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Resumo
Este trabalho prope uma anlise crtica das prticas artsticas na
Educao Infantil. Ancorado na concepo de desenvolvimento hu-
mano de Vigotski e na concepo de linguagem de Bakhtin, discute
algumas questes que se tornam relevantes quando se toma a arte
efetivamente como uma forma de linguagem. Entre os pontos levan-
tados, destacam -se as discusses sobre a importncia das interaes
sociais e das questes de signicao no trabalho com arte. A partir
dessa anlise, possvel pensar em caminhos mais integradores para a
arte nesse contexto educativo, nos quais as linguagens artsticas sejam
abordadas em total cumplicidade com as questes mais fundamentais
do processo educacional.
Palavras -chave
Linguagens infantis; arte -educao; Educao Infantil.
Abstract
This work proposes a critical analysis of artistic practices in Ba-
sic Education. Anchored in the conception of human development
of L. S. Vigotski and in the conception of language of M. Bakhtin,
it discusses some questions that become relevant when art is taken
effectively as a language form. Among the mentioned points we un-
derline the discussions on the importance of social interactions and
the questions of meaning in the work with art. From this analysis, it
is possible to think about more inclusive ways for art in this educa-
tive context, in which the artistic languages are approached in total
complicity with the most fundamental questions of the educational
process.
Keywords
Childrens languages; art -education; Basic Education.
Introduo
Parece ser consenso na rea da Educao Infantil que o trabalho
com diversas formas de linguagem de suma importncia para as
crianas pequenas e que, portanto, as linguagens artsticas ocupam
um lugar privilegiado nessa etapa da escolaridade. Entretanto, quan-
do se observam as prticas que efetivamente ocorrem, nem sempre
a arte cumpre um papel relevante, no apenas em termos quantita-
tivos (qual o tempo destinado a atividades artsticas na rotina), mas
sobretudo em termos qualitativos (como as linguagens artsticas so
realmente trabalhadas).
A arte como linguagem: um olhar sobre as prticas na educao infantil
Silvia Cordeiro Nassif Schroeder
1
1 Graduada em Letras e Msica e doutora em Educao pela Unicamp. Docente na Faculdade de Filosoa, Cincias e Letras de Ribeiro Preto da
Universidade de So Paulo (FFCLRP -USP), na rea de formao esttica do educador. Pesquisadora dos grupos de pesquisa Msica, Linguagem e Cultura
e Laboratrio de Estudos sobre Arte, Corpo e Educao. E -mail: scnassif@terra.com.br
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Artigos
Neste trabalho pretendo discutir, a partir da anlise de algumas
prticas observadas,
2
a questo da arte na Educao Infantil sob a pers-
pectiva da linguagem e do desenvolvimento. Parto da hiptese de que,
embora as linguagens artsticas, de uma forma ou de outra, sejam uma
presena relativamente constante na Educao Infantil, nem sempre
so tratadas efetivamente como formas de linguagem, o que acaba em-
pobrecendo e limitando muito as possibilidades de trabalho com arte.
Mas, anal, o que signica conceber a arte como linguagem? Para
responder a essa questo, necessrio entender pelo menos duas
questes. Em primeiro lugar, temos que saber o que caracteriza uma
linguagem de modo geral e quais as particularidades da arte em re-
lao a outras formas de linguagem. Em segundo, em se tratando de
crianas pequenas, necessrio entender tambm qual a funo das
linguagens no desenvolvimento infantil. Com base nesses princpios
norteadores, poderemos, ento, lanar um olhar crtico sobre prticas
artsticas recorrentes na Educao Infantil e tentar apontar direes
mais promissoras. Iniciarei pelo segundo ponto.
As linguagens e o desenvolvimento
De acordo com a psicologia histrico -cultural, que tem em L. S.
Vigotski um de seus principais idealizadores, o desenvolvimento psi-
colgico humano no um processo autnomo, dependente apenas
de fatores internos ou biolgicos, mas se fundamenta nas relaes
exteriores que o indivduo estabelece com a cultura. Isso signica,
com base nessa perspectiva, que no podemos falar em algo como
um desenvolvimento universal, j que as experincias particulares de
cada um nas prticas coletivas vo ser determinantes para que certos
comportamentos se desenvolvam ou no. Essas relaes com a cultu-
ra, que daro origem s funes psicolgicas, por sua vez, no so di-
retas, mas mediadas por outros indivduos e por sistemas simblicos
diversos, entre os quais as vrias formas de linguagem. a partir da
signicao social atribuda ao mundo por intermdio dos sistemas
simblicos que o indivduo vai incorporando a cultura e possibilitan-
do a emergncia das funes psicolgicas especicamente humanas
(PINO, 2005).
Podemos armar, portanto, a partir dessa concepo de desenvol-
vimento, que as linguagens, ou os sistemas de signos organizados em
estruturas complexas, possuem um papel fundamental. Consideran-
do a fala como a linguagem privilegiada que possibilitar a constitui-
o da subjetividade e o desenvolvimento do pensamento abstrato,
libertando a criana da percepo imediata e do momento presente,
Vigotski (2009) atribui extrema importncia tambm s vrias formas
de arte, sobretudo pelo papel que desempenham no desenvolvimen-
to da imaginao. As linguagens artsticas so alguns dos principais
modos que o ser humano criou para signicar o mundo e a si mes-
mo, e tanto o contato com produes artsticas da nossa ou de outras
culturas quanto a prtica em arte podem ser instrumentos poderosos
de desenvolvimento e educao. Para que isso seja possvel, porm,
necessrio que certas particularidades da arte enquanto uma forma de
linguagem sejam consideradas. A simples presena da arte na escola,
em qualquer nvel do ensino, no garantia do aproveitamento de
todo o potencial educativo que esse sistema simblico oferece. Veja-
mos, ento, algumas questes a considerar a esse respeito.
As linguagens e a arte: funes e caractersticas
Dados os objetivos deste texto, para falar de linguagem tomarei
como base terica a losoa de Mikhail Bakhtin, que, a meu ver, pos-
sibilita reexes interessantes quando se olha as prticas em arte. Esse
autor concebe a linguagem (verbal) como um processo dinmico e,
por essa razo, suas formulaes no partem da lngua como sistema
inerte e imutvel, mas como acontecimento vivo, sempre em movi-
mento, que faz -se na histria e s tem existncia real no momento
2 As cenas aqui expostas foram todas observadas em situaes de pesquisa e/ou estgios. So, portanto, verdicas. A m de preservar o anonimato das
escolas, professoras e crianas, porm, foram feitas pequenas alteraes. Em alguns casos de fatos observados de forma muito recorrente, em vez de epi-
sdios isolados, optei por apresentar generalizaes. O foco foram as crianas de 3 a 6 anos.
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Artigos
singular da interao verbal (GERALDI, 2010, p. 35). Acredito que
as contribuies bakhtinianas sejam fundamentais para se entender
o funcionamento das linguagens artsticas, pois sua viso de lngua
muito tem em comum com o universo da arte, a qual tambm s
acessvel quando tomada em funcionamento, ou na sua existncia
concreta e dinmica.
De modo geral, possvel armar que toda linguagem antes de
qualquer outra coisa uma forma de comunicao e de interao com o
outro. Quando a criana nasce, a linguagem verbal, primordialmente,
e tambm outras formas de linguagem possibilitam as suas primeiras
interaes com a me e as pessoas que a cercam. Todos os sistemas
simblicos (entre os quais as vrias linguagens artsticas), na verdade,
so socialmente constitudos e apropriados em processos interativos
nas prticas sociais. Ao observarmos algumas prticas com arte em
sala de aula, porm, notamos que esse princpio comunicativo e inte-
racional nem sempre considerado, pois frequentemente as crianas
so obrigadas a executarem suas atividades de desenho ou pintura,
por exemplo, em silncio absoluto, sem conversar com colegas, sem
interlocuo da professora/educadora e sem espao para falar sobre o
trabalho executado. Isso talvez ocorra, entre outras possveis razes
de carter disciplinador, porque a arte vista muito mais como uma
forma de expresso individual e espontnea que no demanda trocas
para sua produo. bem verdade que ela tambm expresso indi-
vidual,
3
um modo de dar forma a sentimentos e sensaes prprios.
Entretanto, essa individualidade tambm nem sempre respeitada,
visto que um procedimento bastante comum nas classes de Educao
Infantil ainda fornecer um desenho pronto para que seja colorido
segundo as cores indicadas pela professora (com sanes para os que
desobedecem). Ou ento obrigar que todas as crianas cantem uma
msica reproduzindo os mesmos gestos criados pela professora. Per-
gunto: qual o espao para a individualidade numa atividade em que a
criana se limita a cumprir ordens?
Eis algumas cenas presenciadas:
Aps realizarem a atividade (desenho livre), cada criana ia entregando -a
para a professora, que, sem olhar para os desenhos, ia pendurando -os no
varal.
A atividade proposta nesse dia era pintar uma tartaruga mimeografada
com as cores indicadas e depois colar papeizinhos recortados pela profes-
sora no casco da tartaruga.
No caso especco da msica, podemos dizer que essa questo
interacional , at certo ponto, contemplada. Na rotina da Educao
Infantil, a msica tem servido, por exemplo, como forma de acolhi-
mento ou despedida na chegada e sada das crianas. Desde que feito
de uma maneira no mecanicista e pouco musical, esse seria um uso
positivo da msica. Muitas vezes, porm, acaba -se imprimindo a esses
usos um carter autoritrio e disciplinador (msicas para formar a
la, para sair no recreio, para fechar a boca etc.), de tal maneira que
no podemos falar mais em interaes, mas em comandos:
As crianas iam chegando e sentando na roda. A educadora iniciou a
msica de acolhida com o nome de cada criana. Paulo no queria cantar.
Foi retirado da roda e colocado em um canto da sala.
De volta do recreio, e ainda no clima das brincadeiras no parque, as crian-
as falavam alto e corriam pela sala. A professora pediu a todos que sen-
tassem e cantou vrias vezes com eles uma msica que dizia que todos
deveriam trancar a boquinha, fazendo gestos correspondentes.
Alm das funes de comunicao, interao e expresso, toda
linguagem permite ainda um modo de leitura do mundo da cultu-
ra. Criados socialmente como formas de signicar esse mundo, os
sistemas simblicos, ao serem incorporados, instrumentalizam o ser
humano para que o compreenda melhor. No caso especco da arte,
3 Vale assinalar que, na perspectiva terica aqui assumida, essa dicotomia entre o que individual ou social no se coloca, uma vez que os indivduos so
socialmente constitudos. Em todo o caso, dados os objetivos imediatos dessa discusso, no aprofundarei a questo, aceitando a existncia de uma
dimenso individual.
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Artigos
esse atrelamento cultura faz que sua apreenso e sua compreenso
s sejam possveis de modo contextualizado. As obras em si no nos
fornecem a chave de sua leitura, so necessrios, alm de uma vi-
vncia intensa com o universo artstico, conhecimentos contextuais,
para que essa leitura v alm de reaes psicosiolgicas
4
e possa se
converter efetivamente numa compreenso ativa. (BAKHTIN, 2002)
Do mesmo modo, tambm do ponto de vista da produo artstica, a
questo contextual fundamental: fazer arte no um gesto isolado,
que no se relaciona a outros signicados culturais. Em relao a esse
ponto, muitas prticas observadas parecem desconsiderar a questo
contextual, mesmo, e talvez principalmente, quando as atividades
artsticas esto a servio de um evento cultural, como o caso das
famosas datas comemorativas, por exemplo. Tomemos como exemplo
algumas atividades presenciadas acerca do Dia do ndio:
As crianas pintaram cocares, tiveram suas faces pintadas pelas educado-
ras, montaram arcos e echas com dobradura de papel e brincaram de
ndio no parque.
Em nenhum momento, porm, essas atividades foram contextualizadas
com discusses/conversas sobre a cultura indgena e sua relao com nos-
sa prpria cultura. Foram prticas totalmente desvinculadas do signi-
cado social dessa data comemorativa, perdendo -se a chance de fazer um
trabalho mais rico que realmente possibilitasse a ampliao da capacidade
de leitura de mundo daquelas crianas. O mesmo ocorreu em relao s
atividades preparatrias para a Pscoa:
Na semana da pscoa, todas as crianas trabalharam nas orelhas de coelho.
A atividade consistia em recort -las em EVA e col -las. Uma vez prontas,
as crianas as guardavam para a apresentao aos pais.
A m de cumprir determinadas funes sociais, as linguagens pos-
suem algumas caractersticas especcas, das quais destaco duas: as
regras e a signicao. Conforme j dito, as linguagens so meios de
compartilhamento entre indivduos e, para que isso seja possvel, elas
devem seguir determinadas regras. No caso da arte, se cada obra fosse
criada apenas a partir de um ato individual de inveno do artista e
no seguisse nenhuma determinao externa, obras, artistas e pblico
seriam incomunicveis entre si. Toda obra de arte, sendo expresso
individual do artista, tambm de algum modo uma resposta a outras
obras que vieram antes e ser respondida por obras que viro depois.
Assim como, para Bakhtin (op. cit.), na linguagem verbal cada enun-
ciado um elo na cadeia da comunicao verbal, em arte, podemos
dizer que cada obra ou enunciado artstico tambm um elo na ca-
deia da comunicao artstica. A despeito disso, e no polo extremo
da famosa cpia, prtica comum na educao de crianas pequenas,
considerar qualquer inuncia externa perniciosa ao fazer artstico,
pois se considera que a presena de modelos possa prejudicar a su-
posta espontaneidade da criao infantil. Ou ento, o que talvez seja
at mais comum, so propostas atividades livres, sem qualquer plane-
jamento prvio, apenas como preenchimento de tempo ocioso. Dentro
dessa losoa, costuma -se presenciar propostas de atividades como o
desenho livre, para o qual no feito nenhum tipo de trabalho pr-
vio, ou ainda as exploraes de materiais (plsticos ou sonoros) sem
nenhum objetivo pedaggico. Supe -se que deixando a criana total-
mente livre, ela naturalmente despertar para a criao. Para Vigotski
(op. cit.), contrariamente, a criatividade nas crianas pequenas est
diretamente ligada memria e, portanto, riqueza da experincia an-
terior. Quanto maior a vivncia artstica, maior o material acumulado
para o exerccio da imaginao e da criao.
5
Entretanto, na realidade
das escolas, notamos que pouqussima, s vezes nenhuma, forma de
arte levada s crianas.
bem verdade que as linguagens artsticas no vivem s de re-
gras, mas tambm de transgresses. Isso signica que a individua-
4 Conforme a abordagem do desenvolvimento que se toma como referncia, crianas em idade pr -escolar ainda estariam longe da possibilidade de leitu-
ra, visto no dominarem o pensamento abstrato. Para a psicologia histrico -cultural, contudo, a criana usuria do simblico desde o seu nascimento
e a sua insero na cultura (assim como a insero da cultura nela) um processo contnuo de apropriao do simblico. O processo de aprendizagem
de leitura do mundo, portanto, inicia -se no nascimento.
5 Vale ressaltar que, para Vigotski (op. cit.), toda criao uma re -elaborao pessoal de experincias anteriores. No uma inveno que parte do nada nem
uma repetio de modelos prontos.
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lidade no se apaga pelo fato do artista segui -las, pois, ao faz -lo,
sempre incorpora traos pessoais, resultantes de sua vivncia singular.
Exercer uma prtica educativa em que a arte seja tratada como forma
de linguagem , portanto, buscar um equilbrio entre a sujeio a re-
gras coletivamente institudas e a liberdade individual. O que temos
presenciado nas escolas, no entanto, a aderncia, s vezes numa
mesma professora, a um dos extremos: a cpia estrita a determina-
o das cores na pintura, as colagens predeterminadas, as bandinhas
com execues mecnicas, os cantos com gestos estereotipados , ou
o abandono total, por exemplo, pelo hbito de fornecer materiais sem
nenhuma mediao, como no episdio a seguir.
E mais uma vez as crianas receberam as massinhas depois do intervalo
e, sem qualquer proposta ou orientao, com elas caram brincando at
a hora da sada.
Alm das regras, toda linguagem tem tambm uma esfera de sig-
nicao. Essa signicao pode ser mais conceitual e relativamente
estvel, como na linguagem verbal, ou mais ampla e menos estvel,
como nas linguagens artsticas. Como a arte (com exceo das artes
literrias) no trabalha com palavras que possuem signicados mais
cristalizados, com outros materiais (sons, formas, cores etc.), sua es-
fera signicativa muito ampla, quase ilimitada. Por isso, dizemos
que a arte polissmica ou aberta a muitas signicaes. No h uma
nica nem uma melhor maneira de se interpretar uma obra de arte.
No h um nico nem melhor modo de criar uma obra de arte. Os
caminhos so sempre mltiplos e os resultados, bem como suas possi-
bilidades de leitura, innitos. Respeitar essa pluralidade, mas sem cair
no abandono da total falta de orientao, talvez seja o grande pulo do
gato do professor que trabalha com arte. O episdio a seguir d uma
ideia de como isso pode ser feito.
A proposta era desenhar a brincadeira realizada antes no ptio da escola.
As estagirias distriburam palitos de fsforos como um item a mais para
as crianas comporem seus desenhos, deixando que cada uma achasse
uma soluo prpria de uso dos palitos.
Contrariando esse princpio da polissemia, talvez o mais caro da
arte, muitas prticas tm primado pelo direcionamento total da cria-
o e interpretao. Presenciei uma atividade de contao de histrias
seguida de desenho, na qual a professora no aceitou alguns dese-
nhos, considerando -os errados, por no estarem ligados histria
segundo uma lgica representacional, linear e adulta (apareceram, por
exemplo, personagens ou situaes que no estavam na histria ori-
ginal).
6
A arte (e a criatividade, de modo geral) lida com o raciocnio
divergente: tudo pode se ligar a tudo, os critrios obedecem a outras
lgicas distintas da racional. Alm disso, a criana pequena tem no
sincretismo
7
do pensamento uma de suas principais caractersticas, o
que torna a atividade artstica uma das possibilidades mais frutferas
na infncia. Nesse sentido, corrigir (e at punir, em certos casos)
desenhos errados por no obedecerem s expectativas (por vezes
limitadas) das professoras extremamente prejudicial do ponto de
vista educativo e pode dar origem a entraves em relao conana
na sua prpria capacidade criativa. A cena abaixo ilustra essa questo.
Cada aluno que terminava de pintar o desenho levava -o para a professora.
Seus comentrios giravam em torno de: est feio; no tinha jacar na
histria; voc no sabe pintar; as cores esto erradas; volte e refaa;
est horrvel...
Uma vez estabelecidas algumas caractersticas da arte como uma
forma de linguagem, podemos pensar, sintetizando algumas coloca-
es postas acima, quais seriam as condies que facilitariam ou di-
6 Vale lembrar que a criana pequena no usa o desenho primordialmente como forma de representao, mas como modo de signicao do real. (FERREIRA;
SILVA, 2001)
7 O sincretismo considerado uma das principais caractersticas do pensamento e criao da criana pr -escolar. Diversos autores da psicologia destacam o carter
confuso e global do pensamento e percepo infantis. No sincretismo, tudo pode se ligar a tudo, as representaes do real (ideias, imagens) se combinam das
formas mais variadas e inusitadas, numa dinmica que mais se aproxima das associaes livres da poesia do que da lgica formal. (GALVO, 1995, p. 81)
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Artigos
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cultariam o processo de apropriao dessa linguagem nessa etapa da
escolaridade.
A apropriao da arte
condio de apropriao
8
de qualquer linguagem a possibili-
dade de estabelecer interlocuo. Ningum aprenderia a falar em um
ambiente onde todos fossem mudos, ningum aprende a cantar, a
desenhar, a pintar, se no tiver com quem fazer junto, trocar ideias,
mostrar o que est fazendo, discutir possibilidades. O processo de
produo da arte envolve sempre um dilogo. No artista maduro, que
j tem internalizado o olhar do outro, esse dilogo pode ser consigo
mesmo: ele capaz de cumprir, ao mesmo tempo, os papis de locutor
(ou produtor) e interlocutor (ou receptor). Na criana pequena, esse
papel do interlocutor ainda precisa ser exercido por outro indivduo,
ela ainda muito pouco capaz de dialogar consigo mesma (embora
isso tambm acontea em algumas situaes). Dessa forma, entendo
que a professora e os colegas de classe deveriam ser os interlocutores
privilegiados de uma criana que est produzindo arte. Assim como
em relao linguagem verbal, seus textos (ou atividades de arte) pre-
cisam de leitores/interlocutores atentos e participativos. No bem
isso que sempre ocorre em sala de aula: conforme j dito, as professo-
ras muitas vezes no apenas no permitem interaes entre crianas
durante as atividades plsticas, como elas mesmas se eximem total-
mente de participar mais ativamente do processo criativo das crianas,
restringindo -se vericar se a tarefa foi cumprida, s vezes melhorar
alguma que esteja muito aqum de suas expectativas, e guardar as ati-
vidades numa pasta ou pendur -las no varal. A cena a seguir mostra o
hbito da falta de interlocuo, o que causa at certo receio por parte
das crianas.
A professora distribuiu os desenhos de borboleta mimeografados e pediu
que pintassem com as cores certas de borboleta. Alguns pareceram car
na dvida, mas no tiveram coragem de perguntar. Como algumas crian-
as no conseguiram terminar as pinturas at o horrio da sada, a pro-
fessora pediu estagiria que as terminasse e tambm que consertasse
algumas que saram muito fora dos limites do desenho.
Sendo a arte uma linguagem que tem no carter dialgico um de
seus principais fundamentos, considero que o fornecimento de um
quadro de referncias em arte uma das maneiras mais ricas de ali-
mentar a imaginao infantil e de abrir possibilidades individuais de
criao. Em relao linguagem verbal, essa questo j vem sendo
discutida h algum tempo, considerando -se o convvio com o gne-
ro literrio como caminho necessrio a ser percorrido se se preten-
de desenvolver capacidade de expresso. (GERALDI, op. cit., p. 66)
No campo da arte, tambm diversos pensadores (FORQUIN, 1982;
SWANWICK, 2003; VIGOTSKI, op. cit., entre outros) tm enfatiza-
do que as crianas que possuem referncias artsticas fora da escola
(livros com ilustraes, CDs diversos, vo a teatros com os pais etc.)
so muito mais criativas do que aquelas que no as tm. Penso que a
escola deveria tomar para si essa funo de ampliar (em alguns casos
construir) o acervo de referncias nas vrias linguagens artsticas da
criana. No, obviamente, para obrig -las a seguir padres estticos
adultos, mas para enriquecer suas possibilidades de criao. Criar
fazer escolhas e, para isso, preciso conhecer diversas opes dentre
as quais uma ser a eleita naquele momento, naquele trabalho. Essa
opo da criana e provavelmente seguir um gosto ou padro est-
tico infantil.
9
Porm, aliment -la com vivncias em arte nas suas v-
rias linguagens (e no apenas na chamada arte infantil, a qual muitas
vezes estereotipada, pouco artstica) funo da escola.
Cumprir esse programa de mergulho em universos artsticos de-
manda dois compromissos da instituio escolar: fornecer materiais
ricos e adequados e investir muito tempo em atividades com arte. Ao
contrrio da linguagem verbal, que na sua expresso oral no deman-
da nenhum material e, na sua expresso escrita, apenas materiais mui-
8 Prero o termo apropriao aprendizagem, pois refora a ideia de que o conhecimento sempre reconstrudo de uma maneira singular pelo aprendiz.
9 Sobre a possibilidade de existncia de um padro esttico infantil, ver Forquin (1982).
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Artigos
to simples, na arte a questo material constitutiva do sentido, pois,
para usar termos da teoria da linguagem, signicantes e signicados
possuem uma cumplicidade total. Um desenho de uma mesma pai-
sagem, se feito com tinta ou lpis de cor, com cores claras ou escuras,
traos retos ou curvos etc., pode ter efeitos de sentido completamente
distintos. Alm disso, a arte, e no apenas para as crianas pequenas,
no um projeto que primeiro se elabora mentalmente e depois se
executa. Uma obra algo que se vai dando forma ao fazer, que inventa
o modo de fazer enquanto feita. (PAREYSON, 1997) Nesse sentido,
a questo da variedade e da qualidade dos materiais
10
no acessria,
mas sim condio de trabalho com arte. Contrariamente a isso, con-
tudo, comum na Educao Infantil as crianas terem seu acesso aos
materiais bastante limitado segundo critrios totalmente arbitrrios:
estado dos materiais (por enquanto s vamos usar os lpis quebra-
dos), localizao (os papis coloridos cam guardados numa sala
longe da nossa), gnero (cores de menina e cores de menino) etc.:
Os lpis de cor j cavam em potinhos, separados por tons: cores escuras
para os meninos, cores claras para as meninas. Durante todo o semestre,
em nenhum momento esse critrio foi quebrado.
Alm da questo material, outro ponto que muitas vezes negli-
genciado diz respeito frequncia com que se realizam atividades
artsticas na Educao Infantil. E, com relao a esse aspecto, analo-
gias com a linguagem verbal so bastante elucidativas. Uma criana,
nascendo e vivendo em um ambiente linguisticamente rico, onde to-
dos falam o tempo todo uma determinada lngua, leva de dois a trs
anos para adquirir a sua lngua materna. Talvez quatro ou cinco para
ser capaz de se expressar uentemente. Sendo uma outra forma de
linguagem, talvez to ou mais complexa do que a linguagem verbal, a
arte deveria ser uma presena constante na vida da criana pequena (e
no s na escola), de modo que ela pudesse desenvolver uma uncia
e uma naturalidade tais com arte, que esta se tornasse efetivamente
no apenas um canal a mais de expresso, mas constitutiva de sua
subjetividade. O que se observa na realidade das escolas, todavia,
que atividades com arte muitas vezes so relegadas a momentos de
cio para preenchimento de tempo ou connadas a ocinas semanais
com professores especialistas (aula de msica, expresso corporal,
dana etc.). Com exceo de algumas escolas que muitas vezes tm
na arte seu o condutor na Educao Infantil, observa -se em muitos
contextos escolares que essa forma de linguagem aparece de maneira
tmida, acessria, muitas vezes como instrumento disciplinador (prin-
cipalmente no caso da msica) e de forma desarticulada do projeto
pedaggico. uma pena que cenas como a que se segue sejam to
limitadas na Educao Infantil.
As crianas saram da sala e se dirigiram ao ptio para a aula semanal de
expresso corporal. A aula durou trinta minutos e foi bastante animada.
As crianas parecem ter gostado muito.
Como, ento, pensar a arte na Educao Infantil de um modo
que faa diferena? Essa questo, obviamente, no tem uma nica
resposta, mas alguns caminhos promissores vm sendo apontados.
Particularmente, sou partidria de um caminho integrador para a arte,
creio que as linguagens artsticas na Educao Infantil devem ser con-
sideradas sempre em relao a todo o processo educacional. Vejamos
algumas questes a se considerar em relao a isso.
Integrao: palavra -chave no trabalho com arte
Penso que, se levarmos em conta suas caractersticas de linguagem
bem como aspectos relevantes do desenvolvimento infantil, a arte pode
desempenhar um importante papel integrador na Educao Infantil.
Em primeiro lugar, o carter sincrtico da arte e do desenvolvi-
mento permite que vrios aspectos sejam integrados nas atividades
artsticas. Na criana pequena, cognio, motricidade e afetividade
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10 Obviamente no estou me referindo aqui exclusivamente ao fator nanceiro, pois tenho visto trabalhos extremamente criativos com crianas, feitos a
partir de sucata.
so aspectos indissociados: h uma dimenso motora no pensamen-
to, afetiva no movimento, intelectual na emoo. (GALVO, op. cit.)
Dessa forma, a arte se coloca como um lugar privilegiado no qual
possvel trabalhar essas trs dimenses de modo integrado, visto
que seu funcionamento tambm as integra. Toda forma de arte tem
uma dimenso cognitiva (conhecimentos, tcnicas, modos de fazer),
afetiva (sentimentos, escolhas, intenes) e motora (gestual, seja esse
gesto mais explcito, como nas artes cnicas, ou mais implcito, como
na msica e nas artes plsticas). Conforme o contexto educativo e/
ou a proposta esttica, pode ser que haja uma nfase em um desses
aspectos, mas todos esto sempre presentes de alguma maneira. Com
crianas pequenas, por exemplo, os aspectos afetivo e motor so pri-
vilegiados em detrimento do cognitivo, mas isso no signica que este
no deva ser considerado. A dimenso afetiva na arte, para as crianas
pequenas, muitas vezes est ligada simplesmente possibilidade de
realizao de algo:
Mariana queria muito desenhar uma estrelinha, mas no conseguia. A
professora lhe mostrou como faz -lo. Conseguindo nalmente desenhar a
estrela, Mariana foi, de mesa em mesa, mostrando -a para todos os colegas.
Tambm em relao s diversas linguagens artsticas, o fator inte-
grao primordial. Para a criana pr -escolar, ainda no h distino
clara entre as vrias formas de arte nem entre a arte e a brincadeira: o
desenho um gesto, uma ao que tem uma narrativa e leva simboli-
zao; a msica movimento/dana, pode ser tambm uma histria; o
teatro confunde -se com o faz de conta e muitas brincadeiras envolvem
vrias linguagens artsticas. Assim sendo, parece -me pouco interessan-
te o trabalho com uma linguagem isolada, no qual no h propostas de
integrao. Isso s vezes acontece, por exemplo, nas escolas de Educa-
o Infantil onde h professores especialistas (geralmente msica, dan-
a ou teatro) que do suas aulas uma vez por semana, muitas vezes sem
nenhum conhecimento do projeto pedaggico da escola ou qualquer
dilogo com as professoras da sala. s vezes at so feitas tentativas
de integrao, mas nem sempre de modo consistente, principalmente
quando a relao que tenta se estabelecer entre as linguagens no
construda pelas crianas, mas dada de antemo. Ou seja, na tentativa
de ampliar a experincia, acaba -se caindo no mais puro reprodutivis-
mo. Integrao entre linguagens artsticas implica em uma cumplici-
dade entre elas na sua funo simbolizadora e no em uma colagem de
atividades sucessivas, como nos exemplos abaixo:
As ocinas de msica aconteciam s quartas -feiras: as crianas decoravam
a msica, aprendiam os gestos criados pelas professoras e realizavam ati-
vidades plsticas previamente determinadas.
A cada letra do alfabeto aprendida, um desenho correspondente para pin-
tar. s vezes tambm cantavam alguma msica com palavras com aquela
letra.
Ainda dentro dessa perspectiva integradora, destaco tambm a
possibilidade de integrao entre a arte e outras reas do conhecimen-
to. Para a criana pequena, no apenas no h fronteiras claras entre
as vrias linguagens artsticas como entre a arte e a sua vida cotidiana.
Brincar e fazer arte so atividades que se confundem com o restante
da experincia vivida. A arte, por sua vez, enquanto uma forma de lin-
guagem atrelada cultura, tambm tem pontos de contato com vrias
outras expresses culturais, como a cincia, a religio, a poltica, as
vrias formas de organizao social etc. Nesse sentido, as linguagens
artsticas so instrumentos educacionais poderosos de integrao en-
tre conhecimentos de diversas reas. No estou falando, importante
ressaltar, de um uso instrumental mecanicista da arte (como mera
ilustrao ou facilitadora de outros conhecimentos, ou mesmo como
nalizao de projetos),
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mas de um processo no qual os signica-
dos construdos pelas crianas a partir da arte possam se articular a
signicados construdos em outras reas. O episdio a seguir mostra
uma possibilidade.
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Artigos
11 Assinalo que tambm considero esses usos da arte legtimos. Apenas ressalto que eles no esgotam as possibilidades de integrao entre a arte e outros
conhecimentos.
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Artigos
As crianas estavam estudando a cultura indgena: os rituais, a comida, as
moradias, as caractersticas das orestas em que vivem os ndios. Numa
aula, a professora leu a lenda indgena do Uakti. Ouviram tambm a gra-
vao de uma msica, criada pelo grupo instrumental brasileiro UAKTI,
inspirada na lenda. Essa audio foi feita de olhos fechados, tentando ima-
ginar as cenas narradas. A professora, ento, distribuiu instrumentos mu-
sicais e props que eles criassem, coletivamente, um clima sonoro de o-
resta. Posteriormente, as crianas zeram tambm desenhos sobre a lenda.
Consideraes nais
Neste texto, procurei mostrar que a abordagem da arte efetiva-
mente como uma forma de linguagem traz consequncias para as pr-
ticas na Educao Infantil. Para alm da mera expresso linguagens
artsticas, de uso corrente na rea, essa maneira de conceber a arte e
sua vinculao ao desenvolvimento convoca a uma anlise crtica do
que usualmente se faz e, ao mesmo tempo, permite vislumbrar outras
direes que tentem escapar das abordagens excessivamente repro-
dutivistas ou espontanestas. Concebendo a arte no seu dinamismo
e na sua relao com o desenvolvimento, so apontados caminhos
integradores, nos quais as questes de signicao, a interlocuo e o
compartilhamento de sentidos so privilegiados.
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Recebido em 8 de maro de 2011 e aceito em 23 de junho de 2011.