A) TÍTULO;

O Currículo, o PPP e o aluno estrangeiro: a democratização do ensino em diferentes Instituições

de Ensino da fronteira entre Argentina, Brasil e Paraguai.

B) RESUMO;
A presente pesquisa fundamenta-se na emergente necessidade de (re)pensar a realidade
de fronteira internacional de alguns municípios do Oeste do Estado do Paraná de forma mais
ampla, isto é, (re)pensar a fronteira não apenas enquanto espaço geográfico, mas também
educacional, visto que no Brasil tem-se como fundamento para os sistemas de ensino a Base
Nacional Comum Curricular – BNCC – que, como o termo sugere (base nacional comum) é
composta de uma parte estruturante que deve ser seguida em todos os sistemas de ensino do
país. Desta feita, pretende-se entender como a democratização do ensino acontece no dia-a-dia
desses espaços, diante de suas práticas pedagógicas e identificar se há espaço para o sujeito
estrangeiro desenvolver-se com autonomia e em sua completude.
Desse modo, tem-se como objetivos: identificar como as escolas dos municípios fazem
fronteira internacional por meio do Lago de Itaipu, organizam seus Projetos Políticos
Pedagógicos e seus currículos diante da possibilidade de receberem alunos estrangeiros
oriundos de países como Argentina e Paraguai; compreender como a democratização do ensino
acontece no dia-a-dia desses espaços, diante de suas práticas pedagógicas; mapear quais são os
mecanismos que os docentes dessas instituições de ensino utilizam para que o sujeito
estrangeiro desenvolva-se com autonomia e em sua completude e; propor, em diálogo com as
comunidades escolares, alternativas que possam ser utilizadas para viabilizar a inclusão efetiva
desses alunos, favorecendo a criação de um espaço plural.
A presente pesquisa será estruturada em duas partes, na primeira fase haverá uma análise
quantitativa, fundamentada na revisão bibliográfica pautada em livros (físicos e digitais) sobre
o tema, currículo da região da AMOP, PPPs das instituições de ensino fronteiriças e no
levantamento de informações em sites da internet, anais de eventos científicos e páginas
relacionadas aos órgãos oficiais de governo (Ministério da Educação, Secretarias de Educação
de Estado, entre outros). Já na segunda fase, haverá uma análise qualitativa, com o objetivo de
responder às perguntas propostas para análise desse projeto; desse modo, será necessário a
coleta de dados através de formulários de pesquisa, que serão disponibilizados para os
professores das Instituições de Ensino e equipes pedagógicas; também será necessário a criação
de um roteiro de entrevistas com as Secretarias Municipais de Educação, de modo a possibilitar
a identificação dos fatores que dificultam a construção de um currículo escolar
“transfronteiriço” que considere a realidade sob a qual se organizam os sistemas de ensino na
fronteira da região oeste do Paraná.

C) APRESENTAÇÃO DO TEMA DELIMITADO;

Considerando que as restrições à mobilidade internacional que a pandemia da COVID-
19 causou em diferentes partes do mundo levou a uma significativa redução de tráfego
internacional e, os números apontados nos Dados Consolidados da Imigração no Brasil (2020),
demonstram que “num cenário de tendência negativa da mobilidade, a maior intensidade
observada se deu na curta distância”, apresentando que “a principal nacionalidade a cruzar
nossas fronteiras foram os vizinhos argentinos, com 1,9 milhão de movimentos, seguidos bem
a distância por estadunidenses (0,318 milhão), chilenos (0,288), paraguaios (0,278 milhão) e
uruguaios (0,251 milhão)”.
Assim, a presente pesquisa justifica-se na emergente necessidade de (re)pensar a
realidade de fronteira internacional de alguns municípios do oeste do Estado do Paraná de forma
mais ampla, isto é, (re)pensar a fronteira não apenas enquanto espaço geográfico, mas também
educacional, visto que no Brasil tem-se como fundamento para os sistemas de ensino a Base
Nacional Comum Curricular – BNCC – que, como o termo sugere (base nacional comum), é
composta de uma parte estruturante que deve ser seguida em todos os sistemas de ensino do
país, devendo ser complementada “em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos” (BRASIL, 1996).
Surge, então, a necessidade de entender como a escola fronteiriça recebe o aluno
estrangeiro e quais são os mecanismos que ela dispõe para incluir, efetivamente, esse aluno no
ambiente escolar e na comunidade.
Desse modo, tem-se como objetivos: identificar como as escolas dos municípios fazem
fronteira internacional por meio do Lago de Itaipu, organizam seus Projetos Políticos
Pedagógicos e seus currículos diante da possibilidade de receberem alunos estrangeiros
oriundos de países como Argentina e Paraguai; compreender como a democratização do ensino
acontece no dia-a-dia desses espaços, diante de suas práticas pedagógicas; mapear quais são os
mecanismos que os docentes dessas instituições de ensino utilizam para que o sujeito
estrangeiro desenvolva-se com autonomia e em sua completude e; propor, em diálogo com as
comunidades escolares, alternativas que possam ser utilizadas para viabilizar a inclusão efetiva
desses alunos, favorecendo a criação de um espaço plural.
 Para atingir os objetivos propostos, é necessário que algumas perguntas sejam
realizadas, a saber: 1) o currículo da região da AMOP contempla o aluno estrangeiro, de modo
a respeitar a língua, suas singularidades e a bagagem cultural de seu país de origem? 2) os
Projetos Político Pedagógicos das Instituições de ensino fronteiriças contemplam a
possibilidade de receberem alunos estrangeiros? 3) Se sim, de que modo a construção desse
PPP auxilia o trabalho docente na aplicação dos conteúdos programáticos e da flexibilização
desses conteúdos? 4) Caso não contemple essa possibilidade, como os professores tem atuado
em sua prática pedagógica para incluir o aluno estrangeiro no cotidiano escolar? 5) Essa
inclusão do aluno na prática pedagógica escolar, respeita os aspectos culturais do país de origem
desse aluno e torna possível que ele se sinta parte da comunidade escolar?
As hipóteses possíveis para a resolução das problemáticas apresentadas acima são,
respectivamente: 1.1.) Sim, contempla a possibilidade de existirem nas instituições de ensino
fronteiriças alunos estrangeiros, além de respeitar a língua, suas singularidades e sua bagagem
cultural. 1.2.) Sim, contempla a possibilidade de existirem nas instituições de ensino
fronteiriças alunos estrangeiros, mas não prevê o respeito à a língua, suas singularidades e sua
bagagem cultural. 1.3.) Não contempla a possibilidade de existirem nas instituições de ensino
fronteiriças alunos estrangeiros, tampouco prevê o respeito à a língua, suas singularidades e sua
bagagem cultural. 2.1.) Sim, contemplam a possibilidade de receber alunos estrangeiros. 2.2.)
Não contemplam a possibilidade de receber alunos estrangeiros. 3.1.) o PPP possui clareza ao
tratar do tema, facilitando a aplicação e flexibilização dos conteúdos programáticos de acordo
com a necessidade do aluno estrangeiro. 3.2.) o PPP trata do tema, mas não possui clareza sobre
a aplicação e flexibilização dos conteúdos programáticos de acordo com a necessidade do aluno
estrangeiro. 3.3.) o PPP não trata do tema.
Para responder a problemática de número 41, será necessário aplicar um questionário
objetivo e descritivo, visando que os docentes discorram sobre as práticas pedagógicas que tem
adotado no estabelecimento de ensino quando surge a necessidade de atender aluno estrangeiro.
Entretanto, poderiam ser elencadas hipóteses de 4.1) não houve presença de aluno estrangeiro
em minhas turmas desde que comecei a lecionar nesta Instituição de Ensino. 4.2.) Houve a
presença de aluno estrangeiro, mas não foi necessária qualquer adaptação às práticas
pedagógicas, visto que o educando se adaptou a nova rotina escolar e, consequentemente,
curricular. 4.3.) Houve a presença de aluno estrangeiro, e foi necessária qualquer adaptação às
práticas pedagógicas, visto que o educando não conseguiu se adaptar à nova rotina escolar e

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Caso não contemple essa possibilidade, como os professores tem atuado em sua prática pedagógica para incluir
o aluno estrangeiro no cotidiano escolar?
curricular. 4.4.) Houve a presença de aluno estrangeiro, mas não me preocupei em adaptar
minhas práticas docentes em relação ao aluno estrangeiro.
Por fim, tem-se as hipóteses que se relacionam com a inclusão do aluno, podendo ter
respostas variadas, tais como: 5.1.) sim, há efetivamente a inclusão do aluno estrangeiro em
sala de aula, respeitando os aspectos culturais do país de origem (inclusive língua), tornando
possível que o mesmo se sinta parte da comunidade escolar. 5.2.) há inclusão do aluno em sala
de aula e tenta-se respeitar os aspectos culturais de seu país de origem, no entanto, não se pode
averiguar de fato se o aluno se sente incluído na comunidade escolar. 5.3.) Não há quaisquer
alterações na prática escolar, devendo, desse modo, o aluno adaptar-se.
A presente pesquisa será estruturada em duas partes, na primeira fase haverá uma análise
quantitativa, fundamentada na revisão bibliográfica pautada em livros (físicos e digitais) sobre
o tema, currículo da região da AMOP, PPPs das instituições de ensino fronteiriças e no
levantamento de informações em sites da internet, anais de eventos científicos e páginas
relacionadas aos órgãos oficiais de governo (Ministério da Educação, Secretarias de Educação
de Estado, entre outros). Já na segunda fase, haverá uma análise qualitativa, com o objetivo de
responder às perguntas propostas para análise desse projeto; desse modo, será necessário a
coleta de dados através de formulários de pesquisa, que serão disponibilizados para os
professores das Instituições de Ensino e equipes pedagógicas; também será necessário a criação
de um roteiro de entrevistas com as Secretarias Municipais de Educação, de modo a possibilitar
a identificação dos fatores que dificultam a construção de um currículo escolar
“transfronteiriço” que considere a realidade sob a qual se organizam os sistemas de ensino na
fronteira da região oeste do Paraná.

D) OBJETIVOS (GERAL E ESPECÍFICOS);

1. Analisar o Currículo da região da AMOP e os Projetos Político Pedagógicos das escolas de
fronteira para compreender quais são as propostas pedagógicas previstas para o aluno
estrangeiro.
1.a) Identificar possíveis lacunas no currículo e nos PPPs, especialmente em relação a parte
diversificada, visto que essas instituições de ensino se localizam na fronteira;
1.b) Identificar possíveis carências na Formação continuada de professores que atuam nos
municípios de fronteira;
1. c) Propor, em construção conjunta com as comunidades escolares, alternativas para promover
a inclusão do aluno estrangeiro no ambiente escolar e promover a criação de um espaço
diversificado.
E) ARCABOUÇO TEÓRICO;
A Constituição Federativa do Brasil de 1988 prevê, em seu artigo 5º, que “todos são
iguais perante a lei”, garantindo desta forma, que os estrangeiros gozem dos meus direitos que
os brasileiros, conforme suas disposições legais.
Deste modo, todos, brasileiros e estrangeiros, possuem direito a uma educação pública
e de qualidade, conforme as disposições legais que organizam o sistema educacional do Brasil.
As diretrizes e os conteúdos estão organizados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
e na Base Comum Curricular (BNCC), respectivamente.
Para Sacristán (1998) “a própria lógica da "educação para todos" exige que, em prol da
igualdade, os conteúdos sejam dosados e organizados dentro de um sistema escolar
desenvolvido”, isto é, um currículo. Organizar as disciplinas e seus conteúdos em um único
documento nacional proporciona a efetividade de uma “educação para todos”, ao passo que
universaliza e padroniza a aprendizagem.
O mesmo autor, complementa ainda que
A cultura inserida nos conteúdos do currículo é uma construção cultural especial,
"curricularizada", pois é selecionada, ordenada, empacotada, lecionada e comprovada
de acordo com os modelos sui generis. Os usos escolares delimitam o significado do
que chega a se converter em uma cultura específica: o conhecimento escolar.
(Sacristán, 1998)

Assim sendo, merecem o devido destaque as palavras de Arroyo (2008), que ao discutir
o currículo, apresenta a existência de diferentes atores (alunos, professores, Estado, etc) que
pleiteiam os sentidos da educação, buscando expressar através dela aquilo que determinado
grupo deseja integrar no processo formativo. Dessa forma, ele apresenta o currículo como um
território em disputa, um lócus privilegiado da luta por reconhecimento.
Neste mesmo aspecto, Sacristán (1998) afirma que o currículo “não é algo neutro,
universal e imóvel, mas um território controverso e mesmo conflituoso a respeito do qual se
tomam decisões, são feitas opções e se age de acordo com as orientações que não são as únicas
possíveis”.
Para tanto, a Base Comum Curricular (BNCC) caminhou rumo a universalização do
currículo, mantendo como possibilidade uma parte diversificada nos currículos locais, com o
objetivo de buscar formas de suprir as carências e necessidades das escolas brasileiras, que
experimentam os mais diferentes contextos. Assim, a Associação dos Municípios do Oeste do
Paraná – AMOP delega para as Instituições de Ensino a obrigatoriedade de contemplar os
ciganos, indígenas, povos nômades, trabalhadores itinerantes, acampados, circenses, artistas
e/ou trabalhadores de parques de diversão, de teatro mambembe, dentre outros, com
implicações na vida legal e pedagógica destes estudantes (Parecer CNE/CP n° 14/2011).
Entretanto, mesmo com essa possibilidade, houve a inviabilização das diferenças
culturais e espaciais locais, uma vez que “a qualidade do conteúdo que se torna realidade é o
resultado de um processo de jogo de perspectivas entre a qualidade cultural e pedagógica dos
professores e a dos textos e demais materiais como fonte de informação (Sacristán, 1998). Isto
é, muito embora a BNCC possibilite a construção de uma parte diversificada para atender às
demandas locais, a não-neutralidade do currículo escolar (especialmente na sua construção) é
decorrente de uma tradição escolar, uma transferência de saber educativo que se perpetuou entre
as gerações de educadores.
Nessa perspectiva, convém questionar de que forma se efetivou a democratização no
ensino no Brasil, especialmente em escolas fronteiriças, visto que não há unanimidade quanto
ao que significada “democratização do ensino” na prática. Carvalho (2004) bem observa que
“enquanto, para uns, a democratização se caracteriza por políticas públicas de abertura da escola
para todos, para outros, ela decorre de práticas pedagógicas capazes de formar indivíduos
livres”.
Diante da delegação da construção da parte diversificada pela AMOP, observa-se que
as palavras Sacristán (1998) tem significado, especialmente ao “[...] consideramos que tanto
essas (disciplinas) quanto seus conteúdos são o resultado de certas tradições que podem e devem
ser revisadas e modificadas”.

F) REVISÃO DE LITERATURA INICIAL EXISTENTE SOBRE O TEMA;

Considerando a disposição expressa no artigo 205 da Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988, a educação é um direito de todos e, aliando o dispositivo já citado
ao artigo 6° do mesmo instrumento legal, é possível observar que a educação se encontra como
um dos direitos fundamentais do homem.
Quando a Constituição proclama que todos tem direito a educação, ela prevê a
universalidade desse direito social e, assim sendo, qualquer sujeito que se encontre em território
nacional poderá usufruí-lo. Nesse sentido, prevê que o ensino será “ministrado com base nos
princípios de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”; igualdade aqui
prevista no sentido de equidade, isto é, adaptação da lei a cada caso concreto, significando então
que ao Estado (provedor do ensino público em seus entes federados) caberá a organização do
ensino de modo que seja garantido a todos acesso e mecanismos de permanência adequados a
realidade de cada um dos educandos.
 Em razão do princípio da equidade, a Constituição Federal prevê no inciso V, do artigo
23, que é competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
“proporcionar os meios de acesso à educação” e, ainda, em seu artigo 24, inciso IX, que é
competência concorrente desses mesmos entes federados legislar sobre educação. Dessa forma,
torna-se possível que os entes federados instituam normas que priorizem suas necessidades
educacionais e suas realidades locais (em termos geográficos, culturais, econômicos e/ou
sociais), devendo sempre considerar as diretrizes e bases da educação nacional.
As Diretrizes e Bases da Educação Nacional estão estabelecidas da Lei n° 9394/96, que
por sua vez, prevê no artigo 26 a existência de uma “base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos”. Dessa forma, em 22 de dezembro de 2017, o Conselho Nacional
de Educação apresenta a Resolução CNE/CP Nº 2, “que institui e orienta a implantação da Base
Nacional Comum Curricular a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas
modalidades no âmbito da Educação Básica”.
Assim, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento, cujo
cumprimento é obrigatório, que regulamenta quais são as aprendizagens essenciais a serem
trabalhadas nas escolas brasileiras públicas e particulares de Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio para garantir o direito à aprendizagem e o desenvolvimento pleno
de todos os estudantes.
Diante da obrigatoriedade do cumprimento da BNCC, em 31 de julho de 2019, a
Associação dos Municípios do Oeste do Paraná – AMOP2, aprova a Resolução n° 003/2019,
denominada Proposta Pedagógica Curricular - Educação Infantil e Ensino Fundamental (Anos
Iniciais), Rede Pública Municipal - Região da AMOP. Os parágrafos 1° e 2° do artigo 9° dessa
Resolução traz a previsão de que cada município e cada instituição escolar deverão
complementar a Proposta com a parte diversificada que lhe é própria.

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A AMOP é uma entidade representativa dos municípios da região oeste do Paraná, constituída pelos
municípios de Anahy, Assis Chateaubriand, Boa Vista da Aparecida, Braganey, Brasilândia do Sul, Cafelância,
Campo Bonito, Cantagalo, Capitão Leônidas Marques, Cascavel, Catanduvas, Céu Azul, Corbélia, Diamante do
Oeste, Diamante do Sul, Entre Rios do Oeste, Formosa do Oeste, Foz do Iguaçu, Franscisco Alves, Guaíra,
Guaraniaçu, Ibema, Iguatu, Iracema do Oeste, Itaipulândia, Jusuítas, Lindoeste, Marechal Cândido Rondon,
Maripá, Matelândia, Medianeira, Mercedes, Missal, Nova Aurora, Nova Santa Rosa, Ouro Verde do Oeste,
Palotina, Pato Bragado, Quatro Pontes, Ramilândia, Santa Helena, Santa Lúcia, Santa Tereza do Oeste, Santa
Terezinha de Itaipu, São José das Palmeiras, São Miguel do Iguaçu, São Pedro do Iguaçu, Serranópolis do Iguaçu,
Terra Roxa, Toledo, Três Barras do Paraná, Tupãssi, Ubiratã e Vera Cruz do Oeste, conforme dispõe o inciso I,
do artigo 3° de seu Estatuto Social (2019).
 Já no início do documento, há uma contextualização histórica da região oeste do Paraná,
na qual aparece um mapa (AMOP, 2019, pg. 11) delineando a área que era originalmente
ocupada pelos povos Tupi-Guarani, a área ocupada pelas reduções jesuíticas e, por fim, a
sobreposição das atuais fronteiras e divisas. Estas ultimas, como bem trata o documento, foram
criadas e demarcadas pelos colonizadores.
Desta forma, o Currículo da AMOP prevê no capítulo “Pressupostos Legais” (e somente
lá) que em cumprimento a
Resolução CNE/CP nº 3, de 16 de maio de 2012, a qual estabelece Diretrizes para o
atendimento de educação escolar de crianças, de adolescentes e de jovens em situação
de itinerância, com fundamento no Parecer CNE/CP nº 14, de 07 de dezembro de
2011, o qual contempla, conforme exposto no texto da regulamentação, os ciganos,
indígenas, povos nômades, trabalhadores itinerantes, acampados, circenses, artistas
e/ou trabalhadores de parques de diversão, de teatro mambembe, dentre outros, com
implicações na vida legal e pedagógica destes estudantes, incluindo as questões postas
pela proximidade com a fronteira entre Brasil, Paraguai e Argentina. Alguns
municípios, com maior ênfase que os demais, deverão tratar desses aspectos em
seus PPPs de forma específica. (AMOP, 2019, pg 83, g.n.)

Ainda assim, essa disposição prevista no documento, diz respeito ao aluno integrante
das chamadas “populações itinerantes” e, encaixa nesse mesmo espaço as “questões postas pela
proximidade com a fronteira”, o que nos pode levar à reflexão se faz parte, ou não, de disposição
que diz respeito ao atendimento aos alunos estrangeiros.
Diferente dos eixos gerais que propõe a Base Nacional Comum Curricular, há de se
considerar que uma instituição de ensino que se encontre na região de fronteira está passível de
receber alunos de localidades distintas, que foram permeados por diferentes culturas e essa
“mistura de públicos revelará conflitos culturais que, outrora, eram ocultos pela divisão e
especialização social da cultura, que implica a busca nada fácil de qual cultura se deve
compartilhar” (Sacristán, 1998).
A AMOP, como delega para as Instituições de Ensino a obrigatoriedade de contemplar
os mais diversos sujeitos previstos nos Parecer CNE/CP n° 14/2011, demonstrando que as
palavras de Silva (1999) estão corretas ao afirmar que “o currículo é sempre resultado de uma
seleção”.
O destaque em negrito na citação em recuo acima faz alusão a já citada “parte
diversificada” da complementação curricular prevista na Proposta Curricular da AMOP e, ainda
que não esteja claro, considerar-se-á no critério de proximidade com a fronteira, destacam-se
para a presente pesquisa, dentre aqueles que compõe a AMOP, os municípios de Entre Rios do
Oeste, Guaíra, Itaipulândia, Marechal Cândido Rondon, Mercedes, Pato Bragado e Santa
Helena, por seus limites geográficos fazerem fronteira internacional por meio do Lago de Itaipu
com o Paraguai e Foz do Iguaçu, com o Paraguai e a Argentina.
Assim sendo, resta analisar sob quais interesses se edificam os Projetos Políticos
Pedagógicos dessas instituições de ensino, lançando um olhar crítico sobre a forma que esse
conteúdo será abordado e se há espaço para escuta/fala do sujeito estrangeiro.

G) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E OUTRAS FONTES.

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Ensino Fundamental (anos iniciais): rede pública municipal: região da AMOP. Cascavel,
2019.

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direitos e o currículo. Organização do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel,
Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2008.

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2017.

__________. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.

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