ANA PAULA PEREIRA DE CASTRO

RELAES DE GNERO NA EDUCAO INFANTIL:

UMA ANLISE A PARTIR DA ATIVIDADE LDICA













Dissertao apresentada
Universidade Federal de Viosa, como
parte das exigncias do Programa de Ps-
Graduao em Economia Domstica,
para obteno do ttulo de Magister
Scientiae.







VIOSA
MINAS GERAIS BRASIL
2006

ANA PAULA PEREIRA DE CASTRO




RELAES DE GNERO NA EDUCAO INFANTIL:
UMA ANLISE A PARTIR DA ATIVIDADE LDICA



Dissertao apresentada
Universidade Federal de Viosa, como
parte das exigncias do Programa de Ps-
Graduao em Economia Domstica, para
obteno do ttulo de Magister Scientiae.





APROVADA: 11 de maio de 2006.




______________________________
Prof. Ana Louise de Carvalho Fiza
(Co-orientadora)



_______________________________
Prof
a
. Karla Maria Damiano Teixeira


_______________________________
Prof. Rita Mrcia Andrade Vaz de Mello




_______________________________
Prof. Neuza Maria da Silva



____________________________________
Prof. Maria de Lourdes Mattos Barreto
(Orientadora)
ii















Dedico ao Roberto,
minha me e meu pai,
ao Luiz Eduardo e Fernanda
e ao Lucas.











iii









AGRADECIMENTOS

A Deus e aos meus amigos espirituais, por terem me ajudado a enfrentar os
problemas que foram surgindo ao longo do trabalho.
Ao Roberto, por ter me apoiado durante todo este tempo e por ter me mostrado
que os desafios existem para serem superados.
Aos meus pais, pelo amor incondicional e pelos telefonemas que me deram fora
e vontade para continuar a lutar pelos meus objetivos; aos meus irmos, pelo amor e
pela solidariedade; e ao meu sobrinho Lucas pelo seu carinho e amor e toda a minha
famlia, meus primos e, principalmente, Tia Cida, ao Tio Larcio, ao Tio Carlinhos e
Tia Dulce pela contribuio que deram minha formao.
Diva e ao Ceclio, pelo carinho, e por suas palavras amigas e encorajadoras,
ao Guilherme, por ter conseguido os livros necessrios para finalizar este trabalho.
minha orientadora e amiga, Lurdinha, por ter desempenhado seu papel de
orientadora no sentido real de orientao, despertando-me sempre o desejo pela
pesquisa e pela busca de novos conhecimentos.
Universidade Federal de Viosa e Capes por terem possibilitado e apoiado
realizao desta.
s professoras do DED, principalmente a ngela, Neuza, Dorinha, e em
especial professora Ana Louise, do DER, e a professora Maria Thereza, da USP, pelas
sugestes.
Aos funcionrios do DED, principalmente, Aloisia, pela ateno e por ter
ajudado a resolver os problemas que surgiram no decorrer do trabalho; aos funcionrios
do LDH e LDI, especialmente a Nase, Celeste, Luciane, J oana, Vanessa, Luciana e
Michele, pela disponibilidade e pelo carinho com que me receberam durante a pesquisa.
iv
A todas as crianas que participaram deste estudo, pelo entusiasmo e
criatividade ao realizarem as atividades, o que tornou a pesquisa mais prazerosa e
atraente. Tambm aos pais dessas crianas por no terem colocado nenhum obstculo
para a realizao deste trabalho.
s minhas amigas da Graduao, em especial Andressa, que me apoiou nessa
caminhada.
Aos meus colegas da turma do Mestrado, Adriana, Aline, Andresa, Cida, Deni,
Regina, Sirle, Poliana, Fernando, Eraldo, e Vnia pela colaborao.
Cida e ao Ricardo, por terem disponibilizado a filmadora, sem a qual esta
pesquisa teria grandes dificuldades para ser concluda.
Sheyla e Shirlene por terem me recebido com carinho e por terem me apoiado
na etapa final deste trabalho.
E a todos que contriburam para a realizao desse trabalho.





v









BIOGRAFIA


ANA PAULA PEREIRA DE CASTRO, filha de J os Ren de Castro e Dilma
J unqueira Pereira de Castro, nasceu em Carmo de Mina, MG, em 11 de julho de 1979.
Em 1998, ingressou no Curso de Economia Domstica da Universidade Federal
(UFV), em Viosa, MG, onde durante a graduao, teve a oportunidade de exercer
atividades de pesquisa.
Em 2000, foi bolsista de iniciao cientifica da FAPEMIG, em um projeto de
pesquisa que tinha como objetivo analisar a trajetria do Programa de Renda Mnima
em Viosa, MG.
Em 2001, iniciou a Licenciatura Plena em Economia Domstica, com
habilitao em Educao Infantil. Em setembro de 2002, graduou-se em Bacharelado e
Licenciatura em Economia Domstica.
Em maro de 2004, iniciou o mestrado no Programa de Ps-Graduao em
Economia Domstica, vindo a conclu-lo em 11 de maio de 2006.



vi









CONTEDO


Pgina
RESUMO...................................................................................................................................viii
ABSTRACT.................................................................................................................................. x
1. INTRODUO........................................................................................................................ 1
2. HIPTESES.............................................................................................................................. 6
3. OBJ ETIVOS............................................................................................................................. 7
4. REFERENCIAL TERICO..................................................................................................... 8
4.1. A construo do conhecimento na teoria piagetiana........................................................ 12
4.1.1. Interao social e afetividade na perspectiva piagetiana............................................ 21
4.2. O jogo simblico.............................................................................................................. 26

5. REVISO DE LITERATURA............................................................................................... 30
5.1. A instituio famlia e os papis sociais ao longo da histria.......................................... 30
5.1.1. A contribuio dos estudos de gnero para a compreenso dos papis sociais.......... 41

6. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS............................................................................ 46
6.1. Local de estudo e sujeitos da pesquisa............................................................................. 46
6.2. Observando as crianas: percursos metodolgicos.......................................................... 48
6.3. Procedimentos para anlise dos dados............................................................................. 51

7. RESULTADOS E DISCUSSO............................................................................................ 53
7.1. J ogos desenvolvidos na rea do brinquedo dramtico livre............................................. 55

7.1.1. Tipos de brinquedos usados por meninos e meninas.................................................. 55
7.1.2. Papis psicodramticos representados nos jogos simblicos..................................... 58
7.1.3. Os modelos de famlias representados pelas crianas nos jogos simblicos.............. 61

vii

7.2. J ogos desenvolvidos na rea do brinquedo dramtico com acessrios............................ 75

7.2.1. rea do brinquedo dramtico com acessrios caracterizando salo de cabeleireiro76
7.2.2. rea do brinquedo dramtico com acessrios caracterizando escola......................... 81
7.2.3. rea do brinquedo dramtico com acessrios caracterizando consultrio mdico.. 86
7.2.4. rea do brinquedo dramtico com acessrios caracterizando oficina mecnica..... 89
7.2.5. rea do brinquedo dramtico com acessrios caracterizando supermercado............ 93

7.3. Brinquedo dramtico livre x brinquedo dramtico com acessrios................................. 98

8. CONSIDERAES FINAIS................................................................................................ 104
REFERNCIAS........................................................................................................................ 110
APNDICES............................................................................................................................. 117


viii









RESUMO



CASTRO, Ana Paula Pereira de, M.S., Universidade Federal de Viosa, maio de 2006.
Relaes de gnero na Educao Infantil: uma anlise a partir da atividade
ldica. Orientadora: Maria de Lourdes Mattos Barreto. Co-orientadoras: Ana Louise
de Carvalho Fiza e Maria Thereza Costa Coelho de Souza.


O objetivo deste trabalho consistiu em analisar, atravs do jogo simblico, o
processo de constituio das identidades de gnero. As questes que nortearam a pesquisa
foram: Que tipos de modelos meninos e meninas do Laboratrio de Desenvolvimento
Infantil e do Laboratrio de Desenvolvimento Humano esto produzindo e reproduzindo
nos jogos? Os papis representados nos jogos apontam as mudanas que esto sendo
construdas nas relaes familiares e nas relaes de gnero na sociedade atual? Existe
uma hierarquia sexual de poder nas relaes sociais estabelecidas entre meninos e
meninas nos seus jogos? Adotamos a teoria piagetiana e a teoria do psicodrama como
referencial terico, enfocando o processo de construo do conhecimento, o papel da
interao social e do jogo no desenvolvimento da criana. Alm dessa fundamentao,
enfocamos a instituio famlia e os papis sociais ao longo da histria e a contribuio
dos estudos de gnero para a compreenso dos papis sociais. Foram realizadas
observaes sistemticas dos jogos desenvolvidos pelas crianas, na rea de brinquedo
dramtico do LDI e LDH da UFV, com crianas na faixa etria entre 4 e 6 anos de idade.
Na anlise dos dados, enfocamos os brinquedos usados por meninos e meninas, os
papis psicodramticos representados pelas crianas e os modelos de famlias
ix
representados na rea do brinquedo dramtico. Os resultados apontaram para as
mudanas que esto ocorrendo nos padres de diviso sexual do trabalho, nas relaes
de gnero, no casamento e na famlia. Observamos que o papel de me foi o mais
representado pelas meninas, embora elas tenham representado outros papis, retratando
a multiplicidade de papis vivenciada pelas mulheres, o que alguns pesquisadores tm
definido como a fragmentao da identidade. Os papis de filho e a imitao de animais
foram mais representados pelos meninos e a presena dos meninos na rea do brinquedo
dramtico foi menor em relao presena das meninas. A pesquisa contribuiu para
mostrar como o jogo constitui fonte importante para anlise das relaes de gnero na
infncia, principalmente na faixa etria estudada, pois nesta idade a criana j passou de
um funcionamento embasado na ao para um funcionamento representacional. Alm
disso, ao longo do desenvolvimento as crianas vo construindo as identidades de
gnero, assim como constroem o conhecimento fsico, lgico-matemtico e social.

x









ABSTRACT


CASTRO, Ana Paula Pereira de. M.S., Universidade Federal de Viosa, May, 2006.
Gender relations in the Child Education: an analysis from the playful activity
Adviser: Maria de Lourdes Mattos Barreto. Co-Advisers: Ana Louise de Carvalho
Fiza and Maria Thereza Costa Coelho de Souza.

The general methodology consisted of analysing the process of gender identities
through the use of symbolic (role playing) games. The questions which guided this
research were: What kind of patterns are girls and boys of Laboratrio de
Desenvolvimento Infantil (LDI) and Laboratrio de Desenvolvimento Humano (LDH)
producing and reproducing in their games? Do roles played in the games indicate
changes that have occurred into family relationships or gender relationships of current
society? Is there a sexual power hierarchy in the social relationships settled between
boys and girls in their games? As a working strategy, we have adopted the Theory of
Piaget and the use of Psychodrama. We have focused on the role of social interactions
in the games and knowledge acquisition in the childrens development. We have also
looked in depth the family as an institution and in a historical context for the social
structure that it has provided. Systematic observations of games developed by children
aged between 4 and 6 were made, especially in the area of dramatic games played by
students of LDI and LDH in UFV. To analyse the information, we focused on ideas
used by girls and boys in the pshychodramatic roles that they played, and how the
established patterns of family life affect the games out come. The results pointed to a
series of ongoing changes in the standards of sexual division of work, also in the gender
relationships, in the marriage and in the family. We observed that the mothers role is
xi
the one that girls played the most, although they have played other roles that highlight
situations experienced by women, which has been defined by some researchers as the
identity fragmentation. The principal roles of boys were those of sons and animals, and
their presence in the dramatic area was smaller compared to the girls. The research
contributed to show how the game is an important source of data for use in the analysis
of gender relationships in childhood, in the age group studied, considering that at that
age children have already passed from an operation based on action to a representative
operation. In addition, it was found that throughout the development period, the children
continue to build their gender identities, as well as the physical, the logical-
mathematical and the social knowledge.





1









1. INTRODUO

O interesse que motivou a realizao deste trabalho surgiu a partir de algumas
situaes vivenciadas durante o estgio de graduao no Laboratrio de
Desenvolvimento Humano (LDH), da Universidade Federal de Viosa (UFV), em
Viosa, MG. No LDH, no perodo de aproximadamente uma hora e 10 minutos, as
crianas desenvolviam atividades na rea interna, que era dividida em reas ou centros
de interesse, a saber: rea de blocos
1
, rea de brinquedo dramtico
2
, rea de brinquedo
manipulativo
3
, rea de artes
4
, rea de cincias
5
e rea silenciosa
6
. Dessa forma, durante
o perodo de atividades livres as crianas podiam realizar atividades nas diferentes
reas.
Inserida nesse contexto, durante a realizao do estgio observei que um
menino, na maior parte do tempo das atividades livres na rea interna, ficava no
brinquedo dramtico, brincando com boneca, vestindo roupas e sapatos femininos,

1
Na rea de blocos, encontram-se blocos de tamanhos e modelos variados para as crianas realizarem
suas construes.
2
A rea de brinquedo dramtico um local onde as crianas brincam representando papis dos
membros da famlia e da sociedade como um todo. Essa rea constitui-se basicamente do mobilirio de
uma casa em miniatura, contendo: armrio, pia, cama de boneca, utenslios de cozinha, vassouras, roupas
e acessrios, ferro de passar, bijuterias, telefone etc. Esses mobilirios e acessrios constituem a rea de
brinquedo dramtico, atravs dos quais as crianas interagem entre si e estabelecem um intercmbio de
trocas simblicas.
3
As atividades desenvolvidas na rea de brinquedo manipulativo so realizadas por meio da utilizao
de brinquedos e jogos diversos, onde a criana manipula o brinquedo, encaixa, combina, agrupa etc.
4
As atividades desenvolvidas na rea de artes so constitudas basicamente de pinturas, desenhos,
colagens, modelagens, recortes etc.
5
Na rea de cincias so realizadas atividades em que a criana pode experimentar descobrir e observar
fenmenos fsicos e biolgicos.
6
Na rea silenciosa, as crianas ouvem histrias de diversos tipos, como: lida, de flanelgrafo, TV
gravura, fantoches, retroprojetor etc., alm de manipularem livros de histrias.

2
assumindo o papel de me e se autodenominando Diana. Essa situao tambm foi
observada por outros estudantes que realizavam o mesmo estgio, o que gerou uma srie
de comentrios preconceituosos a respeito dessa criana.
Vrias questes foram levantadas por esse grupo de estagirios e, durante as
conversas informais, procurvamos entender por que aquele menino brincava com
boneca, usava roupas femininas e gostava de representar o papel de me. As discusses
se centravam sempre no mesmo assunto, ou seja, de que existia um problema que
deveria ser tratado, e questionava-se a orientao sexual desse menino. Alguns
acreditavam que j haviam nascido assim, outros no arriscavam uma explicao, mas
defendiam a importncia de um tratamento. Essas questes me instigaram a buscar
explicaes que fossem alm do senso comum e que permitissem melhor compreenso
desse comportamento que estava sendo considerado como desvio.
A partir dessas inquietaes, passei a buscar pesquisas que abordassem as
questes de sexualidade na infncia. Deparei-me com perspectivas pautadas no
determinismo biolgico. Contudo, as leituras de algumas autoras como Louro (2002),
Finco (2003) e Felipe (2001), entre outras, que utilizam o referencial terico de gnero,
auxiliaram-me a direcionar essa discusso.
Diversos agentes de socializao esto constantemente nos ensinando formas de
ser homem e de ser mulher. Em razo dessas classificaes feitas pelos discursos
hegemnicos, muitas vezes passamos a acreditar que existe uma nica forma de ser
menino e uma nica forma de ser menina, e tudo o que foge desses parmetros
enquadrado como anormal, problemtico ou patolgico. Diferentes agentes de
socializao como a famlia, a escola, os meios de comunicao e os grupos de pares
7

acabam reproduzindo e, conseqentemente, reforando os atributos ideolgicos do
papel feminino e do papel masculino. A instituio de educao infantil, por ser um
espao educacional em que a criana, desde muito pequena, passa grande parte de seu
dia, no deve ignorar a questo da construo social dos papis de gnero. Como
destacam Silva e Soares (2003), a escola, especificamente hoje em dia, deve estar atenta
s mudanas sociais referentes s mltiplas possibilidades de famlia.
Alm do fato de a educao ser uma prtica social constituidora das identidades
dos sujeitos, esse processo no se limita ao espao escolar. Observamos que a mdia, em
geral, desempenha uma funo pedaggica, produzindo subjetividades, identidades e

7
Grupos de pares: so grupos formados nas escolas, nos clubes, na Igreja, entre vizinhos etc.
3
saberes (SANTOS, 2004). Como aponta Sabat (2001), nas imagens publicitrias
podemos encontrar um campo de constituio de sujeitos, em que as relaes de gnero
representadas pela mdia so campos de constituio de identidades e, muitas vezes,
reproduzem os modelos sociais hegemnicos.
Reforando essas consideraes, estudo realizado por Felipe (1999) apontou que
as propagandas de revistas e televiso e outros anncios imagticos no apenas tentam
vender seu produto ao associ-lo a certas qualidades socialmente desejveis, mas
tambm vende uma viso de mundo, um estilo de vida. Inserida nesse contexto, a
criana no tendo, ainda, uma viso crtica, tende, muitas vezes, a incorporar esses
padres considerando-os como caractersticas naturais do ser humano e, assim,
aprendem desde cedo uma maneira idealizada de ser homem e de ser mulher.
Como destaca Freitas (2001), no podemos, contudo, esquecer que os indivduos
so ativos no seu processo de construo do conhecimento. Assim, esses valores
transmitidos pela televiso no so assimilados de forma mecnica, embora sejam
utilizados para constituio de suas identidades. Considerando que a criana no
passiva na construo de seu conhecimento, Piaget (1965/1973) destacou que toda
conduta formada por normas, valores e smbolos. Dessa forma, a interao e
transmisso social so um dos fatores para a construo do conhecimento. A criana,
por meio da interao com os sujeitos e os objetos, assimila e acomoda os valores, as
regras, as leis e o sistema de linguagem de sua sociedade, dentre outros. Nessa
interao, as crianas vo conhecendo os comportamentos que so aceitos e os que so
rejeitados e vo construindo suas identidades e as diferentes formas de ser menino e de
ser menina.
Nesse contexto, como afirma Fischer e Marques (2005), a educao formal e
informal pode contribuir para manter as desigualdades entre os sexos. Essas autoras
destacam que, ao oferecermos brinquedos diferentes para meninos e meninas, estamos
permitindo que exercitem habilidades diferentes. Dessa forma, as armas e revlveres
destinados aos meninos representam a violncia, a deciso, o domnio, enquanto a
boneca destinada s meninas est associada ao trabalho de casa, ao fogo e
maternidade, representando a fragilidade, a sensibilidade e a docilidade. Essas
pesquisadoras acreditam que, agindo dessa forma, estamos reproduzindo a cultura
patriarcal e sexista. Portanto, se almejamos desconstruir as desigualdades entre os
sexos, precisamos repensar as formas de socializao das crianas.
4
Segundo Felipe (2001), muitos professores consideram como problema o fato de
o menino brincar com boneca ou se fantasiar de personagens femininos. Muitas vezes,
chegam a encaminhar o menino para tratamento psicolgico, pois acreditam que seu
comportamento no condizente com sua masculinidade. Agem da mesma forma
quando se deparam com uma menina que tem comportamento extremamente ativo ou
uma grande capacidade de questionar. A autora referida afirma que muitas vezes, nessas
situaes, os comportamentos so vistos como parte integrante de uma essncia
feminina e masculina. Destaca que o conceito de gnero surgiu para problematizar essas
colocaes e refutar a idia de essncia, mostrando que tanto o jeito de ser homem
quanto o jeito de ser mulher so construdos histrica e socialmente. Ressalta que,
quando aceitamos que existem comportamentos apropriados para meninas e para
meninos, estamos impondo limites ao desenvolvimento total das crianas.
Nesse sentido, Louro (2003a) destaca que estamos vivendo um tempo em que a
diversidade no pode ser explicada pela oposio binria. Precisamos estar atentos para
a existncia de mltiplas identidades. O ideal de homem branco ocidental heterossexual
e de classe mdia passa a ser contestado. Portanto, discutir as diferentes formas de ser
menino e de ser menina fundamental para rompermos essas categorizaes feitas pela
escola, pela mdia, pela Igreja, enfim, pela sociedade e at por ns no dia-a-dia.
Pesquisas tm mostrado que as questes da construo das identidades sexuais e
de gnero no tm sido discutidas com o rigor necessrio. Segundo Vianna e Unbehaum
(2004), o prprio texto do Plano Nacional de Educao no abrange as questes de
gnero no mbito da educao infantil. Alm da carncia de pesquisas que
problematizem a pluralidade que estamos vivendo, grande parte das pesquisas
desenvolvidas est sendo construda a partir de binarismos: homem/mulher, forte/fraco
e pblico/privado, dentre outros. Nesse sentido, as mulheres so vistas como o oposto
do homem, onde devem se ajustar para atender ao padro masculino (SANTOS, 2004).
Verificamos que alguns artefatos culturais, como brinquedos e propagandas, entre
outros, reproduzem um discurso hegemnico, demarcando locais sociais para homens e
mulheres, meninos e meninas. Contudo, como enfatiza Louro (2003a), devemos nos
atentar para a pluralidade, pois o sujeito constitudo por mltiplas possibilidades
identitrias.
Acreditamos que a realizao de pesquisas no campo social, abrangendo as
questes de gnero na infncia, fundamental para que os conhecimentos trabalhados
nas escolas estejam de acordo com a realidade das crianas. A vivncia no Laboratrio
5
de Desenvolvimento Humano da UFV despertou algumas questes que constituem a
problemtica deste trabalho: Que tipos de modelos meninos e meninas do LDI e
LDH esto produzindo e reproduzindo nos jogos? Os papis representados nos
jogos apontam as mudanas que esto sendo construdas nas relaes familiares e
nas relaes de gnero na sociedade atual? Existe uma hierarquia sexual de poder
nas relaes sociais estabelecidas entre meninos e meninas nos seus jogos?
Essa carncia de estudos que problematizem a pluralidade e a diversidade da
sexualidade e dos papis de gnero dos sujeitos na sociedade e no mbito da educao
infantil, somadas s dificuldades apresentadas pelos profissionais, professores e pelas
famlias nas creches e pr-escolas, indica a importncia do desenvolvimento desta
pesquisa.
Acreditamos que esta pesquisa pode contribuir para que repensemos nossa
prtica enquanto educadores, pais e membros da sociedade e para que as crianas
possam viver sua infncia em plenitude, sem ter que se sujeitar s classificaes
arbitrrias impostas pelos adultos. Ao observarmos a sociedade, verificamos que ela
constituda por diferentes homens e diferentes mulheres que, na maioria das vezes,
contradizem o ideal de homem e de mulher que so passados pelos diversos agentes de
socializao. Pontuar essa diversidade imprescindvel para que alguns
comportamentos deixem de ser enquadrados como anormais e preocupantes. Afinal,
vivemos numa sociedade plural que est em constante transformao, em que as
diferenas no devem ser transformadas em desigualdades. Como destaca Felipe (2001),
existem diferentes maneiras de ser menino e de ser menina, portanto no podemos
estabelecer padres em relao ao que seja apropriado criana em funo de seu sexo.
6









2. HIPTESES


Acredita-se que as crianas na faixa etria estudada, ou seja, entre 4 e 6 anos, j
tenham incorporado alguns esteretipos de gnero presentes na sociedade.
As representaes das crianas no iro reproduzir apenas a dicotomia entre papis
pblicos e privados, presentes na famlia burguesa moderna, mas iro tambm refletir
essas mudanas que esto ocorrendo nos padres de casamento, famlia, na diviso
sexual do trabalho e nas relaes de gnero.

7









3. OBJETIVOS


Analisar, atravs dos jogos simblicos, o processo de constituio das
identidades de gnero. Especificamente, buscamos:

Verificar os brinquedos utilizados por meninos e meninas nos jogos desenvolvidos
na rea de brinquedo dramtico.
Analisar os jogos desenvolvidos por meninos e meninas na rea de brinquedo
dramtico.
Analisar os papis sociais e contrapapis representados nos jogos desenvolvidos no
brinquedo dramtico.
Identificar os modelos de famlias representados pelas crianas nos jogos
desenvolvidos na rea do brinquedo dramtico.

8









4. REFERENCIAL TERICO


Ao iniciarmos esta pesquisa, partimos do pressuposto de que o sujeito tem
estrutura de pensamento coerente e que constri representaes da realidade sua volta.
Dessa forma, consideramos que o pensamento da criana difere do pensamento do
adulto, e, portanto, as pesquisas realizadas com as crianas possuem suas
particularidades e no podem seguir os mesmos caminhos metodolgicos dos estudos
realizados com adultos. Ao buscar as pesquisas conduzidas com crianas, deparamos
com uma grande quantidade de pesquisas embasadas na teoria piagetiana, mas no
abordando as questes de gnero. No entanto, as pesquisas que discutiam as questes de
gnero no abordavam a problemtica do desenvolvimento da criana. A partir desse
momento, vrias dvidas foram surgindo, por exemplo: Como relacionar as discusses
de gnero com a questo do desenvolvimento da criana?
Ao longo da realizao da reviso bibliogrfica, deparamos com vrias
dissertaes e artigos embasados na socionomia
8
, especificamente, abordando as teorias
do vnculo e dos papis. Por meio dessas leituras, verificamos que a socionomia e a
teoria piagetiana tm alguns pontos semelhantes no que se refere ao jogo simblico, o
qual analisamos neste trabalho. Assim, procuramos aprofundar as leituras sobre a
socionomia, especificamente, sobre o psicodrama e acabamos encontrando um trabalho
realizado por Maringela Pinto da Fonseca Wechsler, no qual ela faz, exatamente, a
articulao entre a teoria piagetiana e o psicodrama. Essa articulao entre Piaget e
Moreno, realizada por Wechsler (2002), apontou um caminho para estabelecermos as

8
Socionomia: Engloba todo o instrumental tcnico e terico de Moreno. Incluem a sociodinmica, a
sociometria e a sociatria. O psicodrama um ramo da sociatria (SIQUEIRA, 1999).
9
relaes necessrias para respondermos aos questionamentos levantados nesta
dissertao. Outro trabalho que teve grande contribuio foi a tese Educao e Gnero:
uma leitura psicodramtica, apresentada por Maria Luiza Neto Siqueira, em 1999, na
Unicamp. Assim, comeamos a trilhar um caminho articulando a teoria piagetiana com
o psicodrama, relacionando essas teorias com as pesquisas realizadas sobre a temtica:
gnero/infncia. Ao fazer essa opo, estvamos cientes de que esse seria apenas um
dos caminhos entre tantos outros que poderiam ter sido traados.
Considerando a relao entre a teoria piagetiana e o psicodrama, Blake apud
Wechsler (2002) apresenta uma afirmao que tambm valiosa para essa articulao
entre as duas teorias:

O mtodo de Piaget, por um lado, e as tcnicas psicodramticas, por
outro, podem ser considerados complementares e resta pesquisa
futura determinar as condies timas para o uso de cada uma delas e
a maneira pela qual podem ser empregadas em conjunto, na
investigao da vida subjetiva das crianas (BLAKE apud
WECHSLER, 2002, p. 36).

As crianas estudadas estavam, teoricamente, no perodo pr-operatrio, o qual,
segundo Piaget, caracteriza-se pelo jogo simblico. Wechsler (1999) ressalta que, nessa
fase, a criana exercita, atravs dos jogos simblicos, os papis psicodramticos, pois
papis sociais, propriamente ditos, ela somente conseguir exercitar a partir do perodo
operatrio-concreto, quando adquire a estrutura de reversibilidade. Segundo essa autora,
os jogos simblicos podem ser considerados os jogos dramticos, visto que, de acordo
com a teoria piagetiana, a criana no perodo pr-operatrio ainda no construiu as
estruturas de regras. O jogo dramtico, por meio da representao de papis, possibilita
a explorao e expanso do eu, permitindo s crianas conhec-los mais intimamente.
Na viso psicodramtica, o papel visto como a parte tangvel do eu; ele expressa os
contedos subjetivos. Wechsler (1997) ressalta que, ao falar sobre papis, no podemos
esquecer que eles envolvem tanto aspectos intrapsquicos (subjetividades) quanto
interpsquicos (intersubjetividades).
Dessa forma, consideramos a anlise dos papis psicodramticos um material
rico para conhecermos melhor as crianas. Podemos afirmar que os jogos que foram
estudados possuem caractersticas definidas, o que nos permite cham-los de:

J ogos dramticos, jogos de faz-de-conta, ou ainda, de jogos de
papis, em que a criana por meio do drama, com seu sentido
10
original da palavra grega drao eu fao, eu luto , descobre a vida e
a si prpria, pelas tentativas emocionais, cognitivas e fsicas que se
repetem no prprio jogo, por intermdio dos papis assumidos
(SLADE apud WECHSLER, 1999, p. 119).

Para Moreno apud Nery (2005), todo ser humano possui um fator ativo que ele
denomina fator espontaneidade (fator e), o qual responsvel pela singularidade de
cada indivduo, pela peculiaridade do desempenho dos papis sociais aprendidos na
sociedade: assim, por exemplo, cada pessoa ser uma amiga ou uma vizinha com seu
jeito nico de ser (NERY, 2005, p. 9). Ao explorar o universo da criana em seu livro
Psicodrama, Moreno (1975) destaca que:

O fator e um agente ativo em favor da criana, muito antes que a
inteligncia e a memria desenvolvam novos mtodos de orientao
para a criana. Mas chega um ponto, no desenvolvimento infantil, em
que a inteligncia e a memria assumem a liderana, e o fator e v-se
cada vez mais forado a uma relao de subservincia em relao a
ambas. ... Por algum tempo, como se fosse capaz de fazer a
inteligncia, a memria e as foras sociais subordinadas suas. Mas,
finalmente, submete-se aos poderosos esteretipos sociais e culturais
que dominam o meio humano. Da, em diante, medida que a criana
ganha em anos, o fator e converte-se em funo esquecida
(MORENO, 1975, p. 131).

Moreno (1975) acrescenta que a educao formal sempre se preocupou com o
desenvolvimento da memria e da inteligncia, esquecendo-se da importncia de se
exercitar o fator espontaneidade. Alm disso, muitas pessoas associam o fator
espontaneidade emoo e ao e no ao pensamento e ao repouso. Entretanto, a
espontaneidade pode estar presente numa pessoa tanto quando pensa como quando
sente, ao descansar tanto quanto ao dedicar-se a determinada ao (MORENO, 1975, p.
163).
Nery (2005) acrescenta que, ao desempenhar os diversos papis, estamos
estabelecendo vnculos sociais. Esses vnculos so formados com base num jogo de
complexas variveis, como: psquicas, ambientais, interpsquicas, contextuais,
capacidades de percepo de si e do outro, afetividade e sociedades, entre outras. Esses
vnculos que estabelecemos com as demais pessoas resultam de uma aprendizagem
contnua, portanto novas aprendizagens podem ocasionar novas condutas
Da mesma forma, para Piaget o sujeito constri o conhecimento a partir de suas
interaes com objetos e pessoas. Sujeito , assim, aquele que, agindo sobre os objetos
fsicos e sociais, constri estruturas cada vez mais complexas. Piaget refere-se:
11
A um sujeito simultaneamente afetivo e cognitivo que se dirige para o
objeto, buscando assimil-lo, de acordo com um interesse afetivo e
com possibilidades cognitivas para realizar a assimilao (DE
SOUZA, 2002a, p. 58).

No que diz respeito questo da afetividade, Moreno apud Wechsler (2002)
ressalta que ela o que explica os movimentos dos indivduos em direo aos objetos e
pessoas, sejam eles de atrao, sejam de repulsa.

Na fase primitiva da matriz de identidade, a criana no distingue
entre prximo e distante. Mas, gradualmente, o sentido de
proximidade e distncia vai-se desenvolvendo e a criana comea a
ser atrada para pessoas e objetos ou a afastar-se deles. Este o
primeiro reflexo social indicando o aparecimento do fator tele, e o
ncleo dos subjacentes padres de atrao-repulsa e das emoes
especializadas (MORENO, 1975, p. 119).

Sob essa mesma perspectiva, Nery (2005) afirma que as relaes estabelecidas
entre as pessoas, ao desempenharem os papis, no so simtricas ou assimtricas por
natureza, mas so construdas. Ao discutir a questo dos vnculos que as crianas
estabelecem, essa pesquisadora enfatiza que:

Penso que em todos os vnculos, no apenas com os pais, ou at num
mesmo vnculo do seu grupo social, a criana pode aprender esse
esquema de atividade, passividade e interatividade, alm de outras
modalidades vinculares. Isso porque vnculo implica movimento,
dinmica, contradies, dentre tantos outros fatores (NERY, 2005, p.
31).

Entendendo o desenvolvimento sob essa tica, podemos dizer que a vivncia dos
papis, sejam os psicossomticos
9
, os imaginrios ou os sociais, cumpre sua funo
especfica na construo da identidade psicossocial do indivduo. Wechsler (2002)
afirma que o processo de construo da identidade deve ser entendido como um
processo infindvel, pois estamos, constantemente, reconstruindo os saberes:

Tudo que construdo numa fase ou plano de desenvolvimento
reintegrado na fase ou plano posterior. No se perde, portanto, a
funo genuna para o que se foi criado, mas, ao contrrio, se ampliam
as possibilidades de interaes e de funes, integrando as primeiras
s novas conquistas (WECHSLER, 2002, p. 98).


9
Papis psicossomticos: esto relacionados aos aspectos fisiolgicos, como os papis de dormidor,
urinador, bebedor (SIQUEIRA, 1999).
12
Os papis psicossomticos, psicodramticos e sociais se articulam, assim
desenhando a identidade do sujeito. Entretanto, quando nos referimos construo da
identidade, no estamos falando de uma identidade imutvel, predeterminada, mas
estamos falando de uma identidade que est em constante processo de transformao,
portanto considerada transitria, provisria e plural. Como afirma Wechsler (2002), o
indivduo continuar, pela vida toda, construindo novos conhecimentos e, portanto, re-
significando o velho (WECHSLER, 2002, p. 23).
Dessa forma, procuramos desenvolver esta pesquisa considerando que o sujeito
constitudo por mltiplas identidades. Como ressalta Finco (2004), qualquer
transgresso ao ideal de homem e mulher foi considerada como possibilidades de ser
menino e de ser menina e no, simplesmente, como algo anormal e preocupante.


4.1. A construo do conhecimento na teoria piagetiana

A questo da origem do conhecimento preocupao de vrios pesquisadores
que buscam explicaes sobre como as crianas pensam, como se desenvolvem e como
adquirem o conhecimento sobre o mundo. Os pressupostos dos principais tericos
variam, em parte, pelo fato de que cada um considera o ser humano a partir de uma
perspectiva. Cada teoria baseia-se em um modelo de ser humano, isto , cada uma
considera a criana de modo diferente, buscando, assim, explicar o seu desenvolvimento
de acordo com sua formao, viso do mundo e contextualizao histrica. Dessa
forma, as teorias de desenvolvimento no so complementares, pois cada uma constitui
seu objeto de forma diferente. Becker (2003) situa a perspectiva da epistemologia
gentica da seguinte forma:

A epistemologia gentica situa na ao do sujeito o ncleo a partir do
qual se originam as sucessivas estruturas cognitivas. No importa
qual a bagagem hereditria de um indivduo, ele traz uma capacidade
de aprender prpria da espcie humana; porm, essa capacidade
traduzida por um sem-nmero de caractersticas individuais,
irredutveis espcie como um todo. Em uma sociedade no h dois
indivduos iguais, nem devido herana gentica nem devido s
interaes desse indivduo com seu entorno social. Assim como a
sociedade, enquanto totalidade tem leis prprias, irredutveis s
partes que a compe, aos indivduos, tambm o indivduo tem um
estatuto prprio, irredutvel totalidade social. No h mais lugar
para uma ordem social que atropele os indivduos, assim como
13
minorias de indivduos que atraem para si quase todas as
possibilidades sociais (BECKER, 2003, p. 13).

Considerando que o sujeito constri seu conhecimento, a teoria piagetiana foi
definida para ancorar a pesquisa em funo de sua complexidade e de seu poder
explicativo, no que se refere construo do conhecimento. Dessa forma, consideramos
necessrio recorrer epistemologia gentica de Piaget, pois, assim como os tericos
ps-estruturalistas, que discutem as questes de gnero, ele pontua que as condutas e as
atitudes so formadas por valores, regras e smbolos, que variam de sociedade para
sociedade e de gerao para gerao. Ressalta, ainda, que devemos ter clareza de que
todas as atitudes so inspiradas pelo meio ambiente. Assim, podemos dizer que a atitude
resulta do processo de interao social, no qual a famlia, os amigos, a escola, a mdia, a
Igreja e outros grupos sociais tm papel relevante. Dessa forma, os componentes das
atitudes que inspiram nossas aes no so inatos ou predeterminados, mas so
construdos na interao com o meio fsico e social. E por meio da ao que vamos
construir o conhecimento, seja ele fsico, lgico-matemtico ou social.

A problemtica inicial de Piaget fundamentalmente filosfica. As
questes levantadas so: o que conhecimento? O que conhecemos?
A partir dessas questes iniciais, outra pergunta toma forma e se
transforma na questo bsica de reflexo e estudo: Como se passa de
um estado de conhecimento menos complexo a outro mais
complexo? J que nem o apriorismo nem o empirismo deram conta
de responder, segundo Piaget, a questo do conhecimento, quais
seriam as bases do acmulo de conhecimento? Desta forma, o
construtivismo se prope responder essa questo e toda obra de Piaget
girou em torno dela, sendo que sua originalidade est na busca de
respostas no comportamento das crianas, do nascimento at
adolescncia (BARRETO, 2005, p. 1).

Em oposio ao empirismo e ao inatismo, o interacionismo considera que para
chegarmos ao conhecimento necessrio um processo dialtico mais complexo, que no
se resume em idias inatas, nem exclusivamente na experincia (BAZARIAN, 1988).
Piaget, um dos principais tericos interacionistas, procurou explicar como a criana
passa de um nvel de conhecimento menos complexo para um nvel mais complexo
(COLL; GILLIRION, 1995).

O modelo epistemolgico de J ean Piaget valoriza imensamente a idia
de construo, o que lhe rendeu a perspectiva construtivista (...). Sua
teoria do desenvolvimento da inteligncia serve de base para
14
pesquisas comprometidas com a idia de construo simultnea da
inteligncia e do mundo (DE SOUZA, 2004, p. 37).

Ao longo de seus estudos, Piaget constatou que essa passagem resulta de um
processo dinmico e que no h um fator determinante do desenvolvimento e, sim, que
existem fatores do desenvolvimento que so: maturao e hereditariedade, exerccio e
experincia, interao e transmisso social e equilibrao. Esses quatro fatores do
desenvolvimento esto relacionados ao desenvolvimento cognitivo e explicam a
evoluo mental.
Baseada na teoria piagetiana, Barreto (1996) afirma que a maturao e
hereditariedade so fatores biolgicos ligados ao sistema gentico e maturao,
principalmente, dos sistemas nervoso e endcrino. Seguindo essa mesma perspectiva
terica, Wadsworth (1999) enfatiza que a maturao impe limites ao desenvolvimento
cognitivo, e esse limite diminui medida que a maturao progride; nesse processo, a
ao da criana no meio fundamental.
O exerccio e a experincia so necessrios ao desenvolvimento, existindo dois
tipos de experincia: a experincia fsica e a experincia lgico-matemtica. H uma
categoria de conhecimentos construdos a partir da experincia dos objetos e de suas
relaes, mas com abstrao a partir dos objetos. O conhecimento estruturado a partir
da abstrao emprica, que consiste em agir sobre o objeto para tirar dele suas
propriedades observveis. Essas propriedades so abstradas quando a criana age sobre
os objetos e observa como eles reagem s suas aes por intermdio de seus sentidos. A
experincia lgico-matemtica consiste em agir sobre os objetos para conhecer o
resultado da coordenao das aes. O conhecimento lgico-matemtico estruturado a
partir da abstrao reflexiva, que um processo cognitivo ligado ao exerccio do
pensamento e tem origem na coordenao das aes que a criana exerce sobre os
objetos (PIAGET apud BARRETO, 1996). As experincias proporcionam mudanas
cognitivas, pois, atravs da ao, a criana assimila e acomoda novos conhecimentos,
provocando mudanas nos esquemas ou nas estruturas (WADSWORTH, 1999).
A interao e transmisso social se caracterizam pelo intercmbio de idias entre
as pessoas e fundamental para a construo do conhecimento social. Esse
conhecimento se desenvolve na interao da criana com o adulto e com outras
crianas, e, assim, as interaes sociais podem acelerar ou inibir o desenvolvimento
individual. Mas a ao do social no eficiente se no houver uma assimilao ativa da
15
criana, que supe que haja instrumentos operatrios adequados a essa assimilao
(PIAGET apud BARRETO, 1996).
Esses trs fatores, ou seja, maturao e hereditariedade, exerccio e experincia,
interao e transmisso social no podem operar sozinhos. necessria uma
coordenao entre eles, ou seja, uma auto-regulao que Piaget denominou
equilibrao. A equilibrao um fator necessrio para conciliar as contribuies dos
outros trs fatores, e um fator interno observvel em cada construo parcial e na
passagem de um estgio de desenvolvimento ao outro (BARRETO, 1996). Conforme
afirma De Souza (2004):

Uma teoria construtivista, pelo fato de demonstrar que o
desenvolvimento cognitivo no pode ser explicado exclusivamente
pela hereditariedade, nem apenas pela influncia do meio, deve
postular a existncia de um processo interno ao sujeito que incita a
transformar suas formas de conhecimento no sentido de uma
otimizao. Esse processo a equilibrao. A idia central de Piaget
a de que o desenvolvimento uma evoluo dirigida por necessidades
internas de equilbrio (MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE,
1998, p. 155).

Apesar de no ser considerado um fator do desenvolvimento, a afetividade deve
ser ressaltada, pois o desenvolvimento intelectual composto por dois componentes:
um cognitivo e outro afetivo. A motivao e a seleo so dois aspectos do afeto,
necessrios ao desenvolvimento intelectual. Para Piaget, no h ao puramente
cognitiva e nem puramente afetiva, pois os aspectos afetivos so construdos da mesma
forma que os aspectos cognitivos (WADSWORTH, 1999). Assim, o menino no nasce
gostando de futebol e de carrinho e a menina de boneca e de casinha; essas preferncias
so construdas por meio das experincias, das interaes e transmisses sociais. Com
base nos pressupostos da teria piagetiana, Wechsler (1997) enfatiza que

O conhecimento quer seja ele de ordem scio-afetiva, (...) ou
cognitiva, se efetiva por intermdio de um processo chamado
Equilibrao Majorante, um processo interno, por auto-regulaes
que permite a existncia de uma seqncia de respostas espontneas
por parte do sujeito, que compensem as perturbaes vividas tanto
externas quanto internas, o que pressupe, do ponto de vista scio-
afetivo, formas e padres de relao cada vez mais complexos
(PIAGET apud WECHSLER, 1997, p. 23).

Piaget constatou que a atividade intelectual no pode ser separada do
funcionamento total do organismo. Dessa forma, verificou que todos os organismos
16
vivos se adaptam constantemente s mudanas das condies ambientais e que os atos
biolgicos so de adaptao ao meio fsico e organizaes do meio ambiente. A mente e
o corpo no funcionam separadamente, e a atividade mental submete-se s mesmas leis
que governam a atividade biolgica. Isso o levou a conceber o desenvolvimento
cognitivo do mesmo modo que o desenvolvimento biolgico. Porm, no significa que
o desenvolvimento mental deva ser atribudo ao funcionamento biolgico, mas que os
conceitos referentes ao desenvolvimento biolgico so teis e vlidos para pesquisar o
desenvolvimento intelectual (PIAGET apud BARRETO, 2005).
Com base na teoria de Piaget, Wadsworth (1999) afirma que existem elementos
invariantes que esto presentes em todos os organismos vivos. Nesse sentido, a
adaptao
10
e a organizao
11
so invariantes funcionais bsicas presentes em todos os
seres vivos. A adaptao ocorre por meio da assimilao
12
e da acomodao
13
. A
assimilao e a acomodao so fundamentais ao funcionamento intelectual e esto
presentes em todas as aes intelectuais de qualquer tipo e em qualquer nvel de
desenvolvimento. A acomodao explica o desenvolvimento (mudana qualitativa) e a
assimilao, o crescimento (mudana quantitativa). J untos, assimilao e acomodao
explicam a adaptao intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.
Nessa perspectiva, Coll e Gillirion (1995) reforam que a criana, ao longo de
seu desenvolvimento, constri e reconstri seus esquemas, diferenciando-os. Barreto
(1996), seguindo Piaget, acrescenta que, medida que a criana se desenvolve, os
esquemas se modificam, tornando-se mais refinados. O sistema cognitivo , portanto,
um sistema aberto e fechado ao mesmo tempo. considerado aberto em funo das
trocas que estabelece com o meio e fechado devido sua ordem cclica, que o mantm e
mostra a existncia da organizao. Quanto mais aberto o sistema cognitivo, menor sua
determinao biolgica e maior sua possibilidade de se desenvolver.
O desenvolvimento cognitivo fruto das mudanas que ocorrem nas estruturas
cognitivas por meio do processo de equilibrao. Cada estrutura possibilita uma

10
A adaptao a essncia do funcionamento biolgico e do funcionamento intelectual. Todos os
organismos vivos possuem, ou seja, tm a tendncia a se adaptarem ao ambiente, sendo que ocorre por
meio de dois processos bsicos: assimilao e acomodao.
11
A organizao refere-se tendncia e habilidade de todas as espcies de sistematizar e organizar seus
processos em sistemas coerentes. um processo que faz que o sistema cognitivo se mantenha organizado
e se conserve. Se no fosse essa caracterstica, a cada desequilbrio o sistema acabaria.
12
A assimilao um processo cognitivo, em que o sujeito integra um novo dado aos esquemas j
existentes, de modo a incorpor-los estrutura do sistema.
13
A acomodao a criao de novos esquemas ou a modificao de velhos esquemas, que resultam em
uma mudana no esquema ou no seu desenvolvimento.
17
maneira de atuar e compreender a realidade. Coll e Gillirion (1995), ancorados na
teoria de Piaget, enfatizam que as estruturas de desenvolvimento traduzem as diferentes
formas de organizao mental. Ressaltam que essas mudanas no desenvolvimento
intelectual devem ser vistas como um processo contnuo, em que os esquemas so
construdos e reconstrudos de forma gradual.
Do nascimento at a adolescncia, Piaget distingue quatro estruturas diferentes
de desenvolvimento. A primeira estrutura a sensrio motora (do nascimento at os 2
anos), passando para o perodo pr-operatrio (2 a 6 anos), depois para o perodo das
operaes concretas (6 a 12 anos) at atingir o perodo das operaes formais (12 anos
em diante). importante ressaltar, como afirma Piaget, que as idades cronolgicas
sugeridas so apenas norteadoras e, portanto, podem variar em funo da experincia de
cada indivduo (BARRETO, 1996).
Na estrutura sensrio-motora, a criana passa de um perodo neonatal, de
completa indiferenciao entre o eu e o mundo para uma organizao de aes sensrio-
motoras. Os esquemas sensrio-motores permitem a organizao dos estmulos
ambientais, possibilitando que a criana interaja com o mundo. A inteligncia sensrio-
motora se restringe ao nvel prtico, a um funcionamento embasado nas aes
(PIAGET, 1947/1983).
A estrutura pr-operatria caracteriza-se pela aquisio da funo simblica.
Nesse perodo, tudo que a criana construiu no plano da ao deve ser reconstrudo no
plano da representao. Em funo dessas mudanas, novas relaes sociais surgem,
modificando o pensamento da criana. As relaes sociais de cooperao ainda no
esto presentes, caracterizando uma fase constituda pelo egocentrismo e aceitao
passiva das regras (PIAGET, 1947/1983). Nesse perodo, Wechsler (2002) enfatiza que:

A criana (...) exercita os papis imaginrios, os quais expressam sua
vivncia no decurso do perodo pr-operatrio. Parece coerente na
medida em que o jogo simblico, a imitao diferida, o desenho e a
prpria linguagem da criana expressam somente sua possibilidade de
entendimento do como se, traduzindo seu pensamento ainda
egocntrico. A compreenso do como , dos fenmenos fsicos e
interindividuais representantes da realidade de fato, conquistada
gradualmente e atualizada na vivncia dos papis socais, j no perodo
posterior, o operatrio concreto (WECHSLER, 2002, p. 93).

De acordo com Wadsworth (1999), a caracterstica principal da estrutura pr-
operatria a capacidade de representao de objetos e eventos. A criana pode
18
expressar essa capacidade de representar, por meio de uma imitao diferida, o jogo
simblico, do desenho, da imagem mental e da linguagem falada. A imitao diferida ,
basicamente, uma acomodao; a imitao de objetos e eventos que no esto
presentes no momento em que ocorre a imitao. Significa dizer que a criana capaz
de representar mentalmente, ou seja, consegue recordar o comportamento imitado. O
jogo simblico caracteriza-se por ser uma forma de auto-expresso, pois ele permite a
criana satisfazer o eu pela transformao do que real naquilo que desejado
(WADSWORTH, 1999).
Nesse perodo, surge a capacidade de representar coisas atravs do desenho,
entretanto, no incio, no ocorre uma comunicao efetiva; aparecerem apenas alguns
rabiscos devido ao egocentrismo. No entanto, as imagens mentais so representaes
internas de objetos e eventos. As imagens so consideradas como smbolos, embora
sejam estticos e rgidos. A aquisio da linguagem falada importante, pois ela
expressa o pensamento da criana. Mesmo que ocorra a pronuncia de algumas palavras
no perodo sensrio-motor, a linguagem usada para representar objetos e eventos
aparece apenas com a estrutura pr-operatria (WADSWORTH, 1999). Entretanto, a
linguagem, como ressalta Barreto (2005):

(...) no sinnimo de pensamento. As crianas sabem muitas coisas
cujos nomes desconhecem, e sabem muitas palavras que realmente
no compreendem (...) A linguagem na fase pr-operacional
tipicamente egocntrica, embora a criana a use tambm para
comunicao e nesse caso leva em considerao o ponto de vista dos
outros (BARRETO, 2005, p. 2).

No perodo pr-operatrio, o pensamento ainda est preso percepo. Algumas
caractersticas do pensamento pr-operatrio atuam como obstculo ao pensamento
lgico. Essas caractersticas so: egocentrismo, centrao, pensamento por estados, pr-
conceitos e raciocnio transdutivo, representao ligada ao e irrreversibilidade.
Segundo Barreto (1996), de acordo com a teoria piagetiana, o egocentrismo se
caracteriza pelo fato de a criana no considerar o ponto de vista do outro. Ela no sente
a necessidade de explicar seu raciocnio para os demais e nem de buscar contradies
em sua lgica, ou seja, incapaz de pensar sobre o seu prprio pensamento. A interao
social , portanto, um fator essencial para a criana deixar de ser egocntrica e passar a
considerar o ponto de vista do outro.
Outra caracterstica do pensamento pr-operatrio o raciocnio transdutivo, ou
seja, a criana liga vrios pr-conceitos, passando de um particular a outro e tirando
19
concluses a partir dessas relaes. Devido ao pensamento por estados, a criana no
consegue juntar uma totalidade de condies sucessivas em um todo corrente e
integrado, ou seja, ela no focaliza o processo de transformao do incio ao fim, mas se
detm a cada intervalo entre os estados, caracterizando um pensamento rgido e esttico
(BARRETO, 2001b).
A centrao explicada pelo fato de a criana centrar sobre aspectos perceptivos
dos objetos. Ela tende a focalizar os aspectos que mais lhe chamam ateno, ignorando
outros aspectos importantes, e, conseqentemente, ocorre o predomnio da avaliao
perceptiva em detrimento da avaliao cognitiva (BARRETO, 1996).
Uma caracterstica importante para a construo do conhecimento a
reversibilidade, ou seja, a capacidade de seguir a linha de raciocnio de volta ao ponto
de partida. Porm, no perodo pr-operatrio a criana no capaz de entender que
certos fenmenos so reversveis, caracterizando um pensamento marcado pela
irreversibilidade (WADSWORTH, 1999).
Apesar de a criana poder representar a realidade alm de agir sobre ela, suas
representaes esto muito prximas das aes. No lugar de esquematizar, reordenar e
refazer os acontecimentos, a criana imprime as seqncias de fatos em sua mente da
mesma forma como as aes, caracterizando, assim, um pensamento extremamente
concreto (WADSWORTH, 1999).
Segundo Piaget, o perodo pr-operatrio no considerado como apenas um
nvel de transio para as operaes, mas possui caractersticas prprias em que a
criana necessita superar uma srie de obstculos para passar de um perodo
estritamente ligado ao para um de operao. Nesse sentido, Piaget afirma que:

Um primeiro obstculo est relacionado necessidade de reconstruir,
no plano representacional, o que j foi adquirido no plano da ao. A
descentrao, j conquistada no plano da ao, ainda mais difcil no
da representao e constitui o segundo obstculo. Um terceiro
obstculo o das relaes sociais, que por meio da linguagem e da
funo semitica amplia o universo do sujeito, que alm de fsico passa
a ser interindividual (PIAGET apud BARRETO, 2005, p. 5).

Na estrutura operatria concreta, h um declnio do egocentrismo intelectual e a
criana raciocina de forma lgica, contanto que ela possa manipular os objetos ou
imaginar-se efetuando essa ao, ou seja, o raciocnio ainda dependente do concreto.
As trocas sociais so mais efetivas, pois a criana considera o seu ponto de vista como
20
um entre outros, e a linguagem usada para comunicar (PIAGET apud BARRETO,
1996).
Nessa fase, a criana no se limita aos aspectos perceptivos, sua deciso passa a
ser lgica e os argumentos de suas respostas se tornam coerentes. Os processos mentais
se tornam lgicos, ou seja, desenvolve-se um sistema internalizado de aes totalmente
reversveis. Durante o desenvolvimento operacional concreto, a criana desenvolve
processos de pensamento lgico (operaes) que podem ser aplicados a problemas reais
(concretos) (WADSWORTH, 1999, p. 103). O pensamento operatrio-concreto se
limita a resolver problemas concretos, ou seja, est preso s experincias acessveis.
Nesse perodo, a criana tem dificuldades de raciocinar sobre problemas verbais
complexos que envolvam problemas hipotticos ou questes futuras (WADSWORTH,
1999).

A entrada da criana no novo perodo operatrio concreto garante a
nova possibilidade de seu pensamento. Ela adquire a capacidade de
operar mentalmente, traduzida pela possibilidade de compreenso da
lgica que permeia o universo fsico e social. (...). nesse momento
que a criana consegue jogar os papis sociais, de fato.
Anteriormente ela os exercitava, mas com a particularidade que seu
pensamento imprimia ao prprio papel, portanto exercitava os papis
de fantasia. Desse modo, somente depois de adquirir a estrutura de
reversibilidade que ela conseguir exercit-los com o devido respeito
s generalizaes que eles necessitam para serem assimilados como
tais pelo pensamento (WECHSLER, 2002, p. 96).

Piaget destaca que a estrutura operatria formal caracterizada pelo raciocnio
lgico independente do concreto. H coordenao das duas formas de reversibilidade,
ou seja, por inverso e reciprocidade, e h distino entre o real e o possvel. O
adolescente capaz de formar esquemas conceituais abstratos e realizar com eles
operaes mentais que possuem uma lgica formal que lhe possibilita uma flexibilidade
de pensamento (PIAGET apud BARRETO, 1996).
Como explica Ramozzi-Chiarottino (1988), a preocupao inicial de Piaget foi
com a estrutura da inteligncia, na busca de uma regularidade para explicar os caminhos
que os esquemas percorrem at chegar s estruturas lgicas, ou seja, explicar como
ocorre a construo do conhecimento. Dessa forma, observando a criana podemos
perceber uma lgica subjacente s suas aes que indicam o pensamento em
determinado momento e relacionado a determinado contedo. Como afirma Godoy
(2001), a teoria piagetiana, por apresentar caracterstica dinmica, aberta e
21
interdisciplinar, possibilita o desenvolvimento de novos estudos, ampliando, inclusive, o
entendimento sobre as relaes de gnero na infncia.


4.1.1. Interao social e afetividade na perspectiva piagetiana

Piaget, em seu livro Estudos Sociolgicos (1973), descreve que a sociedade
constituda no pela soma dos indivduos, mas por um sistema de atividades, cujas
interaes so aes que modificam umas as outras. Essas interaes modificam a
conscincia dos indivduos, e sua anlise pode explicar as representaes coletivas, pois
toda conduta formada por dois tipos de interao, ou seja, pela interao sujeito-
sujeito e pela interao sujeito-objeto. Essas interaes modificam o sujeito e o objeto
ao mesmo tempo. Piaget ressalta que toda conduta executada em comum se traduz,
necessariamente, pela constituio de normas, de valores ou de significantes
convencionais. Dessa forma, podemos afirmar que as regras, os valores de troca e os
sinais constituem os trs aspectos constitutivos dos fatos sociais.
Atravs dos valores de troca, um novo fato se consolida socialmente,
transformando os valores e os tornando dependentes da relao entre os vrios sujeitos e
os objetos. E, por fim, o ltimo aspecto citado por Piaget, do fato social, o sinal ou o
meio de expresso que serve transmisso das regras e dos valores, como os sinais
verbais, a escrita, os gestos, a maneira de vestir, os ritos e outros. Assim, toda interao
social aparece se manifestando sob a forma de regras, valores e smbolos (PIAGET,
1965/1973). Dessa forma, o pensamento originalmente individual, passando,
progressivamente, a um pensamento socializado. As trocas que o indivduo mantm
com o meio social variam de acordo com o seu nvel de desenvolvimento, modificando
de forma variada a estrutura mental (PERRET-CLERMONT, 1985). Assim:

A maneira de ser social de um adolescente uma, e a maneira de ser
social de uma criana de cinco anos outra, justamente porque ainda
no capaz de participar de relaes sociais que expressam um
equilbrio de trocas intelectuais. O ser social de mais alto nvel
aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes de forma
equilibrada (DE LA TAILLE, 1992b, p. 14).

Com base nos pressupostos da teoria piagetiana, podemos dizer que essa forma
de equilbrio no resultado apenas do pensamento individual, nem produto
22
exclusivamente social, e, portanto, a atividade operatria interna e a cooperao externa
so aspectos complementares de um nico conjunto. A cooperao fundamental para o
desenvolvimento de condutas importantes, pois atravs do intercmbio interindividual,
ou seja, da reciprocidade total, que a criana chega ao pensamento lgico (BARRETO,
1996). Reforando essas colocaes, De Souza (2004) afirma que:

A teoria de desenvolvimento de Piaget focaliza as interaes do
sujeito com os objetos como os responsveis pela construo do
conhecimento de si mesmo e do mundo e, conseqentemente, pelo
desenvolvimento psicolgico (...). Esse modelo interacionista de
desenvolvimento (...) foi fruto do posicionamento epistemolgico que
defende que o conhecimento no est nem nos objetos nem no sujeito,
mas dever ser construdo a partir dos encontros interativos entre
sujeito e objeto (DE SOUZA, 2004, p. 40).

De acordo com Piaget (1947/1983), a sociedade, muitas vezes, atua mais que o
meio fsico, modificando o indivduo em sua prpria estrutura, uma vez que o fora a
reconhecer fatos, como tambm lhe fornece um sistema de signos inteiramente acabado,
que modifica seu pensamento, impondo-lhe valores novos e uma srie de obrigaes.
Portanto, a vida social transforma a inteligncia pela tripla mediao da linguagem
(signo); do contedo dos intercmbios (valores intelectuais); e das regras impostas ao
pensamento (normas coletivas lgicas ou pr-lgicas). Tomando como base esses
conceitos e refutando as explicaes essencialistas que justificam as desigualdades entre
os sexos, consideramos que as condutas so formadas por regras, valores e smbolos que
variam de sociedade para sociedade.
Ao falar do papel da interao na construo do conhecimento, no podemos
deixar de mencionar a linguagem, pois a maior parte da aprendizagem da criana
depende da linguagem, que constitui a base de toda a comunicao social (BARRETO,
2005, p.11). Na construo do conhecimento social, a linguagem essencial, pois
proporciona um meio eficiente de comunicao entre a criana e os outros. Tambm ,
principalmente, por meio da linguagem que ocorre a transmisso dos valores e smbolos
culturais, pois ela est ligada ao plo aberto do sistema cognitivo. Dessa forma, atravs
da interao social apreendemos as leis que regem nossa sociedade, os comportamentos
que so aceitos e os que so rejeitados. Entretanto, na viso de Piaget, esse processo no
resulta da imposio das regras.
Analisando o problema das relaes entre a vida social e a conscincia racional,
Piaget, em seu livro O J ulgamento Moral na Criana (1932/1977), afirma que a moral
23
prescrita ao indivduo pela sociedade no homognea, pois a prpria sociedade
heterognea. Dessa forma, ele relata que a sociedade um conjunto de relaes sociais,
em que encontramos os dois extremos: as relaes de coao e as relaes de
cooperao.
Segundo Piaget (1932/1977), a moral da coao considerada, pela criana,
como sagrada e est ligada ao respeito unilateral e heteronomia. Caracteriza-se pela
aceitao passiva de determinado nmero de ordens. Entretanto, a moral da cooperao
tem como princpio a solidariedade, a autonomia e o respeito mtuo. Dessa forma, para
a socializao da criana a cooperao necessria, porque somente a cooperao
conseguir libert-la da mstica da palavra adulta.
A moral infantil divide-se, desse modo, em noes impostas pelo adulto e em
noes nascidas da colaborao entre as prprias crianas. A presso do adulto sobre a
criana suficiente para fazer surgir na conscincia dela o sentimento do dever.
Entretanto, essa obedincia ligada ao respeito unilateral contribui para produzir na
criana um sentimento de revolta ou de passividade. No entanto, a regra incorporada
atravs da cooperao e do respeito mtuo d origem a uma prtica efetiva, onde impera
a autonomia. Portanto, as regras seguidas pelas crianas nos mais diversos assuntos so
frutos das relaes sociais (PIAGET, 1932/1977).
Analisando os fatos mentais, atravs de estudo realizado com crianas, Piaget
constatou que a conscincia da obrigao supe dois tipos de relao: uma relao
baseada no respeito unilateral, em que um obriga e o outro obedece; e uma relao de
respeito mtuo, quando ambos se obrigam reciprocamente. Piaget ressalta, ainda, que
no podemos esquecer que o sujeito pode ser obrigado por regras providas de geraes
anteriores, das quais herdeiro social (PIAGET, 1965/1973). Assim, a elite moral de
uma sociedade sempre encontra resistncias s suas inovaes, devido ao respeito pelas
tradies estabelecidas (PIAGET, 1965/1973, p. 42).
Wadsworth (1999), com base na teoria de Piaget, descreve que as regras, as leis,
a moral, os valores, a tica e o sistema de linguagem so exemplos de conhecimento
social. Esse conhecimento, como tem origem na cultura, pode variar de sociedade para
sociedade e de gerao para gerao. construdo pela criana atravs de sua interao
com outras pessoas. Ancorando na teoria piagetiana, podemos afirmar que o
comportamento no pode ser explicado por componentes predeterminados, pois os
aspectos cognitivos e afetivos so construdos ao longo do desenvolvimento. Piaget
destaca que:
24

Sentir e pensar so analogamente duas faces de uma mesma moeda,
formam uma unidade na qual somente uma das faces no poderia dar
significado s condutas cotidianas, assim como afetividade e cognio
tambm esto sempre presentes em qualquer construo e apropriao
de conhecimentos (PIAGET apud GODOY, 2001, p. 76).

Alm disso, por meio da interao social, a criana incorpora os valores, as
regras e os smbolos de sua sociedade, e, conseqentemente, sua ao passa a ser
influenciada por esse conhecimento social que adquiriu. Nesse sentido, Godoy (2001),
em sua tese de doutorado intitulada As relaes tnico-raciais e o juzo moral no
contexto escolar, destaca que o afeto tem influncia na forma como vemos o mundo,
como apropriamos de juzos de valor e como nos relacionamos. Por meio de constantes
adaptaes, as estruturas cognitivas e afetivas vo sendo organizadas e dependentes
sempre da dimenso interpessoal e intrapessoal. Para Piaget, segundo De Souza
(2002b), a afetividade a fora direcionadora, ou seja, responsvel pelo
direcionamento das aes, e se manifesta nas aes e condutas dos indivduos, estando
associada s escolhas que o indivduo faz. Dessa forma, podemos dizer que tanto a
funo intelectual quanto a afetiva so dependentes da socializao. Apesar de Piaget
no ter se referido aos possveis efeitos sociais e afetivos, ele reconhece sua importncia
para as construes e elaboraes infantis. Esses efeitos so vistos por ele como
necessrios, mas no suficientes, para explicar a evoluo psicolgica da criana (DE
SOUZA, 2004).
Piaget (1974) considera que a afetividade est relacionada funo da
inteligncia ao como uma fora energizante porque a afetividade influencia a
escolha do indivduo em mostrar esforo intelectual, servindo, ento, como um
regulador da ao. Essa ao reguladora influencia a escolha de metas, representando
um papel que determina valores. Afeto, enquanto energtica, pode combinar com
esquemas estruturais cognitivos para enfocar o interesse do indivduo em uma coisa ou
idia especfica.
Para compreender melhor o processo de socializao e a construo das
estruturas afetivas, podemos recorrer anlise que Bourdieu (1993) faz da construo
dos laos afetivos na famlia. Analisando os sentimentos presentes na famlia, afirma
que os rituais tm papel fundamental na construo dos sentimentos afetivos, como o
amor conjugal, paternal, maternal, filial e fraternal. Dessa forma, podemos afirmar que
tais sentimentos no resultam dos laos consangneos, mas so construdos ao longo
25
das experincias dirias. Ao analisar o desenvolvimento da inteligncia, Piaget destaca
que a construo de todo e qualquer conhecimento permeado pela equilibrao, ou
seja:

Neste sentido, possvel dizer que podem ocorrer passagens do menor
conhecimento para um maior, via equilibraes, as quais do ao
sujeito no s a possibilidade de desenvolver-se no mbito cognitivo,
mas tambm no afetivo, social e moral, sempre em ascendncia. Esse
processo de equilibrao faz mudar a forma como o sujeito interpreta
as situaes sociais e, portanto, passar pelo processo de mudanas
tambm quanto aos sentimentos (GODOY, 2001, p. 81).

A afetividade no modifica diretamente os esquemas, proporcionando sua
transformao, mas indica os esquemas que sero modificados. A afetividade, portanto,
pode acelerar a construo de determinado conhecimento ou promover inibies e
bloqueios (PIAGET apud DE SOUZA, 2002b).
De acordo com De La Taille (1992a), a afetividade comumente interpretada
como uma energia, ou seja, como algo que impulsiona as aes, e ao longo do
desenvolvimento da inteligncia o princpio bsico permanece o mesmo: a afetividade
a mola propulsora das aes, e a razo est a seu servio. Esse dualismo entre
afetividade e razo pode ser compreendido a partir dos dois termos que so
complementares: a afetividade seria a energia, o que move a ao, enquanto a razo
seria o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados e obter
xito nas aes.
H dois aspectos do afeto: um seria a motivao ou energizao da atividade
intelectual, e o outro seria a seleo, sendo que esta no provocada pelas atividades
cognitivas, mas pela afetividade, ou seja, pelo interesse. O afeto se desenvolve no
mesmo sentido que a cognio. medida que os aspectos cognitivos se desenvolvem,
h um desenvolvimento paralelo da afetividade. As crianas assimilam as experincias
aos esquemas afetivos, do mesmo modo que assimilam as experincias s estruturas
cognitivas. O resultado o conhecimento (WADSWORTH,1999).
Siqueira (1999) ressalta que a manuteno dos valores e atitudes incorporados
pelos indivduos est associada forte conotao afetiva.

E isto sobremaneira estruturado no que se refere a gnero. A tnica
de poder se entrelaa com a afetividade presente nas relaes sociais
fundantes da prpria identidade de gnero, que corresponde forma
como bcada um de ns apreende, em nvel subjetivo, o significado de
ser masculino e feminino. relevante mencionar que a subjetividade
26
no algo que nasce e se mantm no mbito individual, mas reflete a
interao entre esse individual e o coletivo. Nas bases dessa
concepo est a de um sujeito que se faz atravs dos processos de
interao, mediao social e internalizao. Ou seja, a histria
individual est sempre contextualizada num coletivo maior do qual o
indivduo faz parte como sujeito atuante (SIQUEIRA, 1999, p. 33).

Na faixa etria entre 4 e 6 anos ocorre o incio do simbolismo coletivo, quando
os papis representados se diferenciam cada vez mais, tornando-se complementares.
Nesse perodo, devido capacidade de representar, a criana utiliza o jogo simblico
para se auto-expressar, transformando o real no desejado. Por meio do jogo simblico,
ela representa os papis com os quais mais se identifica. Como afirma Louro apud
Felipe (2001), as representaes no so apenas meras representaes que refletem as
prticas dos sujeitos, mas elas so, de fato, descries que os constituem, que os
produzem. Portanto, por meio da anlise dos jogos possvel conhecer o mundo das
crianas, identificando como vivenciam as diferentes formas de ser menino e de ser
menina.


4.2. O jogo simblico

Mesmo passando por vrias transformaes ao logo da Histria, o jogo
fundamental para o desenvolvimento da criana, pois atravs dele ela expressa seu
pensamento e exercita sua capacidade de observar e concentrar. Brincando em grupo, a
criana aprende a respeitar a opinio dos outros e a enfrentar as frustraes, alm de
amadurecer emocionalmente, tornando-se uma pessoa mais cooperativa e socivel
(SOUZA, 2004).
Para Brougre apud Porto (2004), analisar o brinquedo confrontar com a
imagem do mundo e da cultura. Assim, o brinquedo um objeto que traz em si uma
realidade cultural, uma viso de mundo e de criana. Dessa forma, os significados
atribudos aos brinquedos e brincadeiras variam de acordo com o tempo e de sociedade
para sociedade, sendo, portanto, um elemento rico para anlise:

Parece-nos que o lugar do jogo no desenvolvimento cognitivo/afetivo
aquele que pode, por um lado, nos propiciar a possibilidade de nos
estruturarmos, re-organizamos, infinitamente, tal qual uma grande
espiral, e por um outro, nos possibilitar o reconhecimento de nossas
prprias capacidades, nossas emoes, sentimentos, conflitos, uma
27
vez que jogar agir. Ora, quando se joga no se joga sozinho, sempre
h um outro, mesmo que este outro seja imaginrio ou um outro que
no passa de um si mesmo e que se tenta superar (WECHSLER, 1999,
p. 74).

Huizinga apud Wechsler (1999) define o jogo como uma atividade livre, ldica,
sem interesses materiais, delimitada por espaos e tempos prprios. Wechsler completa
dizendo que o jogo de papis representa realidades existentes na cultura e enfatiza que
o contexto dramtico constitudo pelo como se, ou seja, pelo faz-de-conta ou
realidade dramtica, em que o tempo e o espao fazem parte dessa dimenso subjetiva,
embora vividos sobre um espao concreto e demarcado (WECHSLER, 1999, p.90).
Consideramos que para alm das definies gerais sobre os jogos preciso
discutir uma classificao dos jogos, pois eles respondem a necessidades diferentes dos
sujeitos, portanto no podemos generaliz-los. Piaget estudou o jogo para entender
como a criana constri o desenvolvimento moral e o considera como dependente da
estrutura cognitiva, ou seja, o jogo est relacionado ao pensamento disponvel em cada
estrutura de desenvolvimento. Nessa perspectiva, o estgio de desenvolvimento da
criana influencia a complexidade do jogo e a criana usa-o como veculo para o
desenvolvimento cognitivo (BARRETO, 1996).
Piaget, ao discutir a classificao dos jogos, utilizou trs categorias: jogos de
exerccio, simblico e de regras. O jogo de exerccio aparece na fase pr-verbal, o
simblico o que vamos discutir com mais nfase, para embasarmos as discusses deste
trabalho, enquanto o jogo de regras ocorre atravs das interaes das crianas, em que as
regras so transmitidas socialmente de criana para criana. Piaget cita ainda uma quarta
modalidade, que o jogo de construo, que faz a transio entre essas estruturas e as
condutas adaptadas. De acordo com a teoria piagetiana, para entendermos os jogos
desenvolvidos pelas crianas, precisamos compreender que a estrutura de jogo acompanha
a estrutura da inteligncia (BERTOLDO; RUSCHEL, 2004).
O jogo simblico caracterstico do pensamento pr-operatrio. Esse jogo supe
uma estrutura representativa ldica, caracterizando-se pela assimilao do real ao eu. O
jogo de regras ocorre atravs das interaes sociais, em que as regras so transmitidas
socialmente de criana para criana, caracterizando-se pela assimilao recproca
quando h relaes de cooperao e reciprocidade (PIAGET, 1946/1978). Ele se inicia
no perodo de operaes concretas e se consolida no perodo de operaes formais
(BARRETO, 2001b). A criana, mesmo depois de consolidar a estrutura de regras, no
28
deixa de realizar os outros jogos, ou seja, mantm em seu repertrio os quatro tipos de
jogos.
Teoricamente, as crianas do estudo se encontram no perodo pr-operatrio e,
dessa forma, a estrutura de jogo caracterstica a simblica. Piaget enfatiza que a
imitao passa por vrias etapas at que, com o passar do tempo, a criana capaz de
representar um objeto mesmo na ausncia deste. Quando isso acontece, significa que h
uma evocao simblica de realidades ausentes. Ocorre uma ligao entre a imagem
(significante) e o conceito (significado), capaz de originar o jogo simblico, tambm
chamado de faz-de-conta (BERTOLDO; RUSCHEL, 2004).
Na teoria piagetiana, o perodo da atividade representativa egocntrica (2-7
anos) caracterizado pelos estgios do pensamento pr-conceitual (2-4 anos) e do
pensamento intuitivo (4-7 anos). Os jogos simblicos, dos 4 aos 7 anos, tendem a
aproximar mais do real, perdendo seu carter de deformao ldica, associando-se
realidade na qual a criana est inserida. Nesse aspecto, podemos traar um paralelo
entre a teoria de Piaget e Moreno, quando este diz que, medida que a criana se
desenvolve, o fator e fica cada vez mais subordinado aos esteretipos sociais e culturais.
Nesse contexto, Piaget destaca que o jogo simblico, presente no estgio intuitivo (dos
4 aos 7 anos), apresenta trs caractersticas que o diferencia do jogo simblico
desenvolvido no perodo anterior (dos 2 aos 4 anos de idade). A primeira caracterstica
a ordem relativa das construes ldicas, opostas incoerncia das combinaes
simblicas anteriores; a segunda est relacionada com a preocupao, por parte da
criana, da imitao da realidade; a terceira caracterstica o incio do simbolismo
coletivo, ou seja, os papis representados se diferenciam cada vez mais, tornando-se
complementares (PIAGET, 1946/1978).
Nos jogos de faz-de-conta, a criana vai, aos poucos, reconstruindo em
esquemas verbais ou simblicos o que havia construdo no plano da ao. Nessa nova
forma de assimilao, a criana estende seu conhecimento, incorpora os costumes, os
valores e os limites de sua cultura.
Assim, se a me sai para trabalhar ou no se dispe a ficar junto da
criana, brincar de casinha ou de boneca pode ser um jeito de ao seu
modo t-la junto de si (...) essas atividades expressam a qualidade
simblica da inteligncia (MACEDO, 2005, p. 2).

Ao analisar o jogo simblico, especificamente o brincar com bonecas, Piaget
ressaltou que, num primeiro momento, poderamos concluir que a conduta da criana
em relao boneca estaria ligada a instintos maternos. Entretanto, para no
29
cometermos esse equvoco ele afirma que: Os pormenores das prprias atitudes so
inspirados, evidentemente, pelo meio ambiente (...). Assim, podemos estar certos de que
todos os eventos, alegres ou aborrecidos, que ocorrem na vida da criana repercutir-se-
o nas suas bonecas (PIAGET, 1946/ 1978, p. 140).
Nesse sentido, Benjamin apud Volpato (2002) afirma que os jogos e
brincadeiras tm papel importante na formao do sujeito. Destaca que na educao
infantil as crianas se apropriam dos elementos culturais dos adultos, internalizando,
reproduzindo e reinventando gestos, modos de andar, de falar, de sentir, de ser
(VOLPATO, 2002, p. 222).
De acordo com Moreno (1975), antes de a criana adquirir a capacidade de
representar, todos os componentes reais estavam fundidos no desempenho dos papis
psicossomticos. Quando comea a ocorrer a diviso do universo real e fictcio, surgem
os papis psicodramticos. Ao representarem os papis psicodramticos, as crianas
interagem com outras pessoas, com objetos nos ambientes real e imaginrio.
Atravs do jogo, a criana extravasa suas emoes, interpreta a realidade e
expressa seu pensamento. Portanto, a observao e anlise dos jogos so fundamentais
para conhecer melhor as crianas. Buscamos fazer a anlise dos jogos desenvolvidos
pelas crianas, considerando que o sujeito constitudo por mltiplas identidades,
portanto qualquer transgresso ao ideal de homem e de mulher foi considerada como
possibilidades de ser menino e de ser menina e no, simplesmente, como algo anormal e
preocupante.
30








5. REVISO DE LITERATURA


5.1. A instituio famlia e os papis sociais ao longo da histria

Para discutir os papis representados pelas crianas, consideramos pertinente
abordar algumas transformaes pelas quais as famlias vm passando, tendo em vista
que as mudanas estruturais da sociedade interferem na dinmica de funcionamento da
famlia, afetando as relaes entre os seus membros e o desempenho dos diversos
papis sociais.
Morgan apud Canevacci (1981) relata que a origem da famlia monogmica est
ligada ao desenvolvimento da idia de propriedade na mente humana. Ele ressalta que,
com esse tipo de configurao familiar, buscou-se legitimar a transmisso hereditria da
propriedade privada, e, nesse contexto, a certeza da paternidade biolgica assumiu um
significado que era desconhecido anteriormente. Seguindo uma escala evolutiva, as
famlias foram classificadas por Morgan de acordo com o nmero de proibies
consangneas, passando da famlia punaluana
14
, sindismica
15
at chegar famlia
monogmica. Dando nfase ao darwinismo e ao empirismo positivista, Morgan foi
contra a concepo ideolgica dos tericos burgueses que projetavam a origem da
famlia e da propriedade na ordem do divino e da natureza.

14
Famlia punaluana: o grupo de homens era conjuntamente casado com o grupo de mulheres. Fundava-
se sobre o casamento de vrias irms com os maridos de cada uma das outras, no interior do grupo. Da
mesma forma ocorria com o casamento de vrios irmos, ou seja, eles casavam ao mesmo tempo com as
esposas de cada um dos irmos (MORGAN apud CANEVACCI, 1981).
15
Famlia sindismica: fundamentava-se sobre o casamento entre casais individuais, mas sem obrigao
de coabitao exclusiva. O casamento prosseguia enquanto ambas as partes o desejassem (MORGAN
apud CANEVACCI, 1981).
31
Com a finalidade de garantir a herana aos filhos considerados legtimos,
passou-se a valorizar a virgindade e a fidelidade da mulher, instituindo-se um rgido
controle sobre a sexualidade feminina. Assim, essa nova configurao a famlia
monogmica contribuiu para consolidar a diviso do trabalho e dos papis sociais
(NARVAZ, 2005).
Segundo Engels apud Canevacci (1981), a monogamia surgiu como uma forma
de opresso do sexo feminino por parte do sexo masculino, onde o casamento passou a
ser considerado um dever para com os deuses, o Estado e os parentes. Engels ressalta
ainda que:

A existncia da escravido junto monogamia, presena de jovens
belas cativas que pertencem, de corpo e alma, ao homem, que
imprime desde a origem um carter especfico monogamia que
monogamia s para a mulher, e no para o homem (ENGELS, 1981,
p. 67).

Vrias transformaes ocorreram, a partir do sculo XV, nas realidades das
famlias e nos sentimentos relacionados com a famlia e com a infncia. Uma das
transformaes que podemos destacar est relacionada com a educao, que deixou de
ser realizada pela permanncia dos aprendizes na casa dos mestres e passou a ser fornecida
cada vez mais pelas escolas.
Na Idade Mdia, os meninos e as meninas eram considerados adultos em
miniaturas. Eles permaneciam em casa at os 7 ou 9 anos de idade e, aps esse perodo,
eram enviados para casa de outras pessoas para aprenderem um ofcio. Dessa forma, a
criana aprendia pela prtica e, muitas vezes, o servio domstico desempenhado pelas
crianas se confundia com aprendizagem. Aris (1978) enfatiza que nessa poca o
limite entre uma profisso e a vida particular no era muito definido, destacando:

Era atravs do servio domstico que o mestre transmitia a uma
criana, no ao seu filho, mas ao filho de outro homem, a bagagem de
conhecimentos, a experincia prtica e o valor humano que pudesse
possuir (ARIS, 1978, p. 228).

A criana assim, acabava passando pouco tempo junto com sua famlia e na
maioria das vezes, depois de adultos, eles no voltavam para casa. Conseqentemente, a
famlia, nessa poca, era mais uma realidade moral e social do que sentimental, pois no
tinha como estreitar os laos afetivos entre pais e filhos devido s circunstncias em que
se encontravam. As transformaes que ocorreram a partir do sculo XV nos
32
sentimentos relacionados com a famlia e a infncia estreitaram os laos afetivos entre
pais e filhos. Como aponta Aris (1978):

A substituio da aprendizagem pela escola exprime tambm uma
aproximao da famlia e das crianas, do sentimento da famlia e do
sentimento da infncia, outrora separados. A famlia concentrou-se em
torno da criana (...) O clima sentimental era agora completamente
diferente, mais prximo do nosso, como se a famlia moderna tivesse
nascido ao mesmo tempo que a escola, ou, ao menos, que o hbito
geral de educar as crianas na escola (ARIS, 1978, p. 232).

Essas mudanas no processo de aprendizagem no ocorreram da mesma forma
para a educao dos meninos e das meninas. As meninas, ao contrrio dos meninos,
eram ensinadas pela prtica e pelos costumes em casa, enquanto os meninos eram
enviados para as escolas. Entretanto, no eram todos os meninos, pois a escolarizao
atendeu primeiro os filhos de classe mdia. Muraro (1993) enfatiza que essas
transformaes que ocorreram com as famlias, no incio da industrializao,
provocaram mais uma vez a excluso das mulheres do mundo pblico e explica:

Se a famlia medieval era a unidade de produo e reproduo, a
famlia capitalista passa a ser apenas a unidade de reproduo da fora
de trabalho. A produo econmica transferida para as fbricas,
longe do lar. Como o mercado era incipiente e mal dava para os
homens, as mulheres so incentivadas a ficar em casa e a se dedicar
inteiramente famlia e aos filhos. Surge ento a figura da dona de
casa e da me dedicada e sofredora (MURARO, 1993, p. 123).

Segundo Reis apud Narvaz (2005), com o advento do capitalismo o modelo
patriarcal sofreu grandes transformaes, pois no estava atendendo aos interesses do
novo modo de organizao social capitalista. Estabeleceu-se a dissociao dos espaos
pblicos e privados, e a famlia deslocou-se para a esfera privada, demarcando locais
sociais para homens e mulheres. As mulheres foram excludas da esfera pblica, ou seja,
das prticas que ofereciam poder, prestgio e riqueza.
Nesse sentido, Hubber (1999) acrescenta que a industrializao ocasionou
mudanas nos trabalhos dirios e cuidados da criana, alterando os papis das famlias
de forma jamais vista. No princpio, as famlias populares inteiras trabalhavam nas
fbricas porque os salrios dos homens eram baixos. Com o passar do tempo, como
foram inventadas mquinas mais eficientes, os salrios aumentaram, mas mulheres e
crianas (e depois negros e imigrantes) foram impedidas de usar as mquinas mais
33
eficientes, cujos operadores ganhavam os melhores salrios. Por conseguinte, a posio
de um pai branco como provedor principal foi instalada, e os maridos se orgulhavam
por manter as esposas em casa cuidando das crianas.
Reforando essas afirmaes, Vaitsman (1994) enfatiza que a modernizao
16

ocasionou significativas mudanas na construo do gnero moderno. Segundo
Shienbinger (2001), a cincia, nesse perodo, contribui para reforar as ideologias de
gnero, afirmando que a mulher, devido sua natureza passiva, frgil e sensvel, deveria
se responsabilizar pelo mundo privado, enquanto o homem, por ser forte e inteligente,
deveria assumir as responsabilidades presentes no mundo pblico, protegendo e
sustentando sua esposa e seus filhos. Badinter (1995) ressalta que Rousseau com a
publicao do mile, em 1792, contribuiu para disseminar as ideologias de gnero,
incentivando os pais a novos sentimentos e, particularmente, as mulheres ao amor
materno. Rousseau apresentou uma imagem ideal da mulher atravs da personagem
Sophie, esposa do mile. Sophie foi representada como uma mulher fraca, tmida,
submissa e, acima de tudo, como complemento para formar junto com mile
inteligente, forte, imperioso e sob suas ordens o todo da humanidade.
A famlia moderna, assim caracterizou-se pela dependncia da mulher ao marido
e pela dependncia das crianas figura materna. A mulher era considerada responsvel
pela educao dos filhos e pelo cuidado da casa, e o homem era visto como responsvel
pela esfera pblica e como provedor financeiro da famlia. Nesse tipo de configurao
familiar, o casamento deixou de ser um acordo com base em interesses polticos e
econmicos entre as famlias e passou a ser um contrato afetivo e sexual dos sujeitos
(NARVAZ, 2005). Em seu livro Flexveis e Plurais, Vaitsman (1994) afirma que:

Esse modelo de famlia, tpico da burguesia nas sociedades modernas
e de sua forma tpico-ideal de famlia, aquela formada pelo homem
provedor financeiro, a me dona de casa e os filhos vivendo sob um
mesmo teto, foi marcada pela dicotomia entre papis pblicos e
privados atribudos segundo o gnero (VAITSMAN, 1994, p. 15).

Segundo Almeida (1987), podemos verificar, em alguns trabalhos, que a idia de
famlia burguesa nuclear chegou ao Brasil no sculo XIX. Entretanto, esse modelo de
famlia comeou a ser formulado em outros pases no sculo XVIII, no limiar da
revoluo burguesa. Como destaca Almeida (1987):

16
Modernizao: engloba a industrializao, a urbanizao, o desenvolvimento de atividades
34
A ideologia que estava presente nesse momento, deu por tarefa
demonstrar que embora todos os homens sejam iguais perante a lei,
as mulheres eram, por sua natureza, diferentes. (ALMEIDA, 1987, p.
57).

A desigualdade deixou de ser vista como algo determinado por Deus e passou a
ser vista como algo derivado da natureza e, portanto, incontornvel. A literatura teve
papel muito importante na disseminao dessa nova ideologia, e o prprio Rousseau,
como podemos ver, se debruou sobre a natureza feminina, relacionando a mulher
maternidade, destacando a questo do instinto materno. Alm de Rousseau, outros
pesquisadores contriburam para divulgar essa ideologia e, conseqentemente, para
limitar as oportunidades das mulheres.
Segundo Almeida (1987), no entanto, essa idia de famlia nuclear burguesa, ao
chegar ao Brasil, encontrou uma realidade muito diferente da realidade citadina,
industrial ou comercial em que foi gestada. Aqui, a economia era baseada no latifndio
exportador e, alm disso, o trabalho era escravo. Podemos dizer que:

A famlia rural transplantada para as cidades do sculo XIX havia
sofrido modificaes superficiais. Mas a mentalidade estruturada
sobre o patriarcalismo continuava a ser dominante (ALMEIDA, 1987,
p. 57).

Nesse perodo, o trabalho dos mdicos e higienistas foi um dos canais para
insero das idias sobre a famlia nuclear burguesa, tambm conhecida como famlia
burguesa moderna.

O aburguesamento das famlias constituiu, inicialmente, mais um
verniz superficial atingindo parte dos hbitos das elites urbanas, mas
sempre coexistindo com o substrato da nossa formao engendrado
antes do sculo XIX. E desse casamento que nasceu a nossa
famlia conjugal atual (ALMEIDA, 1987, p. 64).

Segundo Narvaz (2005), a famlia patriarcal rural escravista foi uma das
matrizes de nossa organizao social. No perodo colonial, a famlia patriarcal
predominou na elite rural. Nesse modelo de famlia, a dominao do chefe era quase
absoluta, e os filhos tinham que se submeter ao pai enquanto ele estivesse vivo. A
famlia era formada pelos filhos casados, subordinados ao chefe e por outros agregados,
alm dos escravos, das concubinas e dos filhos nascidos dessas unies. A funo social

educacionais, cientficas e tecnolgicas (VAITSMAN, 1994).
35
e a participao cultural da mulher diferiam das de seu marido. As atividades
desempenhadas pelas mulheres se limitavam ao mundo privado, onde elas dirigiam o
trabalho dos escravos na cozinha, na fiao, na tecelagem e na costura. A famlia
desempenhava uma funo principalmente econmica e poltica e, em razo disso, os
aspectos emocionais no eram vistos como suficientes para o rompimento da famlia
(MELLO; SOUZA, 1951). Como afirma Almeida (1987):

A matriz da famlia patriarcal, com sua tica implcita dominante,
espraiou-se por todas as outras formas concretas de organizao
familiar, seja a famlia dos escravos e dos homens livres no passado,
seja a famlia conjugal mais recente (ALMEIDA, 1987, p. 56).

Quando falamos, entretanto, de matriz de referncia, no podemos confundir
com os modelos de estrutura familiar, pois, como afirma Samara (1987), a famlia
patriarcal foi apenas um dos modelos presentes no Brasil, no perodo colonial, apesar de
ter sido considerada como um modelo genrico de estrutura familiar por grande parte da
literatura. Nesse contexto, Samara (1987) enfatiza que o prprio conceito de famlia
precisa ser revisto, pois a utilizao de uma concepo nica e genrica no suficiente
para discutir a complexidade da sociedade brasileira. No entanto, Vaitsman (1994)
adverte que a famlia conjugal moderna foi assim denominada para diferenci-la da
famlia nuclear, pois as famlias nucleares no so necessariamente modernas. Para
Vaitsman (1994), utilizar o termo nuclear para se referir famlia moderna no seria
adequado, pois estaramos ignorando a questo da historicidade. Ressalta que:

A ttulo de exemplo, sabe-se que no Brasil colonial, ainda longe dos
ventos da modernizao, existiam, ao lado da famlia patriarcal,
famlias nucleares (Correa, 1982), estas, no entanto, no apresentavam
as relaes que considero como o elemento estruturante da famlia
moderna: a dicotomia entre papis pblicos e privados atribudos
segundo o gnero, em circunstncias histricas marcadas pela
diferenciao institucional das esferas sociais, caractersticas das
sociedades modernas ou que se modernizam (VAITSMAN, 1994, p.
17).

Esse modelo foi muito difundido nas sociedades industriais modernas,
limitando-se as oportunidades para as mulheres e incentivando cada vez mais os
homens a ampliar e diversificar seus negcios. A dignidade do homem era atrelada
sua profisso e sua capacidade em atender s necessidades de sua famlia, e, no
entanto, a feminilidade das mulheres se fundava na dependncia (HALL, 2003).
36
Segundo Badinter (1995), esses discursos presentes no sculo XVIII divulgaram
um ideal de mulher, ressaltando a importncia do amor materno para a famlia. Essas
mudanas que ocorreram no sculo XVIII desenharam uma nova imagem do papel de
me, tornando a maternidade uma nobre funo, e, para ressaltar essa importncia da
maternidade, o papel de me foi associado a um aspecto mstico. Assim, ser me passou
a ser um papel gratificante, e toda mulher considerada como boa me passou a ser vista
como uma santa mulher. Nota-se que esses discursos tiveram influncia muito grande
na construo e disseminao de uma nova imagem do papel materno, e pouco a pouco
o desejo pela maternidade passou a povoar o imaginrio de muitas mulheres. Nesse
cenrio, as meninas, desde muito cedo, passaram a ser preparadas, atravs de suas
bonecas e outros brinquedos, para serem doces mes, que desempenham seu papel com
pacincia e zelo.
Segundo Badinter (1995), foram as mulheres da classe mdia burguesa as
primeiras a aderirem ao modelo rousseauniano, pois no trabalhavam ao lado do marido
e tinham uma participao social limitada pela dependncia figura masculina. Dessa
forma, as mulheres das famlias modernas, limitadas ao espao privado, representado
pela casa, foram consagradas como a rainha do lar.

Ainda que a propaganda intensiva de Rousseau e de seus sucessores
no tenha conseguido convencer todas as mulheres a serem mes
extremosas, seus discursos tiveram sobre ela um forte feito (...) As
mulheres se sentiam cada vez mais responsveis pelos filhos. Assim,
quando no podiam assumir seu dever consideravam-se culpadas
(BADINTER, 1995, p. 239).

Parsons e Bales apud Vaitsman (1994), ao analisarem a famlia moderna,
interpretaram a dicotomia pblico/privado a partir dos conceitos de papis instrumentais
e expressivos. Os papis instrumentais foram associados ao mundo da produo, do
trabalho remunerado, enquanto os papis expressivos, ao mundo privado, ao cuidado
com as crianas e com a casa. Esses pesquisadores ressaltam que na famlia moderna as
mulheres desempenhavam os papis expressivos, enquanto os homens, os papis
instrumentais: a realizao desse modelo familiar imps educar as mulheres para o
desempenho das tarefas domsticas. A nova domesticidade visou transformar as
mulheres em esposas afetuosas e mes racionais (OLIVEIRA, 2005, p. 125).

37
Esse modelo de famlia, tpico da burguesia nas sociedades ocidentais
contemporneas, passou a ser visto como o modelo normal no imaginrio social, e as
demais configuraes foram, na maioria das vezes, desqualificadas ou at mesmo no
reconhecidas como famlia (NARVAZ, 2005). Esse modelo constituiu-se em um
modelo hierrquico, em que as meninas eram educadas para serem esposas, mes e
donas de casa, em detrimento de outras habilidades. Esse padro de famlia se tornou
dominante entre as classes mdias dos grandes centros urbanos at meados de 1960
(VAITSMAN, 1994). Tendo como base as ideologias das esferas separadas, as
pessoas consideravam o espao privado da famlia como o lugar natural da mulher e o
emprego remunerado, como o espao masculino por excelncia. Segundo Oliveira
(2005), a dicotomia entre os papis sexuais familiares era vista como
complementaridade, e buscava-se, por meio da especializao dos papis masculino e
feminino, a manuteno da famlia e o fornecimento das bases para a socializao da
criana.
Somente em 1962 o Cdigo Civil Brasileiro foi alterado, permitindo que as
mulheres casadas trabalhassem fora de casa, sem a autorizao de seus maridos. At
essa data, de acordo com o Cdigo Civil Brasileiro, a mulher casada s poderia
trabalhar fora de casa com a autorizao do esposo (NARVAZ, 2005).
Bruschini e Lombardi (2002) ressaltam que vrios fatores devem ser analisados
quando se quer entender esse processo de insero da mulher no mercado de trabalho.
Elas destacam que fundamental verificar as mudanas nos padres culturais e nos
valores relativos ao papel social da mulher, assim como a presena dos movimentos
feministas, desde os anos de 1970. Enfatizam que, na dcada de 1990, alm do aumento
da participao no mercado de trabalho, ocorreram significativas mudanas no perfil das
trabalhadoras brasileiras, que at o final dos anos de 1970, em sua maioria, eram jovens,
solteiras e sem filhos, e a partir dos anos de 1980 passaram a ser mais velhas, casadas e
mes.
Apesar do aumento da insero das mulheres no mercado de trabalho, elas,
entretanto, ainda enfrentam grandes obstculos, pelo fato de continuarem sendo as
principais responsveis pelos filhos pequenos e pelas atividades domsticas. Essa
responsabilidade pelo cuidado e educao dos filhos na famlia limitou a sada da
mulher para o mercado remunerado, principalmente quando os rendimentos no
cobriam os custos com outras formas para o cuidado infantil (BRUSCHINI;
LOMBARDI, 2002). Assim:
38
Os papis domsticos no desapareceram, passando, ao invs disso, a
coexistir, colidir e interpenetrar-se com outros. Isso significa que no
s as prticas, mas tambm a identidade fragmenta-se (VAITSMAN,
1994, p. 133).

Segundo Bruschini e Lombardi (2002), no entanto, para se entender o
crescimento da participao das mulheres casadas no mercado de trabalho deve-se levar
em considerao a presso econmica derivada da diversificao do consumo e do
aumento dos gastos com sade e educao, devido precarizao dos sistemas pblicos.
Alm dessa presso econmica, deve-se entender que esse aumento fruto de um
intenso processo de mudana cultural ocorrida no Brasil a partir dos anos de 1970.
Essas transformaes sociais, para Amorin et al. (2000), tm gerado novos
papis e relacionamentos familiares, levando as famlias a uma crescente busca pelas
instituies de educao infantil para auxiliarem o cuidado e a educao dos filhos
pequenos. Ao procurarem essas instituies, muitas famlias comeam a se sentir
culpadas, angustiadas, porque, em nossa sociedade, prevalece a idia de que o cuidado
ideal para a criana aquele provido pela me, no ambiente domstico.
Vaitsman (1994) relata que, com o aprofundamento da industrializao e da
urbanizao, as mulheres passaram a assumir posies no espao pblico e, em razo
disso, a dicotomia entre pblico e privado foi abalada. Assim, a famlia moderna, que
era padro dominante entre as classes mdias brasileiras na dcada de 1960, foi
substituda por relaes que se instituram sob novas formas. Nessa nova realidade, a
famlia moderna deixou de ser o padro dominante e passou a conviver legitimamente
com uma pluralidade de outros padres de casamento e de famlia.
Com a ruptura da dicotomia entre pblico e privado atribuda segundo o gnero,
as fronteiras entre os papis masculinos e femininos foram redefinidas. Nesse cenrio de
grandes transformaes, a identidade deixou de ser entendida como estvel, passando a
ser pensada como instvel e mltipla, caracterizando o que alguns autores definem
como identidade ps-moderna. Nesse mundo de ps-modernidade, a heterogeneidade, a
pluralidade, a flexibilidade, a instabilidade e a incerteza tornam-se a regra
(VAITSMAN, 1994, p.18). Nesse contexto, as crianas vo aprendendo os
comportamentos que so aceitos no seu meio e os que so rejeitados e, dessa forma,
incorporando os esteretipos e formando suas condutas.
Figueira (1987) enfatiza que, para entender essas transformaes nos ideais e nas
identificaes, precisamos ter clareza de que as transformaes subjetivas esto
39
associadas com as transformaes estruturais das sociedades. Nesse sentido, ele destaca
que a ps-modernidade no levou ao desaparecimento dos antigos ideais, mas, como
enfatiza Vaitsman (1994), passamos a conviver com a pluralidade, o que Figueira
(1987) denominou como o desmapeamento, ou seja, a coexistncia de mapas, ideais e
normas contraditrias nos sujeitos. Nessa mesma perspectiva, Biasoli-Alves (2006)
afirma que, por uma srie de razes, no podemos responder afirmativamente questo:

Aconteceram s rupturas? Obviamente no, h muitas continuidades a
serem consideradas. Os valores que os mais velhos cultivaram e
buscaram imprimir nos seus filhos e netos esto ainda presentes, hoje,
mesmo que sob outras roupagens (BIASOLI-ALVES, 2000, p. 11).

Nesse contexto de grandes transformaes, as pessoas passaram a buscar
solues para o conflito gerado pela modernizao acelerada do Pas, almejando
encontrar respostas para a questo Quem sou eu?. Segundo Figueira (1987), as duas
respostas tpicas encontradas pela classe mdia brasileira ao desmapeamento foram a
procura por mapas atravs da psicoterapia e da psicanlise e a modernizao reativa.
A modernizao reativa ou falsa modernizao, segundo Figueira (1987),
engendrada pela prpria lgica de funcionamento do sujeito. Para explicar esse processo
de falsa modernizao, ele distingue dois tipos de regra: a de primeiro grau e a de
segundo grau. A regra de primeiro grau est associada com a autoridade exterior ao
sujeito, ou seja, esse tipo de regra determina o comportamento do sujeito:

As regras de primeiro grau, que do nfase aos cdigos, so
fundamentais para o ideal da famlia hierrquica. Regras deste tipo
engendram um imaginrio moral dicotmico e maniquesta, com
noes claras de certo e errado associadas a definies razoavelmente
ntidas de desvio. (...) (por exemplo, homens com comportamentos
efeminados so desviantes porque, ao subverterem os marcadores
visveis da identidade masculina, no cabem nessa categoria e nem,
obviamente, na categoria mulheres) (FIGUEIRA, 1987, p. 25).

As regras de segundo grau, no entanto, esto associadas ao mecanismo e no ao
contedo das regras. Assim, o sujeito pode optar pelos ideais antigos ou modernos,
pois as regras de segundo grau no so impostas de fora, mas incidem no sujeito, no que
mais invisvel, deixando que ele escolha o melhor caminho para seguir. Alm das
regras de primeiro e segundo graus, Figueira (1987) ressalta que existem as
intermedirias, as quais seguem o mesmo princpio das regras de primeiro grau, ou seja,
40
no do ao sujeito o direito de opinar. Assim, o que ele vai ser ou fazer j est
determinado de fora (FIGUEIRA, 1987, p. 27). O que diferencia esse tipo de regra da
regra de primeiro grau que o contedo deixa de ser arcaico e passa a ser moderno.
Assim, as frases imperativas como Mulher tem que ser virgem antes do casamento
foram substitudas por frases como Virgindade j era. Essa substituio se limita ao
contedo das regras, impedindo que o sujeito faa suas escolhas.

Nesta perspectiva, a modernizao verdadeira seria a que
conseguisse transformar, dentro do sujeito, regras de primeiro grau em
regras de segundo grau, num processo que, por estar fundamentado na
opo, pode ser chamado de individuao (FIGUEIRA, 1987, p. 27).

Singly (2000) destaca que a famlia moderna se caracterizou, sobretudo, por uma
lgica baseada nos interesses do grupo familiar, especificamente do chefe da famlia.
Dessa forma, prevalecia a regra de primeiro grau. De acordo com a ideologia presente
na famlia moderna, o homem deveria desempenhar o papel de provedor financeiro da
famlia e a mulher, dedicar-se aos filhos, casa e ao marido. Assim, os interesses
individuais eram anulados pelos interesses do grupo e, ento, os interesses da famlia
englobavam os interesses do indivduo.
A famlia, entretanto, denominada ps-moderna caracteriza-se pelo processo de
individualizao, ou seja, o elemento central no mais o grupo reunido e, sim, os
membros que a compem. A famlia transforma-se em um espao privado a servio dos
indivduos (SINGLY, 2000, p. 15). Devido ao processo de individuao, o indivduo
deixou de se submeter aos interesses da famlia, e o casamento passou de uma aliana
hierrquica para uma relao mais igualitria. Essas transformaes tornaram as
famlias mais instveis, pois passaram a prevalecer os interesses individuais, os quais,
muitas vezes, so contraditrios e causadores de grandes conflitos (SINGLY, 2000).
Nesse sentido, Vaitsman destaca que:

A construo da identidade e da individualidade constitui-se como um
processo elaborado ao longo da trajetria de vida, em suas prticas
cotidianas, a partir do modo como os indivduos lidam com
oportunidades e limites historicamente configurados (VAITSMAN,
1994, p.122).

Estudos realizados no Brasil indicam mudanas nas concepes de homens e de
mulheres, apontando para a constituio de uma sociedade mais igualitria e, ao mesmo
tempo, revelando que ainda esto presentes prticas tradicionais que parecem mudar de
41
forma lenta e pontual em alguns aspectos. Arajo e Scalon (2005) concluem que as
mudanas geradas pelo processo de modernizao vm apontando para maior igualdade
de gnero.


5.1.1. A contribuio dos estudos de gnero para a compreenso dos papis sociais

Consideramos pertinente expor a forma como o conceito de gnero aqui
entendido. Sorj (1992, p. 15) destaca que gnero um produto social, aprendido,
representado, institucionalizado e transmitido ao longo das geraes. Nesse mesmo
sentido, Scott (1995) enfatiza que o termo gnero:

utilizado para designar as relaes sociais entre os sexos. Seu uso
rejeita explicitamente explicaes biolgicas, como aquelas que
encontram um denominador comum, para diversas formas de
subordinao feminina, nos fatos de que as mulheres tm a capacidade
para dar a luz e de que os homens tm uma fora muscular superior.
Em vez disso, o termo gnero torna-se uma forma de indicar
construes culturais- a criao inteiramente social de idias sobre
os papis adequados aos homens e as mulheres. Trata-se de uma
forma de se referir s origens exclusivamente sociais das identidades
subjetivas de homens e mulheres (SCOTT, 1995, p. 75).

Louro (2003b) ressalta que o conceito de gnero est diretamente relacionado
com a histria do movimento feminista contemporneo, realando que, no final da
dcada de 1960, o feminismo passou a se preocupar tambm com as construes
tericas. Nesse perodo, conhecido como segunda onda, o conceito de gnero foi
problematizado, e as militantes feministas comearam a trazer para as universidades as
questes que as mobilizavam. Scott (1995), ao expor sua interpretao sobre o termo
gnero, afirma que:

O termo gnero parece ter feito sua apario inicial entre as feministas
americanas, que queriam enfatizar o carter fundamentalmente social
das distines baseadas no sexo. A palavra indicava uma rejeio do
determinismo biolgico implcito no uso de termos como sexo ou
diferena sexual (SCOTT, 1995, p. 72).

Ao discorrer sobre as transformaes ocorridas nos Estudos Feministas, Louro
(2003b) relata que, no Brasil, foi apenas no final dos anos de 1980 que o termo gnero
passou a ser utilizado pelos feministas. Segundo Sorj (1992), a universalidade da
42
categoria gnero, defendida pelas teorias modernas, apontava para uma caracterstica
comum a todas as mulheres, embasadas sempre na posio binria homem-mulher. Essa
viso moderna deixava de lado a questo de que a sociedade constituda por mulheres
e que coexistem no universo da subjetividade mltiplas identidades. Sorj (1992)
enfatiza que:

Ao desacreditar as metanarrativas, cuja funo foi legitimar a iluso
de uma histria humana universal(...) o pensamento ps-moderno
(...) privilegia a indeterminao, a fragmentao, a diferena e a
heterogeneidade (SORJ , 1992, p. 19).

Reforando essas afirmaes, Louro (2003a) prope a disseminao de um
pensamento plural, que rejeite os argumentos biolgicos e culturais da desigualdade.
Enfatiza a necessidade de rompermos com essa viso baseada na dicotomia: feminino
versus masculino, natureza versus cultura, razo versus sentimento etc. Salienta que no
devemos aceitar essa noo simplista de homem dominante e mulher dominada, pois os
sujeitos que constituem as dicotomias no so apenas homens e mulheres, mas so
homens e mulheres de diferentes classes, raas, religies etc. Muraro apud De Souza et
al. (2006) enfatiza que existem diferenas em relao aos papis de gnero entre as
pessoas de diferentes setores, assim como entre urbano/rural, classe mdia/classe baixa
e entre pessoas com diferentes nveis de escolaridade. Em sua pesquisa, a autora
acrescenta que:

H uma grande transformao acontecendo entre as pessoas de
classe mdia, enquanto as camponesas suportam o peso da opresso.
Ou seja, estas mulheres tm que trabalhar mais duro do que mulheres
urbanas e sofrem grandes restries sobre sua sexualidade. A
populao rural tende a ter vises mais tradicionais dos papis de
gnero, do que as vises mais liberais das pessoas de classe mdia e,
especialmente, dos universitrios (MURARO apud DE SOUZA et al. ,
2006, p. 10).

Como essas autoras apontaram que os papis de gnero desempenhados por
homens e mulheres diferenciam em funo da classe social e raa, entre outros fatores,
entretanto, em funo do objetivo de nossa pesquisa, detivemo-nos em analisar a
construo da identidade de gnero, portanto enfocando os papis de gnero. Seguindo a
teoria do psicodrama, entendemos que a aprendizagem de papis engloba a socializao
do indivduo, a apreenso dos valores presentes na conserva cultural, a afetividade que
43
direciona a ao do indivduo e o fator espontaneidade, o qual responsvel pela
singularidade de cada indivduo. Ao desempenharmos os diversos papis, estamos
sempre estabelecendo vnculos, vnculos esses que so formados com base num jogo de
complexas variveis, como as ambientais, o contexto, a sociedade e as psquicas, entre
outras. Nesse sentido Arajo e Scalon (2005) ressaltam que:

As relaes de gnero as dinmicas que homens e mulheres
estabelecem para conciliar vida domstica e trabalho, e os modos
pelos quais as negociam e as organizam necessitam ser consideradas
do ponto de vista interno do sentido conferido por seus membros s
interaes, bem como em conexo com as dimenses externas, uma
vez que so mediadas pelo contexto e envolvem dimenses como
recursos materiais, momento histrico, valores culturais mais gerais e
posies dos indivduos na estrutura socioeconmica (ARAJ O;
SCALON, 2005, p. 24).

Nessa perspectiva, Mattos (2002) descreve que as funes exercidas por homens
e mulheres e a relao entre uns e outros no so iguais em todos os lugares nem
permanecem as mesmas ao longo do tempo, sendo definidas por vrios fatores:
religiosos, culturais, tnicos, econmicos, ideolgicos. Ao discutirmos as questes de
gnero, as abordagens ps-estruturalistas afirmam que devemos nos afastar:

(...) daquelas vertentes que tratam o corpo como uma entidade
biolgica universal para teoriz-lo como um constructo sociocultural e
lingstico, produto e efeito de relaes de poder. Neste contexto, o
conceito de gnero passa a englobar todas as formas de construo
social, cultural e lingstica implicadas com os processos que
diferenciam mulheres de homens, incluindo aqueles processos que
produzem seus corpos, distinguindo-os e separando-os como corpos
dotados de sexo, gnero e sexualidade (MEYER, 2003, p.16).

Segundo Louro, o conceito de gnero se ope s explicaes essencialistas, ou
seja: aponta no para uma essncia feminina ou masculina (natural, universal,
imutvel), mas para processos de construo ou formao, histrica, lingstica e
socialmente determinados (LOURO, 1996, p. 10). Atravs das socializaes primria e
secundria, o indivduo incorpora os valores, as regras e os padres de masculinidade e
feminilidade presentes na sociedade. Numa linguagem psicodramtica, Moreno
enfatizou que :

A matriz de identidade lana os alicerces do primeiro processo de
aprendizagem emocional da criana. Assim, ao nascer, o ambiente
familiar j est preparado para receber a criana, em termos de suas
44
necessidades e outras manifestaes, que indicam reaes em nvel
individual e grupal. Seria como uma placenta social, aps o limiar do
nascimento, formada pelos novos vnculos. A matriz de identidade se
relaciona estreitamente com a conserva cultural, na medida em que o
grupo social estabelece as normas de tratamento ou relacionamento
com a criana, que assim, vai internalizando as peculiaridades de seus
vnculos, inicialmente familiares (...), e, posteriormente, em outras
instncias (SIQUEIRA, 1999, p. 29).

Segundo Siqueira (1999), o indivduo estabelece vnculos por meio dos
diferentes papis que desempenha ao longo de sua vida e, ao exercer esses papis, ele
constri sua identidade. Apesar de a sociedade ditar as formas de desempenho dos
papis, como professor, pai e tio, entre outros, acreditamos que a atuao real ser
sempre especfica pelo fato de o ser humano ser ativo nesse processo e estar em
constante transformao, dando respostas imprevisveis s solicitaes do meio. Como
aponta uma pesquisadora sobre as questes de gnero na infncia,

Os papis de gnero incorporados pela criana afloram nas
brincadeiras que realiza essencialmente com seus pares e atravs
delas que ela expe, como que por um olho mgico, a sua realidade
interior (RODRIGUES, 2003, p.11).

Para discutir o processo de construo das identidades, de acordo com Louro
(2003b), devemos reconhecer as mltiplas tcnicas usadas pelas diversas instituies
sociais para adestrar os corpos, pois elas ditam as maneiras para se comportarem,
reprimem os gestos e as expresses e, dessa forma, instituem saberes e verdades.
Como destaca Felipe (1999):

H um enorme investimento da sociedade em geral para que os
sujeitos sejam ou se comportem desta ou daquela forma, que gostem
de determinadas coisas em funo do seu sexo. Os tipos de jogos,
brinquedos e brincadeiras que oportunizamos a meninos e meninas, a
utilizao dos espaos que permitimos a um e a outro, so alguns
exemplos de como os indivduos vo se constituindo (FELIPE, 1999,
p. 2).

Nessa perspectiva, estudo realizado por Freitas (2001) indica que a televiso,
como agente de socializao, tem propiciado um debate sobre os efeitos por ela gerados
em relao ao pblico infantil, em que os anncios de determinados brinquedos no
esto limitados sua venda, mas divulgam caractersticas que permitem delimitar o
papel sexual e social a ser desempenhado por meninas e meninos. As propagandas
45
voltadas para meninas tm como principal temtica a maternidade, refletem valores
tradicionais, em que a sociedade vista como dividida naturalmente entre homens e
mulheres. O universo dos meninos o da criao, da competio e da maior
agressividade, enquanto o das meninas o da passividade, da responsabilidade pela casa
e pela famlia.
Nesse sentido, Louro (2002) ressalta que precisamos reconhecer as
potencialidades de todos esses meios culturais e devemos, portanto, questionar as
posies-de-sujeito que esses meios divulgam: Com que personagens as crianas e
jovens podem desejar se tornar parecidos e quais as que podem rejeitar? (LOURO,
2002, p. 235).
Ao refletir sobre esses artefatos culturais presentes na infncia, verificamos que
a classificao dos brinquedos feita pelas mdias e pela sociedade como um todo ainda
reflete os papis tradicionais de gnero, segundo os quais a mulher a principal
responsvel pelo mundo privado (a casa, as tarefas domsticas, a maternidade, a
seduo), e o homem o pelo mundo pblico, no tendo que assumir maiores
responsabilidades no cuidado dos filhos e nas atividades domsticas.


46









6. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS


6.1. Local de estudo e sujeitos da pesquisa

Optamos por realizar a pesquisa nas duas Instituies de Educao Infantil (IEIs)
da Universidade Federal de Viosa Laboratrio de Desenvolvimento Infantil (LDI) e
Laboratrio de Desenvolvimento Humano (LDH), por trs motivos. Primeiro, em razo
da faixa etria pretendida para o estudo; segundo, por possurem as salas divididas em
centros de interesse, o que possibilitou centralizarmos a ateno nas atividades
desenvolvidas na rea do brinquedo dramtico; terceiro, porque as crianas podiam
escolher as atividades que queriam desenvolver sem a interferncia da professora, o que
permite que meninos e meninas freqentem a rea do brinquedo dramtico. Essa prtica
de no intervir nas escolhas das crianas diverge da maioria das instituies de
educao infantil, como mostram as pesquisas realizadas por Finco (2004) e Guizzo
(2005). Essas pesquisadoras relatam que, quando os meninos realizavam alguma
atividade considerada feminina, acabavam se tornando alvo de investigao e crtica por
parte dos membros da escola. Em muitos casos, as professoras interferem nas escolhas
das crianas, impedindo o acesso dos meninos rea do brinquedo dramtico.
Considerando que essa interveno do professor iria prejudicar nossa pesquisa, optamos
por realiz-la no LDI e LDH, pois observamos durante a pesquisa exploratria que essa
prtica no corrente nessas duas instituies.
Como havamos delimitado a faixa etria entre 4 e 6 anos, optamos por realizar a
pesquisa nas duas IEIs, pois o LDI atendia crianas de trs meses a 5 anos de idade e o
LDH, crianas de 5 a 7 anos de idade. Para definirmos em quais salas seriam feitas as
observaes, realizamos vrias observaes nas salas 4, 5 e 6, nos meses de maio e
47
junho de 2005. Seguindo a programao dos laboratrios, as observaes ocorreram no
perodo destinado s atividades livres, pois nesse perodo que ocorrem as atividades
no brinquedo dramtico. Em razo das riquezas dos jogos desenvolvidos pelas crianas,
optamos por conduzir a pesquisa nas trs salas, focando os jogos desenvolvidos na rea
do brinquedo dramtico.
As salas ambientes do LDI e LDH, sendo divididas em reas de interesse,
permitem investigar como meninos e meninas se relacionam durante os jogos. Outro
aspecto importante que a disposio fsica do ambiente permite s crianas
participarem mais ativamente e se tornarem mais independentes do adulto.
Os laboratrios esto vinculados ao Departamento de Economia Domstica e,
conseqentemente, ao Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes. Tm como funo
atender aos trs maiores objetivos da UFV, que so Ensino, Pesquisa e Extenso.
Atendem filhos(as) de funcionrios(as) da UFV, filhos(as) de funcionrios(as) de rgos
vinculados, filhos(as) de estudantes de graduao e de ps-graduao e crianas da
comunidade viosense.
No perodo em que foi realizada a pesquisa, o LDI tinha a capacidade para
atender 85 crianas e o LDH, 30 crianas. O LDI atendia crianas de 3 meses a 5 anos
em perodo integral, distribudas da seguinte forma: berrio A =12 crianas, berrio
B =12 crianas, sala 1 =15 crianas, sala 2 =15 crianas, sala 3 =15 crianas e sala 4
=15 crianas. O LDH atendia crianas de 5 a 7 anos de idade, em perodo parcial,
sendo 15 crianas no perodo da manh e 15 no perodo da tarde.
As duas instituies tm como objetivo atender ao desenvolvimento integral das
crianas, em todos os seus aspectos, ou seja: fsico-motor, social, afetivo, cognitivo e
moral, complementando a ao da famlia e da sociedade. Para tanto, a proposta de
educao infantil baseada nos princpios tericos da abordagem construtivista, em que
a criana vista como um sujeito ativo na construo do seu conhecimento. Embasados
no construtivismo piagetiano, consideram que o papel do professor proporcionar a
possibilidade de conflito cognitivo para que novos conhecimentos sejam produzidos.
O ambiente fsico dessas instituies organizado a partir do brinquedo, e os
materiais so agrupados de acordo com os objetivos a serem atingidos. Especificamente,
nas salas em que foram realizadas as observaes essa disposio fsica era feita
formando reas ou centros de interesse. Essas reas eram divididas em: rea de artes,
rea de brinquedo manipulativo, rea silenciosa, rea de cincias, rea de brinquedo
dramtico e rea de blocos, alm do playground e da rea coberta.
48
Para alcanar os objetivos propostos, foram estudados trs grupos de crianas. O
primeiro grupo foi formado pelas crianas da sala 4 do LDI, o segundo pelas crianas da
sala 5 do LDH e o terceiro pelas crianas da sala 6 do LDH. No total, 27 crianas
participaram da pesquisa, conforme ilustra o Quadro 1.

Quadro 1 Caracterizao das crianas que participaram da pesquisa, Viosa, 2005
Sexo Grupo Instituio Idade mdia* Nmero de
crianas por sala
FEM MAS
1 LDI 4;7 13 8 5
2 LDH 5;6 6 5 1
3 LDH. 6;8 8 2 6
* O clculo da idade foi feito com base no ms de setembro de 2005.

De acordo com o Quadro 1, observa-se que houve variao no nmero de
meninos e meninas nas salas. Entretanto, consideramos que esse fato no tem relevncia
para a pesquisa, pois estamos analisando as situaes que ocorrem na rea do brinquedo
dramtico. No teramos como controlar uma participao igual das crianas dos dois
sexos, mesmo que a sala tivesse um nmero equivalente de meninos e meninas, pois as
prprias crianas fazem a opo pelas reas de interesse. Alm disso, como no estamos
realizando uma pesquisa comparativa, consideramos que essa variao no nmero de
meninos e meninas no interfere na anlise dos resultados.


6.2. Observando as crianas: percursos metodolgicos

Para a realizao da pesquisa, utilizamos a observao direta, pois, como aponta
Delval (2002), a observao em condies naturais, sem interveno significativa por
parte do investigador, permite obtermos informaes ricas, sobretudo para comear a
explorar um campo. O estudo desenvolveu-se em trs etapas: a fase exploratria no
campo, o registro e sistematizao dos dados e a anlise e interpretao dos dados.
No primeiro semestre de 2004, realizamos uma pesquisa exploratria, no LDH,
para definirmos quais os jogos e quais os momentos em que seriam realizadas as
observaes, objetivando responder ao problema da pesquisa e atender aos seus
objetivos. Esse estudo exploratrio teve, tambm, como objetivo testar alguns
49
instrumentos, como o uso da filmadora, para que pudssemos conhecer as vantagens e
os limites de tais instrumentos.
Verificamos que, nos primeiros dias, as crianas ficaram eufricas com a
presena da filmadora e, a todo momento, queriam explor-la e faziam poses para
serem filmadas. Nesse momento inicial, a filmadora alterou as atividades desenvolvidas
pelas crianas. Entretanto, passado esse momento de explorao, as crianas voltaram a
executar suas atividades, e a filmadora deixou de interferir na rotina das crianas.
O estudo exploratrio dividiu-se em duas etapas. Na primeira, utilizamos o
mtodo conhecido como Registro Corrido,
17
para registrarmos as atividades
desenvolvidas pelas crianas. Na segunda etapa, usamos a filmagem para registrar o
desenvolvimento das atividades. No final do estudo exploratrio, constatamos que a
filmagem, quando utilizada de forma adequada e planejada, apresenta uma srie de
vantagens, pois possibilita o registro de uma quantidade de dados que incomparvel
com a quantidade e a qualidade dos dados registrados apenas por meio do Registro
Corrido. Devido complexidade que anotar o desenvolvimento dos jogos
desenvolvidos pelas crianas, o uso apenas do Registro Corrido acaba no abrangendo
tudo que necessrio observar. Em razo disso, optamos por filmar as atividades para
obter o registro dos dados.
Como a rea destinada ao brinquedo dramtico nos dois laboratrios constitui-
se, basicamente, de uma casa em miniatura, para que as crianas no ficassem limitadas
ao espao privado a rea do brinquedo dramtico foi ampliada em algumas observaes.
Foram colocados acessrios que representavam escola, consultrio mdico, salo de
beleza, supermercado e oficina mecnica, de acordo com o planejamento da pesquisa
18
.
Essa modificao foi feita em alguns dias e, nos demais, observamos os jogos
desenvolvidos na rea do brinquedo dramtico livre, ou seja, sem acessrios. Foram
realizadas 10 observaes em cada sala, sendo cinco delas dos jogos desenvolvidos na
rea do brinquedo dramtico livre e cinco dos jogos desenvolvidos na rea do brinquedo
dramtico com acessrios, totalizando 30 observaes, como mostrado no Quadro 2.


17
Registro Corrido consiste basicamente em anotaes dos comportamentos como ocorrem no momento
em que esto sendo observados os sujeitos. A narrao das seqncias dos comportamentos possibilita ao
pesquisador fazer uma anlise interpretativa dos dados, pois mantm a seqncia original dos
acontecimentos.
18
Foi entregue para as professoras um planejamento informando os dias em que seriam realizadas as
observaes e indicando os dias em que a rea do brinquedo dramtico deveria estar com acessrios.
Alguns acessrios as instituies dispunham, e outros foram providenciados pela pesquisadora.
50
Quadro 2 Observaes realizadas no LDI e no LDH, Viosa, 2005
Salas N de observaes ABD
19
livre N de observaes -ABD com
acessrios
Total
Sala 4 5 5 10
Sala 5 5 5 10
Sala 6 5 5 10
Total 15 15 30
Fonte: Dados da pesquisa.

Quando a rea do brinquedo dramtico estava livre, as crianas desenvolveram
suas atividades tendo como suporte os brinquedos da rea do brinquedo dramtico, os
quais representavam basicamente uma casa em miniatura. Quando a rea do brinquedo
dramtico foi ampliada, as crianas utilizaram, alm desses brinquedos que ficavam na
rea do brinquedo dramtico, os acessrios que foram colocados de acordo com o
planejamento da pesquisa. Esses acessrios caracterizavam salo de cabeleireiro
20
,
escola
21
, consultrio mdico
22
, oficina mecnica
23
e supermercado
24
. Antes de
iniciarmos as filmagens, para que as crianas se acostumassem com a filmadora, no ms
de agosto de 2005, quando as crianas retornaram das frias de julho, passamos a
freqentar as salas, permitindo que as crianas explorassem e acostumassem com a
presena da filmadora na sala. Informamos s crianas que iramos passar alguns dias
com elas, filmando as suas atividades desenvolvidas na rea do brinquedo dramtico.
Esclarecemos aos pais e responsveis, pessoalmente, qual seria o objetivo das
filmagens. Tambm foi entregue a todos os pais e responsveis um termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, no qual solicitamos sua autorizao para a
realizao da pesquisa, incluindo as filmagens
25
.

19
rea do brinquedo dramtico.
20
Acessrios caracterizando salo de cabeleireiro, como: secador, escovas, pentes, vidros de esmalte,
pincel de barbear, espelho e outros.
21
Acessrios caracterizando escola, como quadro-negro, giz, lpis, folhas de papel, mesas, cadeiras e
outros.
22
Acessrios caracterizando consultrio mdico, como: estetoscpio, seringas, jalecos, mscaras e tocas,
entre outros.
23
Acessrios caracterizando uma oficina mecnica, como caminho, capacete e ferramentas de plstico,
entre outros.
24
Acessrios caracterizando um supermercado, como embalagens em miniaturas, frutas e verduras de
plstico, caixa registradora com notas em miniatura imitando dinheiro e outros.
25
Todos os pais e responsveis assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e no
apresentaram nenhuma objeo para a realizao das filmagens.
51
Em setembro de 2005 comeamos a realizar as observaes dos jogos de forma
sistemtica. Foram feitas duas observaes por semana, em cada sala, at o final do ms
de outubro de 2005, totalizando 30 observaes.
Como as crianas estavam acostumadas com a nossa presena na sala, antes de
iniciarem as atividades livres ficvamos na rea silenciosa, aguardando as crianas que
estavam ajudando a professora a preparar as atividades do dia. Assim que as crianas
acabavam de organizar as atividades, elas chamavam as demais para iniciarem as
atividades. Enquanto elas se direcionavam para as atividades, posicionvamos para
iniciar as filmagens. Como as falas das crianas que estavam desenvolvendo atividades
em outras reas provocavam muitos rudos
26
, procuramos sempre ficar prximos da rea
do brinquedo dramtico e, ao mesmo tempo, tendo cuidado de no interferir nas
atividades das crianas. Gravamos todas as atividades na rea do brinquedo dramtico,
de acordo com o planejamento da pesquisa. Como as atividades duravam em mdia 1
hora e 10 minutos, no total foram mais de 30 horas de gravao. As crianas sabiam que
estavam sendo filmadas, entretanto desenvolveram as atividades como se a filmadora
no estivesse presente.


6.3. Procedimentos para anlise dos dados

Concluda a pesquisa de campo, os dados foram transcritos em protocolos de
observao (Anexo 1). Aps a transcrio dos dados, iniciamos o tratamento destes
utilizando os critrios da ao
27
e da representao,
28
de acordo com a teoria piagetiana.
No processo de tratamento dos dados, construmos vrias tabelas, identificando as aes
e as representaes dos meninos e das meninas em cada atividade, assim como os tipos
de brinquedos que utilizaram em cada atividade (Anexo 2). Aps a construo das
tabelas, definimos trs eixos de anlise dos dados: os tipos de brinquedos utilizados por
meninos e meninas, os papis psicodramticos representados por meninos e meninas e
os modelos de famlia representados.
Os dados referentes aos jogos desenvolvidos na rea do brinquedo dramtico
foram analisados em dois blocos. No primeiro, analisamos os jogos desenvolvidos na

26
Detectamos esses rudos, na fase exploratria, quando estvamos testando o uso da filmadora.
27
A ao qualquer atividade fsica e mental do indivduo.
28
Representao a capacidade de evocar, por meio de um signo ou de uma imagem simblica, o objeto
ausente ou a ao ainda no realizada (DE SOUZA, 2004).
52
rea do brinquedo dramtico livre; no segundo, os jogos desenvolvidos na rea do
brinquedo dramtico com acessrios para, posteriormente, realizarmos uma comparao
entre os jogos desenvolvidos nessas duas situaes. Adotamos o conceito de papel como
foi definido por Moreno, ou seja, como: A forma de funcionamento que o indivduo
assume no momento especfico em que reage a uma situao especfica, na qual outras
pessoas ou objetos esto envolvidos (apud SIQUEIRA, 1999, p. 27).
Moreno ressalta, ainda, que o indivduo interage com o mundo atravs dos
diversos papis que desempenha, os quais classificou como papis sociais
29
, papis
psicodramticos,
30
ou imaginrios, e papis psicossomticos
31
. Como nosso estudo se
limitou aos jogos desenvolvidos por crianas na faixa etria entre 4 e 6 anos de idade,
detivemo-nos na anlise dos papis psicodramticos, que so caractersticos dessa faixa
etria. Como acentua Wechsler (2002):

No perodo pr-operatrio, a criana se centra ora em suas
capacidades, ora nas caractersticas dos objetos. Essa alternncia
consolida o reconhecimento de si e do outro no plano das aes.
nesse estdio que se anuncia o incio da diferenciao entre ela e o
objeto num novo plano, o plano da representao. Isso possibilitado
pela aquisio da funo simblica ou semitica, a qual determina a
capacidade da criana em representar mentalmente suas aes e
objetos/pessoas (WECHSLER, 2002, p. 92).

Nesse sentido, Wechsler (1997) enfatiza que o grupo ao qual o indivduo
pertence interfere no processo de construo da identidade, e, ao mesmo tempo, o
desenvolvimento dos indivduos dentro dos grupos promove a construo e, ou, a
reconstruo dos grupos.

29
Papis sociais para Moreno so os diversos papis que desempenhamos, como aluno, professor, pai,
me (WECHSLER, 2002).
30
Papis psicodramticos: so os papis representados pelas crianas atravs dos jogos simblicos,
conhecidos tambm como papis imaginrios (WECHSLER, 2002).
31
Papis psicossomticos: esto ligados s funes biolgicas do ser humano, como: comer, dormir.
53









7. RESULTADOS E DISCUSSO


Os dados relativos ao jogo simblico desenvolvido na rea do brinquedo
dramtico foram tratados de acordo com os critrios da ao e da representao,
definidos por Piaget. Segundo a teoria piagetiana, ao o elemento fundamental para
a construo do conhecimento do mundo e de si mesmo (DE SOUZA, 2004, p. 48).
Ao ou atividade fsica e mental do indivduo considerada por Piaget como
fundamental para a construo do conhecimento fsico, lgico-matemtico e social. O
fato de Piaget focar a ao do indivduo para a evoluo da inteligncia o que difere o
construtivismo piagetiano de outras perspectivas construtivistas (DE SOUZA, 2004).

O sujeito , portanto, nessa perspectiva, ativo e construtor de sua
inteligncia e a cada encontro que realiza com os objetos que visa
assimilar, seja esta ao sobre o objeto exclusivamente fsica (nos
primeiros meses de vida), simblica (a partir da interiorizao das
aes) ou lgica (porque encaixada num sistema de aes coordenadas
e reversveis) (DE SOUZA, 2002a, p. 57).

No estgio de desenvolvimento em que as crianas do estudo se encontravam, as
representaes estavam muito prximas da ao. Em vez de esquematizar, reordenar e
refazer os acontecimentos, a criana imprime as seqncias de fatos em sua mente da
mesma forma que fazem como as aes, caracterizando, assim, um pensamento
extremamente concreto (WADSWORTH, 1999). De acordo com a teoria piagetiana, o
desligamento progressivo da representao em relao s aes que permite o exerccio
pleno da funo simblica. Na definio de Piaget:

54
Representao a capacidade de evocar por meio de um signo ou de
uma imagem simblica o objeto ausente ou a ao ainda no realizada.
A representao conceitual confunde-se com o prprio pensamento. A
representao simblica reduz-se imagem mental, isto , evocao
simblica das realidades ausentes (PIAGET apud BARRETO, 1996,
p.114).

Com base nos protocolos das observaes, construmos as tabelas contendo as
representaes, as aes e os tipos de brinquedos utilizados por meninos e meninas
(Anexo 2). Essas tabelas nos permitiram analisar os dados de forma qualitativa.
Entretanto, para no perdermos a complexidade dos jogos desenvolvidos pelas crianas,
no nos detivemos apenas s tabelas, mas recorremos, constantemente, aos protocolos
das observaes. A partir da elaborao das tabelas, traamos um caminho para anlise
dos dados e definimos trs eixos de anlise: os tipos de brinquedos utilizados por
meninos e meninas, os papis psicodramticos representados por meninos e meninas e
os modelos de famlia representados.
importante ressaltar que todas as crianas, no momento em que realizamos as
observaes, desenvolveram algum tipo de jogo simblico na rea do brinquedo
dramtico, o que j era esperado, pois esse espao especfico para as crianas
desenvolverem jogos simblicos, os quais so caractersticos dessa faixa etria. Como
aponta Finco:

O fato de a criana poder brincar livremente, escolher o tema com que
quer brincar, poder concretizar seus desejos individuais, escolher o
papel que ir desempenhar de acordo com a sua imaginao d
brincadeira um carter de liberdade. com essa liberdade que a
criana constri sua autonomia e produz a cultura infantil (FINCO,
2004, p. 53).

A rea do brinquedo dramtico estimula o jogo simblico, uma vez que ela
prpria a representao de uma realidade. Durante as observaes, a interao social
estava sempre presente, as crianas estavam sempre representando papis dos membros
da famlia, personagens das mdias e da sociedade como um todo, alm de
representarem animais como cachorro, gato e tigre, entre outros. A maioria das
atividades desenvolvidas nessa rea estava relacionada representao, o que j era
esperado, pois a capacidade de representar uma caracterstica marcante da fase em que
as crianas se encontravam no momento em que foi realizada a pesquisa.


55
7.1. Jogos desenvolvidos na rea do brinquedo dramtico livre

Para anlise dos jogos desenvolvidos na rea do brinquedo dramtico,
consideramos duas situaes: a rea do brinquedo dramtico livre, ou seja, sem
acessrios, e a rea do brinquedo dramtico com acessrios. Primeiramente, analisamos
os jogos desenvolvidos na rea do brinquedo dramtico livre e, em seguida, os jogos na
rea do brinquedo dramtico com acessrios. Posteriormente, fizemos uma anlise
comparativa entre os jogos na rea do brinquedo dramtico livre e os desenvolvidos na
rea do brinquedo dramtico com acessrios.


7.1.1. Tipos de brinquedos usados por meninos e meninas

Ao analisar os tipos de brinquedos usados pelas crianas na rea do brinquedo
dramtico, notamos que no houve diferena significativa nos brinquedos utilizados por
meninos e meninas. Entretanto, quando analisamos os tipos de jogos, observamos que
as meninas brincaram mais com bonecas, e o tempo que elas permaneceram na rea do
brinquedo dramtico desenvolvendo atividades foi maior em relao aos meninos. O
fato de os meninos terem desenvolvido atividades na rea do brinquedo dramtico, que
considerado, muitas vezes, como um espao feminino, demonstra que eles no
incorporaram totalmente as discriminaes de gnero que so feitas em nossa sociedade
por diversos artefatos culturais. Como afirma Siqueira:

Dizemos que a matriz de identidade oferecida diferentemente aos
meninos e meninas, no sentido ideolgico de manter as polaridades de
gnero. Isso bastante evidente em diversas situaes, tais como nos
tratamentos dados aos recm-nascidos, ou nas ofertas de brinquedos
diferenciados por sexo (SIQUEIRA, 1999, p. 34).

Estudo realizado por Felipe (1999) mostrou que existe uma clara distino entre
as prprias embalagens dos brinquedos destinados aos meninos e os destinados s
meninas. Brinquedos considerados de meninos esto relacionados a temas como
esporte, fora fsica, competitividade e uma forte carga de agresso, havendo ainda uma
linha enorme de bonecos ou super-heris com armaduras, capacetes, espadas etc. J os
brinquedos direcionados s meninas caracterizam-se pelo apelo domesticidade,
maternagem e ao cultivo beleza.
56
Mesmo que seja visvel a atrao que as bonecas e casinhas causam
tambm em bebs masculinos, h uma rpida interdio da cultura,
para que estes no faam uso de tais brinquedos. Quantos pais/mes
ousariam presentear seus filhos com bonecas ou aparelhos de ch?
Em especial os homens ficam muito aflitos quando percebem que seu
filho apresenta um comportamento que entendem como uma possvel
tendncia homossexual (FELIPE, 1999, p.3).

Nessa mesma perspectiva, Finco (2003) ressalta que o fato de as pessoas
reforarem a existncia de brinquedos certos para meninos e brinquedos certos para
meninas pode estar relacionado preocupao que se tem com a futura opo sexual da
criana. Essa pesquisadora destaca, porm, que o fato de o menino brincar com boneca
ou de a menina brincar com carrinho no significa que tero uma orientao
homossexual. Para Louro apud Finco (2003), essa preocupao fruto da dificuldade
que as pessoas tm em diferenciar identidade de gnero da identidade sexual, pois,
apesar de estarem relacionadas, no significam a mesma coisa, tornando-se fundamental
discutir mais esses conceitos para que se possam evitar essas distores. Nesse sentido,
Louro (2003b) enfatiza que:

Sujeitos masculinos ou femininos podem ser heterossexuais,
homossexuais, bissexuais (...) O que importa aqui considerar que
tanto na dinmica do gnero como na dinmica da sexualidade as
identidades so sempre construdas, elas no so dadas ou acabadas
num determinado momento. No possvel fixar um momento seja
esse o nascimento, a adolescncia, ou a maturidade que possa ser
tomado como aquele em que a identidade sexual e/ou a identidade de
gnero seja assentada ou estabelecida. As identidades esto sempre
se constituindo, elas so instveis e, portanto, passveis de
transformao (LOURO, 2003b, p. 27).

Ao analisar os tipos de brinquedos utilizados pelas meninas e pelos meninos nos
jogos desenvolvidos na rea do brinquedo dramtico no LDH e no LDI, verificamos que
as crianas no seguiram, totalmente, as classificaes de brinquedos que so feitas
pelas mdias e pela sociedade como um todo. A rea do brinquedo dramtico, por ser
um espao livre para as crianas representarem os papis psicodramticos e por no
sofrer interferncia direta dos adultos, permitiu aos meninos e s meninas optarem por
diversos brinquedos, sem ter que se sujeitarem s classificaes que delimitam
brinquedos certos para meninas e brinquedos certos para meninos.
Quando a rea do brinquedo dramtico estava livre, os brinquedos utilizados
pelos meninos foram: utenslios de cozinha (pratos, copos, talheres, panelas, garrafas
de caf, tigelas, batedeira de bolo, forno microondas, liquidificador etc.), brinquedos
57
imitando alimentos (verduras, frutas, ovos, carnes, sorvete e outros), carrinho de
compras, acessrios pessoais (culos escuros, roupas, caneta, mochila do ursinho
Pooh, escova de cabelo), telefone, controle de videogame e bonecas. Os brinquedos
utilizados pelas meninas foram: utenslios de cozinha (pratos, copos, talheres, panelas,
garrafas de caf, tigelas etc.), batedeira de bolo, liquidificador, forno microondas, rodo
com pano, brinquedos que imitavam alimentos (verduras, frutas, ovos, carnes, sorvete
e outros), carinho de compras, acessrios pessoais (carteira, cinto, calendrio, caneta,
escova de cabelo, culos escuros, roupas, anel, bolsas), telefone, controle de
videogame, animais em miniaturas, mamadeira e bonecas, como mostrado no
Quadro 3.

Quadro 3 Tipos de brinquedos usados por meninas e meninos nos jogos desenvolvidos
na rea do brinquedo dramtico livre
Brinquedos utilizados pelas meninas Brinquedos utilizados pelos meninos
Utenslios de cozinha
Brinquedos que imitavam alimentos
Carrinho de compras
Acessrios pessoais
Telefone
Controle de videogame
Animais em miniatura
Mamadeira
Bonecas
Utenslios de cozinha
Brinquedos que imitavam alimentos
Carrinho de compras
Acessrios pessoais
Telefone
Controle de videogame
Bonecas

Fonte: Dados da pesquisa.

Estudos tm apontado que essa prtica de no limitar os brinquedos em funo
dos sexos tem sido, constantemente, criticada por pais, professores e outros adultos que
tm as ideologias de gnero muito arragaidas. Essa imposio dos adultos acaba
ocasionando prejuzos ao desenvolvimento das crianas, pois limita as possibilidades
para exercitarem o fator tele e fator espontaneidade. Estudos realizados por Finco
(2004) e Guizzo (2005) indicaram que vrios professores das instituies de educao
infantil, quando encontram menino brincando com boneca, ficam preocupados e
consideram que a criana apresenta comportamento considerado desviante e a
encaminham para tratamento psicolgico. Esperam que com o tratamento psicolgico
esse comportamento passe a se encaixar, perfeitamente, nos valores presentes na
conserva cultural, dando continuidade reproduo das ideologias de gnero.

58
7.1.2. Papis psicodramticos representados nos jogos simblicos

Quando realizamos as observaes dos jogos desenvolvidos no LDH e LDI,
observamos que os meninos e as meninas brincavam juntos, compartilhavam
brinquedos. Como afirma Finco (2004):

A escola de educao infantil pode, portanto, ser um lugar
privilegiado, um espao para a diversidade de experincias, onde
meninos e meninas encontram um ambiente diferente da sua casa. Um
espao prprio para que meninos e meninas tenham a possibilidade de
encontrar brinquedos diversificados, no determinados para cada sexo,
cujo acesso no oferea restries; um espao planejado
intencionalmente, para que os brinquedos sejam usados por meninos e
meninas, indiscriminadamente, proporcionando experincias que
muitas vezes as crianas no possuem em casa (FINCO, 2004, p. 85).

Para entendermos melhor os papis representados pelas crianas, buscamos
respaldo na teoria do psicodrama, desenvolvida por Moreno. Wechsler (2002) enfatiza
que, ao analisar a conduta do indivduo, precisamos compreender o processo de
construo da identidade socioafetivo-cognitiva do indivduo, o qual formado por
aspectos afetivos e cognitivos. Ela destaca que a criana ao nascer, logo no primeiro dia,
j estabelece uma relao com a me ou com a pessoa responsvel e, posteriormente,
vo sendo estabelecidas relaes com outras pessoas. Essas relaes ajudam a criana
no reconhecimento de si e do outro e possibilitam ao indivduo colocar-se no lugar do
outro. Moreno denomina esse processo de cunhagem da identidade psicossocial como
matriz de identidade, o que engloba a matriz sociocultural da famlia. Segundo
Wechsler (2002), Moreno privilegiou em seus estudos a espontaneidade e a criatividade
e, ao discutir essas caractersticas, salientou que:

necessrio encarar o momento como uma parte da histria do
prprio indivduo, ou seja, como o representante dos moldes ou
padres de relaes prprios do processo de cunhagem de identidade
psicossocial do indivduo (WECHSLER, 2002, p. 16).

Moreno ressalta que a matriz de identidade passa por vrias fases ao longo do
desenvolvimento do sujeito. Como estamos estudando crianas que esto numa fase
caracterizada pela representao, iremos nos deter s explicaes referentes a esse
perodo. De acordo com a teoria do psicodrama, as crianas que participaram da
pesquisa estavam no incio da fase denominada matriz da brecha entre fantasia e
59
realidade. No incio dessa fase ocorre o surgimento dos papis psicodramticos. Ocorre
tambm, nesse mesmo momento, uma diferenciao entre tele
32
para objetos e pessoas
reais e tele para objetos e pessoas imaginrios. Nessa fase, conhecida como brecha entre
fantasia e realidade, o fator espontaneidade
33
passa por modificaes. Por algum tempo,
a inteligncia, a memria e as foras sociais so subordinadas ao fator espontaneidade, e
ao longo do desenvolvimento infantil essa situao se inverte e o fator espontaneidade
fica cada vez mais subordinado, submetendo-se aos poderosos esteretipos sociais e
culturais que dominam o ser humano (MORENO apud WECHSLER, 2002, p. 42).
Os papis imaginrios expressam, assim, o fator espontaneidade e, ao mesmo
tempo, permitem que o fator tele seja atualizado. Acredita-se que, medida que o fator
espontaneidade vai sendo substitudo pelos esteretipos sociais e culturais, ocorre
tambm uma subordinao do fator tele, uma vez que a espontaneidade a base do fator
tele. Wechsler (2002) enfatiza que parece que o desenvolvimento leva o fator tele, na
condio de tele atualizada pelos papis imaginrios e sociais, a uma subordinao ao
preestabelecido culturalmente (WECHSLER, 2002, p. 42).
Alm desses aspectos, para problematizarmos os papis representados por
meninos e meninas as afirmaes de Vaitsman (1994) auxiliam, mostrando que as
relaes vm se tornando mais flexveis e plurais devido s transformaes de um
padro institucionalizado de diviso sexual do trabalho, de relaes de gnero, de
casamento e de famlia. Essas afirmaes nos levam a pensar que o fato de o menino
brincar com boneca e a menina brincar com carrinho no seja explicado somente pelo
fator espontaneidade, mas tambm pelas mudanas que estamos vivendo.
Quando a rea do brinquedo dramtico estava livre, os principais papis
representados pelas crianas estavam relacionados com os papis familiares, como me,
pai, filha, filho, tia, av, irm, prima, sobrinha e mulher grvida. As crianas tambm
representaram papis relacionados com os personagens das mdias, como Ursinho Pooh,
Batman, Mulher-Gato, e animais como cachorro, gato, tigre e outros como ladro,
esprito e anjo, cliente do restaurante, cozinheira, dona do restaurante, bruxa,
funcionria da pizzaria, garonete e responsvel pelas atividades domsticas, como
mostrado no Quadro 4.

32
Fator tele: definido como uma ligao que pode existir entre indivduos e entre indivduos e objetos.
responsvel pelo movimento em direo a objetos e pessoas, formando o ncleo dos subseqentes
padres de atrao-repulsa e das emoes especializadas (MORENO apud WECHSLER, 2002, p. 31).
33
Fator espontaneidade: a capacidade de o indivduo responder, de forma singular, s solicitaes do
meio, dando respostas a situaes novas ou dando novas respostas s situaes j estabelecidas.
60
Quadro 4 Papis representados pelas crianas na rea do brinquedo dramtico livre
Tipos de papis
representados
Papis representados pelas
meninas
Papis representados pelos
meninos


Membros da famlia
Me
Filha
Irm
Tia
Av
Prima
Sobrinha
Mulher grvida
Pai
Filho

Personagens das mdias Mulher-gato Ursinho Pooh
Batman

Animais Cachorro
Gato
Tigre
Cachorro
Gato
Tigre

Outros Esprito
Anjo
Bruxa
Cliente do restaurante
Cozinheira
Dona do restaurante
Funcionria da pizzaria
Garonete
Responsvel pelas atividades
domsticas
Ladro
Cliente do restaurante
Responsvel pelas atividades
domsticas
Fonte: Dados da pesquisa.

Observamos que a quantidade de papis relacionados com os membros da
famlia representados pelas meninas foi maior em relao quantidade de papis
representados pelos meninos. Entretanto, os papis relacionados com os personagens
das mdias foram mais interpretados pelos meninos. Apesar de as crianas terem
representado os mesmos animais, os meninos imitaram mais vezes animais. Esses dados
reforam a pesquisa realizada por Hislam (2006), na qual se verificou que os meninos
representaram mais animais e ocasionalmente bebs. Hislam (2004) afirma que esses
papis parecem mais aceitveis do que o papel de pai ou de qualquer outro membro da
famlia. Ela acredita que o canto da casinha em nosso estudo correspondendo a rea
do brinquedo dramtico por ser considerado como feminino pelas prprias crianas,
inibe a participao dos meninos nos jogos de faz de conta. A pesquisadora acrescenta
que, durante sua pesquisa, eles transformaram o canto da casinha em delegacia de
polcia; essa troca teve efeito nos jogos desenvolvidos pelas crianas. De modo muito
61
significativo, os meninos entraram no espao ldico e atuaram em vrios papis dentro
dele (HISLAM, 2004, p. 56).
Ao analisar os outros tipos de papis representados, observamos que as meninas
representaram uma variedade maior de papis em relao aos meninos, o que j era
esperado, uma vez que as meninas permaneceram um tempo maior desenvolvendo
atividades na rea do brinquedo dramtico. Como estamos estudando os modelos de
famlia representados pelas crianas, enfocamos os papis relacionados com os
membros da famlia.


7.1.3. Os modelos de famlias representados pelas crianas nos jogos simblicos

Quando a rea do brinquedo dramtico estava livre, os modelos de famlia
representados pelas crianas foram: famlia nuclear, famlia chefiada pela mulher
sem cnjuge e com filhos, famlia chefiada pela mulher sem cnjuge com filhos e
outros parentes, como mostrado no Quadro 5. Quando a rea do brinquedo dramtico
estava livre, o modelo de famlia nuclear foi representado pelas crianas da sala 4,
enquanto o modelo de famlia formado pela mulher sem cnjuge e com filhos foi
representado pelas crianas das trs salas, sendo o modelo mais representado pelas
crianas. O modelo formado pela mulher sem cnjuge com filhos e outros parentes foi
representado pelas crianas das salas 5 e 6.

Quadro 5 Tipos de famlias representados nos jogos desenvolvidos na rea do
brinquedo dramtico livre
Tipos de famlia Salas que representaram o
modelo de famlia
% representados nos
jogos
Famlia nuclear Sala 4

31
Famlia chefiada pela mulher sem cnjuge e
com filhos
Sala 4
Sala 5
Sala 6

38
Famlia chefiada pela mulher sem cnjuge
com filhos e outros parentes
Sala 5
Sala 6
31
Fonte: Dados da pesquisa.

Alm desses modelos de famlia, as crianas da sala 6 representaram tambm a
terceirizao dos servios domsticos. Essa variao nos modelos de famlia pode ser
62
explicada pela evoluo na complexidade dos jogos. Piaget explicou que, no interior do
perodo pr-operatrio, os papis se diferenciam cada vez mais, tornando-se
complementares. Acredita-se que essas representaes das crianas estavam
relacionadas com a realidade mais ampla em que estavam inseridas, pois, como destaca
Piaget, no podemos explicar os comportamentos das crianas por componentes
predeterminados, pois os aspectos cognitivos e afetivos so construdos ao longo do
desenvolvimento. Alm disso, como enfatiza Wadsworth (1999), por meio da interao
social a criana incorpora os valores, as regras e os smbolos de sua sociedade e,
conseqentemente, sua ao passa a ser influenciada por esse conhecimento social que
adquiriu. Esse conhecimento, como tem origem na cultura, pode variar de sociedade
para sociedade e de gerao para gerao, pois ele construdo pela criana atravs de
sua interao com outras pessoas.
Como ressalta Bock (1991), por meio do processo de socializao, o indivduo
torna-se membro de determinado conjunto social, aprendendo seus cdigos, suas
normas e regras bsicas de relacionamento, incorporando, assim, um conjunto de
crenas, valores, atitudes e significados da sociedade em que est inserido. Entretanto,
Piaget apud Biaggio (1998) ressalta que o sujeito no passivo nesse processo de
socializao e em todas as etapas de sua vida procura conhecer e compreender o que se
passa sua volta. Porm, no o faz de forma imediata, pelo simples contato com o
objeto e pessoas. Suas possibilidades, a cada momento, decorrem do que Piaget
denominou esquemas de assimilao, ou seja, esquemas de ao (agitar, sugar,
balanar) ou operaes mentais (reunir, separar, classificar, estabelecer relaes).
Nesse sentido, Piaget define a socializao da criana como um processo e,
paralelamente, considera a interao e as transmisses sociais fundamentais para o
desenvolvimento intelectual. Para ele, o sujeito traz o social para dentro de si na forma
de experincia com o outro, socializando o pensamento. Desta forma, a socializao
intelectual (PIAGET apud BARRETO, 1996, p. 32).
Alm desses aspectos abordados sobre o processo de socializao, Pikunas
(1979) acentua que a socializao refere-se ao processo de incorporao de valores e
expectativas grupais. Por meio dessa apreenso, aumenta a conformao do indivduo
em relao aos costumes, tradies e crenas de seu meio social.
Verificamos que o fato de as professoras no interferirem de forma direta nos
jogos desenvolvidos na rea do brinquedo dramtico possibilitou s crianas
representarem diferentes modelos de famlia, sem terem que se sujeitar s imposies
63
preconceituosas que, muitas vezes, so feitas pelos prprios educadores, pais e
responsveis. Assim, podemos dizer que essa liberdade oferecida s crianas no LDI e
LDH permitiu tanto aos meninos quanto s meninas desempenharem diversos papis
psicodramticos, os quais possibilitaram o exerccio do fator espontaneidade e no
contriburam, simplesmente, para a apreenso dos esteretipos presentes na conserva
cultural. Como afirma Moreno, fundamental que as crianas, assim como os adultos,
tenham possibilidades para exercitarem o fator espontaneidade, pois, quando no tm
essas possibilidades, tal fator vai ficando cada vez mais subordinado aos esteretipos
presentes na sociedade.
Durante os jogos, as crianas desempenharam diversos papis relacionados com
os membros da famlia, e o modelo ideal da famlia nuclear e do casal heterossexual no
foi o nico presente no imaginrio das crianas, pois elas representaram essa pluralidade
dos modelos de famlia presentes na sociedade.


Famlia nuclear

Observamos que o modelo de famlia nuclear foi representado em 31% dos
jogos desenvolvidos na rea do brinquedo dramtico livre. Ao representarem esse tipo
de famlia, as meninas representaram os papis de me e filha, enquanto os meninos, os
papis de pai e filho.
Os meninos representaram o papel do pai desenvolvendo atividades domsticas,
preparando seu caf e a refeio para o filho, e o papel do filho auxiliando a me na
cozinha, preparando o almoo para o pai, deitando para dormir. Por sua vez, as meninas
interpretaram o papel da me cuidando da casa e dos filhos e o papel da filha auxiliando
a me nas atividades domsticas, indo dormir, como pode ser observado nos extratos
subseqentes:

OBS. 07-SALA 4: Quando iniciou as atividades, Luis
34
, Ricardo, Mrcia, J uliana,
Magali e Tereza foram para ABD. Luis olhou para Magali e disse: Eu sou o pai. Eu vou na sua
casa. Eu sou o pai. Em seguida, Luis saiu andando pela ABD. Ricardo olhou para Magali e
disse: O Magali, eu vou na sua casa. Eu sou o filho. Magali concordou, pegou uma boneca
colocou dentro do carrinho e saiu empurrando pela ABD. Quando Magali passou perto de
Tereza, disse: O filha, pega o pano de cho para mim. o mais branquinho que tiver a.
Mrcia pegou o forno microondas e colocou em cima da mesa. Magali deixou o carrinho com a

34
Todas as vezes que nos referimos s crianas envolvidas neste estudo utilizamos nomes fictcios para
preservar as suas identidades.
64
boneca, pegou o pano com Tereza, depois pegou o rodo e entregou para Mrcia. Ricardo mexeu
nas vasilhas que estavam na pia e falou com Luis: O pai, t pronto o seu almoo. Luis
respondeu: t. Em seguida, Luis agachou-se perto de um banco, encostou a mo na boca, vrias
vezes, como se estivesse almoando. Magali sentou no banco, ao lado da mesa, mexeu no
microondas e falou: Filha Tereza, vem fazer o beb dormir(...)Luis levantou, mexeu na pia e
perguntou para Ricardo: Que voc quer, filho? Ricardo encostou na pia e respondeu: Eu quero
doce de leite. Em seguida, Luis e Ricardo saram da ABD. Tereza ficou empurrando o carrinho
da boneca. Magali pegou uma escova e falou com Mrcia: Filha vem c, deixa eu pentear seu
cabelo. As duas sentaram em frente ao espelho, Magali comeou a pentear o cabelo de Mrcia.

Ao contrrio da dicotomia entre funes instrumentais
35
e expressivas
36

presentes na famlia moderna, encontramos crianas representando um casal, em que
ambos se responsabilizaram pelos cuidados com os filhos e pelas atividades domsticas.
Esse fato ilustra o que a Vaitsman (1994) relatou em sua pesquisa sobre as mudanas
que esto ocorrendo na diviso sexual do trabalho, nas relaes de gnero, no
casamento e na famlia como exemplifica o extrato a seguir.

OBS. 09-SALA 4: Assim que iniciou as atividades, Luis e Fernanda foram para ABD.
Fernanda abriu o guarda-roupa, ficou mexendo nas roupas, Luis aproximou e falou com
Fernanda: Eu sou o pai. Luis pegou uma panela no armrio, colocou em cima do fogo, disse:
Vou fazer meu caf. Fernanda pegou uma escova, foi at o espelho e penteou seu cabelo. Luis
pegou uma xcara no armrio. Nesse momento, Magali entrou na ABD, Luis olhou para ela e
disse: Eu sou o pai. Magali e Fernanda deram uma volta pela sala ambiente. Luis mexeu no
forno microondas e em seguida, pegou o liquidificador e colocou em cima da mesa, sentou-se
no banco e ficou mexendo no liquidificador. Magali e Fernanda voltaram para ABD, Magali
sentou no banco em frente a pia, Fernanda ficou andando pela ABD. Fernanda pegou algumas
vasilhas no armrio e entregou para Magali. Magali pegou as vasilhas e guardou no armrio, em
baixo da pia. Luis encostou a xcara na boca, como se estivesse bebendo algo. Em seguida, Luis
foi at o armrio, pegou um culos escuro, colocou o culos em seu rosto, olhou no espelho e,
em seguida, o guardou no guarda-roupa. Magali pegou um balde de plstico, mexeu nele com
uma colher, virou o balde em cima de uma tigela, como se estivesse despejando algo e colocou
a tigela no forno microondas. Fernanda pegou uma boneca e falou com Magali: O beb no
sabia que era aniversrio dele. Em seguida, Fernanda colocou a boneca no carrinho, cobriu-a
com um pano, mostrou o carrinho para Magali, disse: Mame, olha aqui. Luis pegou uma
escova e penteou seu cabelo. Magali pegou uma colcha e dobrou, depois tirou a boneca do
carrinho, forrou o carrinho com a colcha e colocou a boneca deitada por cima. Fernanda sentou-
se no banco e ficou mexendo no liquidificador que estava em cima da mesa. Magali pegou um
vestido no guarda-roupa, colocou em cima do banco e falou com Fernanda: Filha tem que
arrumar a mesa.

Observamos que as crianas representaram um modelo de famlia nuclear
formado pelo pai, me e filhos, em que todos os membros da famlia estavam
envolvidos com as atividades domsticas. A menina representou o papel da me

35
Funes instrumentais: esto associadas ao atendimento das necessidades materiais da famlia
(PARSONS e BALES apud VAITSMAN, 1994).
36
Funes expressivas: esto associadas satisfao das necessidades afetivas da famlia (PARSONS e
BALES apud VAITSMAN, 1994).

65
autoritria, que dava ordens o tempo todo a todos os membros da famlia, como
mostrado nos extratos a seguir:

OBS. 07-SALA 4: Mrcia voltou para ABD, Magali mandou ela deitar e disse: Todo
mundo dormindo. Magali retirou os grampos que estavam no cabelo de Mrcia. Mrcia olhou
para Lcia [estava representando o papel de filha] perguntou para Magali: Ela que manda em
ns, no ? Magali respondeu: No, eu que mando nela. Ela era minha ajudante. Eduardo, que
estava deitado no cho, sentou-se e perguntou: O Magali, eu posso ser o pai? Magali respondeu:
No [Apontou o dedo para Ricardo] Ele vai ser o pai e voc o prncipe da Mrcia. Eduardo
perguntou: Porque? Magali respondeu: Porque sim. Magali olhou para Mrcia que estava
deitada perto da cama e disse: Voc, voc nada de dormir debaixo da cama. Em seguida, Magali
pegou uma boneca e saiu andando pela ABD (...).Magali pegou o rodo e perguntou para
Fernanda: Voc quer levar tapa na bunda? Fernanda fez um sinal com a cabea que no.
Magali olhou para Fernanda e disse: Ento, vai dormir. Fernanda deitou no cho. Magali
encostou o rodo em Lcia e perguntou: Voc quer tapa na bunda? Quem quer tapa na bunda,
me fala. Em seguida, Magali encostou o rodo na cama e falou com Lcia: Voc vai dormir aqui.
Lcia deitou na cama. Mrcia ficou em p, observando as demais crianas. Magali olhou para
ela e disse: Vai dormir, vai. Mrcia perguntou: Onde que eu vou dormir? Magali apontou para o
cho, ao lado de Fernanda. Mrcia deitou no cho, ao lado de Fernanda. Magali olhou para as
duas e disse: Nada de mexer. Nada de mexer.


OBS. 09-SALA 4: Luis voltou para ABD e disse que era o pai. Magali olhou para ele,
disse: Vai dormir. Dormi. Luis deitou no cho, junto com as demais crianas, apenas Magali
ficou em p, passando pano na pia. Em seguida, as crianas levantaram, Magali saiu andando
atrs delas com um pano na mo, dizendo: Vou bater, vou bater, bater. As crianas deitaram,
novamente, Eduardo olhou para Magali, disse: O me, tem que ir na escola. Magali continuou
passando pano na pia, respondeu: O filho, hoje no tem escola, no. Vai dormi. Eduardo
continuou deitado, Magali passou pano nos mveis. Luis levantou, mexeu nos botes do fogo,
Magali olhou para ele, disse: Pa,i vai dormir, seno vou te bater. Luis deitou, novamente, no
cho. Em seguida, Luis levantou e saiu da ABD. Magali mexeu nas vasilhas que estavam na pia,
como se estivesse lavando. Toda vez que uma criana levantava, Magali dizia: Filho(a), vai
dormir. Filho(a), vai dormir. Vou bater. Vou bater. As crianas voltavam a deitar. Depois
Magali olhou para as crianas que estavam deitadas, disse: Quem acordar, vou bater.

Segundo Louro apud Felipe (2001), as representaes no so apenas meras
representaes que refletem as prticas dos sujeitos, mas so, de fato, descries que
os constituem, que os produzem. Assim, as crianas, ao vivenciarem os papis
psicodramticos nos jogos simblicos, esto exercitando o fator tele e o fator
espontaneidade, como destaca Fonseca apud Wechsler (2002).

A maneira pela qual se est no mundo nas fases iniciais da vida e as
condies em que so estabelecidas as ligaes com a me, com o pai,
com a me e com o pai, com irmos, com a famlia, com os colegas e
com os amigos iro por assim dizer, inscrever-se em sua
personalidade (...) Esses fatores ambientais, psicolgico sociais,
juntamente com os hereditrios, significam a estrutura bsica desse
futuro adulto no mundo (FONSECA apud WECHSLER, 2002, p. 47).
66

Nessa perspectiva, Piaget enfatiza que no podemos explicar a construo do
conhecimento, seja fsico, lgico-matemtico ou social, apenas por meio da interao e
transmisso social, pois ela apenas um dos quatro fatores do desenvolvimento presente
nesse processo, que engloba: maturao e hereditariedade, exerccio e experincia,
interao social e transmisso social e equilibrao.


Famlia chefiada pela mulher sem cnjuge e com filhos

O modelo de famlia chefiado pela mulher sem cnjuge e com filhos foi
representado em 38% dos jogos, sendo o modelo mais representado pelas crianas,
quando a rea do brinquedo dramtico estava livre. As meninas representaram os papis
de me, filha, enquanto os meninos representaram o papel de filho.
As meninas representaram o papel da me cuidando dos filhos, da casa e dos
animais domsticos, assistindo televiso, comemorando seu aniversrio, levando a
filha para a escola e indo trabalhar, levando o filho na pizzaria. Representaram o papel
da filha ajudando a me nos servios domsticos, indo para a escola, cuidando dos
animais domsticos, fazendo compras. Enquanto os meninos representaram o papel
do filho que saiu para passear com a me, tomou sorvete e foi a pizzaria com a me,
como ilustram os extratos a seguir:

OBS. 09-SALA 4: Tereza pegou duas bolsas na rea do brinquedo dramtico, colocou
no ombro e ficou segurando o carrinho que estava com a boneca. Fernanda aproximou e falou
com Tereza: Me, vamos pro trabalho. As duas saram andando pela sala ambiente, Tereza foi
empurrando o carrinho da boneca e segurando as bolsas, Fernanda foi com a mochila nas costas.
Quando chegaram perto da rea de blocos, Fernanda entrou na rea de blocos, Tereza, disse:
Filha, fica a na escola, que eu vou trabalhar. Tereza ficou em p, na rea do brinquedo
dramtico, segurando o carrinho que estava com a boneca. Fernanda voltou e deixou a mochila
em cima da mesa. Em seguida, Ccero entrou na rea do brinquedo dramtico. Fernanda
perguntou a Ccero se ele queria que ela fosse na casa dele. Ccero disse que sim, os dois
ficaram mexendo no forno microondas. Tereza aproximou e falou com Fernanda e Ccero que
ela era a me. Fernanda mexeu nos botes do liquidificador, depois deixou o liquidificador e
entrou no guarda-roupa junto com Ccero e ficaram conversando. Nessa hora, a professora
avisou que estava na hora de guardar os brinquedos.

OBS. 09-SALA 5: Dbora e Lucas voltaram para ABD, perguntaram se Aline queria
brincar com eles. Aline concordou. Dbora disse que o nome de Lucas era Bruce. Aline
continuou mexendo no telefone. Lucas olhou para Dbora e perguntou: Voc quer ser a mais
velha? Dbora perguntou: Mais velha que o Batman? Lucas respondeu: . Dbora continuou
olhando para Lucas e disse: Quando eu era criana, voc nasceu. Lucas mudou de idia e falou
com Dbora: No. Voc era minha me. Dbora concordou, pegou o telefone, apertou algumas
67
teclas e disse: Vou ligar pra sorveteria, finge que eu era rica. Dbora colocou o fone no ouvido
e disse: Sorvete de chocolate, por favor. Eu tambm quero um de morango. Lucas sentou no
cho, ficou mexendo num brinquedo. Dbora pegou um sorvete de plstico na geladeira, chegou
perto de Lucas e disse: Sorvetinho de chocolate. Lucas pegou o sorvete e falou: Eu j tinha doze
anos. Dbora olhou para Lucas, disse: Eu tinha quatorze anos.

OBS. 09-SALA 5: Aline aproximou, segurando uma bandeja com calendrio e entregou
para Dbora. Dbora pegou o calendrio, entregou para Lucas, disse: Eu dei pra voc. Era de
ouro. Voc no tinha mais dinheiro para nada. Lucas ficou manipulando o calendrio, Dbora
saiu pegou uma bolsa no guarda-roupa, voltou e falou com Lucas: Finge que isso aqui minha
carteira. A, eu paguei uma pizza. Voc quer uma pizza? Lucas olhou para Dbora e perguntou:
Pizza? Dbora respondeu: A, voc falou assim, eu quero. Eu quero de samalesa. Lucas repetiu:
Eu quero de samalesa. Dbora olhou para Lucas, disse: Eu tambm quero, minha preferida.
Em seguida, Dbora levantou e falou com Aline: Moa, eu quero uma pizza de salamesa, por
favor. Dbora abriu a bolsa, colocou a mo dentro, depois esticou a mo [vazia] em direo a
Aline, disse: Aqui o dinheiro. Dbora voltou e sentou, perto de Lucas. Aline pegou uma bandeja
com frutas de plstico e colocou no cho, prximo dos dois. Lucas e Dbora pegaram as frutas,
encostaram na boca, como se estivessem comendo, Dbora disse: Foi uma boa idia, te trazer
aqui.

OBS. 09-SALA 06: Amanda mexeu nas vasilhas que estavam na pia, disse que iria ser
cozinheira. Karina olhou para Amanda, perguntou: Amanda, quem vai ser cliente? Amanda
respondeu: Eu no sou cliente. Andresa olhou para Amanda, disse: Eu j sou cozinheira.
Karina vai ser quem anota as coisas. Amanda sentou no banco ao lado da mesa, Karina pegou
uma bandeja, caneta, olhou para Amanda, disse: Fala anda. O que voc quer? Amanda
respondeu: Frango, arroz,... Karina mexeu com a caneta, como se estivesse anotando o pedido
na bandeja, perguntou: E o suco? Amanda respondeu: No sei. Karina danou pela ABD,
segurando a bandeja. Flvia e Andresa ficaram mexendo nas panelas que estavam no fogo,
com colher. Amanda pegou uma boneca e sentou, novamente, no banco ao redor da mesa,
segurando a boneca, disse que era me da boneca. Nessa hora, Helena, Roberto e Raul entraram
na ABD e sentaram nos bancos, ao redor da mesa. Karina aproximou, segurando a bandeja e a
caneta, perguntou: O que voc quer? Raul respondeu: Um sanduche, com catchup, mostarda,
batata, tudo que tiver nesse restaurante.


Famlia chefiada pela mulher sem cnjuge com filhos e outros parentes

O modelo de famlia chefiado pela mulher sem cnjuge e com filhos e outros
parentes foi representado em 31% dos jogos desenvolvidos pelas crianas, quando a
rea do brinquedo dramtico estava livre. As meninas representaram os papis de me,
mulher grvida, irm, filha, tia, av, prima e sobrinha, e os meninos representaram os
animais de estimao da famlia, como mostrado no Quadro 6:
68
Quadro 6 Papis representados por meninas e meninos na rea do brinquedo
dramtico livre.
Papis representados pelas meninas Papis representados pelos meninos
Me
Mulher grvida
Irm
Filha
Tia
Av
Prima
Sobrinha

Animais de estimao da famlia
Fonte: Dados da pesquisa.

As meninas representaram o papel da me cuidando da filha, desenvolvendo as
atividades domsticas, deixando a filha com a av para ir fazer compras e indo para o
hospital com a filha para ganhar nenm. Representaram tambm o papel da filha
cuidando dos animais domsticos, ajudando a me nos servios domsticos, indo
piscina, comprando sorvete, indo acampar, acompanhando a me para ganhar nenm.
Ao desempenharem o papel da irm, interpretaram que estavam assistindo televiso
junto com a famlia, conversando sobre o namorado com a irm, indo piscina com a
irm.

OBS. 09-SALA 5: Helena pegou o prato com sorvete e frutas e sentou-se na cama.
Falou olhando para a boneca: tudo de chocolate, biscoito de chocolate. Em seguida, Helena
levantou, colocou o prato em cima da mesa, pegou um pano no guarda-roupa e colocou por
baixo de sua blusa. Flvia aproximou-se e perguntou: Voc t grvida? Helena respondeu que
sim. Karina pegou alguns copos, colocou em cima da mesa e disse: O suco t pronto. Em
seguida, Flvia virou a panela em cima de um de pote de plstico, como se estivesse colocando
algo no pote, deixou a panela na pia, levou o pote com uma colher at a cama, onde sua boneca
estava deitada. Nessa hora, Karina pegou o fone e falou com Helena: O irm, pra voc. seu
namorado. Helena pegou o telefone, colocou no ouvido e disse: Espera a, vou anotar. Ah, Ah,
Ah [escreveu numa folha de papel com caneta, como se estivesse anotando algo]. Depois Helena
colocou o fone no gancho, Karina perguntou: O que era, irm? Helena respondeu: Nosso irmo.

As meninas representaram o papel da prima preparando o lanche para outra
prima e da tia conversando com a sobrinha, como mostrado nos extratos que se seguem:

OBS. 03-SALA 5: Dbora colocou algumas vasilhas e frutas de plstico na bandeja,
saiu carregando a bandeja em direo a mesa. Sara olhou para Dbora, gritou: O prima, o prima,
o prima. Me d uma comida, bem gostosa. Dbora agachou com a bandeja perto de Sara. Sara
pegou a bandeja, Dbora saiu pegou uma boneca preta, falou com Daniela que era seu filhinho.
Depois Dbora sentou num banco, em frente Sara, segurando a boneca e perguntou: Gostou da
comida que fiz para voc? Sara respondeu: Ta uma delcia, prima. Dbora levantou, segurando
a boneca, pegou uma batata de plstico na geladeira e entregou para Daniela, que era a
cachorrinha. Sara olhou para Daniela e falou: O tia, o tia. Daniela olhou para Sara, e Sara disse:
O tia, eu quero um sorvete de chocolate, ta? Camila disse que queria um sorvete de morango.
69
Daniela olhou para as duas e disse: T. Tudo bem. Dbora ouviu o pedido de Sara e Camila,
abriu a geladeira e pegou os sorvetes de plstico. Daniela olhou para Dbora e disse: O filha,
elas me pediram. Elas me pediam, Dbora. Dbora olhou para Daniela e disse: Voc no deixa
eu fazer nada. Daniela respondeu: No. Voc, no deixa eu fazer nada.

Alm desses aspectos ressaltados, pesquisa realizada por Peixoto (2005) apontou
que as famlias formadas por mulheres sem cnjuge com filhos menores de 10 anos
recebem ajuda das avs para o cuidado e educao dos filhos. Ela acrescentou ainda
que, quando as mes trabalham fora de casa, as avs passam a ter uma presena
marcante na educao e no cuidado com as crianas. Nos jogos, as meninas retrataram
essa realidade, ao representarem o papel da av cuidando de sua neta, como ilustra o
extrato seguinte:

OBS. 03-SALA 5: Dbora enrolou a boneca num pano, pediu para Daniela segurar a
boneca e disse: Me, segura um pouquinho, aqui. Voc era a vovozinha. Daniela pegou a
boneca e disse: Ah, meu Deus do cu. Porque eu seria av? Dbora fez alguns gestos com as
mos, tentando explicar, disse: Porque quem me da filha, a tem um filho, a seja av.
Daniela ficou segurando a boneca. Dbora pegou uma bolsa, deu uma volta pela sala ambiente
voltou e falou com Sara: Prima, olha aqui o que eu comprei. Sara olhou para o objeto que
Dbora tirou da bolsa e disse: Oh, que linda. Espera a, que a gente tem que nadar. Nesse
momento, Camila e Sara disseram que estavam procurando o protetor solar para passar. Camila
pegou um objeto na mesa do telefone e falou: Finge que isso aqui. As duas passaram a mo
no corpo, como se estivesse passando protetor solar no corpo. Em seguida, Camila falou: Ns
tinha que esperar o protetor solar juntar com a gente. Dbora pegou a boneca com Daniela,
depois pegou uma mamadeira, sentou no banco, segurando a boneca e colocou a mamadeira na
boca da boneca.

Swain (2000) destaca que, nos dia de hoje, a maternidade, em muitos lugares,
no est mais presa s prticas sexuais, assim como a virgindade no mais uma
condio para a realizao do casamento e as mes solteiras no so mais punidas como
eram anteriormente. Ao analisar os jogos desenvolvidos na rea do brinquedo
dramtico, verificamos que o casamento no visto pelas crianas como nico modelo
para constituio de uma famlia, assim como no considerado o nico caminho para a
maternidade, como mostrado no extrato a seguir:

OBS. 05-SALA 5: Sara sentou no cho, pegou a boneca e disse: Eu ia ter um filho.
Sara colocou a boneca embaixo da blusa e falou com Camila: Hoje o dia do meu filho nascer.
Camila sentou no banco, mexeu com as mos, como se estivesse dirigindo. Sara olhou para
Camila e disse: Chegamos. Em seguida, Sara tirou a boneca que estava em baixo da blusa e
disse: Ai,ai, ai... t doendo. Sara ficou segurando a boneca, Camila ficou observando Sara.

As meninas representaram o papel da me que estava grvida, como podemos
observar no extrato que se segue:
70

OBS. 07-SALA 06: Helena pegou o prato com sorvete, frutas, sentou na cama, falou
olhando para a boneca: tudo de chocolate, biscoito de chocolate. Em seguida, Helena
levantou, colocou o prato em cima da mesa, pegou um pano no guarda-roupa e colocou por
baixo de sua blusa. Flvia aproximou e perguntou: Voc t grvida? Helena respondeu que sim.
Karina pegou alguns copos, colocou em cima da mesa, disse: O suco t pronto. Helena tirou o
pano que estava por baixo de sua blusa, empurrou a barriga para frente e disse: Vou ficar assim.
Flvia pegou uma panela, mexeu com uma colher dentro. Em seguida, Flvia virou a panela em
cima de um de plstico, como se estivesse colocando algo no pote, deixou a panela em cima da
pia, levou o pote com uma colher at a cama, onde sua boneca estava deitada. Nessa hora,
Karina pegou o fone e falou com Helena: O irm, pra voc. seu namorado. Helena pegou o
telefone, colocou no ouvido, disse: Espera a, vou anotar. Ah, Ah, Ah [escreveu numa folha de
papel com caneta, como se estivesse anotando algo] Depois Helena colocou o fone no gancho,
Karina perguntou: O que era, irm? Helena respondeu: Nosso irmo.

Ao analisar os dados, observamos que o papel de me foi o mais representado
pelas meninas, retratando o que foi relatado por Vaitsman que, embora as mulheres
tenham assumido novos papis, a maternidade permanece um marco no ciclo de vida e
na identidade pessoal e social das mulheres (VAITSMAN, 1994, p. 150). importante
ressaltar que vrios discursos tm disseminado, desde o sculo XVIII, as douras da
maternidade, inculcando nas mulheres o desejo pela maternidade. Segundo Badinter
(1995), esses discursos presentes no sculo XVIII divulgaram um ideal de mulher,
ressaltando a importncia do amor materno para a famlia. Essas mudanas que
ocorreram no sculo XVIII desenharam uma nova imagem do papel de me, tornando a
maternidade uma nobre funo, e para ressaltar essa importncia da maternidade o
papel de me foi associado a um aspecto mstico. Assim, ser me passou a ser
considerado papel gratificante, e toda mulher considerada como boa me passou a ser
vista como uma santa mulher.
Notamos que esses discursos tiveram influncia muito grande na construo e
disseminao de uma nova imagem do papel materno, e pouco a pouco o desejo pela
maternidade passou a povoar o imaginrio de muitas mulheres. Nesse cenrio, as
meninas, desde muito cedo, so preparadas, atravs de suas bonecas e outros
brinquedos, a serem doces mes, que cuidam de seus filhos com pacincia e zelo.
Observamos que as meninas reproduziram, na maioria dos jogos simblicos, a
idealizao de um modelo de me que deve ser disponvel, detentora de um
conhecimento sobre criana e capaz de satisfazer seus desejos e necessidades. Swain
(2000) enfatiza que o sujeito atua em sua reproduo seguindo prticas regulatrias do
social/sexual. Assim, as mulheres muitas vezes se descrevem como sendo, antes de
tudo, mes, e essa maternidade justifica, no raro, seu ser e sua existncia. Como
71
ressalta Swain (2000), apesar das transformaes ocorridas em algumas normas sociais,
a maternidade continua a povoar sonhos e imaginrios de muitas mulheres, as quais
quase sempre se consideram completas apenas se forem mes.
Alm desses modelos de famlia representados, as crianas interpretaram
algumas situaes em que indicaram que o modelo de casal heterossexual no o nico
presente em seu imaginrio, tanto para a formao de um casal quanto para chegarem
maternidade, como ilustram os extratos a seguir:

OBS. 05-SALA 5: Sara pegou a boneca e disse: Eu tava grvida, de mim mesmo. Sara
colocou a boneca embaixo de sua blusa e disse: Eu tava no hospital. A, o doutor tirou. Sara
puxou a boneca e a segurou nos braos. Em seguida, Sara pegou uma colher e colocou, vrias
vezes, na boca da boneca, como se estivesse dando comida a ela.

OBS. 05-SALA 5: Sara deitou na cama de boneca e falou: Boa noite, minhas filhas.
Camila, que estava mexendo nas roupas no guarda-roupa, respondeu: Boa noite. Em seguida,
Sara levantou, pegou o forno microondas de plstico, colocou no banco em frente cama.
Depois pegou um pote com batatas de plstico, mexeu no boto do forno e fez: tum! Como se
estive ligando uma televiso (...) falou: Comeou. Alma Gmea. Em seguida, Sara comeou a
narrar a novela, citando personagens da novela Alma Gmea, que passava, s 18:00hs, na rede
Globo(...). Em seguida, falou: Vamos por nas pegadinhas. Enquanto Sara estava cantando
Daniela pegou uma boneca e entregou para Camila. Camila pegou a boneca e continuou
observando Sara(...). Sara disse: Ento acabou as pegadinhas, rapidinho. Sabe porque? Porque
hoje vai ser meu aniversrio. Vamos cantar, todo mundo, parabns. Camila e Daniela que
estavam brincando com as bonecas, ao lado de Sara, comearam a cantar parabns. Dbora
ficou observando as trs da mesa, onde estava dando banho em sua boneca. Quando acabaram
de cantar parabns, Daniela saiu andando com a boneca e Sara falou: Agora vamos soprar.
Com quem ser? Com quem ser que eu vou casar? Camila ficou batendo palmas, sentada ao
lado de Sara. Em seguida, Camila saiu andando pela ABD e Sara continuou batendo palmas e
cantando: Vai depender, vai depender se a Daniela vai querer. Ela aceitou, ela aceitou, ela
aceitou. Beija, beija, beija. Depois, Sara parou de bater palmas, sobrou e disse: Acabou. Agora
vou dormir.

Ao analisar os jogos desenvolvidos na rea do brinquedo dramtico,
verificamos, como acentuou Moreno, que os jogos dramticos possibilitam s crianas
exercitarem o fator espontaneidade e no se reduzem a meras cpias da realidade. Ao
discorrer sobre os papis psicodramticos, Moreno descreve que no h determinismo
absoluto nas condutas humanas, pois o fator espontaneidade, intrnseco essncia
criadora do homem, o responsvel por sua sobrevivncia e evoluo no universo
aberto e sujeito a mudana (NERY, 2005, p. 27). Entretanto, segundo Louro (2003b),
muitos educadores, embasados em discursos religiosos, analisam os comportamentos de
meninos e meninas a partir de dualismos: saudvel/doentio, normal/anormal,
heterossexual/homossexual etc. Para reforar seus discursos, buscam respaldo em
pesquisas cientificas, e, tomando como base o modelo normal da famlia nuclear
72
formada pelo casal heterossexual e com filhos, passam a classificar os sujeitos em
normais ou anormais, sadios ou doentes. Processa-se, assim, uma naturalizao tanto
da famlia como da heterossexualidade, de tal forma que se passa a considerar como no
natural ou desviante todos os outros arranjos familiares e todas as outras formas de
exercer a sexualidade. Alm da posio favorvel de muitos pais, educadores e
responsveis perante esses discursos, assim como ressalta Felipe apud Louro (2003b),
os prprios livros didticos, os discursos de vrios profissionais como mdicos,
professores, juzes, polticos e at aqueles que se dizem progressistas, muitas vezes,
reproduzem esses esteretipos, ressaltando como modelo ideal a famlia nuclear e,
conseqentemente, a heterossexualidade.
Estudos apontaram que as prticas sexistas esto muito presentes no campo da
educao, iniciando na educao infantil e perpassando todas as sries at chegar ao
ensino superior e ps-graduao. Entretanto, com base nas observaes podemos dizer
que, no momento destinado s atividades livres, essa prtica no esteve presente, pois as
crianas fizeram suas opes pelos jogos e desenvolveram as atividades sem sofrer
interveno direta das professoras.
Alm dos modelos de famlia apresentados no decorrer dos jogos, as crianas
representaram atividades relacionadas com a terceirizao dos servios domsticos, o
que est sendo uma realidade vivenciada na sociedade atual, em que muitas famlias
passaram a fazer as refeies fora de casa. Os meninos, junto com as meninas,
dramatizaram tambm um assalto ao restaurante, um fato que est se tornando cada vez
mais presente em nossa sociedade, fruto do aumento constante da violncia. Dessa
forma, podemos afirmar que as crianas representaram situaes dentro de um contexto
simblico, conforme ilustram os extratos de observaes que se seguem:

OBS. 03-SALA 6: Amanda pegou o prato colocou dentro da pia. Em seguida, Amanda
e Andresa tiraram as vasilhas que estavam na mesa e colocaram dentro da pia. Nesse momento,
Karina entrou na ABD e pediu para brincar. Andresa respondeu: Ento, Karina vai ter que ser
cliente. Karina concordou e sentou no banco, ao lado da mesa. Flvia que estava mexendo nas
vasilhas que estavam na pia colocou um prato na mesa, voltou e falou com Andresa: Pediram
tambm um frango ao molho ingls. Karina mexeu o garfo e a faca como se estivesse comendo.
Roberto e Raul passaram correndo pela ABD, Roberto disse que era um Pitbull. Raul disse que
era ladro. Flvia saiu engatinhando pela sala ambiente atrs dos dois e falou com Karina: Volta
para restaurante, porque teve um assalto. Karina e Flvia voltaram para ABD, Roberto e Raul
correram pela sala ambiente.

OBS. 03-SALA 6: Assim que iniciaram as atividades, Andresa, Flvia, Amanda e
Karina foram para ABD. Elas pegaram vestidos longos e saias no guarda-roupa e vestiram por
cima de suas roupas. Andresa olhou para as demais crianas e disse: Eu vou ser cozinheira.
73
Amanda mexeu nas vasilhas que estavam na pia e disse que iria ser cozinheira. Karina olhou
para Amanda e perguntou: Amanda, quem vai ser cliente? Amanda respondeu: Eu no sou
cliente. Andresa olhou para Amanda, disse: Eu j sou cozinheira. Karina vai ser quem anota as
coisas. Amanda sentou no banco ao lado da mesa, Karina pegou uma bandeja, caneta, olhou
para Amanda e disse: Fala anda! O que voc quer? Amanda respondeu: Frango, arroz,...
Karina mexeu com a caneta, como se estivesse anotando o pedido na bandeja, perguntou: E o
suco? Amanda respondeu: No sei. Karina danou pela ABD, segurando a bandeja. Flvia e
Andresa ficaram mexendo com a colher as panelas que estavam no fogo. Amanda pegou uma
boneca e sentou-se, novamente, no banco ao redor da mesa, segurando a boneca.

OBS. 03-SALA 6: Roberto e Raul entraram na ABD e sentaram nos bancos, ao redor
da mesa. Karina aproximou, segurando a bandeja e a caneta e perguntou: O que voc quer? Raul
respondeu: Um sanduche, com catchup, mostarda, batata, tudo que tiver nesse restaurante.
Karina movimentou a caneta em cima da bandeja, como se estivesse anotando. Em seguia,
olhou para Helena e perguntou: O que voc quer, mocinha? Helena respondeu: A metade do que
tem no restaurante. Karina mexeu com a caneta, em cima da bandeja, chegou perto de Roberto
e perguntou: Mocinho, o que voc quer, mocinho? Roberto respondeu: Um sanduche. Raul
perguntou: Cad meu sanduche? Tem uma hora que eu pedi. Cad meu sanduche? Raul
levantou, saiu da ABD e disse: Guarda meu sanduche, pra quando eu voltar. Andresa olhou
para Karina e disse: O gente, no vai ter mais pra Raul, t Karina? Karina respondeu: . Flvia
completou: ele fica gritando: Eu quero sanduche! Eu quero sanduche! Andresa colocou
uma vasilha em cima da mesa, disse: Isso daqui tinha guardanapo, esses negcios assim. Raul
voltou para ABD, Karina olhou para ele e disse: Voc no vai ganhar sanduche. Raul pegou
um sanduche que estava em cima da geladeira. Karina gritou: Olha o ladro! Flvia olhou
para Karina e disse: Deixa, deixa.

O modelo de famlia burguesa moderna em que o homem era responsvel pelas
funes instrumentais e a mulher pelas funes expressivas no o nico modelo
presente no imaginrio das crianas estudadas. Essas representaes revelaram as
concepes das crianas sobre casamento, maternidade e diviso sexual do trabalho,
apontando para concepes diferentes do modelo de famlia burguesa moderna. Essas
observaes tambm nos mostram, como relatou Moreno apud Wechsler (2002), que ao
longo do desenvolvimento os esteretipos culturais vo tomando o lugar do fator
espontaneidade. Por isso, consideramos que os jogos imaginrios so fundamentais para
crianas explorarem o eu, exercitando o fator tele, o qual responsvel pelo
movimento de atrao e repulsa em direo a objetos e pessoas. Como enfatiza
Wechsler:

O fator tele sendo o responsvel pela ligao entre os indivduos,
atuando no sentido de garantir o estabelecimento de uma relao, seja
com outros indivduos, seja com objetos ou coisas, tem sua primeira
expresso no prprio processo de matrizao do indivduo. O fator
tele, que se atualiza na tele ou transferncia, est presente nos papis
que o indivduo desempenha. (...) Desse modo, no exerccio deles
que o fator tele, na condio de tele, pode ser atualizado
(WECHSLER, 2002, p. 31).

74
Os jogos dramticos tm como funo incentivar e legalizar a vivncia dos
papis imaginrios, proporcionando a oportunidade para reviverem as situaes
cotidianas, as quais precisam ser integradas ao eu que est em construo. Assim,
brincar de faz-de-conta fundamental para a criana na sua autoconstruo e para a
construo de sua realidade (WECHSLER, 1999).
Como define Wechsler (2002), os papis psicossomticos
37
, psicodramticos e
sociais se articulam desenhando a identidade do sujeito. Entretanto, quando abordamos
a construo da identidade no estamos falando de uma identidade imutvel,
predeterminada, mas de uma identidade que est em constante processo de
transformao, portanto considerada transitria, provisria e plural. Como afirma
Wechsler (2002), o indivduo continuar, pela vida toda, construindo novos
conhecimentos e, portanto, re-significando o velho (WECHSLER, 2002, p. 23).
Nesse sentido, Hall (2003) descreve que o sujeito est se tornando fragmentado,
composto por vrias identidades, algumas vezes contraditrias. Isso porque, segundo
ele, o prprio processo atravs do qual projetamos nossas identidades tornou-se mais
provisrio, varivel e problemtico. Nesse contexto,

O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos,
identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente.
Dentro de ns h identidades contraditrias, empurrando em
diferentes direes, de tal modo que nossas identificaes esto sendo
continuamente deslocadas (HALL, 2003, p. 13).

Notamos que no houve variao significativa nos tipos de brinquedos usados
por meninos e meninas, quando a rea do brinquedo dramtico estava livre. Ao analisar
os papis psicodramticos e os modelos de famlia representados pelas crianas,
observamos que as representaes, na maior parte do tempo, limitaram-se a situaes
ligadas vida privada. O papel mais representado pelas meninas foi o de me, enquanto
os papis mais interpretados pelos meninos foram o papel de filho e animais de
estimao. Acredita-se que a representao dos papis privados acentuou-se nos jogos
simblicos, porque a rea do brinquedo dramtico estava representando apenas o espao
privado. Como afirma Hislam (2006), quando a rea do brinquedo dramtico passa a
representar apenas o espao privado, os meninos ou so excludos dos jogos

37
Papis psicossomticos: esto ligados s funes biolgicas do ser humano, como: comer, dormir e
defecar, entre outras.
75
desenvolvidos nesse espao ou passam a desenvolver papis alternativos, como o de
animais, para participarem dos jogos sem preconceitos.


7.2. Jogos desenvolvidos na rea do brinquedo dramtico com acessrios

Nesta segunda etapa, passamos a analisar os jogos desenvolvidos na rea do
brinquedo dramtico com acessrios. Como j havamos mencionado, os acessrios
usados representavam: salo de cabeleireiro, escola, consultrio mdico, oficina
mecnica, supermercado. Foi feita uma observao por sala com cada acessrio, como
mostrado no Quadro 7.

Quadro 7 Observaes realizadas na rea do brinquedo dramtico com acessrios
Tipos de acessrios N observaes sala 04 N observaes sala
05
N observaes
sala 6
Salo de cabeleireiro 1 1 1
Escola 1 1 1
Consultrio mdico 1 1 1
Oficina mecnica 1 1 1
Supermercado 1 1 1
Total 5 5 5
Fonte: Dados da pesquisa.

Para facilitar a discusso dos dados, analisamos os jogos desenvolvidos com
cada acessrio, separadamente. Optamos por apresentar a anlise dos brinquedos usados
e dos papis e os modelos de famlia representados ao longo do texto e no
isoladamente, tomando como foco de anlise o tipo de acessrio.






76
7.2.1. rea do brinquedo dramtico com acessrios caracterizando salo de
cabeleireiro

Quando a rea do brinquedo dramtico estava com acessrios caracterizando
salo de cabeleireiro, as meninas representaram os papis de me [representaram o
papel da me que trabalhava fora de casa e da me dona de casa], filha, empregada,
cabeleireira, manicure, cliente do salo de cabeleireiro e policial, enquanto os meninos
representaram os papis de filho [conversando com a me no salo e preparando sua
refeio no espao que estava representado a casa], de caador, de rob, de cabeleireiro
e de cliente do cabeleireiro, como mostrado no Quadro 8.

Quadro 8 Papis representados por meninos e meninas na rea do brinquedo
dramtico com acessrios caracterizando salo de cabeleireiro
Papis representados pelas meninas Papis representados pelos meninos
Me/dona de casa
Me/Cabeleireira
Filha
Empregada
Manicure
Cliente do salo de cabeleireiro
Policial
Filho
Caador
Rob
Cabeleireiro
Cliente do salo de cabeleireiro


Observamos que, apesar de os meninos representarem os papis considerados
socialmente como masculinos (caador, rob) e as meninas os papis considerados
socialmente como femininos (cabeleireira, empregada, manicure), ocorreram tambm
transgresses e resistncias aos modelos predeterminados. Foi possvel notar essa
transgresso na situao em que o menino estava se produzindo com os acessrios do
salo de cabeleireiro e no caso em que a menina representou o papel de policial, como
mostrado no extrato a seguir:

OBS. 02 Sala 04 Elaine entrou na ABD, comeou a brincar junto com J aqueline e
Ricardo. J aqueline e Ricardo pegaram dois secadores de cabelo e falaram que eram armas. Os
dois apontaram os secadores, vrias vezes, em direo a Elaine. Elaine se lanou, vrias vezes,
no cho, fingindo estar morta. Enquanto isso, J aqueline e Ricardo ficaram manipulando os
secadores como se fosse arma. Em seguida, Ricardo entregou o secador para J aqueline e falou:
Jaqueline pode brincar com ele. J aqueline pegou o secador, falou: Ah, t legal. Elaine colocou
um cinto preto na cintura e falou que ia ser polcia. Elaine saiu da ABD, vrias vezes,
carregando um cabide junto com um telefone sem fio e disse que o cabide era o transporte para
carregar os presos e o telefone sem fio era sua arma. Em seguida, eles comearam a guardar os
brinquedos.
77
Notamos que, quando a rea do brinquedo dramtico estava com os acessrios
caracterizando o salo de cabeleireiro, as crianas re-significaram os brinquedos e o
prprio espao e passaram a desenvolver uma brincadeira que considerada tipicamente
como masculina, o que indica que as crianas no incorporaram totalmente as
classificaes arbitrrias que so feitas pelo mundo adulto.
Ao representarem, no entanto, papis relacionados com os membros da
famlia, as meninas levantaram uma discusso sobre a importncia do casamento
tradicional para se chegar maternidade, como ilustra o extrato a seguir:

OBS. 02 Sala 05 Camila pegou o telefone, colocou o fone no ouvido, como se
estivesse falando com algum, perguntou: Voc quer falar com minha filha? Em seguida,
entregou o telefone para Sara e disse: seu namorado. Sara pegou o fone e falou: No, marido.
Eu j tenho filho. Camila respondeu: Namorado tambm pode ter filho. Sara insistiu que era
casada e continuou falando no telefone. Depois colocou o fone no gancho e falou olhando para
Camila. Eu vou no shopping com meu beb. Camila perguntou se poderia ir junto. Sara pediu
para ela esperar, pegou o fone, colocou no ouvido e disse: Minha me pode ir no shopping?
Sara colocou o fone no gancho e falou: O me, ele falou que pode. Mas, um filme violento.
Daniela aproximou segurando a bandeja e colocou no cho, ao lado da boneca. Sara olhou para
Camila e disse que iria pedir para colocar um filme de princesa e princesinha. Camila pegou os
talhares na bandeja e Sara gritou: J comeou, me. Corre. Camila pegou a boneca e as duas
saram correndo pela sala ambiente. Elas sentaram num banco na ABD, em frente a uma
divisria e falaram que estavam assistindo um filme. Enquanto isso, Daniela ficou organizando
as vasilhas que estavam espalhadas pela ABD. Em seguida, as duas voltaram, Sara deitou-se na
cama da boneca, Camila deitou-se junto com a boneca no cho. Daniela preparou, novamente, a
bandeja com as vasilhas e alimentos de brinquedo e levou para as duas.

Essa discusso das meninas sobre casamento e maternidade pode estar
relacionada ao fato de o casamento ter deixado de ser visto como sagrado e por no
ser mais considerado como o nico caminho para se chegar maternidade. Arajo e
Scalon (2005) ressaltam que o casamento teve significados diferentes ao longo da
Histria, existindo uma poca em que estar casado significava ser mais aceito
socialmente, pertencer ou no a determinado grupo de status, ou ainda ter mais ou
menos chances de sobreviver em condies adversas e de escassez (ARAJ O;
SCALON, 2005, p. 35). Atualmente, os laos conjugais buscam relaes embasadas em
identidades afetivas e sexuais, os relacionamentos tendem a ser orientados pela
autonomia e, portanto, so mais passveis de finitude e recomeo. Valorizamos,
atualmente, a relao conjugal centrada nas satisfaes individuais e, ao mesmo tempo,
as relaes tornaram-se mais instveis.
Alguns autores tm definido esse processo como o enfraquecimento institucional
do casamento. Nesse sentido, pesquisa realizada por Arajo e Scalon (2005) indica que
o casamento parece no ocupar mais o lugar de destaque no conceito de felicidade.
78
Alm desses aspectos, estudos apontam tambm que o casamento deixou de ser pensado
como um compromisso para a vida inteira, e o divrcio passou a existir como uma
realidade mais freqente.

Essa maior freqncia do divrcio e a crescente aceitao e integrao
nas sociedades contemporneas implicaram o surgimento de novos
tipos de famlia, novas situaes e papis sociais, novas formas de
mediao entre os indivduos e o Estado, nova legislao (TORRES,
2000, p. 147).


Nos jogos, as crianas representaram um modelo de famlia formado pela me,
filho e marido e pela av, em que a me conversou com sua me sobre os problemas
que estava tendo com a empregada. Ela relatou que a empregada no estava cuidando
bem de seu filho, depois comunicou que arrumou outra ajudante, como podemos ver no
extrato a seguir:

OBS. 02 Sala 05 Sara pegou uma boneca e disse que era seu filho. Camila continuou
sendo a me de Sara e Daniela disse que seria a empregada. Sara colocou a boneca deitada em
cima de um pano no cho, pegou o fone do telefone, colocou no ouvido e disse: Ah, no. Se eu
saber disso. Ah no, Cida. Se voc te ver arrumando... com meu beb, eu te prendo pra outra
cidade. Ao ouvir a fala de Sara, Camila encostou-se cama e falou com voz baixa: De outra
cidade, que fala outra lngua. Sara continuou falando no telefone, e com um tom de voz mais
alto: De outra cidade que fala outra lngua. E voc sabe onde ? Sara afastou o fone do rosto e
perguntou para Camila: Camila, voc sabe onde a So
38
l ficou? Camila que estava sentada no
cho, ao lado da cama, mexendo na boneca, respondeu: No sei. Sara perguntou: Voc no v?
Camila respondeu: Eu vejo, que eu esqueci. Sara colocou o telefone no ouvido, falou: Voc vai
pro orocuti. L muita gente morreu. Ah, se vai. Ah, se vai. Eu vou mandar todos te prenderem,
se eu souber que voc t arrumando alguma coisa para meu filho. Eu j fiquei sabendo, voc
no cuidou do meu filho. Em seguida, Sara colocou o fone no gancho, olhou para Camila e
disse: Ouvi o barulho. Ouvi o barulho, a policia j chegou l, me. Sabe o que eu fiquei
sabendo, ela no t cuidando do meu filho. A hora que ele pede mamadeira, ela no d. Nessa
hora, Daniela aproximou e disse para Camila e Sara: Eu era s cozinheira, costureira. Eu no
era nada. Sara e Camila pediram para ela para trazer um suco para duas e para o filho de Sara
(boneca). Daniela saiu, foi at a pia, mexeu nas vasilhas. Enquanto isso, Sara continuou sentada
na cama, olhou para Camila e disse: Eu arrumei outra empregada. Essa mais cuidadosa que a
Cida. Camila olhou para Sara e disse: Parabns, minha filha. Daniela preparou uma bandeja
com frutas, copos e outras vasilhas e entregou para Sara.

Houve tambm a representao da me trabalhando no salo de cabeleireiro e,
ao mesmo tempo, cuidando do filho. Segundo Arajo e Scalon (2005), esse tipo de
cuidado est relacionado com a proviso diria de ateno social, fsica, psquica e
emocional s pessoas. Essas pesquisadoras destacam que esse cuidado, assim como as

38
No momento em que foi realizada a pesquisa, estava passando uma novela na Rede Globo, Amrica.
Uma das personagens principais se chamava Sol e estava morando nos Estados Unidos.
79
responsabilidades familiares, devem ser, constantemente, repensados e problematizados,
pois, ao serem considerados como responsabilidades exclusivamente femininas, oneram
as mulheres e acabam ocasionando prejuzos no desenvolvimento de sua cidadania
social. Nesse sentido, as autoras enfatizam que:

Se a figura da esposa que apenas cuida dos filhos e da casa vem se
dissipando como fato, embora persista como forte referncia no
imaginrio social, e o trnsito entre trabalho remunerado e as
atividades domsticas cotidianas um dado para a maioria das
mulheres, o fato que o domiclio e a famlia permanecem como um
espao de produo material e de produo simblica da vida
cotidiana. E as mulheres continuam ocupando o lugar de responsveis
por essa produo, num mundo marcado pelo seu ingresso no trabalho
pago e pelas exigncias de sua contribuio financeira para a famlia
(ARAJ O; SCALON, 2005, p. 19).

Outro aspecto que deve ser ressaltado que os meninos tambm desenvolveram
atividades na rea do brinquedo dramtico quando ela estava com acessrios
caracterizando salo de cabeleireiro, como mostrado no extrato a seguir:

OBS. 02 Sala 06 Raul pegou um secador passou no rosto, como se fosse um
barbeador e falou que arrancou at a pele. Em seguida, deixou o secador, pegou uma tesoura,
encostou no cabelo e disse que estava cortando o cabelo. Depois Raul deixou a tesoura, sentou-
se no banco, pegou um pote de plstico, mexeu com o pincel dentro de pote, como se estivesse
fazendo espuma, pegou um espelho, ficou olhando no espelho e esfregando o pincel no rosto.
Em seguida, levantou, pegou um pano, colocou o pano nas costas, pegou uma bisnaga apertou
na mo e esfregou as mos no cabelo. Depois pegou um secador, colocou perto do cabelo,
apertou o boto do secador, como se estivesse secando o cabelo, depois saiu da ABD.

A presena dos meninos no espao que estava caracterizando o salo de
cabeleireiro mostra que no so apenas as meninas que se preocupam com a aparncia e
gostam de se produzir. Podemos perceber que os meninos tambm tm essa
preocupao com o embelezamento e com a produo de seus corpos. Segundo Guizzo
(2005), essa preocupao com a aparncia est crescendo entre as crianas, e ao mesmo
tempo estamos vivendo uma transformao ou uma reconfigurao no entendimento da
infncia. A autora enfatiza que, se antigamente as crianas deixavam que seus
responsveis tomassem conta de suas roupas, de seus acessrios e at do corte de
cabelo, atualmente a maioria das crianas, talvez por terem mais liberdade para
escolher, querem decidir o tipo de roupas e acessrios que vo usar. Com isso, o
mercado voltado para o pblico infantil est crescendo cada vez mais, produzindo uma
variedade de produtos tanto para os meninos quanto para as meninas.

80
Ao analisar os brinquedos utilizados por meninos e meninas, verificamos que
ambos usam pentes, escovas de cabelo, espelhos, culos escuros, toalhas, cabide, mesa,
bancos, telefone, utenslios de cozinha, brinquedos que imitavam alimentos, geladeira,
fogo, guarda-roupa. Somente os meninos utilizaram a esponja de barbear, e apenas as
meninas brincaram com o vidro de esmalte e o batom de plstico, como mostrado no
Quadro 9.

Quadro 9 Brinquedos usados na rea do brinquedo dramtico com acessrios
caracterizando salo de cabeleireiro
Acessrios utilizados Brinquedos utilizados por
meninas
Brinquedos utilizados por
meninos







Salo de cabeleireiro
Bolsa
Bonecas
Pentes
Escovas de cabelo
Espelho
culos escuros
Toalhas
Cabide
Mesa
Bancos
Telefone
Utenslios de cozinha
Brinquedos que imitavam
alimentos
Geladeira
Fogo
Guarda-roupa
Vidro de esmalte
Batom de plstico
Bolsa
Pentes
Escovas de cabelo
Espelho
culos escuros
Toalhas
Cabide
Mesa
Bancos
Telefone
Utenslios de cozinha
Brinquedos que imitavam
alimentos
Geladeira
Fogo
Guarda-roupa
Esponja de barbear
Fonte: Dados da pesquisa.

Apesar de os tipos de brinquedos usados por meninos e meninas no
apresentarem diferena expressiva, ao analisar os jogos desenvolvidos pelas crianas
notamos que algumas aes foram discriminadas pelo prprio grupo, como ilustra o
extrato a seguir:

OBS. 02 Sala 04 Ricardo pegou uma bolsa com desenhos e detalhes rosa, ficou
mexendo na bolsa. Eduardo pegou um dos secadores e entregou para Ricardo. Ricardo foi at a
mesa, onde estava Luis, sentou-se no banco segurando o secador e a bolsa e falou: Luis, olha o
outro secador. Luis olhou para o secador. Ricardo perguntou: Voc quer ficar com a bolsa?
Luis balanou a cabea, fez um sinal que no. Ricardo pendurou a bolsa no cabide. Gustavo,
que estava observando os dois, pegou a bolsa, colocou um pente dentro, fechou a bolsa e saiu
andando pela ABD, com a bolsa no ombro. Eduardo que estava segurando um secador rosa
olhou para Gustavo e disse: Gustavo mulherzinha. Gustavo continuou andando com a bolsa no
ombro. Eduardo virou para mesa, continuou mexendo no secador e em outros acessrios que
81
estavam em cima da mesa. Logo depois, virou em direo a Gustavo e repetiu: Gustavo
mulherzinha. Gustavo mulherzinha. Juliana ouviu Eduardo falando, levantou do banco, olhou
em direo a Gustavo e disse: Deixa eu ver. Gustavo bateu em Eduardo com um espelho de
brinquedo. J uliana olhou para Eduardo e falou: Gustavo, t mulherzinha. Eduardo olhou para
Gustavo, apontou a mo para J uliana e falou: Foi a Juliana, t. Ricardo e Luis aproximaram e
um deles perguntou: Quem foi? Eduardo olhou para eles e disse: No. Agora foi a Juliana.
J uliana olhou para Eduardo e disse: Mas, ele t mulherzinha. No t? Gustavo aproximou,
olhou para mesa que estava com os acessrios e perguntou se poderia pegar um secador.
Eduardo concordou, Gustavo pegou o secador preto e os trs (Luis, Ricardo e Gustavo) saram
andando pela ABD.

A presena de esteretipos nos jogos dramticos indica, como destacou Moreno
apud Wechsler (2002), que o fator espontaneidade, nessa fase, comea a ficar
subordinado aos esteretipos culturais e aos valores culturais. Como enfatiza Bertoldo e
Ruschel (2004), atravs dos jogos a criana assimila a cultura do meio em que vive,
aprende a competir, a cooperar com seus pares e a conviver como um ser social. Como
aponta Brougre, o jogo antes de tudo o lugar de construo de uma cultura ldica
(...) e longe de ser a expresso livre de uma subjetividade, produto de mltiplas
interaes sociais (BROUGRE, 2004, p. 06). No entanto, por meio dos jogos
simblicos a criana revela seu mundo interior e, ao analisar os jogos simblicos,
podemos constatar a presena de algumas caractersticas que as crianas apropriam da
realidade em que esto inseridas.


7.2.2. rea do brinquedo dramtico com acessrios caracterizando escola

Quando a rea do brinquedo dramtico estava com acessrios caracterizando
escola, os meninos representaram os papis de aluno, professor, tigre e responsvel
pelas atividades domsticas, enquanto as meninas interpretaram os papis de me
[desempenhou o papel de me estudante], empregada, aluna, professora, diretora,
ajudante da professora e cachorrinha, como mostrado no Quadro 10.

82
Quadro 10 Papis representados por meninos e meninas na rea do brinquedo
dramtico com acessrios caracterizando escola
Papis representados pelas meninas Papis representados pelos meninos
Me/estudante
Empregada
Aluna
Professora
Diretora
Ajudante da professora
Cachorrinha
Aluno
Professor
Responsvel pelas atividades domsticas
Tigre

Fonte: Dados da pesquisa.

Observamos que a maternidade esteve presente nas representaes das meninas,
entretanto, quando a rea do brinquedo dramtico estava com acessrios caracterizando
a escola, as meninas representavam outros papis, alm dos relacionados com a vida
privada. Elas representaram o papel de aluna, professora, ajudante da professora e
diretora, como podemos ver nos extratos a seguir:

OBS. 04 Sala 04 Magali conversou com Eduardo e falou que ela seria a professora e
ele, Mrcia seriam alunos. Em seguida, Magali falou: Alunos, sentem. Posso comear? Mrcia e
Eduardo sentaram no banco, ao lado de Tereza. Magali escreveu a letra A, no quadro e
perguntou: Qual animal comea com essa letra? Mrcia respondeu: Leo. Magali apagou o que
estava no quadro, olhou para as crianas, disse: Vamos comear tudo de novo. O que comea
com a letra A? Escreve a , um tipo de animal; o que fica na casa; um tipo de alimentao; um
tipo de escola. Mrcia respondeu: Frango. Eduardo e Tereza ficaram observando Magali e
Mrcia. Magali virou para o quadro, comeou a escrever, disse: Certa a resposta, Mrcia.
Magali fez um desenho no quadro e pediu para falarem o que era, disse: Ele fica na rua. Morde
a gente. Mrcia respondeu: Cachorro. Magali bateu palmas, aps Mrcia dar a resposta, apagou
o desenho no quadro, pegou o lpis, escreveu na folha de Mrcia e disse que estava fazendo um
desenho para Mrcia. Eduardo saiu da ABD, Magali fez outro desenho no quadro, perguntou: O
que isso? tipo de gente, mas no gente. Mrcia olhou para o quadro, disse: banheiro.
Magali, respondeu: Certa resposta.

OBS. 04 Sala 05 Camila, Dbora, Lucas e Daniela sentaram nos bancos, ao redor das
mesas, pegaram papel e lpis. Lucas falou que iria dormir, Sara olhou para ele e disse que no
podia. Dbora olhou para Sara e perguntou: O professora, que aula essa? Sara olhou para as
crianas, Dbora fez outra pergunta: Como que voc vai se chamar, Sara? A gente te chama de
professora. Sara olhou para Dbora, depois virou para o quadro, escreveu a letra L, olhou para
as crianas, perguntou: Que letra essa? Daniela respondeu: L. Sara continuou olhando para as
crianas, disse: Isso, ento escreve a. Dbora perguntou para Sara: Eu tambm posso? Sara
respondeu: Pode. Todo mundo aqui pode.

Assim como as meninas, os meninos tambm representaram os papis de aluno,
professor, como podemos ver nos extratos de observaes que se seguem:

83
OBS. 04 Sala 05 Lucas levantou, apagou o quadro, Sara disse: Eu vou ser diretora.
Sara pegou o fone, colocou no ouvido. Dbora aproximou e Sara com o fone no ouvido, disse:
Espera a. Eu estou com uma aluna aqui. Em seguida, Sara olhou para Dbora, disse: Eu era a
diretora. Dbora olhou para Sara, disse: Mas, voc ta atrapalhando nossa aula. Sara repetiu:
Mas, eu era a diretora. Dbora pediu para Sara afastar sua mesa, disse: Ento voc fica, aqui.
Seno, voc vai atrapalhar a gente. Sara levantou, afastou sua mesa e cadeira. Depois Dbora
olhou para Lucas, pegou uma folha, disse: Finge que eu tava atrasada. Dbora saiu da ABD,
voltou correndo e sentou no banco. Lucas olhou para ela e disse: Chegou um pouco atrasada,
hoje. Dbora respondeu: Ah desculpa. que eu tava fazendo dever. Lucas escreveu a letra A, no
quadro e disse: Ento quem sabe essa letra fala, quem no sabe ajuda o outro. As crianas
falaram que era a letra A.

OBS. 04 Sala 06 Assim que iniciaram as atividades, Raul, Helena, Andresa, Karina
foram para ABD, sentaram nos bancos e chamaram Flvia para ser a professora. Flvia foi at o
quadro, pegou o giz, escreveu: matemtica. Depois esperou as demais crianas escreverem
matemtica em suas folhas. Quando as crianas pararam de escrever nas folhas de papel, Flvia
voltou ao quadro e escreveu: 1+1=2. Raul olhou para o quadro, disse: Um mais um igual a
dois. Essa continha muito fcil. Flvia olhou para Raul, disse: Tem que comear com pequeno
para depois ir pro grande. Flvia virou para o quadro e escreveu: 2+2=4. Raul olhou para o
quadro, disse: Ah, no vou nem brincar aqui, mais no. Levantou, amassou sua folha e saiu da
ABD. Flvia olhou para Raul, disse: Daqui a pouco, vai ter nmero grande, a voc vai voltar.

Alm dos papis de aluno e professor, os meninos representaram vrias
situaes relacionadas com as atividades domsticas, como fazer suco, preparar lanche,
o almoo etc., o que indica que no so apenas as meninas que gostam de brincar com
brinquedos que esto relacionados com as atividades domsticas, como liquidificador,
forno microondas, carrinho de compras e vasilhas de cozinha, entre outros, como pode
ser observado no extrato seguinte:

OBS. 04 Sala 06 Roberto e Raul entraram na ABD no espao que estava
representando uma casa. Raul pegou algumas vasilhas no armrio e falou: Roberto, vamos fazer
uma sopa? Roberto abriu a geladeira, Raul olhou para Roberto e disse: Primeiro voc arruma a
mesa, depois voc me ajuda. Roberto pegou um copo na geladeira, colocou em cima da mesa.
Raul colocou dois pratos na mesa. Roberto pegou uma banana, jogou no cho e disse: Banana
crua, no. Raul pegou a banana, colocou em cima da mesa e disse: Eu vou comer com banana.
Roberto pegou um pote de plstico, apontou para a panela que estava no fogo e disse: Raul,
vou por um pouquinho de gua, aqui. Roberto deixou o pote de plstico em cima do fogo e
tampou a panela. Raul puxou o armrio e pegou uma colher que havia cado. Raul deixou a
colher em cima da mesa. Em seguida, Raul colocou um ovo de plstico no prato que estava na
mesa. Roberto pegou o pote de plstico e disse: o bolo, o bolo! E colocou o pote em cima da
mesa. Raul pegou uma panela, que estava no fogo, sacudiu e colocou a panela na mesa.
Roberto pegou outra panela, virou em cima do pote de plstico e disse: Cobertura, cobertura.
Em seguida, Roberto deixou a panela no fogo e sentou no banco, ao redor da mesa. Raul
colocou um copo na mesa, sentou no banco, pegou uma jarra, virou no copo, que estava perto de
Roberto e disse: Finge que isso aqui, era coca-cola. Raul e Roberto pegaram, cada um, uma
colher e mexeram nos pratos, encostaram as colheres na boca.

Notamos que quando a rea do brinquedo dramtico estava com acessrios
caracterizando escola, os tipos de brinquedos usados pelos meninos e pelas meninas
foram praticamente os mesmos, como podemos perceber no Quadro 11:
84
Quadro 11 Brinquedos usados na rea do brinquedo dramtico com acessrios
caracterizando escola
Acessrios utilizados Brinquedos utilizados por
meninas
Brinquedos utilizados por
meninos







Escola
Apagador
Bancos
Boneca
Borracha
Carrinho de compras
Folhas de papel
Forno microondas
Frutas de plstico
Giz
Grampeador
Lpis
Liquidificador
Mesa
Pia
Quadro negro
Tesoura
Vasilhas de cozinha
Apagador
Armrio
Bancos
Boneca
Borracha
Folhas de papel
Frutas de plstico
Geladeira
Giz
Lpis
Liquidificador
Mesa
Pia
Quadro-negro
Vasilhas de cozinha
Fonte: Dados da pesquisa.

Como afirma Finco (2004),

Ao observar as relaes entre as crianas, pode-se considerar que os
esteretipos dos papis sexuais, os comportamentos pr-determinados,
os preconceitos e discriminaes so construes culturais, que
existem nas relaes dos adultos, mas no conseguem influenciar
totalmente o mundo infantil. So os adultos que esperam que as
meninas sejam de um jeito e que os meninos sejam de outro (FINCO,
2004, p. 64).

Alm desse aspecto, Guizzo (2005) afirma que, atualmente, as fronteiras entre os
gneros esto sendo revistas, o que facilita para os meninos atravessarem as fronteiras
e experimentarem um deslocamento para um local tradicionalmente tido como de
meninas (GUIZZO, 2005, p.70).
O LDI e o LDH, em razo da organizao fsica do ambiente e do prprio
planejamento das atividades, possibilitaram s crianas o acesso a diversos brinquedos e
atividades, o que permitiu s crianas experimentarem e vivenciarem diferentes
experincias, em que exercitaram diversos papis. Essa prtica favorece a construo da
identidade e da autonomia, pois no impe limites s crianas em funo do sexo.
Verificamos, no entanto, que as meninas, mesmo desenvolvendo atividades
relacionadas com o mundo pblico, no deixaram de lado a maternidade. Como afirma
Gobbi apud Finco (2004), ao desenvolverem atividades relacionadas com a maternidade
85
as meninas vo sendo preparadas para serem mes, mesmo que nunca venham a ser;
trata-se de um rito de passagem para o qual a mulher preparada durante grande parte
de sua vida (GOBBI apud FINCO, 2004, p. 77).
Quando a rea do brinquedo dramtico estava com acessrios caracterizando
escola, houve tambm a representao de uma famlia monoparental, em que a
professora morava com animal de estimao e desempenhava atividades relacionadas
com a escola, enquanto a empregada [papel representado por um das meninas] cuidava
das atividades domsticas, como podemos perceber no extrato de observao seguinte:

OBS. 04 Sala 06 Daniela falou com Aline que era para ela fingir que tinha alunos.
Depois Daniela foi at a pia, pegou algumas vasilhas e falou com Aline: Eu vou ser a
empregada. Aline sentou numa cadeira, pegou uma colher, colocou a colher dentro de um pote
de plstico, depois encostou a colher na boca, vrias vezes, como se estivesse comendo alguma
coisa. Lucas entrou na ABD, Daniela perguntou se ele seria cachorro ou tigre. Lucas respondeu
que seria tigre e seu nome seria Fred. Lucas deitou no cho, Daniela o cobriu com uma colcha e
colocou a boneca deitada ao lado dele. Lucas segurou a boneca e falou: A, veio um cara para
entregar a carta. Ele ficou assustado, porque ele viu eu dormindo. Daniela agachou perto de
Lucas, como se estivesse conversando com o cara que veio entregar a carta e disse: No,
calma. Ele o tigrinho. Lucas continuou segurando a boneca. (...) Daniela foi at o quadro,
escreveu algumas letras, voltou e falou com Aline: Pronto, professora. J dei aula. Aline pegou
o telefone, colocou o fone no ouvido, disse: Trim, lin, lin. Daniela pegou o outro telefone,
colocou o fone no ouvido, disse: Al. Aline disse: A professora do LDH, disse pra voc voltar.
Daniela respondeu: Ah, eu no posso.


Segundo Arajo e Scalon (2005), essa uma realidade que estamos vivendo,
pois as famlias esto se tornando menores. De acordo com as pesquisadoras, essa
reduo no tamanho das famlias ocorreu, na maior parte do mundo, principalmente a
partir da dcada de 1970 e ocasionou alteraes nos tipos de arranjos familiares e nos
padres de conjugalidade. Elas afirmam que, atualmente, o nmero de famlias extensas
e at mesmo o nmero de famlias nucleares diminuiu e, no entanto, aumentou o
nmero de famlias compostas por apenas um membro, famlias compostas por casais
do mesmo sexo e famlias sem filhos.

86
7.2.3. rea do brinquedo dramtico com acessrios caracterizando consultrio
mdico

Quando a rea do brinquedo dramtico estava com acessrios caracterizando
consultrio mdico, os meninos representaram os papis de paciente, tio [representou o
papel do tio que foi ao mdico], beb [representou o papel de beb no consultrio
mdico], cachorrinho, ursinho, enquanto as meninas interpretaram os papis de me
[levando os filhos ao mdico], filha [representou o papel da filha no consultrio
mdico], mdica e paciente, como mostrado no Quadro 12.

Quadro 12 Papis representados por meninos e meninas na rea do brinquedo
dramtico com acessrios caracterizando consultrio mdico
Papis representados pelas meninas Papis representados pelos meninos
Me
Filha
Mdica
Paciente

Tio
Beb
Paciente
Cachorrinho
Ursinho
Fonte: Dados da pesquisa.

O fato de a rea do brinquedo dramtico estar com acessrios caracterizando
consultrio mdico ampliou as possibilidades para as crianas em termos das
representaes. Entretanto, a maternidade continuou tendo presena marcante nos jogos
desenvolvidos pelas meninas. Elas representaram o papel da me indo ao mdico e
levando seus filhos ao mdico, enquanto os meninos, ao representarem o papel de
paciente, associaram-no ao papel de beb ou tio, como mostrado no extrato a seguir:

OBS. 06 Sala 04 Ricardo deitou na cama, Magali encostou o estetoscpio em sua
barriga e em seguida, Ricardo levantou. Magali olhou para ele e disse: O ouvido! Espera o
ouvido! Ricardo olhou para Luis e disse: Agora o Luis. Luis respondeu: Eu sou o dentista. Eu
sou o dentista, no Magali? Magali respondeu: No. Voc tem que ir no mdico. Luis deitou
na cama com a barriga pra baixo. Ricardo segurou o p de Luis e disse: Cabea pra cima.
Cabea pra cima. Luis virou, Magali levantou a blusa de Luis, colocou estetoscpio em sua
barriga, depois encostou um objeto na orelha, em seguida, encostou uma seringa no brao, como
se estivesse dando injeo. Ricardo olhou para Luis e disse: Pronto. Luis levantou, deitou,
novamente, na cama, Ricardo segurou a cabea dele. Luis olhou para Ricardo e disse: Eu sou o
tio. Eu sou o tio. J sou grande (...). Logo, Luis levantou e saiu com Ricardo da ABD. (...)
Elaine, Tereza e Fernanda colocaram as bonecas em cima da cama, onde Magali estava
manipulando os acessrios de mdico. Magali perguntou: Todos os dias, todas vocs, do
remdio? De morango? Elaine balanou a cabea, negativamente. Fernanda perguntou: E eu,
hein? Magali respondeu: Voc depois. Tereza olhou para Magali que estava examinando a
boneca e disse: As mes so depois, n? Magali perguntou: Quem quer ir na minha casa? As
87
trs levantaram o dedo. Magali colocou a seringa na boca das bonecas e, em seguida, colocou as
bonecas no banco e disse: Agora as mes.

Durante os jogos dramticos, as crianas representaram um modelo de famlia
formado pela me e pelos filhos e dramatizaram uma situao em que os filhos estavam
doentes e foram levados ao consultrio mdico pela me, como exemplifica o extrato a
seguir:
OBS. 06 Sala 06 Helena sentou no banco, ao lado da cama, colocou a boneca deitada
na cama. Andresa pegou a boneca, tirou a roupa dela. Helena olhou para Andresa e disse: O
Andresa, ele veio no mdico. Ele no acabou de nascer no. Andresa colocou a boneca deitada
na cama sem roupa (...). Andresa mexeu na boneca e disse: Agora vou ter que fazer uma
operao nele. Andresa sentou no banco, ao lado da cama, onde estava a boneca. Flvia sentou
no banco em frente, Renata sentou no banco ao lado de Flvia, Karina agachou e ficou
observando. Andresa pegou uma seringa, encostou na barriga da boneca. Flvia levantou e
disse: Vou ver se tem um doador. Em seguida, Andresa falou com Helena: Vai l no
laboratrio, v se voc tem sangue para doar pro seu filho. (...) Renata saiu, novamente, da
ABD e pediu para professora ser a doadora. A professora entrou na ABD, junto com Renata e
sentou num banco. Andresa encostou uma seringa no brao da professora, Flvia aproximou e
perguntou: Tem que saber. Qual o seu tipo de sangue? A professora respondeu: O meu O +.
Flvia foi at a cama, onde estava a boneca e disse: Vamos ver, se o do beb . Flvia encostou
uma seringa na barriga da boneca e disse: Tambm O +. Helena ficou sentada ao lado da
cama, observando Flvia. Andresa aproximou, segurando a seringa, disse: Agora, vou ter que
aplicar na boquinha dele. Andresa olhou para a boneca, perguntou: Tambm O +? Flvia
respondeu: . A professora O + e o beb tambm , deu certinho.(...) Helena deu uma volta
pela ABD, mordendo a mo [como se estivesse nervosa, pelo fato de seu filho estar sendo
operado], voltou e sentou no banco, ao lado da cama e segurou a cabea da boneca.

As crianas representaram uma situao em que a me levou o filho para
consultar. Apesar de os estudos apontarem que tanto homens quanto mulheres
consideram importante ter filhos de acordo com a pesquisa, Arajo e Scalon (2005)
enfatizam que ainda ocorre uma forte associao entre afeto materno e cuidado direto.
Os dados da pesquisa revelaram que predominam uma atitude tradicional em relao ao
cuidado, o qual visto, na maioria das vezes, como uma responsabilidade feminina.
Assim, para ser uma boa me acredita-se que a mulher tenha que, antes de tudo, cuidar
dos filhos.

Como observa Duran (2000), excluindo-se os limites biolgicos
relacionados com a funo da gestao, todos os outros aspectos
envolvidos no cuidado podem ser efetivamente desempenhados por
homens e mulheres. Ou seja, a associao entre cuidado e mulher
uma questo de gnero (ARAJ O; SCALON, 2005, p. 48).

Essa relao entre afeto materno e cuidado direto ensinada para as meninas
desde cedo, quando oferecemos os brinquedos atrelados maternidade. Nos jogos
simblicos desenvolvidos na rea do brinquedo dramtico, as meninas representaram o
88
papel de me, indicando que esse desejo pela maternidade j est sendo construdo,
enquanto os meninos representaram os papis de beb e tio. Observamos que as
meninas permaneceram mais tempo na rea do brinquedo dramtico que os meninos.
Ao analisarmos os tipos de brinquedos usados por meninos e meninas, notamos que
houve variao significativa, como apresentado no Quadro 13.

Quadro 13 Brinquedos usados na rea do brinquedo dramtico com acessrios
caracterizando consultrio mdico
Acessrios utilizados Brinquedos utilizados por
meninas
Brinquedos utilizados por
meninos







Consultrio Mdico
Aparelho de medir presso
Armrio
Bancos
Bonecas
Cadeira
Cama
Carrinho de compras
Estetoscpio
Faca
Fogo
Forno microondas
Frutas de plstico
J alecos
Lenol
Martelinho
Mscaras
Seringa
Telefone
Tocas
Vasilhas de cozinha
Cama
Seringa
Telefone
Fonte: Dados da pesquisa.

Em uma primeira anlise, podemos dizer que a variao nos tipos de brinquedos
usados por meninos e meninas pode ser explicada pelo fato de as meninas terem
permanecido mais tempo na rea do brinquedo dramtico. Entretanto, o fato de elas
terem permanecido mais tempo na rea do brinquedo dramtico est associado a um
componente afetivo, o qual direciona o comportamento das crianas. Por exemplo, as
meninas desde muito cedo so incentivadas a cuidar de suas bonecas. Acreditamos que
nessa fase, como destaca Moreno apud Wechsler (2002), a afetividade comea a se
subordinar aos esteretipos presentes na conserva cultural, e as meninas passam a optar,
cada vez mais, por esse tipo de atividade. Por conseguinte, podemos dizer que as
escolhas das meninas no so aleatrias ou baseadas no instinto materno, mas feitas
89
com base em suas estruturas afetivas, as quais so construdas ao longo do
desenvolvimento da criana.


7.2.4. rea do brinquedo dramtico com acessrios caracterizando oficina
mecnica

Quando a rea do brinquedo dramtico estava com acessrios caracterizando
oficina mecnica, os meninos representaram os papis de mecnico e motorista,
enquanto as meninas, os papis de mecnica, secretria da oficina, cliente da oficina
mecnica, tigre, responsvel pelas atividades domsticas, me, filha, irm, tia e
sobrinha, como mostrado no Quadro 14.

Quadro 14 Papis representados por meninos e meninas na rea do brinquedo
dramtico com acessrios caracterizando oficina mecnica.
Papis representados pelas meninas Papis representados pelos meninos
Mecnica
Secretria da oficina
Cliente da oficina
Tigre
Me/mecnica
Filha
Irm
Tia
Sobrinha
Responsvel pelas atividades domsticas
Mecnico
Motorista
Fonte: Dados da pesquisa.

A rea do brinquedo dramtico estava com acessrios considerados socialmente
como masculinos. Entretanto, durante os jogos, tanto os meninos quanto as meninas
brincaram no espao que estava representando a oficina mecnica. interessante
destacar que, apesar da presena feminina, os meninos lideram os jogos, como pode ser
exemplificado no extrato a seguir:

OBS. 08 Sala 04 Ricardo saiu empurrando o caminho [brinquedo]. J aqueline e Luis
foram andando atrs dele. Em seguida, Luis voltou com o caminho para o mesmo lugar onde
estavam anteriormente, e os trs continuaram mexendo nas peas que estavam no caminho.
Ricardo olhou para Luis e disse: A gente t trabalhando com ferramenta. Ccero aproximou e
perguntou para Luis: Isso a o que Luis? Luis, que estava segurando uma ferramenta,
respondeu: Vai cair uma bomba aqui. Tereza ficou em p ao lado do caminho observando as
crianas, Ccero olhou para ela e disse: Tereza quero ir na sua casa. Ricardo olhou para Ccero
90
e disse: Na minha casa. Ccero olhou para Ricardo e disse: Quero ir na sua casa, Ricardo.
Ricardo respondeu: t. Ccero sentou no cho, ao lado de Luis, ficou mexendo nas peas que
estavam na carroceria do caminho e depois ficou observando J aqueline martelando as rodas do
caminho.

O fato de os meninos se posicionarem como lderes no jogo, quando a rea do
brinquedo dramtico estava com acessrios caracterizando oficina mecnica, revela que
os esteretipos vo sendo incorporados pelas crianas medida que oferecemos
brinquedos diferenciados para meninos e meninas. Mesmo que essa diferenciao no
seja feita no LDI e no LDH, no podemos esquecer que as crianas esto inseridas num
contexto mais amplo, o qual reproduz as ideologias de gnero por meio dos brinquedos
e tantos outros artefatos culturais.
No decorrer dos jogos, houve uma situao em que apenas as meninas
desenvolveram atividades na rea do brinquedo dramtico. Elas representaram os papis
de me, filha, irm, tia, sobrinha, secretria e mecnica e dramatizaram uma situao
vivenciada numa oficina mecnica, onde a me, a filha e a tia trabalhavam e
conversavam sobre sua vida particular. Durante a conversa, elas discutiram sobre quem
poderia ter namorado, como mostrado no extrato a seguir:

OBS. 08 Sala 05 Daniela pegou o telefone, colocou o fone no ouvido e disse: Al. Oi
meu amor. Eu no posso, meu amor. T tendo muito trabalho aqui. T. Tchau. Daniela deixou o
fone no gancho, foi at o local onde estava Dbora e Sara e disse: Aqui, o meu namorado... Sara
interrompeu a fala de Daniela, perguntou: Voc tem namorado, tia? Daniela respondeu: Claro,
n. Dbora completou: Todo mundo tem namorado, filha. Sara olhou para Dbora e disse:
Menos eu? Dbora respondeu: No. Quando voc tiver idade igual a minha ou da sua tia, a
voc vai poder. Dbora continuou batendo o martelo no capacete, Daniela disse: Mas, sabe o
que ? Meu namorado, o que vocs acham? Eu devo sair com ele? Ele me chamou pra ir no
cinema. Dbora e Sara responderam juntas: Pode. Dbora continuou: A gente toma conta de
tudo. Daniela saiu e sentou num banco de costas para ABD. (...) No final do jogo, as trs tinham
namorado, conversaram com eles no telefone e disseram que estavam saindo com o namorado
para ir ao shopping, ao cinema e a pizzaria.

Podemos notar que as crianas representaram um modelo de famlia diferente do
modelo de famlia burguesa moderna, pois tanto a me quanto a filha e a tia tinham
namorado e trabalhavam fora. Pesquisas indicam que, atualmente, trabalhar fora no
considerado pelas mulheres apenas um meio para suprir as necessidades econmicas,
mas envolve tambm questes relacionadas com a satisfao pessoal. Essa insero das
mulheres no mercado de trabalho e a redefinio das fronteiras entre trabalhos feminino
e masculino foram representadas pelas crianas nos jogos.
Alm desses aspectos, as crianas levantaram uma discusso sobre o valor das
contas de telefone. Essa discusso faz parte do cotidiano de muitas famlias de classe
91
mdia atualmente. Outra questo que foi representada pelas crianas est relacionada
com a importncia em manter o emprego, como podemos ver no extrato que se segue:

OBS. 08 Sala 06 Flvia apontou para as ferramentas e falou com Amanda: Vai
trabalhar, voc no vai ganhar dinheiro pagando conta de telefone. Voc acha que vai ganhar
a vida, ligando pra mim? Voc tem que arrumar o nosso caminho. Voc acha que vai ganhar
dinheiro, ligando no telefone? Voc vai gastar. Amanda sentou no cho, ao lado das meninas.
Flvia aproximou e falou com Amanda: Se eu ver voc, mais uma vez, no telefone, conversando
com amiga na hora do trabalho, eu ligo para policia. Porque a gente deixou voc ter um
emprego aqui, s pra ajudar e gente. E voc fica no telefone. Flvia saiu, pegou o telefone,
colocou o fone no ouvido e disse: Eu posso te dar uma condio, antes de falar com Amanda?
A condio , d meia volta e desliga o telefone, t. Flvia colocou o fone no gancho, pegou o
caminho que estava ao lado da ABD e colocou em cima da mesa. Renata, Karina e Amanda
continuaram mexendo nas ferramentas. Helena agachou-se ao lado de Amanda e ficou
observando. Flvia pegou, novamente, o telefone, encostou o no ouvido de Amanda e disse:
Uma chance para voc. Ela ligou. Amanda pegou o fone e colocou no ouvido. Nesse momento,
Helena levantou, colocou o outro fone no ouvido e disse: Olha aqui. Se voc no continuar
trabalhando direito, voc vai perder o trabalho. Olha bem, irm. Olha bem, ouviu? Tchau.
Flvia pegou o fone com Amanda e colocou no ouvido. Helena perguntou: Quem t falando?
Flvia respondeu: Flvia. Helena disse: Ah, me desculpa. Tchau. Andresa entrou na ABD,
observou as meninas conversando sobre a conta de telefone, falou com Amanda: Voc no
trabalha, voc s gasta dinheiro pagando conta. Voc no trabalha. No come direito. Fica dia
e noite, s ligando, ligando. Por isso que a conta, vem mil reais. Mil reais. Amanda ficou
observando Andresa falar. Em seguida, Helena levantou, pegou algumas folhas na rea de artes,
voltou para ABD, falou: Olha a conta de telefone. Uma conta, duas contas, trs contas. Tem um
monto de conta de telefone. E a gente vai ter que pagar e no a senhorita. Flvia pegou as
folhas com Helena, levantou e disse: Se eu no te probo, voc fica ligando. O dinheiro que a
gente ganha com o caminho, a gente perde, pagando conta de telefone. Flvia saiu da ABD,
junto com Helena, Karina, Andresa e Amanda e ficaram numa mesa ao lado da ABD, Flvia
folheou os papis e disse: Olha aqui. 227. 340. 60. 59. 317. 80. 95. 817. 98. 490. 367. 340. 360.
605. 1817. 67. muito dinheiro. Helena aproximou e falou com Amanda: Voc vai ter que
pagar. Flvia completou: Voc fica ligando na hora do trabalho. Andresa olhou para Amanda,
disse: muita conta. Nessa hora, a professora avisou que estava na hora de guardar os
brinquedos.

Notamos que tanto as meninas quanto os meninos desenvolveram atividades
quando a rea do brinquedo dramtico estava com acessrios considerados socialmente
masculinos, entretanto os meninos se limitaram aos papis de motorista e mecnico,
enquanto as meninas representaram papis ligados s esferas pblica e privada.
Notamos que essa variedade no esteve presente apenas nos papis desempenhados
pelas crianas, mas ocorreu tambm uma diferena nos tipos de brinquedos utilizados
por meninos e meninas, como mostrado no Quadro 15.






92
Quadro 15 Brinquedos usados na rea do brinquedo dramtico com acessrios
caracterizando oficina mecnica
Acessrios utilizados Brinquedos utilizados por
meninas
Brinquedos utilizados por
meninos







Oficina mecnica


Anel
Armrio
Boneca
Cadeira
Cama
Caminho
Capacete
Carrinho de compras
Ferramentas (parafusos, chave
de fendas, alicate, martelo etc.)
Folhas de papel
Forno microondas
Liquidificador
Mesa
P
Pia
Rgua
Roupas
Telefone
Vasilhas de cozinha

Banco
Caminho
Ferramentas (parafusos, chave
de fendas, alicate, martelo etc.)

Fonte: Dados da pesquisa.

Os brinquedos foram usados pelas crianas como suporte da ao ldica. Os
meninos, ao desempenharem os papis de motorista e mecnico, usaram os brinquedos
relacionados com a oficina mecnica, como ferramentas, caminho e banco, enquanto as
meninas, ao representarem os papis de mecnica, secretria da oficina, cliente da
oficina mecnica, tigre, responsvel pelas atividades domsticas, me, filha, irm, tia e
sobrinha usaram uma variedade maior de brinquedos, como podemos verificar no
Quadro 17.
Segundo Brougre (2004), estudos realizados sobre o uso do brinquedo
indicaram que, quando o brinquedo est presente, a brincadeira se torna mais longa.
Acrescenta que o brinquedo no limita a criatividade da criana, mas, ao contrrio, abre
novos espaos para a inveno e possibilita o enriquecimento dos jogos. Entretanto,
ainda de acordo com Brougre (2004), o brinquedo no toda a experincia infantil,
mas um objeto entre outros, um elemento, e sem dvida, no o mais importante, da
experincia complexa e multiforme que vivem todas as crianas (BROUGRE, 2004, p.
250). Portanto, no podemos explicar o comportamento das crianas analisando apenas
os tipos de brinquedos usados, pois ele est inserido numa experincia complexa nunca
93
isolada, acompanhada de discursos, que desembocam em aes heterogneas
(BROUGRE, 2004, p. 250).


7.2.5. rea do brinquedo dramtico com acessrios caracterizando supermercado

Na situao em que a rea do brinquedo dramtico estava com acessrios
caracterizando supermercado, os meninos representaram os papis de caixa do
supermercado, cliente, empacotador, repositor de prateleiras, ajudante de supermercado,
guarda e responsvel pelas atividades domsticas, enquanto as meninas representaram
os papis de me [fazendo compras no supermercado], filha [indo ao supermercado com
a me], caixa do supermercado, cliente, empacotadora, repositora de prateleiras, como
mostrado no Quadro 16.

Quadro 16 Papis representados por meninos e meninas na rea do brinquedo
dramtico com acessrios caracterizando supermercado
Papis representados pelas meninas Papis representados pelos meninos
Me
Filha
Caixa do supermercado
Cliente do supermercado
Empacotadora
Repositora de prateleiras

Caixa do supermercado
Cliente do supermercado
Empacotador
Repositor de prateleiras
Ajudante do supermercado
Guarda
Responsvel pelas atividades domsticas
Fonte: Dados da pesquisa.

Observamos que os jogos desenvolvidos na rea do brinquedo dramtico com
acessrios caracterizando supermercado apresentaram uma variedade maior de papis
desempenhados pelos meninos em relao aos jogos desenvolvidos com outros
acessrios. Entretanto, mesmo tendo a opo para desempenharem papis no mundo
pblico, desenvolveram atividades domsticas, preparando o suco e mexendo as
panelas, como ilustra o extrato seguinte:

OBS. 10 Sala 04 Gustavo pegou o liquidificador colocou em cima do banco, pegou
dois ovos de plstico, bateu os ovos na beirada do banco, como se estivesse quebrando, segurou
os ovos em cima do liquidificador e disse: Tim, Tim. Como se estivesse deixando a clara e gema
carem no copo. Em seguida, deixou os ovos em cima do banco, pegou o liquidificador, colocou
na pia (...). Gustavo deixou o liquidificador, ficou mexendo nas notas que estavam espalhadas
pelo cho. Luis pegou o ovo de plstico, jogou dentro do liquidificador e, em seguida, jogou
vrias frutas de plstico, apertou os botes do liquidificador e disse: Pronto, o suco ta pronto.
94
Esses dados reforam que no so apenas as meninas que gostam de brincar com
os brinquedos que so considerados socialmente femininos. Ao analisar os tipos de
brinquedos usados por meninos e meninas, observamos que no houve variao
significativa, como podemos ver no Quadro 17.

Quadro 17 Brinquedos usados na rea do brinquedo dramtico com acessrios
caracterizando supermercado
Acessrios utilizados Brinquedos utilizados por
meninas
Brinquedos utilizados por
meninos







Supermercado
Bancos
Bolsas
Cadeiras
Caixa registradora
Calculadora
Canetas
Carrinho de compras
Carto de crdito
Cestinha de compras
Embalagens (alimentos,
produtos de higiene pessoal,
produtos de limpeza etc.)
Etiquetas
Frutas e verduras de plstico
Garrafas em miniatura
Mesa
Notas de papel imitando
dinheiro
Pia
Prateleiras
Sacolas plsticas
Bancos
Cadeiras
Caixa registradora
Calculadora
Canetas
Carto de crdito
Cestinha de compras
Embalagens (alimentos,
produtos de higiene pessoal,
produtos de limpeza etc.)
Etiquetas
Frutas e verduras de plstico
Garrafas em miniaturas
Liquidificador
Mesa
Notas de papel imitando
dinheiro
Panela
Pia
Prateleiras
Sacolas plsticas
Telefone
Fonte: Dados da pesquisa.

Esses brinquedos apoiaram a ao ldica das crianas, em que elas
representaram diversas situaes. Como aponta Brougre (2004):

Brincar com um brinquedo receber, por intermdio de um artefato,
dados culturais complexos, interpreta-los e produzir uma nova ao
cultural que, mesmo que responda prescrio do objeto, sempre
uma produo singular num contexto especfico (BROUGRE, 2004,
p. 267).

Na maioria dos jogos, as meninas e os meninos dramatizaram que estavam
fazendo compras no supermercado, como podemos ver nos extratos de observao que
se seguem:

95
OBS. 10 Sala 04 Assim que iniciou as atividades, Magali, Fernanda, Luis, Ricardo,
J aqueline, Gustavo foram para ABD. Gustavo pegou uma cestinha, colocou vrias embalagens
dentro. Magali segurou a caixa registradora, disse: Tem que pagar comigo, aqui. Ricardo pegou
um mamo, colocou em cima da mesa, onde estava a caixa registradora, disse: Moa, quero
mamo. Magali continuou apertando as teclas da caixa registradora, disse: Mamo? No deve
nada, no. Ricardo pegou o mamo, colocou em cima da mesa, voltou e pegou outras
embalagens. Gustavo colocou a cestinha cheia de embalagens, ao lado da caixa registradora,
Magali continuou apertando as teclas da caixa registradora, disse: No paga nada. Tchau.
Gustavo pegou a cestinha com as embalagens, colocou em cima da pia, tirou as embalagens.


OBS. 10 Sala 05 Daniela que estava colocando algumas embalagens na cestinha,
olhou para Dbora e perguntou: Voc pegou o mamo? Dbora respondeu: No, s peguei o
abacaxi. Nessa hora, Lucas [que estava sentado em frente a caixa registradora] olhou para
Dbora perguntou: Dbora, o qu que voc minha, mesmo? Dbora respondeu: Nada. Lucas
insistiu: Voc falou que era minha cliente. Cliente que voc falou? Dbora continuou pegando
embalagens e colocando na sacola, respondeu: Eu sou cliente agora. Lucas perguntou: O que
cliente? Dbora respondeu: Cliente, uma pessoa que compra no teu supermercado, entendeu?
Lucas perguntou: uma pessoa que vem comprar, que conhece? Dbora respondeu: uma
pessoa que no conhece, a chama de moo. Voc no sabe qual o nome. Lucas ficou
mexendo na calculadora, Dbora levantou com uma sacola cheia de embalagens, segurando
algumas notas, encostou-se mesa e perguntou para Lucas: Posso te dar o dinheiro primeiro?
Lucas respondeu: Pode. Dbora entregou as notas que estavam em sua mo para Lucas e
colocou as embalagens em cima da mesa.

OBS. 10 Sala 06 Amanda pegou uma bolsa, no cabide, colocou vrias embalagens
dentro, depois retirou as embalagens e colocou na mesa, em frente Flvia. Flvia pegou uma
calculadora, apertou vrios nmeros, depois colocou as embalagens no cho e falou com
Amanda: 350. Amanda pegou algumas notas na bolsa e entregou para Flvia. Flvia pegou as
notas e guardou na caixa registradora. Andresa colou etiquetas nas embalagens que Flvia havia
colocado no cho. Flvia pegou uma sacola de plstico e comeou a colocar as embalagens, que
estavam no cho dentro da sacola. Andresa olhou para Flvia e disse: No Flvia, eu tenho que
colocar o preo. Flvia continuou colocando as embalagens na sacola e respondeu: Ela j
pagou. Karina e Helena pegaram as bolsas cheias de embalagens e ficaram atrs de Amanda.
Nessa hora, Andresa chamou Raul e pediu para ele colocar as coisas na sacola. Karina e
Helena colocaram as embalagens em cima da mesa, ao lado da caixa registradora. Raul sentou
ao lado de Flvia, pegou uma sacola de plstico, colocou as embalagens e entregou a sacola para
Amanda.

As crianas vo construindo conhecimento sobre diversos contedos, no
decorrer do jogo. Nessa interao, as crianas vo incorporando os valores, as regras e
os esteretipos presentes na sociedade. O brinquedo aparece como um dos suportes
dessa construo, mas uma construo que no recepo passiva (BROUGRE,
2004, p. 266). Para que ocorra a construo do conhecimento, seja fsico, lgico-
matemtico ou social, imprescindvel a ao das crianas.
Durante os jogos, as crianas representaram um modelo de famlia nuclear,
formado pelo pai, pela me e pelas filhas. As meninas interpretaram uma situao em
que as filhas foram fazer compras no supermercado e, ao passar com as mercadorias no
caixa, falaram: Nosso pai adora pinga. Nossa me t doente.
96
Outro aspecto que foi representado pelas crianas estava relacionado com o
consumismo, o qual incentivado, muitas vezes, pelos prprios pais. Uma das meninas
que estavam representando a me falou com a que estava representando a filha: Minha
filha, pode comprar qualquer coisa! Essa falta de limites e o consumismo foram
reforados pela menina que estava representando a moa do caixa ao dizer: Pode ir l
comprar algumas coisinhas para sua me pagar. Pode comprar tudo!
Como afirma Heckseher apud Karsaklian (2000, p. 218), a sociedade do lazer,
que a nossa, est indissociavelmente vinculada sociedade de consumo e influenciou,
de modo considervel, as crianas, estimulando-as a desempenhar o papel de
consumidoras. Reforando essas colocaes, Baudrillard (1995) enfatiza que estamos
vivendo em uma sociedade de consumo, em que no consumimos pela utilidade do
objeto, mas sim pelo seu significado, pelo que representa determinado objeto. Para esse
autor, possuir certos objetos representa status, pois vivemos o tempo dos objetos,
quando estes ditam o nosso ritmo de consumo, traando nossas satisfaes pessoais.
Nesse contexto, Karsaklian (2000) afirma: que no nascemos consumidores, mas
aprendemos a s-lo. Da mesma forma, a vontade de obter produtos no inata (...), mas
apreendida num contexto social e cultural (KARSAKLIAN, 2000, p. 241). Assim, as
crianas aos poucos tomam conscincia de que, ao adquirir determinados produtos,
esto respondendo, de forma apropriada, aos desejos que originaram de uma
necessidade. Essa conscincia fruto da observao do comportamento de seus pais, de
seus amigos e da influncia do marketing.
Como vimos ao longo da discusso, os brinquedos usados por meninos e
meninas no apresentaram diferena significativa, quando a rea do brinquedo
dramtico estava com acessrios caracterizando salo de cabeleireiro, escola e
supermercado. No entanto, quando a rea do brinquedo dramtico estava com
acessrios caracterizando oficina mecnica e consultrio mdico, as escolhas dos
meninos e das meninas pelos brinquedos apresentaram variao significativa, como
pode ser observado comparando os Quadros 15 e 17.
Ao analisar os tipos de papis desempenhados pelas crianas, observamos que
houve uma variedade maior de papis desempenhados, tanto pelos meninos quanto
pelas meninas, quando a rea do brinquedo dramtico estava com acessrios. As
crianas representaram papis ligados esfera pblica e privada e, ao analisar os jogos,
notamos que os papis desempenhados estavam mais relacionados com a esfera pblica.
Entretanto, os modelos de famlia representados pelas crianas foram praticamente os
97
mesmos representados quando a rea do brinquedo dramtico estava livre ou seja, o
modelo de famlia nuclear foi representado pelas crianas da sala 5, o modelo de famlia
formada pela mulher com cnjuge e com filhos foi representado pelas crianas das salas
4, 5 e 6, e o modelo de famlia formado pela mulher sem cnjuge, com filhos e outros
parentes foi representado apenas na sala 5. Porm, os modelos de famlia representados
apresentaram uma mudana no contexto, em que as crianas representaram situaes
vivenciadas no salo de cabeleireiro, na escola, no consultrio mdico, na oficina
mecnica e no supermercado e no limitaram suas representaes ao espao privado,
como ocorreu quando a rea do brinquedo dramtico estava livre. Esses dados reforam
as afirmaes de Brougre (2004), que enfatiza que o brinquedo no limita a
brincadeira, mas, ao contrrio, abre espao para a criao de novas situaes e para o
enriquecimento do jogo, alm de possibilitar o exerccio do fator tele e do fator
espontaneidade (WECHSLER, 2002).
Com base nas observaes dos jogos realizados na rea do brinquedo dramtico,
podemos inferir que as representaes das crianas no refletiram apenas valores ps-
modernos ou apenas valores modernos. Comparando a realidade brasileira atual com a
de alguns anos atrs, verificamos que ocorreram mudanas importantes nos padres de
organizao familiar e na forma como as relaes de gnero so construdas. Entretanto,
seria um grande equvoco dizer que as prticas e os valores tradicionais no esto
presentes em nossa sociedade, pois como afirma Figueira (1987), o arcaico no
desaparece; ele passa a conviver com o moderno. E nessa tenso entre os dois
plos que se constroem e se desfazem as famlias contemporneas (SINGLY, 2000,
p. 15).
Alguns autores tm definido essa convivncia entre o arcaico e o moderno,
como o processo de destradicionalizao, e outros preferem cham-lo de ps-
modernizao. Contudo, independentemente do grupo em que os autores estejam, eles
reconhecem que ocorrem algumas mudanas significativas nos padres de
relacionamento de gnero, na tolerncia diversidade sexual, os quais assinalam
transformaes fundamentais na cultura contempornea.
Essas mltiplas formas de convivncia familiar que foram representadas pelas
crianas, segundo Arajo e Scalon (2005), no devem ser pensadas como a crise da
famlia, mas, ao contrrio, devemos interpretar como um processo de democratizao,
ou de direito a ter direitos. Assim, as mudanas nas relaes de gnero e sua
98
repercusso na instituio familiar devem ser vistas como frutos de um crescente
processo de individuao da vida social.
Segundo Oliveira (2005), o modelo de famlia baseado na dicotomia dos papis
de gnero do homem provedor e da mulher dona de casa em tempo integral tem
sofrido declnio significativo ao longo da segunda metade do sculo XX. Para esse
autor,

O declnio desse padro familiar reflete as profundas transformaes
que ocorreram na esfera do privado, das relaes de gnero e da
intimidade, com repercusses na condio feminina (OLIVEIRA,
2002, p. 123).


7.3. Brinquedo dramtico livre x brinquedo dramtico com acessrios

A anlise dos dados indicou que, quando a rea do brinquedo dramtico estava
livre, os papis mais representados pelas crianas estavam relacionados com a esfera
privada e, quando a rea do brinquedo dramtico estava com acessrios, os papis mais
representados estavam associados esfera pblica. Como estamos analisando os papis
psicodramticos e os modelos de famlia representados pelas crianas, consideramos
importante apresentar uma anlise dos jogos desenvolvidos nas duas situaes, ou seja,
na rea do brinquedo dramtico livre e com acessrios.
Se fossemos pensar que a rea do brinquedo dramtico livre um local
exclusivo para as meninas desenvolverem atividades, estaramos reproduzindo a
dicotomia entre os papis pblicos e privados presentes no modelo de famlia burguesa
moderna. Entretanto, as observaes dos jogos evidenciaram que os meninos tambm
desenvolviam atividades na rea do brinquedo dramtico livre.
Quando a rea do brinquedo dramtico estava livre, as crianas representaram
papis relacionados tanto com a esfera pblica quanto com a esfera privada,
representando tambm personagens das mdias e animais. Os papis desempenhados
pelos meninos, relacionados com a esfera privada, foram pai, filho, beb e responsvel
pelas atividades domsticas. Quando a rea do brinquedo dramtico estava livre, o nico
papel representado pelos meninos, relacionado com a esfera pblica, foi o de ladro.
Os personagens das mdias representados foram ursinho Pooh e Batman, enquanto os
animais foram cachorrinho, passarinho, tigre e Pitbull.
99
Os papis relacionados com a esfera pblica, desempenhados pelas meninas,
foram cozinheira, dona do restaurante, funcionria da pizzaria e garonete. Os papis
relacionados com a esfera privada foram me, filha, irm, prima, tia, av e responsvel
pelas atividades domsticas. Os personagens das mdias representados pelas meninas
foram mulher-gato, e os animais foram cachorrinha, passarinho e gatinha.
Quando a rea do brinquedo dramtico estava com acessrios, os papis mais
representados pelas crianas estavam relacionados com a esfera pblica, o que j era
esperado, pois a rea do brinquedo dramtico passou a oferecer mais possibilidades para
as crianas representarem tais papis. Os papis desempenhados pelos meninos
relacionados com a esfera pblica foram aluno, professor, mecnico, motorista,
ajudante de supermercado, caixa de supermercado, empacotador, guarda de
supermercado, repositor de prateleira. Os papis relacionados com a esfera privada
foram filho [ajudando nas atividades domsticas], irmo, beb, tio e responsvel pelas
atividades domsticas [preparando refeio]. Quando a rea do brinquedo dramtico
estava com acessrios, os meninos no representaram personagens das mdias, e o nico
animal representado foi o cachorrinho.
Quando a rea do brinquedo dramtico estava com acessrios, os papis
desempenhados pelas meninas, relacionados com a esfera pblica, foram cabeleireira,
cozinheira, manicure, policial, caixa de supermercado, empacotadora, repositora de
prateleira, ajudante da professora, aluna, diretora, empregada, professora, mdica,
mecnica e secretria da oficina. Os papis relacionados com a esfera privada foram
filha [ajudando a me no salo de cabeleireiro, trabalhando na oficina mecnica, indo ao
supermercado com a me etc.], me [trabalhando no salo de cabeleireiro,
desempenhando atividades domsticas, cuidando dos filhos, trabalhando na oficina
mecnica, indo estudar na escola, levando os filhos ao mdico etc.], beb, irm,
sobrinha, tia. Elas no representaram personagens das mdias quando a rea do
brinquedo dramtico estava com acessrios, e o nico animal representado foi o tigre.
Notamos que os acessrios possibilitaram tanto aos meninos quanto s meninas
desempenharem uma variedade maior de papis. Como enfatiza Hislam (2006),
enquanto educadores, pais e responsveis devemos refletir sobre gnero e o brincar e,
para tanto, variar o contexto do brincar, oferecendo ampla lista de idias para a rea do
brinquedo dramtico. Devemos envolver as crianas na discusso e planejamento dos
jogos, aproveitando as experincias das crianas da vida real.
100
Ao analisar os jogos desenvolvidos na rea do brinquedo dramtico, podemos
dizer que as crianas no reproduziram apenas a dicotomia entre papis masculinos e
femininos presentes na famlia burguesa moderna. Mas, ao contrrio, os meninos
desenvolveram atividades domsticas, cuidaram dos filhos e se produziram no salo
de cabeleireiro. As meninas representaram o papel de mecnica, cliente da oficina
mecnica, mdica, me com dupla jornada de trabalho, preparando o lanche,
desenvolvendo outras atividades domsticas, saindo para trabalhar, indo ao salo de
cabeleireiro e ao supermercado, deixando a filha na escola para ir trabalhar, saindo para
passear com o namorado, conversando com a empregada domstica e cuidando dos
filhos. Essas representaes retratam a fragmentao da identidade relatada por
Vaitsman (1994):

A mudana na posio social das mulheres afetou significativamente a
construo de sua identidade. O sentimento de pertencer
simultaneamente a vrios lugares ou ento a lugar nenhum aprofunda-
se diante da multiplicidade de papis em contexto de rpida
transformao social (...) Os papis de me e de esposa passaram a
coexistir, interpenetrar-se e colidir com papis profissionais,
produzindo, como um dado da realidade, uma fragmentao da vida
cotidiana com a qual a identidade aprendeu a lidar e diante do que
inventou novas respostas (VAITSMAN, 1994, p. 150).

O papel mais representado pelas meninas foi o de me (quando a rea do
brinquedo dramtico estava livre e com acessrios). Quando a rea do brinquedo
dramtico estava livre, o papel mais representado pelos meninos foi o papel de filho e
animais; quando a rea do brinquedo dramtico estava com acessrios, os meninos
representaram uma variedade de papis psicodramticos. Pesquisa realizada por Hislam
(2006) apresentou resultados semelhantes a esses, em que a pesquisadora relatou que,
quando a rea do brinquedo dramtico estava representando apenas o espao privado, os
meninos representaram animais e bebs. Esses papis parecem mais aceitveis do que
o de pai ou de algum outro membro da famlia (HISLAM, 2006, p. 53). Quando a rea
do brinquedo dramtico passou a representar outros espaos alm da casa, os meninos
entraram no espao ldico e atuaram em vrios papis dentro dele (HISLAM, 2006,
p. 56).
O fato de a instituio de educao infantil oferecer um espao para
desenvolvimento de jogos envolvendo papis possibilita s crianas representarem
papis sociais em transformao. Observamos que a presena das meninas nos jogos
desenvolvidos no brinquedo dramtico foi maior em relao presena dos meninos,
101
tanto nas situaes em que a rea do brinquedo dramtico estava livre quanto nas em
que a rea do brinquedo dramtico estava com acessrios. Essa freqncia maior das
meninas j era esperada, uma vez que os jogos desenvolvidos na rea do brinquedo
dramtico envolvem mais papis relacionados com a esfera privada, os quais ainda so
considerados socialmente como femininos. Entretanto, a freqncia dos meninos,
mesmo que em menor quantidade, indica que meninos tambm gostam de brincar de
boneca e casinha, ou seja, nas situaes cotidianas. A presena dos meninos nos jogos
considerados socialmente femininos revela que os esteretipos dos papis sexuais
podem estar se modificando, apontando para a possibilidade da construo de uma
relao menos dicotmica e hierrquica entre homens e mulheres, pelo menos nessa
faixa etria e em um ambiente que no refora esses esteretipos.
Ao analisarmos os jogos desenvolvidos pelas crianas, parece que uma regra
estava clara para as que brincavam na rea do brinquedo dramtico: que quem chega
primeiro organiza a brincadeira. Inmeras vezes observamos as crianas chegarem
rea do brinquedo dramtico e perguntarem para as crianas que j estavam brincando:
Posso brincar? Ou: Posso ir na sua casa? As crianas respondiam: Pode. Voc vai
ser... [pai, filha, beb,...]. Algumas vezes, as crianas aceitavam desempenhar o papel
determinado, em outros momentos no aceitavam e escolhiam outro papel, o que
acabava gerando um conflito entre as crianas, sendo que algumas vezes, quando no
chegavam a um acordo, as crianas abandonavam o jogo.
Ao analisar, entretanto, mais detalhadamente os jogos, notamos que as meninas
lideraram a maioria dos jogos desenvolvidos na rea do brinquedo dramtico,
representando os papis de me, mdica e professora. A nica situao que os meninos
lideraram os jogos, a rea do brinquedo dramtico estava com acessrios caracterizando
oficina mecnica. O fato de os meninos se posicionarem como lderes no jogo, quando a
rea do brinquedo dramtico estava com acessrios caracterizando oficina mecnica e
as meninas se posicionavam como lderes dos jogos quando a rea do brinquedo
dramtico estava livre, revela que as representaes das crianas, de certa forma,
refletem as dicotomias entre os papis pblicos e privados presentes em nossa
sociedade. Como aponta Figueira (1987), a modernizao no levou ao desaparecimento
dos antigos ideais, mas passamos a conviver com a pluralidade, conforme afirma
Vaitsman (1994), em que os valores modernos passaram a conviver com os valores ps-
modernos.
102
Alm desses aspectos, os jogos desenvolvidos pelas crianas da sala 5
apresentaram maior complexidade em relao aos jogos desenvolvidos pelas crianas da
sala 4, assim como os jogos desenvolvidos pelas crianas da sala 6 apresentaram maior
complexidade em termos dos jogos desenvolvidos pelas crianas da sala 4 e da sala 5.
Esses dados indicam o que Piaget apontou em relao ao desenvolvimento no interior
do perodo pr-operatrio, no qual ocorre um progresso na coerncia dos jogos
simblicos e os papis diferenciam cada vez mais, tornando-se complementares
(PIAGET, 1946/1978). A seguir, apresentamos trs extratos de observao para ilustrar
a evoluo da complexidade dos jogos desenvolvidos pelas crianas:

OBS. 06 Sala 04 Magali colocou uma boneca em cima da cama, encostou um objeto na orelha
da boneca, olhou de perto como se estivesse examinando o ouvido. Em seguida, Magali tirou a
boneca e pediu para Mrcia deitar na cama. Mrcia deitou. Magali repetiu o mesmo
procedimento, encostou o estetoscpio na barriga e depois encostou o objeto na orelha, como se
estivesse examinado a barriga e o ouvido. Mrcia levantou. Ricardo deitou na cama, Magali
encostou o estetoscpio em sua barriga, em seguida, Ricardo levantou. Magali olhou para ele,
disse: O ouvido, espera, o ouvido. Ricardo olhou para Luis disse: Agora o Luis.

OBS. 06 Sala 05 Dbora conversou no telefone com Camila, disse: Al. Eu tou doente. Ser
que eu posso ir hoje, agora. Camila interrompeu a fala de Camila, disse: Claro que sim. Dbora
deixou o fone no gancho, andou em direo a Camila, parou, falou: to, to, to. Como se estivesse
batendo na porta. Camila deixou o telefone na mesa, andou em direo a Dbora. Dbora deitou
na cama da boneca e disse que era beb. Lucas chegou perto da cama e disse que era um ursinho
de musiquinha. Camila concordou com Lucas, disse: , eu ligava e voc tocava. Quando
terminou de falar, Camila levantou, encostou a mo em Lucas, disse: Tum. Lucas comeou a
cantar: Dum, dum, dum. A Maria, a Maria. Logo Lucas parou de cantar e falou com Dbora:
Ns dois beb. Dbora respondeu com a voz baixa: ah, ta bom. Lucas continuou: Ento eu
tava doente. Dbora olhou para Lucas, disse: finge que eu era adulta.

OBS. 06 Sala 06 Andresa mexeu na boneca, disse: Agora vou ter que fazer uma operao
nele. Andresa sentou no banco, ao lado da cama, onde estava a boneca. Flvia sentou no banco
em frente, Renata sentou no banco ao lado de Flvia, Karina agachou e ficou observando.
Andresa pegou uma seringa, encostou na barriga da boneca. Flvia levantou, disse: Vou ver se
tem um doador. Em seguida, Andresa falou com Helena: Vai l no laboratrio, v se voc tem
sangue para doar, pro seu filho(...) A professora entrou na ABD, junto com Renata e sentou
num banco. Andresa encostou uma seringa no brao da professora, Flvia aproximou e
perguntou: Tem que saber. Qual o seu tipo de sangue? A professora respondeu: O meu O +.
Flvia foi at a cama, onde estava a boneca, disse: Vamos ver, se o do beb . Flvia encostou
uma seringa na barriga da boneca, disse: Tambm O +. Helena ficou sentada ao lado da cama,
observando Flvia. Andresa aproximou, segurando a seringa, disse: Agora, vou ter que aplicar
na boquinha dele. Andresa olhou para a boneca, perguntou: Tambm O +? Flvia respondeu:
. A professora O + e o beb tambm , deu certinho.

A rea do brinquedo dramtico possibilitou s crianas vivenciarem diversos
papis, principalmente os ligados ao mundo domstico e s funes expressivas.
Acreditamos que essa possibilidade, ao ser oferecida s meninas e aos meninos,
103
contribui para que todos exercitem os papis ligados ao mundo domstico, deixando de
reproduzir os discursos sexistas, que enfatizam que apenas as mulheres so responsveis
pelas atividades domsticas e pelo cuidado com os filhos.
Consideramos que a rea do brinquedo dramtico um espao para as crianas
exercitarem os diversos papis de forma prazerosa, para resolverem seus conflitos
cognitivos e, ao mesmo tempo, modificar suas estruturas afetivas, exercitando o fator
tele.


104









8. CONSIDERAES FINAIS


Quando discutimos as relaes de gnero, os modelos de famlia e a diviso
sexual do trabalho, no podemos nos limitar apenas dicotomia entre papis masculinos
e femininos, dominao e submisso, pois, como afirma Vaitsman (1994), os papis no
casamento e na famlia adquiriram mltiplas significaes. A fragmentao dos papis e
a redefinio das fronteiras entre os papis masculinos e femininos ocasionaram a
ruptura da dicotomia dos papis sexuais.
Ao refletirmos sobre os papis psicodramticos representados por meninos e
meninas, consideramos que uma anlise baseada na oposio binria no suficiente
para explicar os jogos, uma vez que as crianas esto inseridas numa sociedade
constituda por uma infinidade de sujeitos que no necessariamente se enquadram nessa
classificao binria, em que o homem visto como dominador e a mulher, dominada.
Dessa forma, acreditamos que o sujeito constitudo por mltiplas identidades e que
no existe uma nica forma de ser menino e de ser menina. Logo, consideramos que as
crianas podem brincar com os diversos tipos de brinquedos sem ter que se sujeitarem
s classificaes arbitrrias impostas pela sociedade.
As questes que nortearam a pesquisa foram: Que tipos de modelos meninos e
meninas do LDI e LDH esto produzindo e reproduzindo nos jogos? Os papis
representados nos jogos apontam as mudanas que esto sendo construdas nas relaes
familiares e nas relaes de gnero na sociedade atual? Existe uma hierarquia sexual de
poder nas relaes sociais estabelecidas entre meninos e meninas nos seus jogos?
105
Para responder a essas questes, o trabalho teve como objetivo analisar, atravs
dos jogos simblicos, o processo de constituio das identidades de gnero. Quando
falamos na construo das identidades de gnero, no estamos nos referindo a uma
conformidade com os papis institudos socialmente, mas consideramos que a ao da
criana nesse processo fundamental.
Os dados confirmaram as hipteses da pesquisa, segundo as quais as crianas na
faixa etria pesquisada comeam a incorporar os esteretipos de gnero presentes na
conserva cultural. Notamos que os esteretipos estiveram presentes, principalmente na
questo da liderana dos jogos. Os meninos lideraram os jogos apenas na situao em
que a rea do brinquedo dramtico estava com acessrios caracterizando oficina
mecnica, e as meninas lideraram os jogos quando a rea do brinquedo dramtico estava
livre, ou seja, representando apenas o espao privado, e quando estava com acessrios
caracterizando consultrio mdico. Quando a rea do brinquedo dramtico estava com
acessrios caracterizando salo de cabeleireiro, escola e supermercado, a liderana no
ficou bem definida.
Ao analisar os papis psicodramticos, verificamos que as crianas no
reproduziram apenas a dicotomia entre papis pblicos e privados, presentes na famlia
burguesa moderna, mas tambm refletiram as mudanas que esto ocorrendo nos
padres de casamento, na famlia, na diviso sexual do trabalho e nas relaes de
gnero, refletindo a ruptura entre pblico e privado atribuda segundo o gnero, em que
as fronteiras entre os papis masculinos e femininos esto sendo redefinidas. Embora
em alguns jogos as crianas apresentassem em suas representaes certo distanciamento
das concepes hegemnicas presentes na sociedade, ou seja, as meninas representaram
a me trabalhando fora de casa e os meninos, o papel do pai cuidando dos filhos e da
casa; em outras situaes, reproduziram idias bem tradicionais relacionadas
dicotomia entre papis masculinos e femininos, como os meninos representando o papel
de mecnico e as meninas, o papel de me e filha. Assim, podemos inferir que as
representaes das crianas no refletiram apenas valores ps-modernos ou apenas
valores modernos. Como ressaltam Arajo e Scalon (2005), no podemos reduzir a
realidade a isso ou aquilo, pois vivemos em um mundo complexo, em que os valores
modernos e ps-modernos esto em constante negociao.
No podemos explicar a construo do conhecimento social apenas por meio da
interao e transmisso social, pois este apenas um dos quatro fatores do
desenvolvimento. A questo : como o ser humano parte do biolgico e se constri
106
enquanto sujeito do seu prprio conhecimento? Baseado na Epistemologia Gentica,
pode-se explicar esse desenvolvimento como um processo de construo. Para isso,
fundamental situar a teoria de Piaget no quadro das correntes da Epistemologia nas
Cincias Contemporneas, em que ele prprio se posiciona na Dialtica, por considerar
a interao sujeito-objeto na perspectivaprtica e a estrutura e gnese como
construtivista, na perspectiva terica (PIAGET, 1967). Assim, podemos inferir, como
apontam alguns estudos, que se tornar uma menina ou um menino de sua cultura o
resultado da ao conjugada dos fatores biolgicos, da ao do meio e da atividade
estruturante do sujeito.
Conforme explica Barreto (2006), importante frisar que o que herdamos um
modo de funcionamento que est presente onde quer que haja vida. Mas, para alm da
herana gentica e do processo de maturao, o ser humano constri o conhecimento
por meio de sua ao sobre o mundo. Essas aes esto ligadas aos quatro fatores do
desenvolvimento, portanto a Epistemologia Gentica no uma teoria biolgica e,
sim, uma teoria dialtica, em que encontramos em equilbrio os fatores de
desenvolvimento, ou seja, alm da maturao e hereditariedade, h exerccio e
experincia, interao e transmisso social e equilibrao. So esses fatores, juntos, que
explicam o desenvolvimento.
Ainda de acordo com Barreto (2006), a teoria piagetiana no desconsidera o
fator social, apenas considera que h uma complexidade de fatores que limitam e, ao
mesmo tempo, possibilitam o desenvolvimento em determinados perodos. O ser
humano sim um ser histrico e social, mas tambm biolgico e possui um equilbrio
interno que o diferencia e o singulariza na construo de seu conhecimento.
Diversos discursos apontam, ainda, que as ideologias de gnero so reproduzidas
por vrios artefatos culturais, principalmente pelos brinquedos. Entretanto, ao observar
os jogos desenvolvidos na rea do brinquedo dramtico, notamos que as crianas no
reproduziram simplesmente essas ideologias. Para entender melhor o uso do brinquedo
pelas crianas, Piaget enfatiza que, por meio da imitao diferida, ocorre a assimilao
do real ao eu" e, portanto, as representaes das crianas no so cpias exatas da
realidade. Constatamos que a escolha e a utilizao dos brinquedos pelas crianas no
seguiram as classificaes que os adultos fazem sobre brinquedos adequados para
meninos e adequados para meninas. Esses dados reforam os resultados da pesquisa
realizada por Finco (2004), que enfatiza que meninos e meninas revelaram que as
107
categorizaes dos brinquedos so construes feitas pelos adultos e no tm
significado para as crianas nos jogos.
Ao analisar os brinquedos utilizados por meninos e meninas, observamos que a
boneca esteve presente na maioria dos jogos desenvolvidos pelas meninas. Observamos
que ela no esteve presente nos jogos desenvolvidos pelas crianas nas trs salas apenas
quando a rea do brinquedo dramtico estava com acessrios caracterizando
supermercado. Observamos que os meninos tambm brincaram com a boneca, embora
por um tempo bem menor em relao s meninas. Como destaca Piaget, ao analisar o
uso dos brinquedos pelas crianas, no podemos nos esquecer do componente afetivo,
porque a afetividade influencia a escolha do indivduo em mostrar esforo intelectual,
servindo, ento, como um regulador da ao. Essa ao reguladora influencia a escolha
de metas, representando um papel que determina valores. Afeto, enquanto energtica,
pode combinar com esquemas estruturais cognitivos para enfocar o interesse do
indivduo em um objeto ou idia especfica.
Nas atividades na rea do brinquedo dramtico, observamos que a boneca negra
foi deixada de lado pelo grupo de crianas, principalmente as meninas. As meninas
sempre optavam pela boneca branca e, quando brincavam com a boneca negra,
atribuam-lhe uma posio de menor prestgio, por exemplo, como criana abandonada.
Como destaca Sabat apud Finco (2004), as mdias atuam como pedagogias, produzindo
valores e saberes e (re) produzindo identidades. Em diversos tipos de propagandas, os
brinquedos oferecidos s meninas seguem um padro de beleza e perfeio e, quando
tentam fugir desse padro, enfrentam resistncias. Assim, ser que poderamos atribuir
ao das meninas uma influncia das mdias que impem s crianas um modelo ideal
de beleza e, ao mesmo tempo, despertam o desejo, induzindo as crianas a optar por
determinado produto? Ser que essa discriminao em relao boneca negra revela
que as crianas j esto incorporando os preconceitos racistas presentes na sociedade?
Ou ser que o fato de a maioria das crianas que participaram da pesquisa ser branca
39

poderia ter influenciado a escolha das meninas pela boneca branca? Essas so algumas
questes que merecem ser investigadas, pois envolve um dos direitos fundamentais dos
cidados o direito igualdade.
Alm desses aspectos, durante os jogos desenvolvidos na rea do brinquedo
dramtico o papel mais representado pelas meninas foi o de me (tanto quando a rea do

39
Apenas um menino que participou da pesquisa era negro.
108
brinquedo dramtico estava livre e como com acessrios), o que pode indicar que as
meninas nessa idade esto construindo o desejo pela maternidade, o qual
extremamente valorizado pela sociedade, em que muitas mulheres se consideram
realizadas se forem mes. Quando a rea do brinquedo dramtico estava livre, os papis
mais representados pelos meninos foram os papis de filho e animais. Esses dados
reforam a pesquisa realizada por Hislam (2006), em que relata que os meninos
representaram mais os papis de animais e bebs.
Em virtude da opo que fizemos pela observao direta, foi possvel
compreendermos a representao sobre a gide da ao e da representao, e no
pudemos explorar as explicaes das prprias crianas sobre suas aes. Para
explorarmos o universo do compreender, ou seja, as explicaes das crianas sobre
suas aes e representaes, nesse caso sobre as representaes de gnero (por exemplo,
sobre o fato de as meninas terem representado mais o papel de me, enquanto os
meninos representaram mais os papis de filho e animais), teramos que articular a
observao com o mtodo clnico
40
. O mtodo clnico nos permite obter informaes
sobre o pensamento da criana, possibilitando anlises qualitativas e quantitativas, pois
busca compreender a organizao do pensamento das crianas e no considera somente
o produto final. Segundo Piaget, devido ao egocentrismo intelectual, caracterstico da
criana pr-operatria, a criana no consegue comunicar espontaneamente todo o seu
pensamento, sendo, portanto, necessrio interrog-la de alguma forma. Acreditamos
que, para avanarmos nesse campo de investigao, preciso explorar as explicaes
que as crianas apresentam sobre os fatos. Alm disso, fundamental pesquisar as
crianas e suas famlias enfocando as diferenas entre classe social e raa e outras
categorias que se fazem necessrias para compreendermos melhor o processo de
construo das identidades de gnero.
As vrias questes que foram surgindo ao longo da pesquisa nos levam a pensar
sobre a importncia das pesquisas que problematizam os jogos, os brinquedos e as
oportunidades que estamos oferecendo aos meninos e s meninas. Para tanto, no
podemos deixar de refletir sobre a formao dos profissionais que trabalham nas

40
O mtodo clnico busca entender o que est por trs da aparncia da conduta dos sujeitos estudados. Ao
utilizar o mtodo clnico, o pesquisador faz intervenes sistemticas diante da conduta do sujeito,
buscando explicao para suas condutas e falas. O experimentador o tempo todo formula hipteses e
realiza uma srie de experincias para comprovar se essa conduta geral nos sujeitos ( DELVAL, 2002,
p. 68). Piaget lanou suas hipteses e comeou a realizar entrevistas clnicas para entender o processo de
raciocnio das crianas; assim, foi encontrando explicaes para os fatos que estava estudando e
adaptando o mtodo em funo dos problemas que surgiam.
109
instituies de educao infantil. Quais so as oportunidades que estamos oferecendo a
esses profissionais para refletirem sobre as questes de gnero?
A instituio de educao infantil cada vez mais um local onde a criana passa
a uma grande parte de seu dia. Portanto, como afirma Finco (2004), ela no pode se
limitar a transmitir determinados contedos ou apenas garantir o direito brincadeira.
Mas, sim, deve permitir, tanto s meninas quanto aos meninos, o direito de livre
expresso. No basta que os profissionais das instituies de educao infantil reflitam
sobre a diversidade, mas preciso que permitam que essa diversidade seja vivenciada
pelas crianas nas atividades do seu dia-a-dia.
A constituio das identidades de gnero est diretamente relacionada com a
construo do conhecimento social e, como esse tipo de conhecimento tem origem na
cultura, pode variar de sociedade para sociedade e de gerao para gerao. Com base
na teoria piagetiana, podemos inferir que, por meio da interao com os pares, com a
famlia e com a sociedade em geral, a criana constri o conhecimento social,
incorporando os valores, as regras e apreende, em nvel subjetivo, o significado de ser
masculino e de ser feminino.
Portanto, para trabalhar qualquer contedo importante que os profissionais das
instituies de educao infantil levem em considerao o processo de desenvolvimento
e aprendizagem da criana, planejando atividades reais em que ela seja sujeito ativo de
seu prprio desenvolvimento. Dessa forma, o conhecimento social relacionado com as
questes de gnero no deve ser trabalhado apenas por meio das informaes presentes
nos livros didticos, brinquedos pedaggicos, filmes infantis e definies do adulto,
porque esses procedimentos no garantem uma aprendizagem ativa por parte das
crianas. Alm disso, muitos deles reproduzem uma viso estereotipada sobre gnero,
classe social e raa, entre outros. Assim, esperamos que nossas crianas se tornem
cidados autnomos moral, social e intelectualmente; precisamos, sempre, avaliar quais
so as oportunidades que estamos lhes oferecendo para desenvolverem tais capacidades.
110









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APNDICES
118
APNDICE A

PROTOCOLO DE OBSERVAO

Sala: 5 anos Data: 27/09/05 Instituio: LDH Local: rea do brinquedo dramtico
Situao: rea brinquedo dramtico livre/05
Observador: Ana Paula Incio: 08:20hs Trmino: 10:30hs
Crianas: Dbora, Sara, Camila, Lucas.

Quando iniciou as atividades, Sara, Camila e Lucas foram para ABD. Camila
vestiu um vestido por cima de sua roupa. Lucas perguntou para Sara se ela queria ser
sua me. Sara apontou para o vestido de Camila, respondeu: S se voc abotoar, aqui.
Lucas fechou o fecho do vestido de Camila e perguntou: Agora, posso ser o filho? Sara
respondeu: Pode. Em seguida, Camila falou que seria a tia de Lucas. Sara respondeu:
No. Voc era minha filha. Camila avisou Sara que Lucas estava brincando em outra
rea. Sara olhou para Camila e falou: Voc vai ser minha filha, porque o Lucas no ta
brincando. Sara pegou os dois telefones e colocou em cima do armrio, virou, pegou
uma panela e ficou mexendo dentro dela com uma colher e cantando. Logo depois, Sara
pediu para Camila ir brincar na piscina [apontou com o dedo, um canto da ABD], e
disse que iria ficar fazendo o almoo. Camila deitou no cho, mexeu com os braos e
pernas, como se estivesse nadando. Logo levantou e falou que iria comprar um sorvete.
Sara continuou mexendo nas vasilhas que estavam na pia, disse: Eu te dei o dinheiro.
Camila abriu a geladeira, pegou um sorvete de plstico, depois pegou um pano esticou o
no cho e disse que estava fazendo um piquenique. Sara olhou para Camila, disse:
Vamos fazer um acampamento. Camila concordou, as duas colocaram vrias vasilhas
em cima do pano que estava no cho. Camila pegou um banco, colocou perto do pano,
disse: Eu ia dirigir. Sara pegou a boneca branca, falou que ela seria seu filho. Em
seguida, pegou a boneca preta e disse que ela seria a boneca do beb [seu filho]. Sara
colocou as duas em cima do pano, sentou ao lado das bonecas. Camila sentou no banco,
fez vrios movimentos com a mo, como se estivesse mexendo no volante e passando a
marcha no carro. Lucas aproximou e disse que seria o gatinho. Sara olhou para Camila,
disse: A chegou. Camila fez alguns movimentos com a mo, como se estivesse
desligando o carro. Sara olhou para Lucas, disse: A, eu me apaixonei por voc. Lucas
respondeu: Eu era gatinho. Sara continuou: Eu era a gata. Lucas falou: Quer saber, eu
119
era o Batman. O rei dos morcegos. Sara insistiu: Eu era sua esposa. Lucas reclamou:
Voc no era, no. Sara disse que era a mulher maravilha e Camila disse que era a
mulher gato. Sara repetiu que Lucas seria seu marido, Lucas saiu da ABD e falou que
tinha parado de brincar. Sara olhou para Lucas, disse: ta bom, depois eu vou ser sua
esposa. Lucas respondeu: ta bom. E voltou para ABD. Nessa hora, Dbora entrou na
ABD e perguntou se poderia brincar. Camila respondeu: Voc pode ser a gatinha. Sara
pegou o telefone e disse que estava telefonando para o Batman. Lucas chegou perto de
Dbora, respondeu para Sara: O que mulher gato? Agora no posso. Estou cuidando
da minha gatinha. Dbora deitou no cho, Lucas pegou uma colcha e a cobriu. Sara e
Camila tambm deitaram no cho, porm, do outro lado da ABD. Lucas entregou um
prato para Dbora e disse que era a rao. Dbora pegou o prato mexeu com as mos e
com a boca, como se estivesse comendo. Sara levantou a cabea e falou com Lucas:
Voc j era meu marido. Lucas perguntou: Vocs so pessoa normal? Sara respondeu
que sim, Lucas disse: Ah, ento no vou ser, no. Sara olhou para Lucas, disse: Ento
no sou normal. Eu sou rainha e ela [apontou para Camila] princesa. Camila
levantou, chegou perto de Dbora, disse: Eu era a princesa das gatinhas. No das
cachorrinhas. Lucas olhou para Camila, disse: O Camila, qual ? Voc quer ser
princesa de cachorro e gato. Voc tem que escolher, ou de cachorro ou de gato. Camila
concordou, disse: Ta bom, gato. Quer dizer, cachorro. Dbora olhou para Camila,
falou: Finge que voc era princesa dos dois. Do gato e do cachorro. Camila levantou os
braos, disse: Ta bom. Camila voltou, deitou ao lado de Sara, levantou e disse que iria
acordar a gatinha. Camila encostou a mo em Dbora, Lucas olhou para Camila, disse:
Ainda no est de manh. Em seguida, Lucas pediu para Camila cuidar da gatinha.
Camila pegou um pano vermelho, Dbora olhou para Camila, disse: Tava brincando de
tourinho. Camila ficou em p, segurando o pano e Dbora saiu engatinhando e encostou
a cabea no pano, vrias vezes. Toda vez que Dbora encostava a cabea no pano,
Camila o levantava. Durante esse tempo, em que Dbora e Camila ficaram brincando
com o pano, Lucas saiu da ABD. Sara pegou a boneca, disse: Eu tava grvida, de mim
mesmo. Sara colocou a boneca embaixo de sua blusa, disse: Eu tava no hospital. A, o
doutor tirou. Sara puxou a boneca e a segurou nos braos. Em seguida, Sara pegou uma
colher e colocou, vrias vezes, na boca da boneca, como se estivesse dando comida para
ela. Camila olhou para Dbora, disse: Dbora, eu tinha fazido uma comidinha bem
gostosa pra voc. Dbora falou que estava comendo a comida, em seguida saiu da
ABD. Camila e Sara deram uma volta pela sala ambiente e voltaram para ABD, Sara
120
disse: O Batman morreu. Vamos comear tudo de novo. O acampamento foi muito,
timo. No acha? Camila olhou para Sara, respondeu: Acho. Sara sentou no cho,
pegou a boneca, disse: Eu ia ter um filho. Sara colocou a boneca embaixo da blusa e
falou com Camila: Hoje o dia do meu filho nascer. Camila sentou no banco, mexeu
com as mos, como se estivesse dirigindo. Sara olhou para Camila, disse: Chegamos.
Em seguida, Sara tirou a boneca que estava embaixo da blusa, disse: Ai,ai, ai... ta
doendo. Sara ficou segurando a boneca, Camila ficou observando Sara. Depois Sara
deixou a boneca e disse que iria ser uma cachorrinha. Camila disse que estava tomando
conta da cachorrinha. Logo em seguida, as duas saram da ABD. Lucas e Dbora foram
brincar na ABD, Lucas disse que seriam bebs e ele seria o beb Batman. Em seguida,
Lucas pegou a boneca e disse que ela era um menino que estava batendo nele. Dbora
pegou a boneca com Lucas e colocou dentro da pia. Dbora falou com Lucas que iriam
brincar de uma coisa diferente, perguntou: Voc gosta do Robin, amigo do Batman?
Lucas respondeu que seria o Batman. Dbora disse: Eu vou ter que inventar um nome.
J sei como eu posso chamar. Eu era sua amiga, mas eu tenho que achar um nome pra
mim. Lucas sugeriu: Pode ser Robin. Dbora, respondeu: Robin, no. Robin homem.
Voc homem, no ? Lucas respondeu: Sou. Em seguida, Lucas pegou um pote de
plstico, disse: A gente era criana. Dbora concordou, disse: A gente era do nosso
tamanho. Lucas agachou, ao lado de Dbora, disse: Tinha um fantasma, eu tinha medo.
Em seguida, encerraram-se as atividades.

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APNDICE B

PROTOCOLO DE OBSERVAO

Sala: 4 anos Data: 21/09/05 Instituio: LDI Local: rea do brinquedo dramtico
Situao: rea brinquedo dramtico com acessrios caracterizando escola
Observador: Ana Paula Incio: 14:20hs Trmino: 15:30hs
Crianas: J uliana, Lcia, Luis, Ricardo, Gustavo, Magali, J aqueline, Eduardo, Tereza, Mrcia

Neste dia, a ABD, estava com acessrios caracterizando escola, tais como:
quadro negro, giz, folhas de papel, lpis, borrachas, etc. Assim que iniciou as
atividades, J uliana, Magali, J aqueline, Gustavo, Luis, Ricardo e Lcia foram para ABD.
J uliana, Magali e J aqueline sentaram-se mesa, ficaram escrevendo nas folhas. As
demais crianas ficaram escrevendo no quadro, com giz. J uliana, olhou para Lcia, que
estava escrevendo no quadro, disse: Lcia, eu sou a me. Lcia, eu sou a me. Lcia
continuou escrevendo no quadro. Em seguida, Magali e Ricardo saram da ABD.
J aqueline levantou escreveu no quadro com giz, Lcia sentou na banco e escreveu numa
folha com lpis. Logo depois, Luis que estava escrevendo no quadro saiu da ABD.
Ricardo voltou e ficou mexendo nas vasilhas que estavam dentro da pia. Gustavo parou
de escrever no quadro, foi at a pia. Ricardo o chamou para fazerem um suco de
abacaxi. Gustavo concordou e dois ficaram mexendo no liquidificador. Depois Ricardo
pegou o copo do liquidificador e falou com Gustavo: Pe a gelatina, aqui. Gustavo
mexeu nas vasilhas que estavam no armrio. Ricardo foi at o armrio, segurando o
copo do liquidificador, pegou um copo, virou dentro do copo do liquidificador, voltou,
encaixou o copo no liquidificador, disse: Vou fazer um bolo. Em seguida, Ricardo
deixou o liquidificador, foi at o quadro e ficou escrevendo. Nessa hora, Luis voltou
para ABD e perguntou para Gustavo: Quem o tio? Gustavo respondeu: Eu sou a me.
Luis olhou para Gustavo, disse: Eu sou o tio. Em seguida, Luis aproximou do quadro e
perguntou para Ricardo: Voc quer ser o pai? Eu j sou o tio. J uliana levantou e disse
que era a me. Luis sentou-se mesa e ficou escrevendo numa folha. Ricardo sentou-se
mesa, onde estava Luis e Lcia. Magali voltou para ABD, ficou escrevendo no
quadro, sozinha. J uliana pegou um carrinho, forrou com um pano e colocou a boneca
dentro. J aqueline ficou engatinhando pela ABD e falou que era a cachorrinha. Luis
levantou e disse: J terminei. E saiu da ABD. Eduardo e Tereza comearam a brincar na
122
ABD. Tereza sentou no banco e ficou escrevendo numa folha, Eduardo pegou um giz e
ficou escrevendo no quadro, junto com Magali. Ricardo saiu da ABD, e logo depois
Mrcia entrou na ABD, ficou escrevendo no quadro, junto com Eduardo e Magali.
Tereza ficou sozinha na mesa, ora escrevendo na folha ora observando os trs que
estavam escrevendo no quadro. Lcia ficou mexendo no liquidificador, J uliana saiu e
foi para outra rea. Mrcia deixou o giz, sentou n banco e ficou escrevendo numa folha.
Magali conversou com Eduardo e falou que ela seria a professora e ele, Mrcia seriam
alunos. Em seguida, Magali falou: Alunos, sentem. Posso comear? Mrcia e Eduardo
sentaram no banco, ao lado de Tereza. Magali escreveu a letra A, no quadro e
perguntou: Qual animal comea com essa letra? Mrcia respondeu: Leo. Magali
apagou o que estava no quadro, olhou para as crianas, disse: Vamos comear tudo de
novo. O que comea com a letra A? Escreve a , um tipo de animal; o que fica na casa;
um tipo de alimentao; um tipo de escola. Mrcia respondeu: Frango. Eduardo e
Tereza ficaram observando Magali e Mrcia. Magali virou para o quadro, comeou a
escrever, disse: Certa a resposta, Mrcia. Magali fez um desenho no quadro e pediu
para falarem o que era, disse: Ele fica na rua. Morde a gente. Mrcia respondeu:
Cachorro. Magali bateu palmas, aps Mrcia dar a resposta, apagou o desenho no
quadro, pegou o lpis, escreveu na folha de Mrcia e disse que estava fazendo um
desenho para Mrcia. Eduardo saiu da ABD, Magali fez outro desenho no quadro,
perguntou: O que isso? tipo de gente, mas no gente. Mrcia olhou para o quadro,
disse: banheiro. Magali, respondeu: Certa resposta.Em seguida, Magali fez outro
desenho no quadro, perguntou o que era e disse: Fica no sitio. Fica solto. Tereza
respondeu: cachorro.
Magali, disse: Cachorro fica na rua.
Magali olhou para Mrcia, apontou o apagador para o quadro, disse: O que isso,
Mrcia? To esperando. Mrcia respondeu: Leo.
Magali olhou para Mrcia, disse: Leo fica no zoolgico.
Mrcia olhou novamente para o quadro, disse: Urso.
Magali corrigiu: Urso fica no zoolgico.
Tereza falou: Cobra.
Magali respondeu: Cobra fica no meio da mata.
Mrcia e Tereza continuaram escrevendo na folha de papel, Mrcia disse: Macaco.
Magali passou o apagador na beirada da mesa, disse: Fica no zoolgico.
Mrcia continuou escrevendo na folha e disse: Ah, ento eu no sei.
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Magali olhou para Mrcia, disse: Cavalo, sua perua.
Em seguida, Magali levantou, apagou o desenho no quadro, disse: Acabou a escola.
Magali saiu da ABD. Nessa hora, Elaine entrou na ABD, ficou escrevendo no quadro,
Mrcia levantou e ficou escrevendo no quadro, junto com Elaine. J uliana, aproximou,
olhou para as meninas, sentou no banco e ficou escrevendo numa folha com lpis.
Elaine falou com Mrcia que queria ser a professora. Marcia continuou escrevendo no
quadro e disse que seria a ajudante da professora. Elaine mandou Mrcia sentar no
banco. Mrcia disse que no iria, porque ajudante tem que ajudar. Nessa hora, Tereza
levantou e ficou escrevendo no quadro junto com Elaine e Mrcia. J uliana levantou,
pegou o carrinho que estava com boneca, encostou o carrinho na mesa, sentou no banco
e continuou escrevendo na folha. Magali voltou para ABD, J uliana olhou para Magali,
encostou a mo o carrinho, disse: Filha, voc segura isso aqui, pra mame. Magali
olhou para J uliana, disse: Finge que eu era a me dela, de mentirinha. J uliana
concordou e disse que ela era a me de verdade. As duas saram andando pela sala
ambiente, empurrando o carrinho que estava com a boneca. Em seguida, voltaram para
ABD, Magali pegou o forno microondas e disse que estava arrumando a comida para o
beb. J uliana pediu para Magali ficar quieta, porque o beb estava dormindo. Nesse
momento, a professora avisou que estava na hora de guardar os brinquedos.

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4
APNDICE C




ABD LIVRE/01
Sala 4

Meninos
Brinquedos usados

- liquidificador
- batedeira de bolo
- forno microondas
- banco
- mesa
- pia
- vasilhas de cozinha: (pratos, copos,
talheres, panelas, garrafas de caf, tigelas
etc.)

Ao

Filho
- ajudou a me a preparar a refeio
- avisou a me que a comida estava queimando
- olhou para Gustavo [pai], e disse: O pai t muito
triste. O pai t muito triste

Pai
- mexeu no liquidificador
- mexeu nas vasilhas que estavam na pia
Representao

Filho
- representou o papel de pai auxiliando a me na
cozinha

Pai
- representou o papel de pai desenvolvendo
atividades domsticas


CONTEXTO

Neste dia, as crianas representaram papis ligados esfera privada, em que os meninos representaram os papis de pai
e filho e as meninas, os papis de me e filha. Enquanto representaram esses papis, tanto os meninos quanto as meninas
desenvolveram atividades domsticas, principalmente aquelas relacionadas com o preparo de refeies.

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ABD LIVRE/01
Sala 4

Meninas
Brinquedos usados

- liquidificador
- batedeira de bolo
- forno microondas
- banco
- mesa
- armrio
- pia
- vasilhas de cozinha:(pratos,
copos, talheres, panelas, garrafas
de caf, tigelas,etc.)
- guarda-roupa
- bolsa

Ao

Bab
- mexeu no liquidificador, comunicou que era bab e saiu da
ABD

Me
- preparou a refeio junto com o filho
- avisou que o jantar estava pronto
- falou com a filha que estava fazendo pipoca
- mexeu na bolsa, pediu para a filha pegar um copo de
morango e um de chocolate
- colocou a boneca dentro do carrinho e a cobriu com um
pano

Filha
- ajudou a me a preparar a refeio
Representao

Bab
- no representou seu papel


Me
- representou o papel da me executando as tarefas na
cozinha e cuidando dos filhos

Filha
- representou o papel de filha auxiliando a me na
cozinha





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APNDICE D




ABD com acessrios caracterizando salo de cabeleireiro
Sala 4

Meninos
Brinquedos usados

- boneca
- secador de cabelo (foi usado
como secador de cabelo e arma)
- pente
- mesa
- bancos
- bolsa
- cabide
- espelho
- culos escuro

Ao

Caador
- prendeu o secador em sua cala como uma arma e chamou
Ricardo para matarem um monstro
- os dois saram andando pela sala ambiente

Cabeleireiro
- pegou um secador rosa, falou com Lus: Quer que eu seco seu
cabelo ?

Cliente do salo
- deixou Ricardo secar seu cabelo
Representao

Caador
- representou o papel de caador que saiu para matar o
monstro

Cabeleireiro
- representou o papel de cabeleireiro, secando o
cabelo de Lus

Cliente do salo
- representou o papel de cliente do salo, deixando o
cabeleireiro secar seu cabelo


CONTEXTO

Neste dia, os meninos representaram os papis de caador, cabeleireiro e cliente do salo de cabeleireiro, enquanto as meninas
representaram os papis de me, filha e policial. Observamos que, em determinado momento do jogo, os meninos usaram o secador
como arma para matar o monstro, enquanto as meninas arrumaram a cama para o beb. Entretanto, mais no final do jogo as meninas
se envolveram em outros jogos, e o espao que estava caracterizando uma casa, no incio do jogo, se transformou num campo de
batalhas, quando as meninas usaram o secador e o telefone como armas para prenderem os ladres (fictcios).





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ABD com acessrios caracterizando salo de cabeleireiro
Sala 4

Meninas
Brinquedos usados

- boneca
- roupas
- telefone (usado como arma)
- mesa
- bancos
- cabide
- cinto
- guarda-roupa
- secador de cabelo
- vasilhas de cozinha:(pratos, copos,
talheres, panelas, tigelas,etc.)
- rodo com pano

Ao

Filha
- passou pano com rodo no cho
- falou com a me: Me tou limpando o cho
- arrumou a cama para o beb

Me:
- ficou mexendo no secador de cabelo e ouviu a filha falar
que estava limpando o cho
- arrumou a cama para o beb

Policial
- colocou um cinto preto na cintura
- saiu, vrias vezes, da ABD carregando um cabide e um
telefone sem fio, disse que o cabide era o transporte para
carregar os presos e o telefone sem fio era sua arma

Representao

Filha
- representou o papel da filha realizando atividades
domsticas

Me
- representou o papel da me indo ao salo de cabeleireiro
e cuidando dos filhos

Policial
- representou o papel de policial prendendo ladres