PLNM Perfis Linguisticos

Portugus Lngua No Materna no Currculo Nacional
Orientaes nacionais:
Perfis lingusticos da populao escolar que frequenta as escolas portuguesas

Portugus Lngua No Materna
no Currculo Nacional

Orientaes Nacionais:


0. I ntroduo

Os Servios Centrais do Ministrio da Educao produziram em Julho de 2005 o
Documento Orientador Portugus Lngua No Materna no Currculo Nacional, no qual
se estabelece o Programa para integrao dos alunos que no tm o Portugus como ln-
gua materna.
O Documento Orientador acima referido prev, no pargrafo 6 Nveis de interveno e
de actuao a elaborao, pelos mesmos Servios, de Orientaes Nacionais do 1 ao
12 anos dos Ensinos Bsico e Secundrio e do Ensino Recorrente.
Considerando que o carcter transversal da lngua portuguesa como lngua de escolariza-
o deve ser uma preocupao partilhada pelos professores de todas as disciplinas", con-
forme previsto no art. 6 do decreto-lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro (ensino bsico) e no
ponto 3 do art. 5 do Decreto-lei n 74/2004, de 26 de Maro (ensino secundrio), o pre-
sente documento pretende constituir uma pea dessas Orientaes Nacionais e tem como
objectivo fornecer directrizes que, do 1 ao 12 anos dos Ensinos Bsico e Secundrio e do
Ensino Recorrente, regulem a actuao da escola junto das minorias lingusticas no que
respeita a lngua portuguesa. Para isso, traa-se o perfil da actual populao escolar, em
funo das suas lnguas e culturas, reflecte-se brevemente sobre o modo como as lnguas
so aprendidas e apontam-se macro-estratgias a observar nas escolas.

O presente documento foi elaborado por uma equipa composta por:
Isabel Leiria, Professora Auxiliar do Departamento de Lingustica Geral e Romnica da Faculdade de Letras da Universi-
dade de Lisboa (coordenao e redaco); e por Maria Joo Queiroga e Nuno Verdial Soares, professores na Escola Gil
Vicente, em Lisboa.
A equipa agradece a Ivo Castro, Ins Duarte, Isabel Faria, Tjerk Hagemeijer e Manuela Vasconcelos a leitura de verses
anteriores deste texto e todas as sugestes que nos fizeram.
Isabel Leiria, M. Joo Queiroga e Nuno Verdial Soares
1

1. Quadro sociolingustico

A composio da populao escolar que em Portugal frequenta o ensino bsico e
secundrio passou, nas ltimas trs dcadas, de uma quase absoluta homogeneidade a uma
grande heterogeneidade.
As crianas, geralmente de classe mdia, que, no incio dos anos 70, transitavam da
escola primria para o ento designado 1. ciclo do ensino secundrio falavam todas portu-
gus como lngua materna e estavam tambm quase todas expostas, no seu ambiente fami-
liar, norma-padro, ainda que ela fosse, especialmente fora das manchas urbanas do lito-
ral, marcada por variao dialectal a nvel lexical e fontico. Deste modo, os liceus, no que
ao ensino da lngua portuguesa respeitava, pouco mais tinham a fazer seno ocupar-se com
a metalinguagem (ensino da gramtica) e com a leitura e interpretao de textos seleccio-
nados, geralmente de natureza literria.
Na sequncia do 25 de Abril de 1974 e da descolonizao, a entrada nas escolas dos
filhos em idade escolar do meio milho de cidados oriundos das ex-colnias no causou
qualquer sobressalto s aulas de portugus, porque tambm eles eram falantes de varieda-
des muito prximas da norma-padro do Portugus Europeu (PE). Essas crianas e jovens
ou eram filhos de portugueses, ou de indianos, timorenses e africanos assimilados, por-
tanto, em qualquer dos casos, falantes da norma-padro do PE.
Mas, por esta altura, a escola tambm abriu as suas portas a muitas crianas portu-
guesas, que, fora da escola, por razes sociologicamente entendveis, tinham pouco contac-
to com a norma-padro e no dispunham de ambiente cultural propcio ao sucesso escolar.
A escola tem procurado, desde ento, responder diversidade lingustica presente
na sala de aula e a estas novas exigncias, mas ainda no encontrou as solues mais ade-
quadas.
A melhoria das condies de vida em Portugal, com a adeso Comunidade Eco-
nmica Europeia, e o seu agravamento, por razes econmicas ou polticas, nos Pases
Africanos de Lngua Oficial Portuguesa, trouxeram para Portugal um grande nmero de
imigrantes africanos. Muitos deles, originrios de Cabo Verde, Guin-Bissau ou S. Tom e
Prncipe, eram falantes de uma lngua crioula de base lexical portuguesa, dispondo tam-
bm, mas como lngua segunda, de uma variedade no escolarizada do portugus. Outros
eram originrios de Angola ou de Moambique, falantes de uma lngua bantu e, na maior
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parte dos casos, falantes tambm, como lngua segunda, de uma variedade no escolarizada
do portugus. Em muitos casos, as profisses que vieram desempenhar no eram de molde
a exigir-lhes o desenvolvimento dessa variedade no sentido de uma maior aproximao
variedade padro do PE. Assim, ainda que o seu desejo de integrao na sociedade portu-
guesa os levasse, por vezes, a abandonar as suas lnguas (crioulas ou outras) e a optar por
falar portugus com os filhos, era geralmente a essa variedade de portugus que tinham
trazido de frica que, fora da escola, essas crianas e jovens estavam expostas.
Para completar o encontro, entre ns, dos pases em que o portugus lngua ofi-
cial, comearam a chegar a Portugal, em especial a partir do incio dos anos 90, muitos
brasileiros, falantes para quem lngua materna uma variedade padro do portugus, que
claramente distinta da variedade padro do PE.
Finalmente, na ltima dcada, tm procurado Portugal muitos cidados de um
nmero muito variado de pases, falantes de lnguas gentica e tipologicamente muito
diversas. Destacam-se, pelo seu nmero, os falantes de lnguas eslavas (em especial, russos
e ucranianos) e os chineses.
Assim, Portugal, que, no incio dos anos 70, era referido nos tratados de sociolin-
gustica como um dos pases da Europa em que havia menos imigrantes e, por isso, uma
total homogeneidade lingustica,
1
conta hoje, nas suas escolas pblicas, com alunos de
aproximadamente uma centena de nacionalidades.
2

De modo a responder adequadamente a esta heterogeneidade sociocultural e lin-
gustica, que muito recente, e a criar condies que assegurem a plena e eficaz integrao
de todas estas crianas e jovens, a escola v-se agora confrontada com o desafio de identi-
ficar e de caracterizar no s os diferentes grupos culturais em presena, mas tambm de

1
De facto, esta homogeneidade total nunca existiu. Nas regies fronteirias, do lado portugus, h um nme-
ro aprecivel de variedades dialectais, de que se destacam as do leons, e a que se d o nome genrico de
mirands. O mirands lngua oficial de Portugal, a par do portugus, desde 1999. (Dirio da Repblica
nr.24/99, primeira srie, com o nr.7/99 de 29.1).

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O Documento Orientador, no ponto 2.1 Evoluo da imigrao, informa: o ltimo relatrio da Rede
Eurydice EU ( Setembro de 2004) sobre a populao imigrante estudantil em 30 pases da Europa revela
que existem noventa mil estudantes de outras nacionalidades a frequentar o sistema de ensino Portugus. O
maior nmero de alunos concentra-se no 1 ciclo do ensino bsico, volta de 36 730 alunos, seguido do 3
ciclo, com 19 065. De acordo com os nmeros do INE, 47,8% da imigrao de provenincia africana, dos
quais 14 081 alunos so originrios de Angola. Os nmeros do ensino recorrente no so to elevados. Fre-
quentam o 1 ciclo do ensino recorrente 2 839; o 2 ciclo 1 503; e o 3 ciclo 4 232 estudantes. O 1 ciclo do
ensino recorrente o nvel de ensino mais procurado pelos alunos romenos, enquanto que os nveis seguintes
so frequentados, sobretudo, por alunos angolanos e cabo-verdianos. Na globalidade existem, nas escolas
pblicas portuguesas, alunos de 95 nacionalidades.
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conhecer, valorizar e ter na devida considerao a diversidade lingustica que lhes pecu-
liar. Para esse efeito, os Servios Centrais do Ministrio da Educao produziram o Docu-
mento Orientador Portugus Lngua No Materna no Currculo Nacional, no qual se
apresenta o diagnstico da situao actual, se traam princpios bsicos e objectivos estra-
tgicos e se estabelecem medidas de acolhimento e de escolarizao.

As Medidas de Acolhimento, que devero ser postas em prtica em todas as esco-
las / agrupamentos de escolas onde a presena de alunos oriundos de outros sistemas edu-
cativos se faa sentir e que tm como principal funo agilizar e tornar mais eficaz a
socializao destes alunos, prevem que uma equipa multidisciplinar e multilingue orga-
nizar o processo individual e escolar do aluno, de que constaro, entre outras informaes,
referncia lngua materna e a outras lnguas conhecidas pelo aluno e /ou pelo agregado
familiar e a indicao do nvel de proficincia em lngua portuguesa e noutras lnguas.
Para determinar o nvel de proficincia em lngua portuguesa o documento prev a realiza-
o de um teste diagnstico.

As Medidas de Escolarizao estabelecem que depois da aplicao do teste diag-
nstico, realizado e avaliado na escola, em conformidade com os resultados obtidos, estes
alunos sero acompanhados de acordo com o nvel de proficincia lingustica. Para que
esse acompanhamento se efective, o aluno ser integrado em grupos de nvel de profi-
cincia. O documento estabelece ainda que cada aluno, de acordo com o seu progresso,
poder transitar de nvel em qualquer altura do ano, semelhana do processo de progres-
so no sistema de ensino por unidades capitalizveis do ensino recorrente.

A progresso na aprendizagem depende, sem dvida, da idade do aluno e da sua
proficincia em portugus no momento da realizao do teste diagnstico. Mas ela depen-
de tambm de outras caractersticas pessoais e, muito especialmente, das lnguas que
conhece e, em particular, da sua lngua materna. Assim, na constituio dos grupos de
nvel de proficincia, na previso das dificuldades que cada aluno enfrentar e no exerccio
da aco pedaggica indispensvel ter em considerao os diferentes perfis que relacio-
nam a lngua materna de cada aluno com o portugus e com as oportunidades de aprendi-
zagem e de uso. o que o presente documento procura fazer.

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2. Perfis lingusticos da populao escolar que frequenta as escolas portuguesas

a) Entende-se por lngua materna aquilo que na bibliografia da especialidade cos-
tuma designar-se por L1: a lngua em que, aproximadamente at aos cinco anos de idade, a
criana estabelece a sua primeira gramtica, que depois vai reestruturando e desenvolvendo
em direco gramtica dos adultos da comunidade em que est inserida.
b) A designao lngua no materna (L2) cobre todas as outras situaes e, embora
na prtica seja, ao nvel do indivduo, difcil estabelecer fronteiras entre elas, podemos
identificar duas grandes subdivises:
b.1) O termo lngua segunda (LS) costuma ser usado para classificar a aprendiza-
gem e o uso de uma lngua no materna dentro de fronteiras territoriais em que ela tem
uma funo reconhecida, por exemplo como lngua oficial. Indispensvel para a participa-
o na vida poltica e econmica do Estado, ela tambm a lngua, ou uma das lnguas, da
escola. Nesta situao se encontra a lngua portuguesa nos PALOP e em Timor: no sendo
lngua materna para a maior parte da populao, o seu uso requerido a muitos cidados,
que a adquirem em alguma fase do seu desenvolvimento.
b.2) O termo lngua estrangeira (LE) costuma ser usado para classificar a aprendi-
zagem e o uso de uma lngua em espaos onde ela no tem qualquer estatuto scio-
-poltico. a situao que se verifica, por exemplo, com a aprendizagem do portugus por
estudantes em universidades estrangeiras.

Tendo em conta o que sabemos sobre as nacionalidades actualmente mais represen-
tadas em Portugal, e usando como critrio a origem e a lngua dos pais, podemos distinguir
quatro grandes grupos de alunos:

(a) alunos cujos pais tm o portugus como lngua materna; faz parte deste grupo a
maior parte dos filhos de portugueses e de brasileiros e de alguns africanos;

(b) filhos de pais para quem o portugus era, at sua chegada a Portugal, uma
lngua estrangeira; fazem parte deste grupo os filhos de estrangeiros originrios de pases
em que o portugus no lngua oficial;

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(c) alunos cujos pais so originrios de um pas africano em que o portugus
lngua oficial e que tm como lngua materna uma lngua africana (na maior parte dos
casos, uma lngua ou lnguas do grupo bantu); fazem parte deste grupo os filhos de angola-
nos e da moambicanos;

(d) alunos cujos pais so originrios de um pas em que o Portugus lngua ofi-
cial e que tm como lngua materna ou como lngua veicular uma lngua crioula de base
lexical portuguesa; fazem parte deste grupo os filhos de cabo-verdianos, de guineenses e
de so-tomenses.

No entanto, se tivermos em conta a histria pessoal de cada um dos alunos, independente-
mente do grupo a que pertence, o quadro acima traado complexifica-se. As oportunidades
de aprendizagem e de uso que cada indivduo tem ao longo da vida, e que so determinan-
tes no processo de aquisio, desenvolvimento e aprendizagem de uma lngua, variam bas-
tante de indivduo para indivduo. O facto de certos alunos viverem num mesmo contexto
no significa que todos tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem e de uso. O
facto de viverem em contexto de imerso no significa que todos tenham o mesmo grau de
exposio a material lingustico (a input) rico e variado da L2. Por outro lado, essas opor-
tunidades esto tambm relacionadas com a distncia lingustica entre a L1 e a L2 (quanto
mais afastadas so as duas lnguas mais os falantes da L2 se refugiam na sua L1) e tambm
com hbitos culturais da comunidade e da famlia. conhecido que os falantes de chins e
de guzerate, por exemplo, mantm muito vivas, no mbito da comunidade e da famlia, as
suas lnguas e tradies, restringindo deste modo os contextos de uso da L2. Em contrapar-
tida, africanos e eslavos, por exemplo, embora sem perderem a sua identidade, parecem
mais disponveis para contactos propiciadores de oportunidades de aprendizagem e de uso
da L2.

Assim, procurando ter em considerao o conhecimento disponvel sobre a popula-
o escolar em Portugal, podemos estabelecer cinco grandes grupos que, no que lngua
portuguesa respeita, requerem atitudes diferentes por parte da escola:

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1. alunos para quem o Portugus Europeu (PE) ou o Portugus Brasileiro (PB) sem-
pre foi lngua materna, lngua de comunicao com os seus pares e foi sempre a
lngua da escola e da famlia;

2. alunos para quem a lngua materna, a lngua de comunicao com a famlia e com
os seus pares fora do ambiente escolar, no nenhuma das variedades do portu-
gus;

3. alunos, filhos de emigrantes portugueses recm-regressados a Portugal, para quem
o portugus lngua materna, mas que no foi ou no foi sempre a lngua da fam-
lia, da escola e da comunicao com os seus pares;

4. alunos para quem a lngua materna, a lngua de comunicao com os seus pares e
com a famlia, geralmente um crioulo de base lexical portuguesa e, eventualmen-
te, uma variedade do portugus;

5. alunos com um quadro lingustico complexo: a lngua da primeira infncia, de
comunicao com os seus pares e com a famlia, uma (ou mais do que uma) ln-
gua gentica e tipologicamente afastada do portugus; em dado momento, esta ln-
gua pode ter sido abandonada e substituda por uma variedade no escolarizada
de portugus.

Porque os fluxos imigratrios so imprevisveis no longo prazo, os projectos curri-
culares que forem fomentados com o objectivo de responder diversidade lingustica dos
alunos imigrantes devem no s atender situao actual, mas tambm possuir potenciali-
dades que lhes permitam responder adequadamente a situaes futuras de configurao
diferente da actual. A diversidade dos alunos que frequentam actualmente a escola em Por-
tugal to grande que dificilmente ser necessrio prever outros perfis lingusticos para
alm dos aqui apresentados. Detenhamo-nos ento sobre cada um deles e caracterizemo-los
sucintamente.

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3. Caracterizao dos perfis lingusticos e princpios a observar

1. Alunos para quem o PE ou o PB sempre foi lngua materna, lngua de comunicao
com os seus pares e foi sempre a lngua da escola e da famlia

A lngua portuguesa , actualmente, um macro-sistema de que fazem parte duas
variantes nacionais distintas o Portugus Europeu (PE) e o Portugus Brasileiro (PB).
Cada uma destas variantes nacionais tem suas normas internas (de natureza regional dia-
lectos e de natureza social sociolectos) e uma norma de referncia, que domina o uso
culto, o ensino e a comunicao social, a que geralmente se d o nome de norma-padro.
H, assim, duas grandes normas-padro do portugus.

No caso de Portugal, a norma-padro era a variedade falada pela populao escola-
rizada do eixo Coimbra Lisboa, embora hoje a populao escolarizada assim tipificada
tenha provenincias muito mais variadas que as duas cidades universitrias e se encontre
distribuda por todo o territrio nacional, especialmente nos ambientes urbanos.
3
esta a
variedade que usada nos meios de comunicao e que ensinada, nas escolas, a nacionais
e a estrangeiros. esta variedade social (ou diastrtica) que qualquer jovem, independen-
temente da sua origem social e regional, deve saber usar sada do seu percurso escolar.
Essa uma das funes da escola: fazer com que todos sejam detentores, ainda que no de
modo exclusivo, da variedade de referncia (lngua da administrao, da poltica, da cin-
cia, da cultura e desejavelmente dos meios de comunicao), porque atravs dela todos
beneficiam de nivelamento de acessos e oportunidades. ainda funo da escola levar
todos os jovens a serem capazes de reagir adequadamente variao diafsica; ou seja,
serem capazes de usar a variedade de referncia em contextos de comunicao muito
diversos, para fins muito variados e com interlocutores muito distintos.

Apesar da vastido do territrio brasileiro, a sua variao social muito mais acen-
tuada do que a variao dialectal, razo pela qual muitos brasileiros so falantes de socio-
lectos mais ou menos afastados da norma-padro do portugus brasileiro. Esta pode ser

3
Embora seja muito difcil determinar com rigor os contornos da norma-padro, os falantes so particular-
mente sensveis a desvios morfossintaxe, mas no fontica. Dito de outro modo: sancionam-se, por exem-
plo, erros de conjugao verbal, ou seja desvios sociolectais, mas no realizaes fonticas dialectais.
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caracterizada, analogamente ao caso portugus, como a norma de referncia prpria de
meios urbanos (So Paulo e Rio de Janeiro, principalmente). Mas advirta-se que as dimen-
ses e a complexidade da realidade social brasileira introduzem um elemento de variabili-
dade lingustica que complica uma correcta avaliao do desempenho dos alunos brasilei-
ros na escola portuguesa.
Os professores em geral, e os professores de portugus em particular, devem dispor
de informao que lhes permita distinguir, nesses alunos, o que so caractersticas prprias
de uma correcta apropriao da variedade de referncia do PB, logo to legtimas e respei-
tveis como as manifestaes do padro PE, e o que so desvios em relao a essa varieda-
de de referncia, que como tal seriam objecto de correco em qualquer escola brasileira.
Os professores devem ainda saber distinguir claramente entre factos da lngua e factos da
ortografia. Para isso, devem conhecer as convenes ortogrficas do PB, de modo a, caso o
aluno tenha iniciado a sua escolaridade no Brasil, poderem identificar os erros cometidos
em relao a estas regras. E, evidentemente, a no penalizarem os alunos pelo escrupuloso
cumprimento dessas mesmas regras.
esta atitude de respeito pela diversidade lingustica e cultural dos alunos que se
espera da escola portuguesa, em vez de tentativas mais ou menos assumidas de forar a
integrao destes alunos na norma portuguesa, em nome de uma inexistente uniformidade
lusfona ou de hbitos centralizadores e uniformizadores que apenas faziam sentido no
passado. Isto no significa, no entanto, que, em resultado da imerso lingustica em que se
encontram, os alunos de origem brasileira no venham, com o tempo e no seu tempo, a
adquirir a norma-padro do PE e a integrar-se pelos seus prprios meios.

At data, Timor e os Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa (PALOP)
continuam a reger-se, no ensino, na administrao, na poltica e na comunicao social,
pela norma-padro do PE. No entanto, e em particular a nvel fontico, semntico e sintc-
tico, os falantes cultos desses pases praticam um nmero relativamente limitado, mas sis-
temtico, de desvios em relao norma-padro do PE: a sistematicidade destes desvios
aponta para a possvel formao, a prazo, de normas de referncia nacionais, nomeadamen-
te em Angola e Moambique. conveniente que, tambm nestes casos, os professores
estejam atentos, visto que no de excluir a possibilidade de frequentarem o sistema esco-
lar portugus alunos provenientes destes pases, para os quais o portugus, sendo lngua
materna, pode exibir caractersticas regionalmente justificadas.
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Em concluso, os alunos para quem o portugus a lngua materna, a lngua de
comunicao com os seus pares e ou foi sempre a lngua da famlia e da escola,
independentemente da sua origem e do grau de proficincia no que respeita a norma-
padro do PE, devem seguir o currculo geral, sem, no entanto, deixarem de ser res-
peitadas as suas especificidades; ou seja, porque de cidados estrangeiros se trata, a esco-
la deve atender s necessidades e aos princpios bsicos e objectivos estratgicos expressos
no Documento Orientador do portugus lngua no materna no currculo nacional, de
modo a assegurar a sua plena integrao social.

2. Alunos para quem a lngua materna, a lngua de comunicao com a famlia e com os
seus pares fora do ambiente escolar, no nenhuma das variedades do portugus

Saber uma lngua implica dispor de um conjunto de competncias (gramatical, dis-
cursiva, sociolingustica e estratgica) que constituem a competncia comunicativa e que
permitem a um falante compreender e produzir enunciados nessa lngua.
Adquirir uma L1 um processo que se inicia provavelmente logo que nascemos;
por volta dos seis meses, comeamos a produzir os primeiro sons e, aproximadamente com
cinco anos, j dispomos de uma gramtica nuclear. As crianas processam o input, ou seja,
o material lingustico a que esto expostas, segmentam-no, associam sequncias fnicas a
significados, e vo armazenando informao que lhes permite ir-se apropriando da gram-
tica adulta. medida que vamos crescendo, vamos reestruturando e desenvolvendo essa
gramtica at ela coincidir com a dos falantes adultos da comunidade de que fazemos par-
te. Ao mesmo tempo, e isso durante toda a nossa vida, vamos aprendendo novas palavras
(e vamos esquecendo outras). Ao aprendermos a nossa primeira lngua, aprendemos tam-
bm formas particulares de pensar para falar; ou seja, vamos adquirindo certos modos de
olhar o mundo que esto relacionados com a nossa lngua e cultura, vamos adquirindo cer-
tos modos de dizer que resultam de "hbitos" que a nossa lngua adquiriu. Vamos cons-
truindo modelos mentais atravs dos quais perspectivamos o mundo.
verdade que do input oral que extramos a maior parte da informao que nos
permite adquirir e desenvolver todo este conhecimento. No entanto, a exposio a textos
escritos, literrios ou no, que nos disponibiliza muito lxico e muitas estruturas que no
ocorrem, ou ocorrem raramente, no oral. este um dos aspectos em que a escola desempe-
nha um papel inestimvel, porque ela que completa a competncia comunicativa na L1.
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Tal como acontece com a L1, aprender uma L2 tambm, em boa parte, uma acti-
vidade criativa. Para aprender uma L2, servimo-nos dos conhecimentos e da experincia
que vamos adquirindo com a nossa L1. Assim, ao processarmos o input da nova lngua que
estamos a aprender, transferimos da nossa lngua materna, ou de outra que antes tenhamos
aprendido, uma parte desses conhecimentos e dessa experincia.
O tempo necessrio para construir uma gramtica e competncia comunicativa sufi-
ciente numa L2 depende de muitos e variados factores. De entre eles destacam-se: caracte-
rsticas pessoais (idade, motivao, personalidade, aptido lingustica, hbitos de aprendi-
zagem, entre outros), conhecimentos prvios (a L1 e outras lnguas eventualmente conhe-
cidas pelo sujeito e tambm conhecimentos enciclopdicos), e oportunidades de aprendiza-
gem e de uso (contexto de imerso; contexto de imerso com ensino; ou s ensino). Dete-
nhamo-nos brevemente em alguns destes factores e nos seus efeitos sobre a velocidade de
aquisio e desenvolvimento da L2.

Nos primeiros anos de vida, dispomos de capacidades que nos permitem aprender
qualquer lngua humana. medida que vamos crescendo e que vamos adquirindo a nossa
L1 (ou, eventualmente, nos vamos tornando bilingues), vamos restringindo as nossas capa-
cidades para aprender outras lnguas. Essa perda de capacidades no se reflecte igualmente
em todas os nveis da gramtica: perdemos mais cedo capacidade para discriminar e pro-
duzir sons do que, por exemplo, para flexionar palavras. Em qualquer dos casos, seja no
que diz respeito semntica, sintaxe, fonologia, morfologia, ou at pragmtica,
seguimos ordens de aquisio e sequncias de desenvolvimento relativamente semelhantes.
Assim, por exemplo, mais provvel que os falantes (tal como as crianas ao adquirirem a
sua L1) estabilizem primeiro slabas de consoante-vogal (CV) e s depois slabas de con-
soante-consoante-vogal (CCV). Tal como acontece com as crianas, ao aprenderem a sua
L1, mais fcil aprender a primeira slaba da palavra pato do que da palavra prato.

Estas tendncias relativamente universais cruzam-se, claro, com a relao genti-
ca e tipolgica da L1 com a L2. Se duas lnguas pertencem mesma famlia, tm mais
cognatos e componentes gramaticais em comum do que se no tiverem nenhum grau de
parentesco. Entre lnguas geneticamente mais prximas, para alm de haver mais cognatos
(que so como portas que nos permitem entrar nelas mais facilmente), h tambm muito
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mais conhecimento transfervel para a L2. Esta grande vantagem tem, contudo, uma
pequena desvantagem: mais difcil manter separados os dois lxicos e as duas gramticas
e controlar o conhecimento muito automatizado associado L1. por essa razo que, por
exemplo os falantes de espanhol, depois de um curto perodo em que lhes difcil com-
preender o discurso oral, mas no o escrito, rapidamente compreendem e falam portugus,
mas, em geral, demoram bastante tempo at atingirem um elevado nvel de correco.

Pensemos agora em lnguas gentica e tipologicamente muito afastadas; por exem-
plo, o chins e o portugus. Entre elas, no h cognatos e as suas gramticas so comple-
tamente diferentes. O chins (designao genrica para um conjunto de sistemas lingusti-
cos to diferentes entre si como as lnguas romnicas, to diferentes como o portugus e o
romeno, por exemplo) uma lngua tonal e isolante enquanto que o portugus uma lngua
acentual e flexional. Um falante de cantons ou de mandarim, a aprender portugus, tem de
aprender tudo: o significado de cada palavra, o valor de cada pequena partcula, o modo
como elas se aglutinam, e muito mais... Perante qualquer enunciado, por mais curto e sim-
ples que ele possa parecer, no h nada que uma das lnguas possa oferecer para a descodi-
ficao na outra. Pelo contrrio, o conhecimento associado L1 pode, sobretudo no caso
da compreenso do oral, fornecer sobretudo pistas falsas.

No processamento de discurso oral, aquilo que o ouvinte / falante recebe uma
cadeia de sinais sonoros a que tem de associar, antes de mais, um contedo semntico. Esta
tarefa exige uma tal rapidez de processamento que, s depois de muito conhecimento
armazenado e automatizado, o sujeito capaz de descodificar enunciados mesmo muito
curtos. E porque o PE (ao contrrio do que acontece no PB ou em italiano ou espanhol) se
caracteriza por um enfraquecimento sistemtico do vocalismo pretnico e das slabas
finais, a dificuldade na segmentao de unidades da cadeia sonora acrescida. A somar a
tudo isto, acontece que o portugus usa uma escrita alfabtica enquanto que o chins usa
uma escrita logogrfica. Ao contrrio do sistema alfabtico, que associa sistematicamente
um segmento sonoro a um grafema, no sistema de escrita logogrfico, uma parte dos carac-
teres representam conceitos, no havendo, por isso, uma relao clara entre o discurso e a
sua transcrio. Segundo alguns investigadores, o facto de a L1 no usar o sistema alfab-
tico constitui um srio handicap para o processamento lexical j que os sujeitos prestam
mais ateno ao significado transmitido pela forma grfica do que aos aspectos fonticos.
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Estas so s algumas das razes pelas quais os falantes de chins precisam de um perodo
muito longo at compreenderem e comearem a produzir discurso oral.

Em contrapartida, no acesso a discurso escrito, a componente fontico-fonolgica
no est presente: basta associar um contedo semntico a uma imagem grfica. O conhe-
cimento relativo ao significado depende sobretudo da memria e constitui conhecimento
explcito. Crianas e jovens chineses que tenham aprendido a escrita logogrfica do chins
dispem de uma memria, sobretudo visual, bastante treinada (acompanhada de hbitos de
trabalho bastante desenvolvidos), o que lhes permite memorizar um grande nmero de
pares imagem grfica - contedo semntico em relativamente pouco tempo. Assim, os chi-
neses, recorrendo sobretudo a conhecimento explcito, conseguem compreender e produzir
texto escrito em portugus muito antes de descodificarem ou produzirem discurso oral.

O exemplo dos falantes de chins, por ser "extremo", serve para nos alertar para a
complexidade que constitui aprender uma lngua, sobretudo quando ela gentica e tipolo-
gicamente muito afastada do portugus; alerta-nos tambm para um outro facto generaliz-
vel: o falante de uma L2 pode dispor de competncias parciais, isto , de nveis de
desenvolvimento muito diferentes nas diferentes competncias (compreenso oral,
interaco oral, produo oral, compreenso escrita, e expresso escrita).

Estudos tipolgicos, que comparam lnguas, mostram que tambm lnguas geneti-
camente muito afastadas podem apresentar semelhanas em diferentes componentes gra-
maticais. Por exemplo, no que respeita ao modo como as lnguas perspectivam o tempo
interno de uma aco (ou seja, quanto ao aspecto verbal, por exemplo, a oposio entre
pretrito perfeito e pretrito imperfeito em portugus), h mais pontos em comum entre o
rabe, o mandarim, o chins, as lnguas eslavas, e as lnguas romnicas do que entre todas
estas e as lnguas germnicas. Assim, relativamente fcil a um falante de russo ou de ra-
be pr hipteses correctas no que respeita seleco do pretrito perfeito vs. imperfeito
para dado contexto lingustico, sendo o mesmo mais difcil para um falante de ingls ou de
alemo. O mesmo no se pode dizer da aprendizagem das formas destes e de outros tempos
verbais. Dito de outro modo: depende mais de conhecimento interiorizado associado L1
seleccionar um dado item da lngua para codificar um dado contedo semntico do que
aprender a flexo dos nomes e dos verbos. Estes so dois tipos diferentes de conhecimento:
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o primeiro conhecimento procedimental (como saber andar de bicicleta ou saber
nadar...); o segundo comea por ser conhecimento explcito, usa a memria e sobre ele
que as aulas de lngua actuam mais directamente.

No sistema escolar portugus h crianas e jovens cujas lnguas se situam num
extensssimo continuum de distncia lingustica em relao ao portugus. Os alunos tm
como L1 lnguas indo-europeias que vo das da famlia romnica (do espanhol ao romeno)
s do ramo indo-iraniano (como o caso do guzerate), passando pelas germnicas ou pelas
eslavas. Mas no s. H tambm lnguas com as quais o portugus no mantm nenhum
grau de parentesco. De entre estas destaca-se o chins, um conjunto de lnguas do grupo
sino-tibetiano. No caso destes alunos para quem a lngua materna, a lngua de comuni-
cao com a famlia e eventualmente com os seus pares fora do ambiente escolar no
nenhuma das variedades do portugus, deve ser adoptada uma metodologia de
ensino de portugus L2 que tenha em considerao as caractersticas do aluno (em parti-
cular, a idade, a personalidade, os hbitos de aprendizagem, e as especificidades da sua
cultura), mas muito em especial as caractersticas da sua L1 e o seu estdio de aquisio.

3. Alunos, filhos de emigrantes portugueses recm-regressados a Portugal, para quem o
portugus lngua materna, mas que no foi, ou no foi sempre, a lngua da famlia,
da escola e da comunicao com os seus pares

Os alunos que se integram nesta categoria dispem-se num continuum de proficin-
cia lingustica e de integrao social que pode ir de uma grande semelhana com alunos do
grupo 1, ou seja, aqueles para quem o portugus lngua materna, at alunos do grupo 2,
i.e., falantes de lnguas muito afastadas do portugus. O seu perfil depender de todos os
factores aludidos acima mas, antes de mais, da sua histria pessoal, e da relao gentica e
tipolgica do portugus com a lngua que aprenderam no pas de onde acabam de regres-
sar. Depender tambm da sua motivao para falarem a lngua portuguesa, do grau do seu
desejo de integrao, e do sociolecto dos seus pais.
O seu grau de motivao est relacionado com o prestgio que tem a lngua do pas
de onde regressam e o prestgio que o portugus tem dentro da comunidade em que estive-
ram integrados no estrangeiro e daquela em que esto actualmente. Se a lngua do pas de
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acolhimento tiver muito prestgio (se for, por exemplo, o francs, o ingls ou o alemo),
poder ser mais difcil motiv-los em relao ao portugus.
Assim, se a sua competncia no suficiente para seguirem o currculo nacio-
nal, devem ser integrados em grupos de falantes de portugus L2, embora se espere,
porque o seu grau de imerso na sociedade portuguesa certamente muito mais alto do que
o dos filhos de estrangeiros, que, tal como est previsto tambm para os dos restantes gru-
pos, transitem rapidamente para grupos mais avanados. Pode acontecer, no entanto, que a
variedade do portugus que lhes serve como input fora do ambiente escolar seja muito
afastada da norma de referncia. No ser de estranhar, portanto, que depois de um perodo
de desenvolvimento relativamente rpido a sua curva de aproximao variedade alvo
parea no sofrer alteraes, justificando-se por isso uma ateno demorada.

4. Alunos para quem a lngua materna, a lngua de comunicao com os seus pares e
com a famlia geralmente um crioulo de base lexical portuguesa e, eventualmente,
uma variedade no escolarizada do portugus

Entre meados do sculo XV e o incio do sculo XX, vrios pases europeus, entre
os quais Portugal, estabeleceram colnias escravocratas em diferentes pontos do Globo,
quer para fins de produo e comrcio (em frica e nas Amricas), quer para fins essen-
cialmente comerciais (na sia). A importao de mo-de-obra escrava e a miscigenao
que caracterizam estas sociedades ocasionaram, inevitavelmente, situaes de contacto
lingustico em que a aprendizagem dos rudimentos da lngua portuguesa, por parte dos
escravos ou da populao local, era indispensvel como veculo de comunicao. Este pid-
gin ou variedade bsica foi lexicalmente enriquecida e gramaticalmente complexificada
pelas geraes seguintes e passou a ser a lngua materna um crioulo , em detrimento das
lnguas ancestrais que foram, pouco a pouco, abandonadas.

Os crioulos, apesar de se terem desenvolvido em espaos geograficamente muito
afastados e de resultarem do contacto de lnguas muito diferentes, apresentam semelhanas
entre si, sendo de destacar a ausncia, ou quase, de morfologia flexional e a utilizao de
um sistema pr-verbal de tempo, modo e aspecto. Devido a este facto, alguns linguistas
chegaram a pensar que todos os crioulos teriam como antepassado comum uma lngua
franca resultado do contacto do portugus com lnguas africanas. Hoje, essas semelhanas
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so, muitas vezes, vistas como resultado de difuso num determinado espao, mas tambm
como resultado de caractersticas do substrato e de capacidades semelhantes que tm todos
os seres humanos para processar material lingustico.

A gramtica de qualquer crioulo diferente da das lnguas que esto na sua gnese
e o lxico semelhante ao da lngua socialmente dominante. No entanto, conveniente ter
presente que, sendo os crioulos lnguas relativamente jovens e, muitas vezes, no sujeitas a
normalizao, caso continuem em contacto com a lngua do colonizador, podem ser carac-
terizados por uma certa instabilidade e por apresentarem determinados componentes gra-
maticais mais ou menos prximos da lngua socialmente dominante. Dito de outro modo:
um crioulo pode ser mais profundo ou mais leve, mais ou menos descrioulizado, mais pr-
ximo ou mais afastado da lngua dadora do seu lxico. Os linguistas falam de um conti-
nuum, e costumam distinguir nele trs pontos, do mais profundo ao mais leve: basilecto,
mesolecto e acrolecto.

Crioulos de base lexical portuguesa desenvolveram-se em colnias asiticas e em
colnias africanas. A maior parte dos crioulos asiticos esto extintos ou em vias de extin-
o. Quanto aos crioulos africanos, esto particularmente pujantes na Guin-Bissau, em
Cabo Verde e em S. Tom e Prncipe.
Na Guin-Bissau, uma parte dos habitantes monolingue e fala a lngua nacional
que corresponde ao seu grupo tnico (balanta, manjaco, mandinga, fula, papel, entre
outros). Falam, portanto, lnguas dos subgrupos atlntico e mande do grupo nger-congo.
Outros so bilingues ou multilingues: falam uma ou vrias destas lnguas e crioulo, porque
esta a lngua veicular. O portugus L1 de um nmero reduzidssimo de falantes. Sendo
lngua oficial, mas no veicular entre a maior parte da populao, ela que ensinada nas
escolas, embora tambm haja experincias pontuais de ensino em crioulo ou em algumas
das lnguas maternas. Assim, para algumas crianas e jovens que s falam uma lngua afri-
cana, que no certamente o caso das que imigram para Portugal, o portugus pode ter um
estatuto mais prximo de lngua estrangeira do que de lngua segunda.
Em Cabo Verde, no havendo lnguas nacionais porque, at serem colonizadas, as
ilhas eram desabitadas, o Crioulo de Cabo Verde ou Caboverdiano lngua materna da
quase totalidade da populao. Distinguem-se a dois grupos de crioulos: o crioulo de Bar-
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lavento (o das ilhas de S. Vicente e Santo Anto), mais prximo do portugus, e o crioulo
de Sotavento (o das ilhas de Santiago, Fogo e Brava), mais afastado.
Em S. Tom e Prncipe, tal como em Cabo Verde, no existem lnguas autctones.
O portugus a lngua oficial e existem trs diferentes crioulos: lunga ngola (lngua ango-
lar), lungwa santome (lngua de S. Tom, forro ou fl) e lung'ie (lngua da ilha, crioulo
quase extinto da ilha do Prncipe).

Frequentam o sistema escolar portugus muitos jovens que, fora da sala de aula,
tm contacto com falantes ou so falantes de um destes crioulos.
Como vimos acima, nos crioulos, possvel identificar diferentes nveis de profun-
didade. Ao contrrio dos crioulos da Guin-Bissau e de Cabo Verde que, nas suas
variedades mais acrolectais, propiciam uma certa intercompreenso, no caso dos
crioulos de S. Tom e Prncipe, porque so tipologicamente mais afastados do portu-
gus, isso no acontece. Estes dois grupos de crioulos podem, assim, colocar proble-
mas diferentes, em certos aspectos, aos seus falantes aprendentes de portugus. Por
um lado, tm em comum uma morfologia reduzida, o que aconselha, mais uma vez,
uma ateno redobrada aos aspectos formais, observao sistemtica de desvios
especialmente em produes escritas. Por outro lado, os crioulos de Cabo Verde, e em
particular as variedades mais descrioulizadas, usam um lxico com muitos pontos de con-
tacto com o portugus, o que favorece a intercompreenso, mas preciso no esquecer que
muitas palavras tm um valor ou uma abrangncia semntica muito diferente nas duas ln-
guas. Tambm certos micro-sistemas da sua gramtica so regidos por noes muito dife-
rentes. Assim, tal como acontece no caso de falantes de lnguas prximas, estes alunos
podem enfrentar srias dificuldades para manter separados o lxico e a gramtica dos dois
sistemas. E, porque existe desde uma fase muito incipiente de competncia lingustica em
portugus uma falsa intercompreenso entre os falantes das duas lnguas, pode verificar-se
uma tendncia para a fossilizao; ou seja, o falante, a partir de um determinado nvel de
proficincia deixa inconscientemente de investir e o seu sistema deixa de evoluir ficando
mais ou menos distante da variedade alvo. A este fenmeno, tal como no caso de filhos de
emigrantes portugueses recm-chegados, tambm no so alheios factores sociolingusti-
cos.

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Embora deva ser preocupao constante da escola valorizar as culturas e aumentar a
auto-estima dos alunos pertencentes a minorias lingusticas, a ateno neste caso deve ser
redobrada. Alm disso, os professores, em particular os de portugus, devem assegu-
rar-se, especialmente no caso dos falantes de crioulos de CaboVerde e Guin-Bissau,
de que no h mal-entendidos nas trocas lingusticas, sejam elas situaes de interac-
o oral ou interpretao de material escrito; assim, perguntar ao aluno se ele percebeu
a mensagem no boa estratgia; boa estratgia inventar modos indirectos de testar se
ele, de facto, a percebeu. A produo de texto escrito e a sua correco sistemtica por
parte do professor pode melhorar consideravelmente a proficincia destes alunos.

5. Alunos com um quadro lingustico complexo: a lngua da primeira infncia, de
comunicao com os seus pares e com a famlia, uma (ou mais do que uma) lngua
gentica e tipologicamente afastada do portugus; em dado momento, esta pode ter
sido abandonada e substituda por uma variedade no escolarizada de portugus.

Condies sociopolticas bastante adversas fizeram com que, nas ltimas dcadas,
muitos habitantes de Moambique, mas sobretudo de Angola, se tivessem visto obrigados a
deixar as suas terras de origem e se tivessem deslocado para as cidades ou que tivessem
mesmo abandonado o seu pas para se refugiarem em pases limtrofes. Surgiram assim
reas multilingues, algumas delas densamente povoadas (como o caso dos bairros envol-
ventes de Luanda). Por necessidades de comunicao e de integrao no novo espao, estes
falantes, alguns deles pouco escolarizados, passaram a usar com os seus pares uma varie-
dade no escolarizada de portugus. Esta variedade pode apresentar diferentes graus de
afastamento em relao norma de referncia.
Enquadram-se assim neste perfil crianas e jovens que, vivendo em contexto multi-
lingue, podem no ter estabilizado e desenvolvido suficientemente uma gramtica de uma
outra lngua, antes de terem adquirido esta variedade do portugus qual podero ter fica-
do expostos durante bastante tempo, antes de chegarem a Portugal. Este quadro psicolin-
gustico no , como facilmente se pode perceber, o melhor para um harmonioso desenvol-
vimento cognitivo e lingustico posterior. Outro resultado desta situao atpica, mas de
natureza diferente, consiste na dificuldade que estes jovens manifestam em identificar qual
a sua L1, de modo que, dependendo de como e em que circunstncias lhes posta a ques-
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to, podero responder que uma das lnguas africanas (a da me, a do pai, a da regio em
que cresceram) ou o portugus.

Para a caracterizao deste grupo, preciso ter presente tambm que muitos destes
alunos, particularmente os jovens que viveram em condies socio-econmicas mais des-
favorecidas, tiveram muito menor exposio a texto escrito do que tpico no caso de um
jovem europeu. Ter constantemente debaixo dos olhos material impresso, seja sob a forma
de livros, cartazes, jornais, jogos, filmes ou mesmo em objectos que povoam o nosso quo-
tidiano (no pacote do leite da manh ou na pasta de dentes...) um luxo recente a que pou-
cos seres humanos tm acesso. Esta falta de contacto com material escrito tem como con-
sequncia uma aparente disparidade, num mesmo aluno, entre a competncia ao nvel da
compreenso e da interaco orais, por um lado, e a produo de texto escrito, por outro.
Dito de outro modo (e este reparo igualmente vlido para outros perfis): indispensvel
estar atento, de modo a distinguir factos de lngua de factos do escrito e de escrita. Na
verdade, quando lidas com ateno e encaradas como transcries do oral, essas produes
deixam perceber, em muitos casos, uma gramtica pouco desviante, situando-se a maior
parte dos problemas ao nvel da modalidade escrita e da ortografia. Por conseguinte, mais
uma vez se revela do maior interesse, tambm para estes alunos, dedicar bastante
ateno produo de texto escrito e sua correco sistemtica e demorada por
parte do professor.

4. Perfis lingusticos e grupos de nvel de proficincia: formao e funcionamento

Tal como prev o Documento Orientador, ao chegarem escola, os alunos devem
ser submetidos a um teste diagnstico e, em funo do resultado, devem se colocados em
grupos de nvel de proficincia. A metodologia de ensino da lngua portuguesa a adoptar
para estes grupos de nvel de proficincia deve ser de L2 (Lngua Estrangeira / Lngua
Segunda). Os alunos devem continuar a seguir este currculo especial at terem atin-
gido um nvel de compreenso do oral que lhes permita seguir o currculo geral. Uma
vez integrados no currculo geral, devem continuar a dispor de formao suplementar
at que a sua competncia e o seu desempenho (na oralidade e na escrita, quer na
compreenso quer na produo) estejam prximas da dos seus pares falantes de por-
tugus L1.
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A reflexo feita acima, envolvendo informao sobre algumas lnguas, no significa
que o professor tenha de saber as lnguas dos seus alunos. Significa sim que desejvel
que disponha de formao especfica em lingustica geral e portuguesa e em aquisio e
aprendizagem de L2. Esta formao lev-lo- a perceber que ensino e aprendizagem so
realidades bem distintas, que aquilo que ensinado pode ser aprendido muito mais tarde ou
nunca, que, em contrapartida, muita coisa aprendida sem ser ensinada, e que conheci-
mento explcito pode precisar de muita automatizao at se transformar em conhecimento
implcito. Lev-lo- a perceber tambm, por um lado, que aquilo que transferido da L1
muito mais subtil e profundo do que uma abordagem meramente contrastiva pode indiciar
e, por outro, que h muitas semelhanas entre interlnguas de falantes de lnguas diferentes.
A ilao que daqui se pode tirar a seguinte: no necessrio nem desejvel fazer gru-
pos por L1. Convm sim que, atravs dos meios de diagnstico disponveis, a escola se
certifique de que os alunos colocados num mesmo grupo, independentemente da sua
proficincia lingustica, tm todos um nvel semelhante de compreenso oral; ou seja,
podero todos seguir e participar nas interaces que vierem a ter lugar no mbito do
grupo. Este o nico critrio que, independentemente de questes relacionadas com
nmero de alunos e disponibilidade de meios, dever ser observado em qualquer caso.
Assim sendo, embora possa haver designaes para os diferentes grupos de nvel
(tais como: Iniciao, Intermdio e Avanado), elas no podero ser mais do que indicado-
res relativos, j que a distribuio dos alunos por grupos ter de reger-se por critrios de
grande flexibilidade.

5. Avaliao das aprendizagens

Atendendo a esta diversidade de perfis lingusticos no sistema escolar portugus,
fcil concluir que a avaliao das aprendizagens destes alunos, tal como a sua insero em
grupos de nvel de proficincia, dever reger-se por critrios de grande flexibilidade e ter
em considerao, antes de mais, o seu ponto de partida. O principal objectivo dessa ava-
liao ser ponderar a integrao ou no do aluno no currculo geral ou a suspenso
ou no de acompanhamento suplementar. Nesse sentido, recorda-se aqui a necessidade
de as provas no se limitarem a avaliar conhecimento explcito disponvel para a com-
preenso e produo do escrito, mas, antes pelo contrrio, que elas se devem centrar prefe-
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rencialmente na avaliao de conhecimento implcito disponvel para a compreenso e
interaco oral.

Como ficou dito acima, o aluno s dever ser retirado deste currculo especfico
quando a sua competncia ao nvel da compreenso do oral lhe permitir seguir as
aulas do currculo geral. Sem prejuzo de outras formas de avaliao, nomeadamente as
consignadas no Documento Orientador, a avaliao da evoluo do aluno dever incluir
entrevistas peridicas com cada um dos professores das diferentes matrias, sendo a deci-
so da sua integrao ou no no currculo geral tomada pelo colectivo dos docentes, na
sequncia destes encontros. Uma vez integrado no currculo geral, deve continuar a dispor
de formao suplementar at que a sua competncia e o seu desempenho (quer no oral quer
no escrito, quer na compreenso quer na produo) estejam prximas da dos seus pares
falantes de portugus L1. Assim, apesar de se considerar como indicador decisivo para o
seu plano individual de trabalho a sua competncia ao nvel da compreenso do oral, ser
desejvel que tambm outros desempenhos (interaco oral, compreenso e produo do
escrito) sejam avaliados e tidos em considerao. Esses desempenhos sero registados no
processo individual do aluno e usaro os descritores do Quadro Europeu Comum de Refe-
rncia.

6. Fecho
No presente documento, traaram-se e caracterizaram-se brevemente diferentes
perfis lingusticos presentes no sistema escolar portugus. Para caracterizar cada um deles,
recorreu-se informao e invocaram-se os argumentos que pareceram mais adequados
para cada caso. Gostaramos de deixar claro, no entanto, que os perfis traados no so
realidades estanques e que certas observaes, feitas a propsito de um dos perfis, seriam
igualmente pertinentes a propsito de outros. Por outro lado, tratando-se de um texto intro-
dutrio e genrico, e que, por essa razo, no teve em considerao o factor idade dos alu-
nos (o que o tornaria desajustadamente extenso), deve ser lido com a preocupao de ade-
quar o que nele dito aos diferentes nveis etrios dos alunos e aos ciclos escolares que
frequentam.
Aplicaes do presente documento, nomeadamente no que respeita a competncias
a atingir em cada um dos ciclos e sugestes de actividades pedaggicas, sero disponibili-
zadas oportunamente.
21

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Portugus Lngua No Materna no Currculo Nacional

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