Letramento Crítico em Livro Didático

Deize Costa Cardoso
LETRAMENTO CRTICO E
O LIVRO DIDTICO DE INGLS:
Uma anlise dos textos e das atividades de compreenso escrita

Belo Horizonte
Faculdade de Letras
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
2011

Deize Costa Cardoso

LETRAMENTO CRTICO E
O LIVRO DIDTICO DE INGLS:
Uma anlise dos textos e das atividades de compreenso escrita

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Estudos Lingusticos da Faculdade de
Letras da Universidade Federal de Minas Gerais,
como requisito parcial obteno do ttulo de
Mestre em Lingustica Aplicada.

rea de Concentrao: Lingustica Aplicada.

Linha de Pesquisa: Estudos em Lnguas
Estrangeiras: ensino/aprendizagem, usos e culturas.

Orientadora: Prof Dra. Mriam Lcia dos Santos
Jorge.

Belo Horizonte
2011

Dedico esta dissertao minha me Haide,
incentivadora maior que, por tantas vezes, sacrificou
seus sonhos pelos meus. Ao meu pai Edgard, eterno
protetor. Ao meu marido Jony, pelo apoio constante
em minha vida.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por estar sempre presente em minha vida, por me dar foras e por guiar meus
caminhos.

Aos meus pais Edgard e Haide, para quem a educao sempre esteve em primeiro lugar e por
tudo que fizeram para que eu pudesse prosseguir nos estudos. Obrigada pelo apoio
incondicional e pelo carinho.

Ao meu marido Jony, pelo incentivo, pela compreenso e pacincia ao longo desses anos.

Ao meu irmo Davidson, por fazer parte de mais esta trajetria e pelos socorros tecnolgicos.

professora Reinildes Dias, pela oportunidade dada a mim, uma professora da rede pblica
de ensino, de participar de um curso de ps-graduao e por orientar os meus estudos com
suas valiosas contribuies, que certamente ecoam na minha vida profissional.

professora Mriam Lcia dos Santos Jorge, por me aceitar como sua orientanda durante
meu percurso, por acreditar em mim e no meu trabalho quando eu mesma deixei de acreditar.
Obrigada pela orientao valiosa, por ouvir e entender minhas angstias, pelas nossas
conversas permeadas de reflexes e, acima de tudo, por no me deixar desanimar.

querida professora Andra Machado de Almeida Mattos, pelas valiosas discusses sobre
letramento crtico, durante as minhas participaes no Projeto EDUCONLE e no curso de
ps-graduao que tanto contriburam para o meu crescimento profissional e me inspiraram
na realizao desta pesquisa. Serei eternamente grata por toda sua ajuda!

Aos professores do curso de ps-graduao em Estudos Lingusticos da Faculdade de Letras
da UFMG Deise Prina Dutra, Laura Stella Miccoli, Regina Lcia Pret Dell'Isola, Reinildes
Dias e Ricardo Augusto de Souza, pelas discusses e contribuies que valero por toda
minha vida.

Ao projeto EDUCONLE, da UFMG, em especial s professoras Deise Prina Dutra, Heliana
Mello e Andra Machado de Almeida Mattos, pela oportunidade de formao continuada aos
professores de lngua estrangeira das escolas pblicas, foi onde tudo comeou...

Ao Governo do Estado de Minas Gerais, por meio da Secretaria de Estado da Educao, por
garantir o direito de formao aos professores da rede estadual e pela concesso da bolsa de
estudos.

diretora da E. E. Maurcio Murgel Snia Amaral de Rezende, pela compreenso, pelo apoio
e empenho junto Secretaria de Estado da Educao para que eu pudesse realizar meus
estudos.

Aos queridos colegas da ps-graduao, Conrado Sanches, Helen Faria, Valria Santos e
Vincius Santos, com quem pude compartilhar as alegrias e as angstias durante o curso.

Aos familiares, amigos e colegas de trabalho, pelos incentivos que tanto contriburam para a
concluso deste trabalho.

s editoras, que gentilmente cederam seus exemplares.

Por fim, agradeo a todas as pessoas que direta ou indiretamente contriburam para a
concretizao desta pesquisa.

RESUMO

Esta pesquisa investigou a promoo do letramento crtico em uma coleo didtica de ingls
para o Ensino Mdio. Baseada nas teorias de letramento crtico, expressas pelas OCEM
(BRASIL, 2006), cujos olhares esto voltados para o carter educativo, cidado e crtico do
ensino de lngua estrangeira e ancorada nos princpios da 'condio ps-mtodo', propostos
por Kumaravadivelu (2003, 2006), esta pesquisa teve como objetivo compreender se os textos
e as atividades de compreenso escrita, presentes na seo de leitura de uma coleo didtica
de ingls para o Ensino Mdio, favoreciam o desenvolvimento do letramento crtico dos
alunos. A metodologia, de cunho qualitativo, envolveu a pesquisa documental como mtodo
de investigao. As anlises feitas incluram a viso geral do livro do aluno e do manual do
professor, a coletnea de textos situados na seo de leitura, em termos de gnero textual,
suporte e autenticidade, e a seleo de seis textos para uma anlise mais aprofundada. Os
resultados da anlise revelaram que a promoo do letramento crtico encontra-se no nvel dos
temas propostos nos textos, mas ainda no uma realidade no trabalho de leitura como um
todo. Os resultados mostraram, ainda, que as atividades de compreenso escrita no
favorecem um posicionamento crtico dos alunos e os aportes tericos e metodolgicos do
manual do professor so insuficientes tanto para o esclarecimento da teoria na qual a coleo
didtica se apia quanto para a orientao de um trabalho em uma perspectiva mais crtica.

Palavras-chave: Lingustica Aplicada Ensino de Ingls Livro Didtico Era Ps-Mtodo
Letramento Crtico.

ABSTRACT

This research investigated the promotion of critical literacy in an English textbook collection
for the High School level. Based on the theories of critical literacy, expressed by OCEM
(BRAZIL, 2006), which focuses on the educational, citizen and critical character of foreign
language teaching, and on the principles of 'post-method condition', proposed by
Kumaravadivelu (2003, 2006), this research aimed to understand whether the texts and the
written comprehension activities, presented in the reading section of an English textbook
collection for the High School level, contributed to the development of students critical
literacy awareness . The qualitative methodology involved a documentary research as the
investigation method. The analyses included an overview of the students book and the
teacher's manual, a set of texts situated in the reading section, in terms of genre, support and
authenticity, and the selection of six texts for a deeper analysis. The results of the analysis
revealed the promotion of critical literacy is only related to the themes proposed in the texts
but it is not a reality in reading activities as a whole yet. The results also showed the activities
do not promote students critical positioning towards texts, and the theoretical and
methodological bases in the teacher's manual are not sufficient neither for understanding the
theory on which the didactic collection is based on nor for guiding a pedagogic practice in a
more critical perspective.

Keywords: Applied linguistics English Teaching English Textbooks Post-Methods Era
Critical Literacy

LISTA DE ILUSTRAES

FIGURA 1 - Parmetros da pedagogia ps-mtodo (Traduo nossa) ............................. 23
FIGURA 2 - Texto: A College Guide to the Stars ................................................................. 66
FIGURA 3 - Texto 1: Death of the Male............................................................................... 69
FIGURA 4 - Ilustrao 1: texto Death of the male............................................................... 71
FIGURA 5 - Ilustrao 2: texto Death of the male............................................................... 71
FIGURA 6 - Orientao A1 (Texto 1)................................................................................... 75
FIGURA 7 - Atividade A (Texto 1) ....................................................................................... 75
FIGURA 8 - Fragmento da Atividade B (Texto 1) .............................................................. 76
FIGURA 9 - Atividades C (Texto 1)...................................................................................... 77
FIGURA 10 - Atividade D (Texto 1) ..................................................................................... 77
FIGURA 11 - Texto 2: Two worlds, one life.......................................................................... 79
FIGURA 12 - Stacie R. Yee, ilustrao original do texto Two worlds, one life ................. 81
FIGURA 13 - Pais de Stacie, ilustrao original do texto Two worlds, one life ................ 81
FIGURA 14 - lustrao do texto Two worlds, one life ......................................................... 82
FIGURA 15 - Atividade A (Texto 2) ..................................................................................... 85
FIGURA 16 - Atividade B (Texto 2) ..................................................................................... 86
FIGURA 17 - Fragmento da Atividade C (Texto 2)............................................................ 86
FIGURA 19 - Texto 3: Human Rights Watch....................................................................... 89
FIGURA 20 - Ilustrao do texto Human Rights Watch..................................................... 92
FIGURA 21 - Atividade A (Texto 3) ..................................................................................... 95
FIGURA 22 - Fragmento da Atividade B (Texto 3) ............................................................ 95
FIGURA 23 - Atividade C (Texto 3) ..................................................................................... 96
FIGURA 25 - Texto 4: Worldwide changes in food and eating habits................................. 98
FIGURA 26 - Ilustrao 1 do texto Worldwide changes in food and eating habits.......... 100
FIGURA 27 - Orientao A1 (Texto 4)............................................................................... 102
FIGURA 29 - Atividade A (Texto 4) ................................................................................... 103
FIGURA 30 - Atividade B (Texto 4) ................................................................................... 104
FIGURA 31 - Atividade C (Texto 4) ................................................................................... 104

FIGURA 32 - Texto 5: Advertising: Its everywhere........................................................... 106
FIGURA 33 - Ilustraes 1 do Texto Advertising: Its everywhere................................... 108
FIGURA 36 - Fragmento da Atividade B (Texto 5) .......................................................... 111
FIGURA 37 - Atividade C (Texto 5) ................................................................................... 112
FIGURA 38 - Atividade D (Texto 5) ................................................................................... 112
FIGURA 39 - Atividade E (Texto 5) ................................................................................... 113
FIGURA 40 - Answers (Texto 5) ......................................................................................... 113
FIGURA 41 - Texto 6: sem ttulo ........................................................................................ 115
FIGURA 42 - Ilustrao do Texto 6.................................................................................... 118
FIGURA 45 - Atividade B (Texto 6) ................................................................................... 121
FIGURA 46 - Fragmento da Atividade C (Texto 6).......................................................... 122
FIGURA 47 - Atividade D (Texto 6) ................................................................................... 122
FIGURA 48 - Atividade E (Texto 6) ................................................................................... 123

GRFICO 1 - Ocorrncia dos gneros textuais na coleo analisada .............................. 62
GRFICO 2 - Suportes de origem dos textos ...................................................................... 63
GRFICO 3 - Autenticidade dos textos ............................................................................... 65

QUADRO 1 ............................................................................................................................. 41
QUADRO 2 ............................................................................................................................ 57
QUADRO 3 ............................................................................................................................ 58
QUADRO 4 ............................................................................................................................. 58
QUADRO 5 ............................................................................................................................. 59
QUADRO 6 ............................................................................................................................. 67

LISTA DE ABREVIATURAS

LC Letramento crtico
LD Livro didtico
LE Lngua estrangeira
LI Lngua inglesa
L2 Segunda lngua
MP Manual do professor
OCEM Orientaes curriculares para o Ensino Mdio
PCN Parmetros curriculares nacionais
PNLD Programa nacional do livro didtico

SUMRIO

1 INTRODUO................................................................................................................... 14
1.1 Contextualizao da pesquisa.......................................................................................... 14
1.2 Objetivos............................................................................................................................ 16
1.3 Perguntas de pesquisa ...................................................................................................... 17
1.4 Organizao da dissertao............................................................................................. 17
2 O LUGAR DO LIVRO E OUTROS MATERIAIS DE ENSINO DE LINGUA
ESTRANGEIRA..................................................................................................................... 19
2.1 Os materiais didticos nos diferentes mtodos e abordagens de ensino de lngua
estrangeira............................................................................................................................... 19
2.2 A Pedagogia Ps-Mtodo ................................................................................................. 22
2.3 O livro didtico de lngua estrangeira no contexto brasileiro e na era ps-mtodo... 24
3. LETRAMENTO CRTICO, LEITURA E ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA. 27
3.1 Letramento........................................................................................................................ 27
3.2 Letramento Crtico........................................................................................................... 29
3.3 Letramento crtico: fundamentos tericos ..................................................................... 32
3.4 O ensino de ingls e as interfaces entre cidadania e letramento crtico....................... 34
3.5 Leitura tradicional, leitura crtica e letramento crtico ................................................ 38
3.6 A leitura em lngua estrangeira na perspectiva do LC e na era ps-mtodo. ............. 41
3.7 Desafios de ensinar uma LE sob a perspectiva do LC e na condio ps-mtodo ..... 45
4. METODOLOGIA DE PESQUISA................................................................................... 50
4.1 Natureza da pesquisa ....................................................................................................... 50
4.2 Mtodo de pesquisa .......................................................................................................... 51
4.3 Procedimentos de seleo do documento para anlise.................................................. 52
4.4 Procedimentos de anlise de dados ................................................................................. 53

5 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS.......................................................................... 56
5.1 Apresentao geral da Coleo X ................................................................................... 56
5.2 Contextualizao da coletnea de textos ........................................................................ 60
5.2.1 Gnero textual................................................................................................................ 61
5.2.2 Suporte textual............................................................................................................... 62
5.2.3 Autenticidade ................................................................................................................. 64
5.3 Anlise e discusso dos textos da seo de leitura ......................................................... 67
5.3.1 Texto 1: Death of the male ............................................................................................ 69
5.3.1.1 Apresentao do contedo do Texto 1...................................................................... 70
5.3.1.2 Consideraes sobre a temtica do Texto 1 ............................................................. 72
5.3.1.3 Anlise das atividades de compreenso escrita do Texto 1..................................... 75
5.3.2 Texto 2: Two worlds, one life......................................................................................... 79
5.3.2.3 Atividades de compreenso escrita do Texto 2 ........................................................ 85
5.3.3 Texto 3: Human Rights Watch...................................................................................... 89
5.3.3.3 Atividades de compreenso escrita do Texto 3 ........................................................ 94
5.3.4 Texto 4: Worldwide changes in food and eating habits................................................ 98
5.3.4.2 Consideraes sobre a temtica do Texto 4 ........................................................... 100
5.3.4.3 Anlise das atividades de compreenso escrita do Texto 4................................... 102
5.3.5 Texto 5: Advertising: Its everywhere.......................................................................... 106
5.3.5.1 Apresentao do contedo do Texto 5.................................................................... 107
5.3.5.3 As atividades de compreenso escrita do Texto 5.................................................. 110

5.3.6 Texto 6: sem ttulo ....................................................................................................... 115
5.3.6.1 Apresentao do contedo do Texto 6.................................................................... 116
5.3.6.3 Anlise das atividades de compreenso escrita do Texto 6................................... 120
5.4 Sntese dos resultados..................................................................................................... 123
6. CONSIDERAES FINAIS........................................................................................... 128
REFERNCIAS ................................................................................................................... 134

14
1 INTRODUO

1.1 Contextualizao da pesquisa

Aps alguns anos de atuao como professora de ingls, para o Ensino Mdio, em
escolas pblicas de Minas Gerais, surgiram algumas inquietaes na conduo de nosso
trabalho. Parte dessa inquietao decorria da compreenso de que o ensino de uma lngua
estrangeira (LE) pautava-se, exclusivamente, no conhecimento lingustico. Isso quer dizer
que, em determinado momento de nossa experincia, todo esforo era concentrado em ensinar
o idioma de forma conteudista e isolado de valores sociais, culturais e ideolgicos.
Cientes da necessidade de mudana nessa forma de conduo do trabalho,
desenvolvido na escola, procuramos ajuda em um curso de educao continuada para
professores de LE da rede pblica
1
em 2008. Durante o curso, tivemos acesso leitura, dentre
outras, das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio - OCEM (BRASIL, 2006), um
documento que preconiza uma viso de educao e de formao de alunos para a cidadania ao
aliar questes educacionais e culturais a objetivos lingusticos e instrumentais.
A leitura desse documento trouxe algumas respostas e reflexes que vieram ao
encontro de nossas expectativas, despertando uma nova viso de ensino de LE para a
educao bsica. Consequentemente, surgiu o interesse em compreender melhor a teoria,
expressa nas OCEM (BRASIL, 2006), sobre o letramento crtico (LC), pois essa teoria
defende um olhar crtico para as questes ideolgicas, polticas, culturais, identitrias e para
as relaes desiguais de poder, dentre outras, que permeiam a linguagem e as prticas sociais,
sem perder de vista os objetivos educacionais de ensino e de aprendizagem de LE. Melhor
compreendendo o LC, especialmente as distines explicitadas nas OCEM (op.cit., 2006)
entre leitura tradicional, leitura crtica e letramento crtico, passamos a nos interessar pelo
assunto.
Decidimos pesquisar o trabalho com a leitura como uma forma de direcionar
nossa pesquisa e de promover um recorte necessrio a uma dissertao de mestrado. Essa
opo justifica-se pela necessidade de mudanas na conduo do nosso trabalho relativo ao
desenvolvimento das capacidades de leitura, por ser ela um componente essencial para a

1
EDUCONLE - Educao Continuada de Professores de Lngua Estrangeira - oferecida pela Universidade
Federal de Minas Gerais e promovida pelo Centro de Extenso da Faculdade de Letras da UFMG.
15

construo da cidadania e para a formao dos educandos (BRASIL, 2006, p. 111). Alm
disso, o trabalho com a leitura, segundo a teoria do LC, envolve uma postura diferente do
leitor diante da construo da significao textual e o seu posicionamento perante o texto,
para citar algumas. Nesse sentido, o LC tem como um de seus princpios o desenvolvimento
de um leitor que entende que aquilo que l uma representao textual, como aquele que,
diante do que l, assume uma posio ou relao epistemolgica no que concerne a valores,
ideologias, discursos, viso de mundo (BRASIL, 2006, p. 98).
Tendo em mente tanto as concepes de ensino de LE, propostas pelas OCEM e
as teorias de LC, quanto o direcionamento de nosso olhar para a leitura, pareceu-nos oportuno
discutir, neste estudo, o papel do livro didtico (LD), mais especificamente o trabalho
proposto para o desenvolvimento das capacidades de leitura, na promoo do letramento
crtico. O interesse pelo LD justifica-se por ser esse um dos mais importantes, seno o nico,
recurso utilizado pela maioria dos professores de ingls no Brasil. Mesmo aqueles que optam
por no adotar nenhum LD, constantemente, recorrem a esse material em busca de textos e/ou
atividades, conforme seus interesses, crenas, princpios, gostos e necessidades.
Observamos, tambm, em nossa prtica e em nossos estudos, que, ao longo da
histria do ensino de LE, o LD e outros materiais didticos sempre estiveram vinculados a
mtodos e a abordagens de ensino e suas prticas, usualmente, generalizadas, prescritivas e
paliativas. Dessa forma, esses mtodos e essas abordagens tendem a direcionar a escolha do
professor para o material didtico a ser utilizado.
Outra justificativa pelo interesse pelo LD o critrio de escolha desse material.
Segundo Ramos (2009), a escolha do LD tem sido de forma impressionstica, resultante de
uma possvel falta de acesso dos professores aos estudos a respeito da seleo, avaliao,
explorao, implementao e adaptao dos LDs e a no leitura das orientaes tericas
desses materiais (quando essas existem), visando a compreender as abordagens que lhes do
suporte terico. Alm disso, nossa experincia tem nos mostrado que fatores como tempo,
organizao da escola, acesso a exemplares, a prpria crena dos professores, dentre outras,
tambm influenciam na escolha de um LD.
Diante do exposto, concordamos com a concepo de Rangel (2005) ao defender
que a escolha do LD deve considerar os objetivos educacionais, o projeto didtico-pedaggico
da escola, o perfil dos sujeitos envolvidos e o uso que professores e alunos fazem dele. Essa
concepo vai ao encontro dos princpios da 'condio ps-mtodo' propostos por
Kumaravadivelu (2003; 2006). Tais princpios incluem os contextos locais de ensino e
16

aprendizado, a importncia de o professor adaptar as teorias profissionais, segundo seu
contexto de atuao, e a compreenso de que qualquer prtica pedaggica encontra-se imersa
em relaes de poder. Portanto, os princpios da condio ps-mtodo, assim como os que
embasam a teoria de LC e as orientaes das OCEM (BRASIL, 2006), direcionaram nosso
olhar na anlise da coleo didtica.
Este estudo , portanto, consequncia das inquietaes originadas na nossa
experincia docente relativas aos modos de ensinar o ingls e no reconhecimento da
relevncia de mais estudos sobre LD de LE, alm daqueles j existentes (ARANTES, 2008;
ARAJO, 2006; EDMUNDSON, 2004 apud DIAS, 2009).
Teoricamente, esta pesquisa contextualiza-se na compreenso de que estamos
vivendo em uma condio ps-mtodo que, de certa forma, demanda aes pedaggicas
como aquelas sugeridas nas propostas de LC, conforme ser discutido mais adiante. Sendo
assim, o fio condutor de nosso estudo o pressuposto de que os LDs de ingls para o Ensino
Mdio ainda no refletem as orientaes constantes nas OCEM, (BRASIL, 2006), referentes
ao trabalho com a leitura, foco de interesse de nossa pesquisa, de forma a colaborar com a
promoo do LC.

1.2 Objetivos

O objetivo principal deste estudo compreender se os textos e as atividades de
compreenso escrita de uma coleo didtica de ingls para o Ensino Mdio favorecem o
desenvolvimento do letramento crtico dos alunos, conforme as diretrizes referentes ao
trabalho com a leitura em lngua estrangeira, apresentadas pelas OCEM (BRASIL, 2006).
Para alcanar o objetivo principal, propomos os seguintes objetivos especficos:
1. Verificar se a coletnea de textos de uma coleo didtica para o ensino de ingls para
o Ensino Mdio promove o desenvolvimento do letramento crtico.
2. Verificar se as atividades de compreenso que acompanham esses textos favorecem o
desenvolvimento do letramento crtico.
3. Identificar a natureza das orientaes tericas e metodolgicas no manual do professor
a fim de observar se h orientao para a conduo de um trabalho na perspectiva do
letramento crtico.
17

1.3 Perguntas de pesquisa

Tendo em vista que o foco desta pesquisa concentra-se nos textos e nas atividades de
compreenso escrita da seo de leitura de uma coleo didtica de ingls para o Ensino
Mdio, as perguntas que orientam nosso estudo so:
1. Os textos propostos para o trabalho com a leitura na coleo didtica selecionada para
anlise promovem o desenvolvimento do letramento crtico?
2. As atividades de compreenso escrita que acompanham esses textos favorecem o
desenvolvimento do letramento crtico?
3. O manual do professor fornece subsdios tericos e metodolgicos de modo a conduzir
o trabalho do professor em uma perspectiva crtica?

1.4 Organizao da dissertao

Dedicamos essa seo para apresentar um breve resumo da organizao desta
dissertao, organizada em cinco captulos.
Neste captulo introdutrio, contextualizamos a pesquisa. Em seguida,
apresentamos os objetivos deste estudo. Posteriormente, apresentamos suas perguntas
orientadoras. Por fim, descrevemos a forma como a dissertao foi organizada.
No segundo captulo, contextualizamos os materiais didticos em diferentes
perodos regidos por mtodos e por abordagens de ensino e aprendizagem de lngua
estrangeira. Na sequncia, apresentamos a pedagogia ps-mtodo e as discusses sobre o livro
didtico de lngua estrangeira, seus papis e importncia.
O terceiro captulo dedicado aos pressupostos tericos que orientaram nossa
pesquisa, a saber, as variadas concepes de letramento e letramento crtico; os estudos que
influenciaram as teorias de letramento crtico; a relao entre ensino de ingls, cidadania e
letramento crtico; a distino entre leitura tradicional, leitura crtica e letramento crtico; a
questo da leitura em lngua estrangeira na perspectiva do LC e na era ps-mtodo; e, por fim,
os desafios de se ensinar uma lngua estrangeira na perspectiva do letramento crtico e na era
ps-mtodo.
18

No quarto captulo, tecemos consideraes acerca da metodologia empregada para
o desenvolvimento deste estudo, explicitando a natureza na qual a pesquisa se enquadra, o
mtodo utilizado para sua realizao, os procedimentos para a seleo de uma coleo
didtica para o ensino de ingls no Ensino Mdio e os processos que envolveram a anlise dos
dados.
Dedicamos o quinto captulo para as anlises e para a discusso dos dados da
pesquisa. Comeamos com uma anlise global de uma coleo didtica, mais especificamente
o livro do aluno e o manual do professor, de forma a situar os textos e as atividades de
compreenso escrita em um contexto mais amplo, no qual tais textos e atividades se inserem.
Em seguida, analisamos a coletnea de textos em termos de gnero textual, de suporte e de
autenticidade. O prximo passo foi apresentar as anlises de seis textos, em termos de
contedo, imagem, temtica, suas respectivas propostas de atividades de compreenso escrita
e as orientaes constantes no manual do professor acerca do trabalho a ser desenvolvido por
esses textos e atividades de compreenso escrita.
No sexto captulo, que fecha a dissertao, apresentamos as consideraes e as
reflexes finais sobre a investigao proposta. Para isso, retomamos as perguntas da pesquisa
a fim de respond-las e apresentamos as contribuies e limitaes do estudo, assim como
sugestes para futuras pesquisas.
19

2 O LUGAR DO LIVRO E OUTROS MATERIAIS DE ENSINO DE LINGUA
ESTRANGEIRA

Iniciaremos nosso estudo apresentando um breve histrico do papel dos materiais
didticos em alguns mtodos e abordagens que permearam o ensino de lngua estrangeira.
Para a discusso desse tpico, recorremos a Leffa (1988), Larsen-Freeman (2000), Richards;
Rodgers (2001), Brown (2001) e Harmer (2001). Em seguida, discutiremos a condio ps-
mtodo, discutida por Kumaravadivelu (2003, 2006) e a pedagogia criada por esse autor,
nomeada de pedagogia ps-mtodo.
Na seo sobre o livro didtico, concentramos nossa discusso nos prs e contras
desse material e a relevncia de se estabelecerem critrios coerentes para sua anlise,
avaliao e escolha. Ao tratarmos desse tema, buscamos suporte nos artigos do livro,
organizado por Dias e Cristvo (2009), em Rojo (2005), Tilio (2008) e Silva (2010), para
citar alguns.

2.1 Os materiais didticos nos diferentes mtodos e abordagens de ensino de lngua
estrangeira

Os materiais didticos, entendidos como qualquer recurso (lingustico, visual,
autiditivo, experimental, elicitativo e exploratrio) que facilite a aprendizagem
(TOMLINSON, 2001 apud RAMOS, 2009), sempre ocuparam lugar nas propostas de
mtodos e abordagens de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira (LE), ao longo dos
anos, uma vez que cada uma dessas propostas, geralmente, inclui decises acerca dos tipos de
materiais a serem usados e seus papis em sala de aula.
Na busca por compreender melhor o lugar dos materiais didticos na histria de
mtodos e abordagens
2
, iniciamos nosso breve relato histrico pelo mtodo da gramtica e da
traduo, ou gramtica-traduo (RICHARDS; RODGERS, 2001). Esse mtodo surgiu com o
objetivo de desenvolver o aprendiz intelectualmente atravs do trabalho com a literatura, a

2
Sugerimos a leitura do texto Histria do Material Didtico de Lngua Inglesa no Brasil, de Vera Lcia
Menezes de Oliveira e Paiva, para uma maior compreenso sobre a histria dos materiais didticos.
20

cultura e a gramtica da LE. Nesse contexto, o material didtico constitudo pelo livro-texto,
com seus textos literrios (LARSEN-FREEMAN, 2000; RICHARDS; RODGERS, 2001).
A necessidade de uso da lngua para a comunicao e a rejeio ao mtodo da
gramtica e da traduo resultaram no surgimento do mtodo direto. Com o objetivo de se
criar um ambiente de imerso, a aprendizagem da LE passou a evitar o uso da lngua materna,
de forma que a oralidade, a proficincia e a habilidade do professor em utilizar interaes,
gestos, demonstraes e imagens passaram a ser os recursos mais importantes para o trabalho
com esse mtodo (RICHARDS; RODGERS, 2001). No mtodo direto, os livros didticos,
quando utilizados, eram exclusivamente na lngua alvo e com ilustraes que auxiliavam na
compreenso dos significados (LEFFA, 1988).
Com o surgimento da abordagem oral, os materiais didticos, mais
especificamente os livros didticos, passaram a apresentar a estrutura oral, com sentenas
controladas e que representavam as prticas do dia a dia, antes da forma escrita, tendo a
estrutura gramatical como base. As atividades, por sua vez, incluam repeties e
substituies, ditados, drills e tarefas de leitura e escrita com base na oralidade (RICHARDS;
RODGERS, 2001).
No mtodo audiolingual, bastante influente desde a dcada de 1950 at os dias
atuais, as competncias de ouvir, falar, ler e escrever eram trabalhadas nessa ordem. Dentre os
materiais didticos utilizados nesse mtodo estavam os livros didticos, com atividades de
dilogos, uso de repeties e memorizaes de frases, ensino indutivo da gramtica e anlise
contrastiva dos sistemas fonolgicos, lexicais, sintticos e culturais entre a lngua materna e a
estrangeira (LEFFA, 1988; LARSEN-FREEMAN, 2000; RICHARDS; RODGERS, 2001;
BROWN, 2001). Alm do livro didtico, utilizavam-se outros recursos didticos tais como os
gravadores, os slides, os laboratrios de lnguas, etc.
Com o declnio do mtodo audiolingual e o desenvolvimento das disciplinas de
psicologia e lingustica, vrios estudiosos procuraram alternativas inovadoras e at confusas
que pudessem nortear o ensino de LE. Nesse contexto, vrios mtodos eclodiram durante a
dcada de 1970, ligados a um nome ou a propostas menos convencionais de ensino LE,
(BROWN, 2001). Com base em Leffa (1988), Richards; Rodgers (2000), Larsen-Freeman
(2001), Brown (2001) e Harmer (2003) destacamos os materiais didticos em algumas das
propostas de ensino de LE dessa poca:
Aprendizagem por Aconselhamento (Community Language Learning): o objetivo
desse mtodo era desenvolver no aprendiz um domnio da LE prxima a do nativo.
21

Para isso, os materiais didticos eram desenvolvidos pelo professor, no decorrer do
curso, conforme a inteno do aprendiz. No entanto, o uso do livro didtico era
dispensvel por, possivelmente, interferir na interao e no desenvolvimento dos
alunos.
Sugestologia (Suggestiopedia): a fim de provocar um estado de relaxamento nos
alunos para que eles adquirissem proficincia pela memorizao de vocabulrio, os
materiais didticos desse mtodo incluam fitas cassetes, objetos, msica e o LD, com
textos considerados de boa qualidade literria e com personagens envolventes.
Mtodo silencioso (Silent Way): enfatizava a participao do aprendiz com atividades
de resoluo de problemas, de leitura e de escrita com a utilizao de bastes coloridos
(barrinhas de Cuisinaire) e de cartazes para treinar vocabulrio e pronncia.
Mtodo de resposta fsica total (Total Physical Response): enfatizava a compreenso
antes da fala, fazendo uso de materiais didticos como objetos, gravuras, slides,
cartazes. O professor podia utilizar gestos e aes para explicar as situaes propostas
no curso.
Abordagem Natural (Natural Approach): com o objetivo de desenvolver um ensino de
lnguas, com princpios naturalistas e baseados em estudos cientficos acerca da teoria
da aquisio de segunda lngua, os materiais didticos priorizavam os objetos
cotidianos, tais como as gravuras, os mapas, os anncios, os jogos, entre outros, a fim
de fazer com que os alunos adquirissem a compreenso da LE com situaes mais
prximas do mundo real.
A partir da dcada de 1960, surgiu a abordagem comunicativa com o princpio de
que a aprendizagem da LE se d pela exposio e pelas oportunidades de uso da lngua em
situaes reais de comunicao. Para atingir o propsito comunicativo, utiliza-se o livro
didtico com atividades que envolvem dilogos, simulaes e o uso de materiais autnticos
como jornais, revistas, rtulos, entre outros, capacitando os alunos a se comunicarem na
lngua alvo (LARSEN-FREEMAN, 2000) em contextos variados e com propsitos diversos
(HARMER, 2001). A gramtica e o vocabulrio deixam de ser prioridade, enquanto as
habilidades orais (falar e ouvir) e escritas (ler e escrever) passam a ser trabalhadas,
concomitantemente, sem destaque para qualquer uma delas.
Como vimos, os vrios mtodos e abordagens, alm de nortearem o ensino de LE,
definem os tipos, os usos, os papis e a natureza dos materiais didticos, segundo as
necessidades didticas de um determinado momento histrico. No entanto, a
22

contemporaneidade, ou seja, um tempo em que o ensino de LE passa a considerar que as
decises metodolgicas deveriam dar lugar percepo pedaggica dos professores ao invs
de se derivarem de prticas prescritivas e alheias heterogeneidade constitutiva da linguagem
e da diferena (COX; ASSIS-PETERSON, 2008), tem como objetivo tornar o ensino mais
amplo, real e adequado ao contexto pedaggico em que est inserido (PRABHU, 1990). Esse
objetivo o ponto de partida para apresentarmos a condio ps-mtodo
(KUMARAVADIVELU, 2003, 2006):

A condio ps-mtodo um estado sustentvel de assuntos que nos obriga
a reestruturar nossa viso de ensino de lnguas e formao de professores.
Ela nos impulsiona a rever o carter e o contedo do ensino em sala de aula
em todas as suas vertentes pedaggica e ideolgica. Ela nos leva a
reorganizar nossa formao de professores ao reconfigurar a relao entre
teoria e prtica. Em suma, ela exige que ns contemplemos a essncia de
uma pedagogia ps-mtodo coerente (KUMARAVADIVELU, 2006, p. 170-
171, traduo nossa)
3
.

Tomamos aqui a concepo de Kumaravadivelu (2003, 2006) sobre a condio
ps-mtodo para apresentar a pedagogia criada por ele, nomeada de pedagogia ps-mtodo,
como veremos na prxima seo.

2.2 A Pedagogia Ps-Mtodo

A pedagogia ps-mtodo, segundo Kumaravadivelu (2003, 2006), tem como
objetivo superar a limitao das pedagogias baseadas em mtodos. Para cumprir esse
propsito, o autor concebe essa pedagogia como um sistema tridimensional, constitudo por
trs parmetros
4
.
O primeiro parmetro o da particularidade. Sua nfase est na reflexo crtica da
ao do professor para que seja condizente com os contextos locais de ensino. O segundo

3
No original: The postmethod condition is a sustainable state of affairs that compels us to fundamentally
restructure our view of language teaching and teacher education. It urges us to review the character and content
of classroom teaching in all its pedagogical and ideological perspectives. It drives us to streamline our teacher
education by refiguring the reified relationship between theory and practice. In short, it demands that we
seriously contemplate the essentials of a coherent postmethod pedagogy.
4
The parameter of particularity, the parameter of practicality, the parameter of possibility
(KUMARAVADIVELU, 2003, 2006).
23

parmetro, da praticalidade
5
, refere-se habilidade de o professor analisar e refletir sobre as
teorias profissionais e, a partir delas, desenvolver uma teoria pessoal, baseada em sua
intuio, em sua experincia com o ensino e com a aprendizagem e em seu contexto de
atuao. O terceiro e ltimo o parmetro da possibilidade, que visa a empoderar alunos e
professores para que busquem continuamente a formao de suas identidades e a
transformao social em pedagogias que se encontram imersas em relaes de poder e, de
certa forma, criam e sustentam as desigualdades sociais. Esses trs parmetros se sobrepem e
interagem em uma relao que varia segundo o contexto dos alunos e dos professores, como
podemos ver na FIG. 1.

FIGURA 1 - Parmetros da pedagogia ps-mtodo (Traduo nossa)
Fonte: KUMARAVADIVELU, B., 2003, p. 37.

Alm desses trs parmetros que fundamentam a pedagogia ps-mtodo,
Kumaravadivelu (2003, 2006) sugere uma estrutura macroestratgica e os procedimentos
microestratgicos a fim de orientar a prtica dos professores. A estrutura macroestratgica
objetiva orientar os professores na produo de suas teorias e estratgias, levando em
considerao o conhecimento terico, emprico e experiencial sobre aprendizagem de L2,
ensino e formao de professores (KUMARAVADIVELU, 2003, p. 38, traduo nossa)
6
,
no se limitando, portanto, a reproduzir as teorias de ensino.

5
Traduo nossa para practicality.
6
No original [...] theoretical, empirical, and experiential knowledge of L2 learning, teaching, and teacher
education.
24

Os princpios orientadores da estrutura macroestratgica so os procedimentos
microestratgicos. Eles baseiam-se em fatores educacionais de ordem nacional, regional ou
local e, ainda, da necessidade e do nvel de conhecimento lingustico dos alunos
(KUMARAVADIVELU, 2003, 2006). Os procedimentos microestratgicos so:
1. Maximizar as oportunidades de aprendizagem;
2. Facilitar a interao negociada;
3. Minimizar discrepncias de percepo;
4. Ativar heurstica intuitiva;
5. Promover a conscientizao da linguagem;
6. Contextualizar o input lingustico;
7. Integrar competncias lingusticas;
8. Promover a autonomia do aluno;
9. Assegurar a relevncia social;
10. Aumentar a conscincia cultural.
Apesar de Kumaravadivelu (2003, 2006) no explicitar o lugar dos materiais de
ensino de LE, em sua teoria, podemos inferir que, na era ps-mtodo, esses materiais
deveriam refletir os princpios dessa pedagogia como forma de torn-los relevantes para o
contexto onde eles so implementados.

2.3 O livro didtico de lngua estrangeira no contexto brasileiro e na era ps-mtodo

As pesquisas sobre livro didtico de lngua estrangeira ainda so escassas no
Brasil, considerando a importncia que esse material didtico tem nas escolas brasileiras
(SILVA, 2010). O autor, que fez um levantamento sobre o estado da pesquisa sobre LD de
lnguas estrangeiras no Brasil, detectou, tambm, a escassez de artigos que analisam o LD em
peridicos da rea de Lingustica Aplicada:

Nos ltimos dez anos, embora haja mais dissertaes e teses produzidas nas
universidades brasileiras sobre livros didticos de lnguas estrangeiras, ainda
pequena a publicao de artigos que, de certa forma, ajudam a divulgar os
trabalhos de pesquisa e seus dados nesses peridicos (SILVA, 2010, p. 218).

25

Os trabalhos na rea da Lingustica Aplicada a respeito do LD de LE (LEITE,
2003; ARAUJO, 2006; ARANTES, 2008, dentre outros) indicam, entre outras coisas, que
esse material um orientador enriquecedor do trabalho docente em termos de contedo,
metodologia e aspectos culturais, bem como um veculo de representaes sociais e culturais
(SILVA, 2010, p 223). Ele organiza o curso de forma coesa e progressiva, auxilia o trabalho
dos professores e serve de input para a prtica da LE (RAMOS, 2009).
Alm disso, o LD costuma ser um andaime para a aprendizagem de LE (TILIO,
2008) e o principal recurso de letramento que a escola dispe (RANGEL, 2005),
configurando-se, muitas vezes, como a nica fonte de estudo tanto para alunos quanto para
professores. Mesmo quando o LD no diretamente usado nas aulas de ingls, ele
normalmente serve de suporte para que os professores selecionem, a partir deles, textos e
atividades para suas aulas (DIAS, 2009; PINTO; PESSOA, 2009; RAMOS, 2009).
No obstante, nem sempre o LD cumpre seu papel de maneira mais adequada.
Tilio (2008), por exemplo, questiona sua uniformidade, seu status de depositrio de saber
estvel e, muitas vezes, ultrapassado e de um manual a ser seguido, devido ao seu carter
autoritrio. Ramos (2009), com base em autores como Richards (2002) e Graves (2000),
aponta outros aspectos negativos do LD, que podem caracterizar-se como o uso de linguagem
no autntica, a distoro do contedo, a descontextualizao em relao s necessidades dos
alunos, a supresso da autonomia do professor e o alto custo para os alunos.
Apesar da existncia de limitaes, como as que apontamos anteriormente, os
argumentos favorveis ao seu uso conduzem a ver o LD muito mais como um colaborador,
uma ferramenta auxiliar do que um vilo (RAMOS, 2009, p. 180). Nesse sentido, e diante da
grande quantidade de LDs voltados para o ensino de LE, disponveis no mercado,
especificamente os de ingls, o professor precisa estabelecer critrios para avaliar, selecionar,
implementar ou adaptar esse material (RAMOS, 2009). Mesmo com as opes sugeridas no
Guia do Livro Didtico, do PNLD
7
, a deciso final do professor, que precisa ter em vista o
projeto pedaggico de sua escola, os referenciais curriculares nacionais, de seu estado ou de
seu municpio, e o seu contexto de atuao, como sugerem os princpios da pedagogia ps-
mtodo. Nesse sentido, Rangel (2005, p. 32) afirma que:

7
O Programa Nacional do Livro Didtico (BRASIL, MEC/SEF 2009; 2011) ampliou seu atendimento para a
lngua estrangeira nas sries finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Esse programa auxilia os
professores das escolas pblicas brasileiras no processo de escolha do LD, a partir das opes disponveis no
Guia do Livro Didtico que, por sua vez, so resultantes de um criterioso processo de avaliao de colees.
26

preciso lembrar que a avaliao do MEC baseia-se em critrios cujo
escopo, bastante amplo, a Educao Nacional, e cujos critrios so
abstratos e gerais, ou seja, independentes de contextos e realidades
particulares. Assim, entre a avaliao oficial, de um lado, e a realidade e as
demandas da sua escola, de outro, vai certa distncia, que s processo
adequado de escolha do LD ser capaz de vencer.

Essa escolha adequada pode transformar o LD em um grande instrumento de
apoio ao trabalho do professor e ao processo de ensino e aprendizagem (ROXO, 2005). Alm
disso, ela vai ao encontro dos pressupostos da pedagogia ps-mtodo
(KUMARAVADIVELU, 2006) que preza por uma prtica docente coerente com as
necessidades locais dos alunos.
No processo de escolha de um LD, salientamos, dentre outras questes, que o
professor deve estar atento s orientaes, muitas vezes limitadas, do manual do professor
que acompanha a coleo didtica. Isso porque esses manuais discutem uma teorizao que,
muitas vezes, no coerente com as atividades propostas nos LD de LE.
Tendo feita a escolha, defendemos que os professores sejam os responsveis por
preencher as lacunas deixadas pelos LDs, uma vez que esses podem no abranger as
especificidades de seus usurios (TILIO, 2008; DIAS, 2009; SILVA, 2009; RAMOS, 2009).

27

3. LETRAMENTO CRTICO, LEITURA E ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA

Neste captulo, apresentamos os principais pressupostos tericos que orientaram
nosso estudo, as teorias de letramento crtico. Para comear, discorremos sobre o termo
letramento nas concepes de autores como Soares (1998), Giroux (1993), Lankshear e
McLaren (1983), Anderson e Irvine (1983), Shor (1999) e pelas OCEM (BRASL, 2006). Em
seguida, apresentamos os conceitos de letramento crtico, sob diferentes perspectivas, assim
como alguns estudos que influenciaram essa teoria. Alm disso, discutiremos a relao entre o
ensino de ingls, cidadania e letramento crtico e as distines entre leitura tradicional, leitura
crtica e letramento crtico. Por fim, abordaremos a questo da leitura em lngua estrangeira e
os desafios de se ensinar uma lngua estrangeira na perspectiva do letramento crtico e na era
ps-mtodo. Para embasar as questes sobre o letramento crtico, buscamos suporte nas
OCEM (BRASIL, 200) e em autores como Berlin (1993), Lankshear e McLaren (1983),
Anderson e Irvine (1983), Shor (1999), Cervetti, Pardales e Damico (2001), Mclaughlin e
DeVoogd (2004), Jordo e Forgaa (2007), Mattos e Valrio (2010), Luke e Dooley (2011),
entre outros.
Salientamos que no pretendemos esgotar a discusso dos temas que sero
apresentados em nosso estudo e que a extenso na qual eles so apresentados restringe-se ao
que consideramos relevante para dar suporte terico a nossa pesquisa.

3.1 Letramento

A discusso dos sentidos da palavra letramento, no Brasil, parte da distino entre
os conceitos expressos por duas palavras diferentes: alfabetizao e letramento. Na lngua
inglesa, o termo para designar esses dois processos o mesmo, literacy. Logo, importante,
ao examinar a literatura produzida fora do Brasil, estar ciente desta diferena. A palavra
letramento, segundo Soares (1998), surgiu, no Brasil, no livro No mundo da escrita: uma
perspectiva psicolingustica, de Mary Kato, em 1986.
O termo letramento tem sofrido variaes ao longo do tempo. Em sua concepo
clssica, letramento definido como um sistema mecnico e descontextualizado de ensinar as
28

habilidades de leitura e escrita, assemelhando-se, a grosso modo, ao conceito de alfabetizao,
no Brasil. Contrria a essa concepo e em reconhecimento s mudanas sociais, o conceito
de letramento amplia-se para alm de ler, escrever ou desenvolver habilidades orais de forma
descontextualizada e passa a reconhecer as prticas sociais de leitura e escrita mais avanadas
e complexas. O letramento entendido, ento, como o resultado da ao de ensinar ou de
aprender a ler e a escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um
indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita (SOARES, 1998).
Nas OCEM (BRASIL, 2006), o termo letramento definido, ainda, como os
modos culturais de usar a linguagem e abarca uma gama de conhecimentos, habilidades,
capacidades, valores, usos e funes sociais que podem levar os indivduos e a sociedade s
transformaes sociais, psicolgicas, culturais, polticas, cognitivas, lingusticas e at
econmicas.
Em outra concepo, o termo letramento passa a ser usado como uma prtica
discursiva
8
. Nesse sentido, Giroux (1993) afirma que:

Letramento uma pratica discursiva em que a diferena torna-se crucial para
a compreenso de no apenas saber ler e escrever ou desenvolver habilidades
orais, mas tambm de reconhecer que a identidade dos outros faz parte de
um conjunto progressivo de polticas e prticas que visam reconstruo da
vida pblica democrtica (GIROUX, 1993, p. 368, traduo nossa).
9

Logo, para Giroux (1993), apropriar-se das prticas de letramento pode contribuir
para que o sujeito desenvolva as habilidades necessrias para seu empoderamento pessoal.
Esse empoderamento pode levar o sujeito a reforar ou questionar os valores, as tradies e as
formas de distribuio de poder presentes nos diferentes contextos sociais e, a partir da,
poder participar da construo social, em vez de ficar sua margem.
Nessa mesma direo, Lankshear e McLaren (1993) defendem que as prticas de
letramento nos informam sobre como lemos o mundo e as palavras, alm de nos levar a
compreender quem somos e como ns sonhamos o nosso presente social (LANKSHEAR;
MCLAREN, op.cit., p. 4, traduo nossa)
10
.

8
Prtica discursiva explicada por Fairclough como o processo de produo, distribuio e consumo textual,
sendo que a natureza desses processos varia entre os diferentes tipos de discursos de acordo com fatores sociais
(FAIRCLOUGH, 2001, p. 106-107).
9
No original: Literacy is a discursive practice in which difference becomes crucial for understanding not
simply how to read, write or develop aural skills, but also how to recognize that the identities of others matter
as part of a progressive set of politics and practices aimed at the reconstruction of democratic public life.
10
No original: Who we are and how we dream our social present.
29

Anderson e Irvine (1993), por sua vez, acreditam ser fundamental considerar o
contexto ideolgico, ou seja, as relaes entre linguagem e poder que desempenham um
papel to proeminente na construo das subjetividades humanas (ANDERSON; IRVINE
op.cit., p. 81, traduo nossa)
11
.
Considerar as questes ideolgicas junto noo de letramento inclui as
discusses sobre as relaes de poder que permeiam as prticas discursivas, sociais, culturais
e educativas. Dessa forma, essa noo aproxima-se da perspectiva do letramento crtico (LC).
O LC, segundo Shor (1999), difere-se do letramento, pois esse compreendido pela autora
como uma ao social por meio do uso da linguagem que nos desenvolve enquanto agentes
em uma cultura maior. O LC, por outro lado, explicado pela autora como a compreenso de
que as prticas de orais e escritas constituem um processo historicamente construdo dentro de
determinadas relaes de poder (SHOR, 1999).
Dedicamos a seo seguinte para discutir mais amplamente o conceito de
letramento crtico.

3.2 Letramento Crtico

As teorias de LC tm sido temas de diferentes pesquisas (FERRAZ, 2006;
MARTINEZ, 2007; SEABRA, 2007; BRAHIM, 2007; DUBOC, 2007), de peridicos
(CRITICAL LITERACY: THEORIES AND PRACTICES, 2007, 2008, 2009, 2010), de
grupos de estudos (OSDE
12
e PROJETO NOVOS LETRAMENTOS
13
) entre outros.
No caso especfico de nosso estudo, consideramos imprescindvel apresentar os
conceitos e as abrangncias do LC, os estudos que influenciam essa teoria, a relao entre o
ensino de ingls, a noo de cidadania e a de LC, as distines entre leitura tradicional, leitura

11
No original: The relationships between language and power which play so prominent role in the constructions
of human subjectivities.
12
O OSDE (Open spaces for dialogue and enquiry) um grupo que investiga uma srie de princpios,
procedimentos e diretrizes para o desenvolvimento do letramento crtico e do pensamento independente na
educao para cidadania global e est disponvel no site http://www.osdemethodology.org.uk
13
O Projeto Novos Letramentos inclui o Projeto Nacional de Formao de Professores, Educao Crtica, Novos
Letramentos e Multiletramentos e desenvolvido por diversas universidades brasileiras, com um ncleo sede na
Universidade de So Paulo, sob a coordenao, em 2001, da Profa. Dra. Walkyria Monte Mr e do Prof. Dr.
Lynn Mario T. Menezes de Souza (DLM - USP).

30

crtica e letramento crtico e a efetivao das prticas de LC no ensino de LE, na perspectiva
ps-mtodo.
O LC faz parte de um projeto educacional que considera os textos, impressos ou
multimodais, ferramentas de anlise e de transformao das relaes de poder nos campos
cultural, social e poltico (LUKE; DOOLEY, 2011). Desse modo, o projeto educacional, que
visa promoo do desenvolvimento do LC, orienta-nos a ler os textos mais profundamente,
a ir alm de sua aceitao passiva, a construir nossa prpria compreenso desses textos, a
questionar as razes que levaram um autor a escrever um determinado tpico e tentar
compreender sob qual perspectiva ele o fez e, assim, disputar com os autores as relaes de
poder existentes nos textos (McLAUGHLIN; DeVOOGD, 2004).
De acordo com Berlin (1993), o LC reformula as prticas de letramento para alm
da anlise da linguagem em seu contexto histrico e social, englobando, assim, as prticas
discursivas. Essas prticas discursivas esto presentes na linguagem, em determinados
contextos econmicos, polticos e culturais, e procuram compreender as interpretaes
ideolgicas, socialmente construdas e, por isso, envolvidas de poder e poltica. Analisar as
prticas discursivas, na perspectiva do LC, requer combater as verses de grupos sociais
dominantes em face da contnua oposio e resistncia, tornando as relaes sociais uma
arena de batalhas ideolgicas.
Nessa mesma perspectiva, Anderson e Irvine (1993) acreditam que analisar a
linguagem e as prticas discursivas pode levar o leitor a compreender que textos no so
neutros e que o conhecimento, expresso por eles, atende a interesses especficos e
historicamente gerados. Assim, as prticas de LC permitem analisar como as desigualdades,
criadas a partir de relaes desiguais de linguagem, de poder e de conflitos de interesse, so
mantidas.
Alm de analisar a linguagem e as prticas discursivas, o conceito de LC est
tambm vinculado noo de transformao social. Nesse sentido, Lankshear e McLaren
(1993) defendem que:

O letramento crtico, [...], torna-se a interpretao do presente social com o
propsito de transformar a vida cultural de determinados grupos, ao
questionar pressupostos implcitos e desarticulados das formaes sociais e
culturais atuais, as subjetividades e capacidades daqueles que o fomentam
(LANKSHEAR; MCLAREN, 1993 p. 424, traduo nossa)
14
.

14
No original: Critical literacy, [], becomes the interpretation of the social present for the purpose of
transforming the cultural life of certain groups, for questioning tacit assumptions and unarticulated
31

Associar o LC transformao social significa definir a realidade social, ou seja,
esclarecer quem promove determinados significados, considerados legtimos e preferenciais
para a sociedade, e compreender que esses significados so historicamente e ideologicamente
construdos (LANKSHEAR; MCLAREN, 1993). Nesse sentido, os autores sugerem, por
exemplo, que pensemos sobre como a realidade social pode considerar o racismo, o sexismo e
o heterossexismo eventos naturais.
Ao tentar esclarecer a realidade social, as prticas de LC propem que
desafiemos o status quo na tentativa de descobrir caminhos alternativos para o
desenvolvimento social e pessoal
15
(SHOR, 1999, no paginado, traduo nossa). Desafiar o
status quo, no campo social, promover a justia social por meio da compreenso das
questes polticas e pessoais, pblicas e privadas, globais e locais, econmicas e pedaggicas
que permeiam a realidade social. No campo pessoal, esse desafio leva-nos a repensar nossa
vida, a revelar nossas posies pessoais frente cultura local onde vivemos que, por sua vez,
est inserida em um contexto global e permeada de mltiplos discursos.
Diante do que discutimos nessa seo, apresentamos de forma sinttica, com base
em Lankshear e McLaren (1993), algumas das preocupaes do LC. So elas: 1) descobrir
como a produo ideolgica ocorre; 2) romper com prticas inconscientes que reproduzem
hbitos sociais dominantes; 3) assumir uma postura de oposio frente a uma cultura
dominante; 4) procurar meios de empoderar politicamente os grupos marginalizados; 5)
explorar a ideia de letramentos mltiplos ao considerar diferentes contextos culturais,
histricos e ideolgicos; 6) investigar como as diferenas se constituem para reafirmar as
relaes de poder ao invs de celebrar tais diferenas.
Como vimos, o LC faz parte de um projeto educacional (LUKE; DOOLEY, 2011)
que pretende analisar a linguagem e as prticas discursivas (BERLIN, 1993; ANDERSON;
IRVINE, 1993), uma vez que elas so vistas como representaes sociais que esto inseridas
em contextos sociais, culturais e polticos (LUKE; DOOLEY, 2011). Esse projeto tenta
amenizar as desigualdades e as injustias sociais, econmicas e culturais visando promoo
da transformao social e ao desenvolvimento pessoal (LANKSHEAR; MCLAREN, 1993;
SHOR, 1999).

presuppositions of current cultural and social formations and the subjectivities and capacities for agenthood that
they foster.
15
No original: Critical literacy thus challenges the status quo in an effort to discover alternative paths for self
and social development.
32

3.3 Letramento crtico: fundamentos tericos

A fim de esclarecer melhor o conceito de LC, os pesquisadores Cervetti, Pardales
e Damico (2001) selecionaram trs influncias fundamentais que o diferencia de outras teorias
de letramento: a obra de Paulo Freire, a teoria crtica social e o ps-estruturalismo.
Os estudos de Paulo Freire constituem a base para as teorias do LC
(McLAUGLIN; DeVOOGD, 2004). Para as autoras, apesar de os trabalhos de Freire se
voltarem para a educao popular de adultos, suas ideias conectam-se com as posturas atuais
sobre construtivismo social, justia social, liberdade, leitura e contexto. Dentre os trabalhos de
Freire, destacamos aqueles que contriburam para as discusses sobre letramento crtico, a
saber, a rejeio ao modelo de educao bancria, a indissociabilidade entre educao e poder
e o ato de ler.
A primeira contribuio de Freire diz respeito sua rejeio ao modelo de
educao bancria
16
, por essa aumentar a distncia entre opressores e oprimidos e reforar
as relaes desiguais de poder existentes. Contrrio ao modelo citado, o autor defende uma
educao problematizadora e emancipadora em que os homens, submetidos dominao,
lutem por sua emancipao (FREIRE, 1989, p. 43). Esse modelo de educao prope que os
oprimidos conscientizem-se das condies de opresso nas quais eles vivem, ou seja, a prxis,
para que eles possam mudar essa condio, numa relao de reflexo-ao-transformao.
Para o autor, a prxis [...] reflexo e ao dos homens sobre o mundo para transform-la.
Sem ela, impossvel a superao da contradio opressor-oprimido (FREIRE, 1987, p. 21).
O segundo posicionamento de Freire, que contribui para as teorias do LC, a
impossibilidade de se pensar em educao sem se pensar na questo de poder, nem
compreend-la como uma prtica autnoma e neutra. O autor esclarece que:

Na medida em que compreendemos a educao, de um lado, reproduzindo a
ideologia dominante, mas, de outro, proporcionando, independentemente da
inteno de quem tem o poder, a negao daquela ideologia (ou o seu
desvelamento) pela confrontao entre ela e a realidade (como de fato est
sendo e no como o discurso oficial diz que ela ), realidade vivida pelos
educandos e pelos educadores, percebemos a inviabilidade de uma educao
neutra (FREIRE, 1989, p. 16).

16
Freire (1989) explica o termo educao bancria como uma transmisso de um conhecimento petrificado e
compartimentado, depositado pelos professores nos alunos a fim e ench-los de contedos. Os alunos recebem
as informaes, memorizam-nas e as repetem quando solicitados.

33

A terceira contribuio de Freire (1989), que embasa a teoria de LC, aquela que
diz respeito ao ato de ler. Para o autor, o processo de leitura deve ir alm da mera
decodificao dos textos e abranger uma compreenso crtica em que os leitores so
desafiados a perceber as relaes entre o texto e o contexto. Nesse sentido, o autor afirma que:

Gostaria de voltar, pela significao que tem para a compreenso crtica do
ato de ler e, consequentemente, para a proposta de alfabetizao a que me
consagrei. Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da
palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. Na
proposta a que me referi acima, este movimento do mundo palavra e da
palavra ao mudo est sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui
do mundo mesmo atravs da leitura que dele fazemos. De alguma maneira,
porm, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra no apenas
precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrev-lo
ou de reescrev-lo, que dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica
consciente. (FREIRE, 1989, p. 13).

Alm das contribuies de Freire (1989), Cervetti, Pardales e Damico (2001)
tambm atribuem teoria crtica social uma influncia para o LC. A preocupao da teoria
crtica social com o alvio do sofrimento humano e a formao de um mundo mais justo
atravs da crtica da existncia de problemas sociais e polticos e das alternativas propostas
17

(CERVETTI; PARDALES; DAMICO, op.cit., no paginado, traduo nossa). Segundo os
autores, essas crticas podem revelar desigualdades e, por isso, so fundamentais na luta
contra a opresso e a explorao de alguns grupos que mantm sob controle as ideologias, as
instituies e as prticas da sociedade.
A influncia da teoria crtica social para o LC refere-se, pois, ao combate s
desigualdades por meio da linguagem. Para isso, o sujeito pode ser levado a perceber os
pressupostos ideolgicos que subscrevem os textos e a forma como eles criam e preservam
determinados interesses sociais, econmicos e polticos. Dessa forma, Morgan (1997 apud
CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001) sugere as seguintes questes que investigam as
representaes textuais:

Quem constri os textos, cujas representaes so dominantes em uma
determinada cultura e em um determinado momento; como os leitores
tornam-se cmplices das ideologias persuasivas dos textos; aos interesses de
quem essas representaes e leituras esto servindo; e quando tais textos e
leituras so desiguais em seus efeitos, como elas podem ser construdas de

17
No original: The alleviation of human suffering and the formation of a more just world through the critique of
existing social and political problems and the posing of alternatives.
34

outra forma.
18
(MORGAN, 1997 apud CERVETTI; PARDALES;
DAMICO, 2001, no paginado, traduo nossa.)

A ltima influncia significativa, apontada por Cervetti, Pardales e Damico
(2001), para o LC, o ps-estruturalismo. A crena de que o significado est no texto e a
noo de neutralidade ou de verdade no julgamento de valor da interpretao dos textos so
combatidos pelos ps-estruturalistas. Dessa teoria, o LC apreende que os significados dos
textos so ideolgicos e devem ser interpretados de forma subjetiva, influenciados pelo
contexto scio-poltico e discursivo onde ocorrem. A ateno do leitor deveria volta-se, ento,
para a questo do discurso, do poder e do contexto de dependncia dos significados
(CERVETTI; PARDALES; DAMICO, op.cit., no paginado) e da forma como a linguagem
produz e mantm as relaes desiguais de poder.
Nessa seo da dissertao, detivemo-nos a apresentar as diferentes teorias que
influenciam o LC. Primeiramente, a pedagogia problematizadora e emancipadora de Freire e
sua viso de educao e de linguagem como prticas libertadoras. Em seguida, os
pressupostos da teoria crtica social acerca do uso da linguagem como ferramenta de crtica
das desigualdades sociais, econmicas e polticas. Por fim, os ps-estruturalistas que
incorporaram ao LC a identificao das ideologias presentes nos textos e da forma como a
linguagem perpetua ou combate as relaes desiguais de poder. Importa-nos, agora,
compreender como as teorias de LC coadunam-se com o ensino de ingls, conforme veremos
na seo a seguir.

3.4 O ensino de ingls e as interfaces entre cidadania e letramento crtico

Discutiremos, nessa seo, o papel educacional ensino de LE, mais
especificamente do ensino de ingls, e as interfaces que podem ser estabelecidas entre essa
disciplina, o conceito de cidadania e o de LC, inspirado pelas OCEM (BRASIL, 2006),
especialmente no contexto brasileiro.

18
No original: Who constructs the texts whose representations are dominant in a particular culture at a
particular time; how readers come to be complicit with the persuasive ideologies of texts; whose interests are
served by such representations and such readings; and when such texts and readings are inequitable in their
effects, how these could be constructed otherwise.

35

Segundo as OCEM (BRASIL, 2006), tradicionalmente, o papel educacional do
ensino de ingls enfatiza a transmisso de conhecimento e trata o usurio da lngua como um
consumidor passivo da mesma. Nossa experincia de trabalho, na educao bsica, leva-nos a
concordar com esse documento, uma vez que pensamos que essas prticas podem gerar uma
falta de motivao e de expectativa com o aprendizado de ingls nas escolas regulares, alm
de poderem promover a excluso social, reforar as ideologias dominantes e opressoras e
aumentar as relaes de poder entre includos e excludos.
Contrrio a essa concepo tradicional, o carter educativo, cidado e crtico do
ensino de LE tem estado na agenda de pesquisadores brasileiros h alguns anos (JORGE,
2000; LOPES; ANDREOTTI; MENEZES DE SOUZA, 2006; JORDO; FOGAA, 2007;
MATTOS; VALRIO, 2010, para citar alguns). Em 2000, JORGE defendia o ensino de
lngua estrangeira na escola, por esse ser um componente curricular importante para o
desenvolvimento da cidadania do aluno e um direito de todo cidado:

A Lngua Estrangeira aparece, no currculo da Educao Bsica, como um
saber importante para o desenvolvimento da plena cidadania do indivduo.
No mundo globalizado em que vivemos, no qual o acesso a grande parte das
informaes se d por meio de recursos tecnolgicos que demandam o uso
de lnguas, a aprendizagem de lngua estrangeira pode ser percebida como
mais um direito de todo brasileiro, e escola compete a responsabilidade de
ensinar, com eficincia, outros idiomas (JORGE, 2000, p. 90).

Ainda segundo a autora, alm de inserir o aluno no mundo globalizado, a
aprendizagem de LE possibilita seu acesso a fontes de informaes variadas e de recursos
tecnolgicos. Essa disciplina pode possibilitar, ainda, que o aluno compreenda a pluralidade
do patrimnio sociocultural de diferentes lnguas, contribuindo, assim, para sua formao
cidad e crtica.
As OCEM (BRASIL, 2006) tambm afirmam que o ensino de LE pode trabalhar a
favor do desenvolvimento da cidadania, ao adotar uma viso crtica e discursiva de que a
realidade pode ser representada de vrias maneiras e cabe a ns valid-las, refor-las, aceit-
las, question-las, desafi-las ou modific-las. O desenvolvimento da cidadania nas aulas de
LE pode ocorrer, ainda, segundo o documento, durante algumas discusses e reflexes que
podem levar o aluno a refletir sobre seu lugar na sociedade, ou seja, se est includo ou
excludo do processo social e cultural.

Ser cidado envolve a compreenso sobre que posio/lugar uma pessoa (o
aluno, o cidado) ocupa na sociedade. Ou seja, de que lugar ele fala na
36

sociedade? Por que essa a sua posio? Como veio parar ali? Ele quer estar
nela? Quer mud-la? Quer sair dela? Essa posio o inclui ou o exclui de
qu? (BRASIL, 2006, p. 91).

Para Jordo e Fogaa (2007), as contribuies do ensino de LE para a cidadania
acontecem quando experimentamos uma cidadania ativa ao percebermos nosso papel ativo na
sociedade, ao construirmos sentidos ao ler, ao nos conscientizarmos dos aspectos discursivos
presentes no texto e ao entendermos a lngua como uma prtica social heterognea,
contextualizada e cultural (JORDO; FOGAA, 2007, p. 93).
Outras contribuies do ensino de LE, na formao cidad e crtica do aluno, so
apontadas por Mattos e Valrio (2010). As autoras enfatizam a importncia de se considerar o
conhecimento prvio do aluno no ensino de LE para uma possvel identificao das
semelhanas e contrastes entre a lngua materna e a lngua-alvo e, dessa forma, poder ampliar
a compreenso dos alunos sobre a linguagem e a cultura das duas lnguas.
Entender que as lnguas so usadas de formas diferentes, em contextos diferentes
com pessoas diferentes e propsitos tambm diversos (JORDO; FOGAA, 2007, p. 93)
contribui no apenas para ampliar as perspectivas dos alunos em relao linguagem e
cultura, mas tambm para que diferentes interpretaes e sentidos dos textos e da sociedade
sejam construdos. Desse modo, os alunos podem se perceber como sujeitos crticos,
capazes de agir sobre o mundo.
Lopes, Andreotti e Menezes de Souza (2006) defendem, ainda, que o LC e o
senso de cidadania podem ser desenvolvidos se as aulas de LE configurarem-se como um
lugar de discusso de questes relevantes para os alunos de LE, tanto no mbito global quanto
no local
19
. Assim, as prticas desenvolvidas nas aulas de LE podem integrar e comparar o
mundo multicultural com as prticas cotidianas vividas pelos alunos, posto que, segundo
Moita Lopes (2005), as prticas multiculturais, assim como as identidades heterogneas,
normalmente, no esto representadas nas salas de aula:

necessrio que aprendamos a nos descrever como sujeitos que tm desejos,
corpos, gneros, raas, classes sociais, nacionalidades, etc. diferentes e que
tm representaes scio-culturais diferentes, que so entrecruzadas pelo
exerccio do poder, para que possamos entender a sala de aula como
multicultural (MOITA-LOPES, 2005, p. 59).

19
Global refere-se a o que universal, exterior, de um grupo de pases desenvolvidos que, por sua fora
poltico-econmica, apresentam-se como modelos sociais. (BRASIL, 2006, p. 96). Local refere-se a o que
regional, interior, de uma comunidade ou de grupos com caractersticas prprias (BRASIL, 2006, p. 96).

37

Sob o mesmo ponto de vista, as OCEM (BRASIL, 2006) sugerem que, nas aulas
de LE, o professor incentive seus alunos a compreender e refletir sobre os diferentes saberes,
culturas e conhecimentos que circundam uma sociedade. Segundo as OCEM (BRASIL,
op.cit., p. 108), abrir a sala de aula para essas heterogeneidades pode significar transformar o
carter excludente da escola, excluso, esta, de ordem lingustica e scio-cultural.
O trabalho a favor das heterogeneidades lingustica, sociocultural, de saberes e de
conhecimentos insere a LE em um projeto de incluso que, segundo as OCEM (BRASIL,
2006), pode levar o aluno a ter acesso e a refletir sobre diferentes valores sociais, culturais,
polticos e ideolgicos sem ter abrir mos dos seus. Nesse sentido, o ensino de LE pode
contribuir para a compreenso e a revitalizao dos valores globais e locais, tambm
relevantes para a formao cidad e para o desenvolvimento do LC.
Outro aspecto crucial para a educao por meio da LE, que pode contribuir para a
promoo do LC, o tratamento que se d ao ensino da cultura (Jorge, 2009). A concepo
trusta de que ensinar uma LE est relacionado ao ensino da cultura dominante dessa lngua
sempre marcou o ensino de LE. Desde as abordagens tradicionais (gramtica e traduo) at
as chamadas abordagens comunicativas, a cultura da LE sempre entendida como parte do
processo de ensinar LEs (MOITA LOPES, 2005, p. 50). Essa aliana entre a questo cultural
dominante e o processo de ensino/aprendizagem de LE pode ocultar, segundo o autor, uma
viso de ensino objetivista e homognea. Nesse sentido, Jorge (2009) defende o
multiculturalismo crtico, como proposta de abordagem da cultura no ensino de LE, uma vez
que seu objetivo no celebrar as diferenas ou compreender que, a priori, todas as pessoas
so iguais, mas sim favorecer a transformao social por meio da justia social e da igualdade
entre as pessoas.
Vale ressaltar que a defesa de uma perspectiva educativa crtica de ensino de LE
no significa abrir mo do ensino da leitura, da escrita e da oralidade, ou privilegiar apenas
uma dessas habilidades. Jorge (2000) afirma que, no contexto da escola regular:

Muitas vezes, defendido o ensino exclusivo da habilidade de leitura, com o
argumento de que apenas um nmero bastante reduzido de brasileiros
necessitar usar as habilidades de produo/compreenso oral e de produo
escrita. Convm questionar, entretanto, se cabe escola antecipar o uso que
o aluno far ou no de determinadas habilidades com a Lngua Estrangeira.
Poder a escola deixar de oferecer ao aluno o acesso a um conhecimento
altamente valorizado na sociedade? A escola no pode se negar a ensinar a
LE com eficincia, e no pode permitir que esse conhecimento seja
marginalizado na estrutura curricular, tampouco transferir essa
responsabilidade para cursos privados de lngua (JORGE, 2000, p.91-92).
38

As OCEM (BRASIL, 2006) tambm propem que o ensino de LE englobe as
prticas de leitura, escrita e comunicao oral, mediadas e contextualizadas por cada lngua,
cada cultura e que variem conforme seus usurios, o contexto em que so usadas e a
finalidade da interao. Ou seja, a perspectiva do LC no exclui nenhuma dessas prticas. No
caso desta dissertao, optamos pelo trabalho com a compreenso escrita, como um recorte
necessrio, o que no significa que outras pesquisas no possam tratar, por exemplo, da
produo oral, escrita ou na integrao entre elas para a promoo do LC, uma vez que todas
podem promover o LC.
Nessa seo, discutimos as diversas contribuies do ensino de LE na promoo
da cidadania e do LC dos alunos. Cidadania aqui compreendida por diferentes aspectos: o
acesso ao mundo globalizado, o lugar que uma pessoa ocupa na sociedade, a viso crtica da
realidade, a ampliao da concepo de linguagem e cultura dos alunos e a construo de
sentido na leitura. Alm da promoo e da ao para a cidadania, uma aula de LE, que
pretende desenvolver o LC dos alunos, tambm deve estar aberta para as discusses de
valores globais e locais e para o tratamento heterogneo da linguagem e da cultura, sem
deixar de lado, claro, as prticas de leitura, escrita e comunicao oral.
Na prxima seo, apresentamos as distines entre leitura tradicional, leitura
crtica e letramento crtico. Entendemos que essa distino fundamental para uma melhor
compreenso do LC e as possibilidades de sua efetivao em prticas pedaggicas diversas.

3.5 Leitura tradicional, leitura crtica e letramento crtico

A concepo de leitura tradicional, dominante h vrios anos nas prticas
escolares de ensino de lnguas, considera o professor e os textos como fontes confiveis e
exclusivas de informao (LANKSHEAR; MCLAREN, 1993). Nessa concepo, o poder de
comunicar o evento pertencia ao autor
20
(McLAUGHLIN; DeVOOGD, 2004, p. 20, traduo
nossa) enquanto, aos leitores, cabia aguardar, passivamente, pela informao que, muitas
vezes, chegava de forma inadequada ou incompleta. Nesse contexto, acredita-se que um leitor
bem sucedido deveria responder s informaes transmitidas, sem extrapolar suas ideias, sem

20
No original: The power to communicate the event belonged to the author
39

fazer valer suas prprias experincias e seus conhecimentos prvios no processo de
compreenso do texto.
Alm de enfatizar o contedo, a autoria e a legitimidade dos textos, a concepo
de leitura tradicional trata as questes de classe, valores, normas sociais e esteretipos, tais
como os de raa e gnero, como realidades imutveis. Nesse sentido, a realidade
preconizada como algo a ser recebido e no compreendido e transformado pela ao humana
(LANKSHEAR; MCLAREN, 1993). Assim como a realidade, o conhecimento tambm
entendido como algo a ser recebido de forma linear, cumulativa e universal (CERVETTI;
PARDALES; DAMICO, 2001).
Outra concepo de leitura, conhecida como leitura crtica, tem como objetivo
desenvolver uma reflexo crtica de leitura. Para isso, a proposta de leitura, que ancora essa
concepo, desafia o leitor a perceber as intenes do autor, a analisar o estilo de
comunicao, o tema e o contexto no qual a linguagem se insere, a fazer inferncias e
julgamentos, diferenciar fato de opinio, a fazer previses e testar hipteses, entre outros,
como se a linguagem e a realidade fossem algo fixo, traduzindo, assim, falsas representaes
(CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001).
As reflexes, decorrentes da concepo de letramento e de leitura crtica, abrem
espao para novas discusses sobre as relaes de poder e as ideologias que h nos textos, a
forma como essas relaes influenciam a formao humana e o lugar que ocupam em um
contexto social hierrquico (LANKSHEAR; MCLAREN, 1993). A partir dessas reflexes, os
textos comeam a ser analisados de um ponto de vista mais crtico, aproximando-os da
perspectiva do letramento crtico (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001).
A perspectiva de leitura que visa ao desenvolvimento do LC tem sido cada vez
mais discutida e tem tido diferentes verses desde a dcada de 1980 (LUKE; DOOLEY,
2011). No entanto, essas verses tm em comum a concepo de leitura como uma prtica
cultural, social e poltica que trabalha a favor da igualdade, da liberdade e da emancipao.
Alm disso, elas desafiam os textos e as formas como eles mantm as desigualdades
socioculturais e de poder (ANDERSON; IRVINE, 1993) e convidam os leitores a irem alm
da aceitao passiva da mensagem do texto ao questionar, examinar ou disputar as relaes de
poder que existem entre leitor e autor
21
nossa). As autoras complementam que os leitores tambm so incentivados a refletir sobre o
que est alm da informao explcita e a compreender os motivos que levaram um autor a

21
No original: to move beyond passively accepting the texts message to question, examine, or dispute the
power relations that exist between readers and authors.
40

escrever sobre determinado assunto, sobre qual perspectiva ele o fez, porque ele incluiu
algumas ideias e excluiu outras.
A leitura, na perspectiva do LC, reformula o conceito de significao textual, uma
vez que os textos passam a ser considerados representaes de uma realidade ideolgica,
social e historicamente estabelecida cujas significaes so construdas pelo leitor
(CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001). Dessa forma, os leitores empoderam-se em
relao aos textos e aos autores, uma vez que eles:

[...] atribuem sentidos a um texto ao invs de extrair o significado dele. Mais
importante, o significado textual entendido no contexto social, histrico e
de relaes de poder, no apenas como o produto ou inteno do autor. Alm
disso, ler um ato de conhecer o mundo (assim como as palavras) e como
um meio de transformao social
22
(CERVETTI; PARDALES; DAMICO,
2001, no paginado,traduo nossa).

Para compreendermos melhor as diferentes concepes de leitura, apresentamos,
no QUADRO 1, um resumo elaborado por um grupo de educadores interessados em melhorar
o entendimento do LC atravs da experimentao, relao, estudo, prtica, teorizao e
reflexo sobre o LC (LOPES; ANDREOTTI; MENEZES DE SOUZA, 2006, p.6).
Como podemos verificar, ainda que a leitura crtica permita as reflexes sobre o
contexto de produo do texto, assim como sobre o empoderamento do autor em manipular as
informaes e com que inteno ele o faz, a proposta de trabalho nessa concepo no
suficiente o bastante para examinar as relaes de poder implcitas nos textos
(McLAUGHLIN; DeVOOGD, 2004) nem para conduzir o leitor a agir de forma crtica sobre
seus conhecimentos. Nesse sentido, a perspectiva do LC complementa aquela feita pela leitura
crtica (LOPES; ANDREOTTI; MENEZES DE SOUZA, 2006). Segundo os autores,
enquanto a leitura crtica analisa o texto em termos de inteno ou legitimao, o LC procura
entender como nossos parmetros de avaliao so culturalmente construdos e quais so as
implicaes dessas construes.

22
No original: [...]one imbues a text with meaning rather than extracting meaning from it. More important,
textual meaning is understood in the context of social, historic, and power relations, not solely as the product or
intention of an author. Further, reading is an act of coming to know the world (as well as the word) and a means
to social transformation.
41

QUADRO 1
Diferena entre leitura tradicional, leitura crtica e letramento crtico

LEITURA TRADICIONAL LEITURA CRTICA LETRAMENTO CRTICO
O texto representa a verdade?
fato ou opinio?
tendencioso ou neutro?
Est bem escrito/claro?
O que o autor quer dizer?
Qual nvel de autoridade ele/ela
possui?
A quem se dirige o texto?
Qual a inteno do autor?
Qual o contexto?
Como o autor manipula o
texto?
Quais afirmaes no tm
embasamento?
Por que o texto foi escrito desta
forma?
Quais so os pressupostos e as
possveis implicaes das
afirmaes?
Como realidade definida?
Quem a define?
Em nome de quem?
Para o benefcio de quem?
Quais so as limitaes ou
contradies nesta perspectiva?
Como estas afirmaes (ou
palavras) poderiam ser
interpretadas em contextos
diferentes?
Estratgia:
DECODIFICAO
Estratgia:
INTERPRETAO
Estratgia:
QUESTIONAMENTO
Foco: mensagem/contedo,
autoridade e legitimidade do
falante e do texto.
Foco: contexto da escrita, intenes
e estilo de comunicao.
Foco: pressupostos, saber,
produo, poder, representao
e implicaes
Objetivo: desenvolver uma
compreenso do contedo e/ou
estabelecer o valor de verdade do
texto.
Objetivo: desenvolver reflexo
crtica (habilidade de perceber
intenes e razes).
Objetivo: desenvolver
reflexividade (habilidade de
identificar pressupostos
/implicaes).
Fonte: Lopes; Andreotti; Menezes De Souza, 2006, p.6.

3.6 A leitura em lngua estrangeira na perspectiva do LC e na era ps-mtodo.

Aps discorremos sobre as diferentes concepes de leitura, interessa-nos
entender como incorporar as prticas de LC ao ensino de leitura em lngua estrangeira no
Ensino Mdio brasileiro, em uma perspectiva ps-mtodo.
Conforme discutido anteriormente, o trabalho com a leitura nas aulas de LE, no
Ensino Mdio, em uma perspectiva de LC, pode levar o aluno a compreender o que l,
assumindo uma posio em relao a valores, ideologias, discursos e viso de mundo
(BRASIL, 2006 p. 98). Alm disso, ele pode contribuir para que o aluno construa sentido a
partir de informaes implcitas ou explcitas no texto e levar o aluno a compreender o texto
como fruto de um contexto social, histrico e permeado de relaes de poder. Nesse sentido, o
trabalho com a leitura em LE relaciona-se com o parmetro da possibilidade da pedagogia
ps-mtodo (KUMARAVADIVELU, 2003, 2006) por considerar que essa disciplina pode
empoderar alunos e professores ao incentiv-los a compreender as relaes de poder que
criam e sustentam as ideologias e as desigualdades sociais.
42

Para desenvolver esse trabalho nas aulas de LE, visando promoo do LC, os
textos devem ser de gneros variados, assim como seus suportes, sendo que as respostas de
suas atividades devem demonstrar uma gama de prticas de leitura interpretativas
23

(BERLIN, 1993, p. 261, traduo nossa). Trabalhar com uma variedade de gneros textuais
pode permitir que os alunos reflitam sobre o papel que esses textos representam nas diversas
culturas da lngua alvo. Esse trabalho pode, ainda, facilitar a localizao das predisposies
ideolgicas, dos elementos formais, temticos, econmico e poltico dos textos, considerando-
os como parte de uma rede discursiva, localizada em um contexto histrico especfico
(BERLIN, op. cit., 1993).
Pennycook (2001), na mesma direo, afirma que as prticas de leitura em LE,
que privilegiam o uso de gneros textuais variados, podem permitir o acesso dos alunos aos
usos sociais da lngua. Alm disso, pode aumentar a possibilidade de redistribuir o poder na
sociedade por possibilitar a compreenso do aluno acerca da forma como o texto relaciona-se
criticamente com seus propsitos sociais.
Autoras como Dias (2005), Mattos e Valrio (2010) tambm adotam a noo de
gneros textuais, no ensino de LE, por eles representarem as situaes reais de comunicao,
em oposio a um trabalho de leitura que retrata um sistema homogneo de linguagem.
Segundo Dias (op. cit.), o trabalho com gneros permite analisar os aspectos lingusticos,
textuais, sociolingusticos e estratgicos referentes aos textos. Essa anlise pode, ainda,
viabilizar uma investigao dos aspectos ideolgicos, polticos e sociais, fazendo com que os
leitores questionem, examinem e desafiem as relaes de poder presentes no texto
(CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001).
Outro aspecto considerado fundamental para um trabalho de leitura, na
perspectiva do LC, a autenticidade dos textos trabalhados.

Prioriza-se a utilizao de textos autnticos, da forma como eles se
apresentam no original, evitando os que so artificialmente produzidos para
a situao de aprendizagem, visando prioritariamente ao estudo de aspectos
lxico-gramaticais (DIAS, 2005, p. 33).

Textos adaptados, ou seja, aqueles construdos exclusivamente para fins didticos,
servem homogeneizao e desconfiguram uma ao social. Um texto autntico, por sua vez,

23
No original: demonstrate a wide range of interpretive reading process

43

pode levar a uma compreenso da lngua como prtica social, viabilizando a identificao das
relaes de poder no mesmo (MATTOS; VALRIO, 2010).
Em relao s temticas que podem ser tratadas nas aulas de LE, Berlin (1993)
defende aquelas de ordem cultural, econmica, poltica, filosfica e cientfica, todas elas
importantes para a formao cidad e para o desenvolvimento do pensamento crtico dos
alunos. As OCEM, por sua vez, sugerem que a escolha dos textos de leitura deve, por
exemplo, partir de temas de interesse dos alunos e que possibilitem reflexo sobre sua
sociedade e ampliao da viso de mundo (BRASIL, 2006, p. 114), incluindo textos sobre
realidades locais e globais. Dentre os temas, o documento sugere a cidadania, a diversidade, a
igualdade, a justia social, a dependncia/interdependncia, os conflitos, os valores, as
diferenas regionais/nacionais como os motes orientadores do ensino de LE. Discutir esses
temas na aula de LE uma oportunidade de mostrar aos alunos como os textos, em todas as
suas formas, carregam mensagens sutis sobre as relaes de poder e que, muitas vezes,
justificam as desigualdades sociais
24
(DIONNE, 2010, p.1, traduo nossa). Percebemos que
o processo de escolha desses temas reflete as concepes do parmetro da particularidade, da
pedagogia ps-metodo (KUMARAVADIVELU, 2003, 2006), por levar em considerao os
contextos, as necessidades e os objetivos educacionais especficos de cada escola.
As OCEM (BRASIL, 2006) tambm prezam por um trabalho interdisciplinar por
ser mais coerente com a realidade social, por expandir a compreenso de mundo dos alunos,
ao contrrio de um ensino pautado em disciplinas isoladas.
Alm da proposta de trabalho interdisciplinar, o documento sugere que o ensino
de LE considere a lngua, a cultura e o conhecimento como heterogneos. Nesse mesmo
sentido, Jordo e Fogaa (2007, p. 92) defendem que para o letramento crtico importante
que nos conscientizemos de que a linguagem heterognea e que existem diversas formas de
os textos serem produzidos e circularem nas diferentes culturas. Para as autoras,
compreender a lngua e a cultura como uma prtica social, heterognea e contextualizada
pode fazer com que os alunos entendam seu papel na sociedade e legitimem experincias de
cidadania.
De acordo com as OCEM (BRASIL, 2006), ao realizar um trabalho de leitura que
vise a um letramento crtico, o professor deve propor atividades que procurem levar o aluno
construo dos sentidos do texto, uma vez que esses sentidos so construdos em contextos

24
No original: [] to show students how text, in all its forms, carries subtle messages regarding relationships
of power, often justifying social.

44

scio-histricos especficos e imersos em relaes de poder. Em um trabalho de leitura na
perspectiva do letramento crtico continua-se trabalhado:

[...] a compreenso geral, os pontos principais e as informaes detalhadas
do texto, assim como os elementos lingustico-textuais oferecidos pelos
textos selecionados, os quais contribuem para a compreenso e o exerccio
de interpretao (construo de sentidos). O letramento crtico representa
uma ampliao e uma definio desse trabalho de leitura no que se refere
expectativa de desenvolvimento crtico dos alunos (BRASIL, 2006, p. 116).

No mesmo sentido das OCEM, Coffey (2008) sugere que em um trabalho de
leitura na perspectiva do LC, os alunos so incentivados a participar de uma comunidade
discursiva em busca de soluo de problemas para as situaes opressoras. Alm disso, o
Capacity Building Series (2009)
25
sugere trs estratgias que podem contribuir para a
promoo do LC. A primeira estratgia a problematizao (problem posing) dos textos, que
envolve os questionamentos acerca das variadas formas de compreend-los, do processo de
construo dos textos, seu pblico alvo e quem ele est excluindo, as questes representadas
ou omitidas nos textos, sua autoria e os elementos usados para compor o texto. A segunda,
justaposio (juxtaposing), visa a levar os alunos a compreenderem pontos de vista de dois
textos que tratam de assuntos similares, para que, ao compar-los, os alunos possam
identificar as estratgias usadas para influenci-los. A terceira estratgia, chamada de
mudana (switching), considera o impacto das diferentes perspectivas e tenta identificar as
vozes presentes e ausentes nos textos.
Convm ressaltar que no estamos defendendo um trabalho pedaggico, baseado
em prticas pr-estabelecidas e prontas para serem adotadas pelos professores. Ao contrrio, o
que pretendemos tem como suporte terico o parmetro da praticalidade, da pedagogia ps-
mtodo (KUMARAVADIVELU, 2003, 2006), que incentiva os professores a desenvolverem
estratgias de ensino coerentes com seu contexto de atuao, a partir de teorias e de
documentos oficiais.
Devido responsabilidade dos professores de LE e diante de tantas lacunas a
serem preenchidas de modo a atender s especificidades locais num contexto globalizado,
tanto no que se refere escolha e ao uso do material didtico a ser adotado quanto no trabalho
dirio na sala de aula, discutiremos, a seguir, os desafios enfrentados por aqueles que esto

25
O Capacity Building Series produzido pelo The Literacy and Numeracy Secretariat com o objetivo de dar
apoio instrucional s escolas de Ontrio, Canad.
45

dispostos a desenvolver um trabalho na perspectiva do LC e contextualizado com a era ps-
mtodo.

3.7 Desafios de ensinar uma LE sob a perspectiva do LC e na condio ps-mtodo

Nesta sesso do texto, enumeramos alguns dos desafios que podem se apresentar
aos professores que optarem por um trabalho na perspectiva do letramento crtico, na era ps-
mtodo. Esses desafios so vrios, pois englobam decises acerca do currculo, da formao
dos professores, das mudanas nas estratgias de ensino, o que pode levar rejeio e ao
medo da discusso de temas considerados tabus, como sexualidade e racismo, e da avaliao
de materiais didticos.
O primeiro desafio refere-se necessidade de mudana nos currculos, sejam eles
de nvel nacional, estadual, municipal ou institucional. Segundo Rosenberg (2010), o sistema
educacional no Brasil precisa tomar novos rumos, posto que o sistema tradicional ameaa
no apenas os estudantes, mas tambm os professores e as escolas
26
(ROSENBERG, 2010,
p. 11, traduo nossa). Nesse sentido, o autor sugere que o sistema educacional inclua
atividades que sejam coerentes com propsitos reais e relevantes para os alunos e no apenas
consideradas como mero protocolo. Alm disso, ele sugere que o currculo seja ampliado de
modo a transformar professores e alunos em sujeitos ativos, trabalhando juntos no processo de
ensino e de aprendizagem. O autor defende, ainda, um currculo educacional que prepare os
alunos, no apenas para serem capazes de negociar e interpretar textos impressos, mas para
serem capazes de se comunicar atravs de, com e sobre os novos meios
27
(ROSENBERG,
2010, p. 7, traduo nossa).
Segundo McLaughlin e DeVoogd (2004), o currculo educacional deveria, entre
outras coisas, incentivar prticas de leitura que levem o aluno a compreender, a discutir e a
criticar textos variados para adquirir informaes novas e responder s necessidades e s
demandas pessoais, sociais e de trabalho. Alm de incentivar novas prticas de leitura, as
autoras (op.cit., 2004) defendem que uma mudana curricular, que vise promoo do LC,
deveria incentivar, tambm, os mltiplos modos de expresso e a implementao da

26
No original [] the traditional system threatens not only students but also teachers and schools.
27
No original to communicate through, with and about the new means.
46

tecnologia e da Internet, no apenas na disciplina de LE, mas no ensino de todas as disciplinas
do currculo (McLAUGHLIN; DeVOOGD, 2004).
Mesmo considerando que algumas propostas curriculares, como as OCEM, j
estejam orientando os novos rumos do ensino, consideramos que o segundo desafio de se
implementar um trabalho na perspectiva do LC, na era ps-mtodo, passa pela formao dos
professores. Ferreira (2006), em sua pesquisa com professores graduados em Letras
Portugus/Ingls, constatou que mais de dois teros (71 %) dos professores pesquisados
consideraram que seus cursos de graduao no lhes ofereceram uma formao que os fizesse
pensar criticamente e que essa formao tem grandes influncias nas prticas desses
professores. A realidade apontada pela autora, em geral, um retrato da formao de
professores no Brasil que, raramente, discute como tratar temticas, como orientao sexual,
gnero, raa/etnia, para citar alguns, consideradas importantes pelas teorias de LC.
Diante desse contexto, importante ressaltar a necessidade de cursos de formao
inicial e continuados de qualidade, sob a responsabilidade do prprio sistema pblico, para
que os professores possam acompanhar as mudanas terico-metodolgicas coerentes com a
responsabilidade social, com os multiletramentos, com a pedagogia crtica e com a educao
tecnolgica. Nesse sentido, Rosenberg (2010) afirma que:

[...] se os professores precisam capacitar os alunos com aulas participativas e
transformativas dentro de uma abordagem progressiva de educao, ento
lgico que a formao de professor precisa assumir a mesma abordagem
(ROSENBERG, 2010, p. 12, traduo nossa)
28
.

Vale ressaltar, no entanto, que no basta familiarizar os professores com novas
teorias de ensino e novas tecnologias para que, depois, em sala de aula, eles cumpram as
imposies pedaggicas que lhes foram impostas de forma top-down (de cima para baixo) e
que, muitas vezes, podem ser incoerentes com seu contexto de atuao. Para que essa
formao, inicial e continuada, dos professores tenha sucesso, necessrio que eles possam
adotar a teoria como um projeto pessoal para pensar e repensar seu prprio processo de ensino
e aprendizagem
29
(ROSENBERG, 2010, p. 13, traduo nossa). Nesse sentido, retomamos o
parmetro da praticalidade (KUMARAVADIVELU, 2003, 2006) que incentiva o professor a

28
No original if teachers are to empower students in participative and transformative classrooms within a
progressive approach to education, then it stands to reason that teacher education needs to take on the same
approach.
29
No original they can adopt the theory as a personal project for thinking and rethinking their own teaching-
learning process.
47

desenvolver uma teoria pessoal, levando em considerao o seu contexto sociocultural de
atuao a partir da anlise e da reflexo das teorias profissionais.
O terceiro desafio de se ensinar uma LE, na perspectiva do LC e na condio ps-
mtodo, recai na necessidade de mudanas das estratgias de ensino que, por sua vez, exigem
mente aberta para novas possibilidades e a superao do processo de rejeio ao novo por
parte dos professores. Isso porque as teorias de LC podem provocar algum sentimento de
receio, intimidao ou at mesmo uma falta de conexo com a prtica educativa devido sua
complexidade em comparao com a concepo tradicional de leitura, de desafiar os textos e
a vida tal como ns a conhecemos
30
nossa).
Esses sentimentos de receio, intimidao e at de resistncia a um trabalho de LC,
por parte dos professores, tm como um de seus argumentos a necessidade de elaborao de
uma abordagem diferenciada para o ensino de LE, uma vez que os pressupostos do LC
teriam sido desenvolvidos numa perspectiva que enfoca o ensino e aprendizagem da lngua
materna (JORDO; FOGAA, 2007, p. 93). Outro argumento dos professores, geradores
desses sentimentos, seria a dificuldade de transpor as discusses e os questionamentos
propostos pelas teorias de LC para a aula de LE, uma vez que, as discusses decorrentes das
reflexes crticas podem no ser possveis de acontecer na LE, principalmente entre os alunos
iniciantes e, como consequncia, os alunos no aprenderiam nem praticariam a LE se as
discusses propostas acontecessem em lngua materna (JORDO; FOGAA, op.cit., 94).
A estratgia defendida pelos autores, diante desses argumentos dos professores,
baseia-se numa proposta de ensino de LE, centrada em discusses temticas, ao invs do foco
na estrutura da lngua. Nesse sentido, essas discusses teriam melhor resultado se
desenvolvidas em lngua materna no apenas porque os alunos tero dificuldades de
expresso em lngua estrangeira (assim como talvez seus professores), mas tambm porque no
uso de uma LE as relaes de poder que se estabelecem entre aqueles que so reconhecidos e
legitimados pelo grupo como mais proficientes no idioma podem acabar se tornando ainda
mais opressoras do que normalmente so em lngua materna (JORDO; FOGAA, 2007, p.
94).
Assim, os autores acreditam que mesclar a lngua estrangeira e a lngua materna,
durante as aulas, possa ser uma alternativa vivel. Em momentos de explorao lingustica,
que objetivam desenvolver a competncia comunicativa dos alunos, importante que a aula

30
No original challenges texts and life and we know it.

48

se d na LE, o que no significa excluir a reflexo crtica. A lngua materna, por outro lado,
pode ser utilizada nas discusses de temticas e nas atividades de problematizao, permitido,
assim, uma participao mais ativa dos alunos, principalmente entre aqueles menos
proficientes no idioma. papel do professor avaliar seu contexto de atuao e o nvel
lingustico dos seus alunos para decidir os momentos em que a lngua materna ser usada nas
aulas de LE.
Ressaltamos que a opo pelo LC no significa o desvio do foco no
desenvolvimento da fluncia e proficincia dos alunos na LE. Jorge (2009), quando
discutindo como valorizar o carter educativo do ensino de LE, lembra-nos que a pergunta
inicial a ser feita pelo professor : o que eu ensino enquanto ensino uma lngua estrangeira?
Essa pergunta pode nos direcionar a uma reflexo crtica acerca das ideologias subjacentes s
nossas prticas, invisveis se no forem observadas sob um olhar crtico. No mesmo sentido,
Mattos e Valrio (2010) defendem que a opo pela abordagem comunicativa no exclui um
trabalho na perspectiva do LC. As autoras ressaltam que as duas concepes de ensino,
embora distintas em vrias de suas propostas, no so incompatveis, mas, sim,
complementares (MATTOS; VALERIO, op. cit., p.1).
O quarto desafio decorrente da implantao das teorias de LC nas aulas de LE a
abertura para a discusso de temas conflituosos e, muitas vezes, considerados tabus (racismo,
gnero, sexualidade, entre outros) a fim de confront-los e tentar resolv-los. Apesar do seu
carter polmico, esses temas podem conectar a aprendizagem oferecida pela escola com a
realidade dos alunos. Alm disso, a discusso desses temas pode contribuir para que os alunos
identifiquem os esteretipos, as representaes, as relaes de poder, as questes
socioculturais, dentre outras, e para que desconstruam valores e ideologias socialmente
construdos.
Assim, como a noo de LC introduz novas orientaes curriculares, novas
prticas pedaggicas e novas abordagens de formao dos professores, os materiais de ensino
utilizados, em especial o LD, tambm precisam ser reformulados, configurando-se como o
quinto desafio. Considerados como um elo necessrio para o desenvolvimento da
competncia comunicativa e para a formao da cidadania dos alunos (MATTOS; VALRIO,
2010), nas aulas de LE, os LDs deveriam contemplar:

[...] uma seleo de textos que viabilizem a percepo da heterogeneidade e
a elaborao de atividades contextualizadas, significativas para o aluno, que
integrem diversas habilidades e que possam ser voltadas para a reflexo
crtica (MATTOS; VALRIO, 2010, p. 154).
49

Os LDs, com base terica no ensino e na aprendizagem por LC, devem conceber a
lngua como discurso e servir de suporte para reflexes e discusses das temticas levantadas
nos seus textos. Alm disso, consideramos importante que os LDs pudessem incluir os
princpios orientados da pedagogia ps-mtodo, em especial, os procedimentos
microestratgicos.
A avaliao e a explorao desses materiais, por parte dos professores, devem
levar em considerao as necessidades locais e os contextos a que so destinados (JORDO;
FOGAA, 2007). Engajar o professor em uma perspectiva crtica pode contribuir tambm
para que ele seja capaz de avaliar esses materiais de ensino de forma crtica.
Podemos concluir que, para que ns, professores, possamos trabalhar em prol do
desenvolvimento do LC, na era ps-mtodo, necessrio que aprendamos, primeiramente, a
desenvolver nosso potencial crtico para que depois orientemos nossos alunos. Precisamos,
portanto, nos inserir em um processo que envolve aprendizado, compreenso e mudanas ao
longo do tempo (McLAUGHLIN; DeVOOGD, 2004) que incluem, entre outras coisas,
desenvolvimento terico e pedaggico, engajamento em prticas de auto-crtica e mente
aberta para novas possibilidades.

50

4. METODOLOGIA DE PESQUISA

Ao descrever a metodologia desta pesquisa apresentamos, primeiramente, a
natureza da pesquisa e o mtodo empregado para sua realizao. A seguir, descrevemos os
procedimentos para a seleo do documento analisado na pesquisa, ou seja, uma coleo
didtica de ingls para o Ensino Mdio e os critrios estabelecidos para sua escolha. Por fim,
apresentamos os procedimentos utilizados para as anlises, com a retomada das perguntas da
pesquisa.

4.1 Natureza da pesquisa

Esta uma pesquisa de natureza qualitativa, definida por Mackey e Gass (2005)
como uma pesquisa que baseada em dados descritivos que no fazem (usualmente) usos de
procedimentos estatsticos
31
(MACKEY; GASS, op. cit., p. 162, traduo nossa). Denzin e
Lincoln (2000 apud LAZARATON, 2003), por sua vez, definem a pesquisa qualitativa como
uma abordagem interpretativa e naturalista do mundo, ou seja, os fenmenos so estudados
em seus cenrios naturais na busca por uma melhor compreenso dos mesmos.
A pesquisa qualitativa tem alcanado cada vez mais destaque, visibilidade e
aceitao no campo da Lingustica Aplicada, desde o final da dcada de 1990, por favorecer
os estudos a respeito dos usos e da aquisio da linguagem, influenciados por fatores de
ordem social, cultural e contextual, alm de oferecer insights sobre determinadas influncias e
condies contextuais (DORNYEI, 2007).
A pesquisa qualitativa reconhece a subjetividade do pesquisador, alm de
possibilitar que as perguntas formuladas antes do incio da coleta e da anlise de dados sejam
reformuladas, a partir das informaes colhidas (BOGDAN; BIKLEN, 1998; LAZARATON,
2003; MACKEY; GRASS, 2005; DORNYEI, 2007). Essas caractersticas da pesquisa
qualitativa podem ser encontradas neste estudo, uma vez que ele no pretende apresentar

31
No original research that is based on descriptive data that does not make (regular) use of statistical
procedure.

51

generalizaes sobre os livros didticos, ou seja, as anlises aqui apresentadas referem-se a
um caso especfico, dentro de um amplo territrio de possibilidades.

4.2 Mtodo de pesquisa

Considerando a natureza qualitativa da pesquisa, utilizamos a pesquisa
documental como mtodo de investigao deste trabalho. Ludke e Andre (1986) definem a
pesquisa documental como uma forma de coleta de dados qualitativos que desvenda questes
e hipteses relevantes para a pesquisa ou pode complementar os dados levantados por outros
instrumentos de anlise. Ela realizada com o intuito de buscar informaes factuais em um
determinado corpus a fim de "ampliar o entendimento dos objetos cuja compreenso necessita
de contextualizao histrica e sociocultural" (S-SILVA et al, 2009, p. 2).
A pesquisa documental no busca respostas definitivas para um problema, mas
procura fornecer uma viso mais ampla desse problema ou hipteses que podem ser
verificadas por outros tipos de anlise (GIL, 2002). Adicionalmente, a pesquisa documental,
assim como outras pesquisas de natureza qualitativa, no visa generalizao dos resultados
visto que os documentos so amostras no representativas dos fenmenos estudados
(LUDKE; ANDRE, 1986, p. 40). Importante ressaltar ainda que, segundo os preceitos da
pesquisa documental, a escolha do documento no deve acontecer de forma aleatria, sendo
necessrio que haja alguns propsitos, ideias ou hipteses guiando sua seleo (LUDKE;
ANDRE, op.cit., p. 40).
Segundo Ludke e Andre (1986), so considerados documentos quaisquer
materiais escritos e no escritos e de fonte primria, ou seja, que no receberam tratamento
cientfico. Para as autoras, os documentos so fontes de dados estveis e ricas que permitem
consultas diversas ao longo do tempo, servindo de insumo para estudos futuros.
No caso especfico deste estudo, os documentos em anlise so o livro didtico e
o manual do professor de uma coleo didtica de ingls para o Ensino Mdio. Segundo Tilio
(2006), um livro didtico pode ser considerado um documento por estar inserido em um
contexto social e histrico. Ademais, os livros didticos so fontes primrias, uma vez que
no receberam um tratamento analtico, seus dados so originais, assim como foi concebido
por suas autoras, e sua escolha para a pesquisa partiu de critrios pr-estabelecidos. Nesse
52

sentido, concordamos com Tilio (op.cit.) ao defender o LD como documento com contedo
suscetvel anlise posto que enquanto forma de produo na modalidade escrita, pode ser
considerado um documento pedaggico, pois constitui parte integrante das prticas
educacionais (TILIO, op.cit., p. 130).

4.3 Procedimentos de seleo do documento para anlise

Para realizar o processo de seleo do documento para anlise, primeiramente,
solicitamos exemplares de colees didticas de ingls para o Ensino Mdio nas editoras com
sede ou representantes em Belo Horizonte. Recebido os exemplares, precisvamos estabelecer
os critrios de escolha de uma das colees, dentre as seis que conseguimos
32
, o que, para ns,
significou um processo de reflexes e dvidas. A princpio, nossa inteno pautava-se na
escolha de uma coleo que explicitasse o uso do letramento crtico como proposta de
trabalho a ser desenvolvido em sala de aula. No entanto, esse nico critrio pareceu-nos
insuficiente, porque mais de uma das colees disponveis explicitava, em seus pressupostos,
o trabalho com o LC. Alm disso, temos de considerar que, muitas vezes, o que explicitado
no manual do professor nem sempre corresponde ao que realizado no livro do aluno.
Dessa forma, elaboramos outros critrios para a seleo da coleo didtica a ser
analisada, a saber: a) considerar os estudantes brasileiros como pblico alvo; b) ser primeira
edio; c) ter sido publicada aps o lanamento das OCEM (BRASIL, 2006); d) apresentar
temas sugeridos pelas OCEM, que englobem as discusses acerca das diferenas nas relaes
sociais (raa, gnero, dentre outros); e) explicitar as OCEM como referncia terico-
metodolgica. Alm disso, observamos a autoria da coleo.
Tendo estabelecido tais critrios, fizemos uma pr-anlise das seis colees
adquiridas, o que permitiu que a opo por uma das colees no fosse randmica, seguindo,
assim, os preceitos da pesquisa documental. Inicialmente, eliminamos duas colees por no
atenderem ao critrio de ser a primeira edio. A questo da autoria foi critrio de eliminao
de outra coleo, tendo em vista a proximidade do pesquisador com os autores. Nas trs
colees restantes, e passveis de anlise, i.e, que atendiam os critrios acima apresentados,
fizemos uma leitura da sinopse dos pressupostos terico-metodolgicos constantes no manual

32
Ressaltamos que as seis colees no representam todas aquelas disponveis no mercado, mas sim, as que
tivemos acesso.
53

do professor e observamos as temticas discutidas nos captulos de cada coleo. A coleo
escolhida se diferenciava das demais, principalmente por especificar, em seu manual, que o
material se orientava segundo os princpios do LC e das OCEM (BRASIL, 2006), sendo que
uma das autoras do livro selecionado tambm foi leitora crtica desse documento. Alm disso,
as temticas discutidas nos textos tambm foram relevantes na escolha dessa coleo, pois
tratavam de temticas constantes das OCEM (op.cit.). A pr-anlise permitiu ainda escolher
uma coleo didtica que, em princpio, pudesse ser analisada, visando a responder as
perguntas de nossa pesquisa.
Finalmente, escolhemos uma coleo, que ser chamada nesse trabalho de
Coleo X
33
, que se constitui do material do aluno, composto pelo livro didtico do aluno
(Student Book), em volume nico
34
, publicado aps o lanamento das OCEM, e dois CDs de
udio. Para o professor, a coleo conta com um manual do professor (Teachers Resource
Book), em volumes seriados referentes aos trs anos do Ensino Mdio, alm de um Exam
View Pro CD-ROM que fornece testes e questes de vestibular e um Teacher Training DVD.

4.4 Procedimentos de anlise de dados

Tendo em vista que esta uma pesquisa documental, decidimos analisar um
documento instrucional, no caso, o livro didtico e o manual do professor de uma coleo
didtica de ingls para o Ensino Mdio. A natureza qualitativa desta pesquisa nos permitiu
fazer recortes nesse objeto de estudo, a fim de aprofundar nossas anlises. Dessa forma, feita
a seleo da Coleo X, escolhemos trabalhar no com a totalidade dos dados que esse
recurso didtico pode oferecer. Optamos, pois, por centralizar nossas anlises no trabalho
voltado para a coletnea de textos e as atividades de compreenso escrita da seo de leitura,
alm das orientaes constantes no manual do professor para essa seo. Salientamos que,

33
Neste trabalho, optamos por no citar o nome da coleo analisada (assim como das colees que foram pr-
analisadas) nas referncias bibliogrficas nem ao longo das anlises, a fim de evitarmos sua identificao pelos
leitores do trabalho ao longo dos tempos. Entendemos que as anlises e resultados aqui apresentados no
representam uma anlise exaustiva de toda a coleo, tal como feita em processos avaliativos promovidos pelo
Estado, como o caso do PNLD, e, por isso, no podem e no devem ser interpretados como generalizaes para
toda a proposta de trabalho materializada pela coleo. Entendemos tambm, que a edio que analisamos
poder vir a ser revisada pela autoria. Sendo assim, como a explicitao do nome da Coleo X no interfere nos
resultados, optamos por omitir essa informao no estudo.
34
A coleo dispe tambm de volumes seriados, voltados separadamente para as trs sries do Ensino Mdio,
mas esses no foram analisados.
54

embora haja a ocorrncia de textos em outras sees do material, nosso olhar est voltado
apenas para aquelas intituladas Reading (leitura), na Coleo X.
Nossa anlise partiu de uma anlise global da Coleo X, ou seja, fizemos um
levantamento das sees constantes no LD e do MP, situando os textos e as atividades de
compreenso escrita em um contexto mais amplo, no qual tais textos e atividades se inserem.
Em seguida, fizemos um levantamento dos textos das sees de leitura a fim de identificar: a)
o gnero textual; b) o suporte e c) a autenticidade. Ao analisarmos esses aspectos, tentamos
identificar evidncias relevantes para a pesquisa, no que se refere ocorrncia (ou no) de um
trabalho de leitura voltado para o desenvolvimento do LC. Para uma anlise mais
verticalizada do trabalho efetivamente proposto para o desenvolvimento da capacidade de
compreenso escrita, segundo a teoria de LC, foram selecionados dois textos de cada ano do
Ensino Mdio, totalizando seis textos, cada um deles representativo das diferentes unidades
temticas, a partir dos quais se organizam a Coleo X. As anlises do trabalho proposto para
a leitura englobaram os textos, seus contedos e as imagens
35
que os acompanhavam, as
temticas neles apresentadas, as atividades de pr e ps-leitura propostas para o trabalho com
os textos e as consideraes apresentadas (ou no) pelo MP.
A anlise realizada partiu de perguntas que foram se modificando ao longo da
pesquisa. Nesse sentido, Cellard (2008) afirma que os questionamentos iniciais podem ser
modificados ou enriquecidos, conforme as descobertas e as surpresas que a pesquisa revela.
Tais modificaes originaram novas concepes e novos focos de interesses, todos eles
apoiados no referencial terico que embasa o estudo e o que estava sendo aprendido no
decorrer do processo. Com isso, as perguntas que orientaram este estudo so:
1. Os textos propostos para o trabalho com a leitura na coleo didtica selecionada para
anlise promovem o desenvolvimento do letramento crtico?
2. As atividades de compreenso escrita que acompanham esses textos favorecem o

35
Apesar desta pesquisa no trabalhar com as multimodalidades (KRESS; VAN LEEUWN, 1996; JEWITT;
KRESS, 2003; DIONSIO, 2006), no qual significado do texto se realiza por mais de um cdigo semitico
(KRESS; VAN LEEUWN, 1996), as anlises das imagens que acompanham os textos fizeram-se necessrias,
pois consideramos que os textos incluem no apenas o contedo verbal, mas tambm o no verbal. Alm disso,
tais imagens poderiam ser objetos das atividades de leitura e de ps-leituras. Elas tambm so partes
constituintes da descrio do texto.

55

Os registros dos dados foram feitos de forma textual, com anotaes que incluem
informaes sobre os textos, as atividades de compreenso escrita e o manual do professor.
Entretanto, em alguns momentos, recorremos quantificao por meio de grficos e
ilustraes com quadros, figuras e excertos para uma melhor visualizao e descrio dos
dados. Na seo seguinte, apresentaremos nossa anlise e a discusso dos dados obtidos.
56

5 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

Neste captulo, apresentamos a anlise e a discusso dos dados. Comeamos com
uma viso geral e uma anlise da coleo didtica selecionada incluindo o livro didtico do
aluno (LD) e o manual do professor (MP), situando os textos e as atividades de compreenso
escrita, objeto do nosso estudo, em um contexto mais amplo. Em seguida, analisamos a
coletnea de textos da seo de leitura (Reading) em termos de gnero textual, suporte e
autenticidade. Posteriormente, analisamos seis textos da seo de leitura em termos de gnero
textual, suporte, autenticidade, contedo, temtica(s), imagem(ns), atividades de compreenso
escrita e as orientaes constantes no MP sobre o trabalho de leitura desses textos.
Finalmente, apresentamos uma sntese das anlises realizadas neste estudo.

5.1 Apresentao geral da Coleo X

Ao analisarmos a Coleo X, voltamos nosso olhar para o livro do aluno (LA) e
para o manual do professor (MP). O livro do aluno da coleo analisada constitudo de um
livro didtico (LD) de ingls para o Ensino Mdio, em volume nico, e organizado a partir de
unidades temticas denominadas Media and Technology (Mdia e tecnologia), Social Issues
(Questes Sociais), Education and Work (Educao e Trabalho), Cultural Identity (Identidade
Cultural), que se repetem nos trs anos do Ensino Mdio. Cada unidade temtica
subdividida em dois captulos, totalizando vinte e quatro, para a verso em volume nico,
como mostra o QUADRO 2:

57

QUADRO 2
Os captulos do livro didtico

ANO UNIDADE TEMTICA CAPTULO TTULO DO CAPTULO
1 1 Reading the news Media and technology
2 Manuals: to read or not to read
3 Do you care for the planet? Social issues
4 Men and women: overcoming stereotypes
5 Education and fame Education and work
6 Working for a change
7 Multiracial and multicultural families

Cultural identity
8 Cinema and music: from local to global
9 TV: information or alienation? Media and technology
10 How far can modern technology go?
11 Children and violence Social issues
12 Soon we will be older
13 The roots and branches of intelligence Education and work
14 Good qualities in action
15 Theater: behind the scenes
2
Cultural identity
16 Food for thought
17 Its an ad, ad, ad, ad, world Media and technology
18 Science fiction: science or fiction?
19 Water for life Social issues
20 War stories
21 Lifelong learning Education and work
22 Life after high school
23 Tradition and innovation in art
3
Cultural identity
24 Literature: words are alive
Fonte: Coleo X, p. 4-9.

Os captulos, por sua vez, esto organizados em sees que organizam o contedo
do livro do aluno, a saber: Getting Started (Introduo), Vocabulary Building (Construo de
Vocabulrio), Reading (Leitura), Discovering Grammar (Descobrindo a Gramtica), Speaking
(Fala), Listening (Escuta), Learning to Learn (Aprendendo a Aprender), All Set, My
Dictionary (Meu dicionrio), Brazil Today (Brasil Hoje), Create the Speech/Thought Balloon
(Criar a Conversa/Balo de Pensamento) e Write the Caption (Escrever a Legenda). O
QUADRO 3 sintetiza as informaes de cada uma dessas sees e suas propostas de trabalho,
conforme explicitado no MP:

58

QUADRO 3
As sees do livro didtico

SEO ATIVIDADES PROPOSTAS
Getting Started Introduz o tema principal do captulo, procura despertar o interesse dos
alunos, faz o levantamento do conhecimento e das experincias prvias
dos alunos.
Vocabulary Building Apresenta e treina as palavras e as expresses chave do texto.
Reading Apresenta textos autnticos ou semi-autnticos para leitura e trabalha
atividades com foco no vocabulrio e na compreenso das ideias
apresentadas.
Discovering Grammar Explica os pontos gramaticais a partir de exemplos retirados do texto.
Speaking Apresenta atividade que procuram desenvolver as habilidades de
comunicao em lngua inglesa.
Listening Apresenta textos autnticos ou semi-autnticos para desenvolver a
compreenso oral dos alunos.
Learning to Learn Sugere reflexes sobre as estratgias aprendizagem dos alunos.
All Set Apresenta atividades que procuram desenvolver o pensamento crtico
dos alunos sobre o tema da unidade.
My Dictionary Trabalha com extratos do dicionrio Collins COBUILD Advanced
Dictionary of American English a fim de esclarecer palavras
importantes ou complexas.
Brazil Today Fornece dados ou fatos sobre o Brasil em uma perspectiva de discusso
em relao local/global sobre o tema do captulo.
Create the
Speech/Thought Balloon
and Write the Caption
Apresenta ilustraes relacionadas ao tema da unidade, visa a encorajar
os alunos a escrever pequenas estrias com base em sua compreenso
da imagem.
Fonte: Manual do Professor, vol. 1, p. 7.

H ainda trs sees adicionais que aparecem alternadamente no livro do aluno: a
seo Project (Projeto), no primeiro captulo de unidade temtica e as sees Writing (Escrita)
e Jigsaw Reading (Leitura Quebra-Cabea), no segundo captulo. Ao final do livro do aluno,
h, ainda, os textos do Jigsaw Reading, um glossrio e uma lista de Irregular Verbs (Verbos
Irregulares). O QUADRO 4 detalha essas trs sees adicionais, segundo o MP:

QUADRO 4
Sees adicionais do livro didtico

SEES
ADICIONAIS
ATIVIDADES PROPOSTAS
Project Sugere projetos relacionados ao tema.
Writing Apresenta uma atividade de escrita.
Jigsaw
Reading
Envolve a leitura de 2 ou 3 textos por diferentes grupos de alunos para que eles
possam considerar diferentes pontos de vista sobre o mesmo tpico.

59

A coleo analisada conta, ainda, com um manual do professor (MP) que
apresenta os pressupostos tericos que a fundamentam, os objetivos do curso, os componentes
da coleo, a organizao do livro do aluno e do prprio manual, as orientaes para o
desenvolvimento das atividades, os objetivos especficos e as respostas das atividades, bem
como algumas sugestes de atividades extras.
No final do MP, h a seo chamada Unit Quizzes (Questionrios), que revisa o
contedo apresentado em cada unidade, um Reading File (Arquivo de Leitura) com textos
extras relacionados temtica dos captulos, as transcries de udio e, finalmente, as
respostas das sees, Unit Quizzes e Reading File. Sintetizamos no QUADRO 5, a seguir, a
organizao do MP e suas respectivas propostas de trabalho, conforme explicitado pela
autoria:

QUADRO 5
Organizao do manual do professor

ORGANIZAO
DO MP
ATIVIDADE PROPOSTA
A. Introduction to
the Course
Apresenta a coleo como sendo um material voltado para os estudantes
do Ensino Mdio das escolas brasileiras. Nessa parte, encontramos,
tambm, referncia de que o material foi desenvolvido em consonncia
com as OCEM Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Alm disso,
h ainda uma descrio dos objetivos do LD.
B. Organization of
the Student Book
Apresenta como as unidades so organizadas e descreve o propsito
pedaggico de cada uma das sees presentes no livro do aluno.
C. Organization of
the Teachers
Resource Book
Apresenta recursos que podem auxiliar e ampliar o trabalho do professor
na sala de aula, tais como dicas culturais, lingustica, atividades
opcionais como msicas e filmes, dentre outras.
D. Teaching
techniques
Oferece tcnicas para que o professor desenvolva um trabalho
colaborativo entre os alunos que, segundo o prprio MP, um trabalho
adequado para atender s demandas de classes numerosas e
heterogneas.
Fonte: Manual do Professor, vol. 1, p. 6 -11.

Segundo o MP, o trabalho proposto pela coleo analisada inclui uma coletnea
de textos, orais e escritos, quase todos autnticos, vindo de fontes como revistas, livros,
jornais e internet, com o objetivo de:

Desenvolver nos alunos estratgias para ler, escrever, ouvir e falar,
alm das habilidades cognitivas de analisar, sintetizar, categorizar e
comparar, para que eles possam lidar com textos autnticos;
Descobrir como o sistema lingustico funciona e usar esse
conhecimento em prticas situadas;
60

Refletir sobre o uso de estratgias de aprendizagem para aumentar a
conscincia dos alunos sobre seu prprio processo de aprendizagem;
Entender a variedade de sotaques no ingls falado (MANUAL DO
PROFESSOR, vol. 1, p. 6, traduo nossa).
36

Ao analisarmos esses objetivos, observamos que eles voltam-se para a
aprendizagem da LE para fins comunicativos, em prticas situadas, alm de enfatizar o
aprender a aprender e o reconhecimento de diferentes sotaques. Contudo, no observamos
nenhuma referncia a objetivos que visem ao desenvolvimento do pensamento crtico.
Ressaltamos tal questo, primeiramente, porque a coleo didtica refere-se s OCEM
(BRASIL, 2006) como um suporte terico-metodolgico que, por sua vez, defende, entre
outras coisas, um trabalho na perspectiva do LC. Em segundo lugar, porque o prprio MP
deixa claro que atravs de uma variedade de atividades, os alunos so encorajados a
desenvolver as competncias comunicativa, sociocultural e discursiva juntamente com a
habilidade de pensar criticamente
37
(MANUAL DO PROFESSOR, vol. 1, p. 6, traduo
nossa).
Importante ressaltar que, embora a coleo analisada apresente um trabalho
integrado das prticas orais e escritas, conforme as orientaes das OCEM (BRASIL, 2006),
nossa investigao limitou-se ao trabalho de leitura, por meio da anlise dos textos e das
atividades de compreenso escrita da seo de leitura (Reading), como veremos na seo
seguinte.

5.2 Contextualizao da coletnea de textos

Aps apresentarmos uma descrio geral da Coleo X, nossa investigao volta-
se agora para a coletnea de textos localizada na seo de leitura (Reading). Esta deciso
justifica-se em face de se evitar uma anlise parcial e resultados no confiveis. Comeamos
pela ocorrncia dos gneros textuais.

36
No original: - Develop reading, writing, speaking and listening strategies as well as cognitive skills (analysis,
synthesis, categorization, comparison) to help them cope with authentic texts.
- Discover how the linguistic system works and use this knowledge in situated practice.
- Reflect upon the use of learning strategies to increase their awareness of their own learning process.
- Understand a variety of accents in spoken English.
37
No original Through a variety of activities, students are encouraged to develop communicative, socio-cultural
and discourse competence along with critical thinking skills.
61

5.2.1 Gnero textual

Comeamos a anlise dos textos da seo de leitura da Coleo X pelos gneros
textuais que esses textos representam. Essa anlise justifica-se, dentre outros fatores, por
entendermos que o estudo por meio dos gneros textuais traz a concepo de que os textos
no podem ser vistos de forma desvinculada de seus usos e de seus usurios. Isso porque eles
so mediados e contextualizados pela lngua e a pela cultura em que esto inseridos,
representando assim uma prtica sociocultural (BRASIL, 2006).
Nesse sentido, as OCEM (op. cit.) orientam que a seleo dos textos, a serem
trabalhados nas aulas de LE, retrate o sistema heterogneo de formas de expresso presentes
na cultura da lngua alvo. Ao retratar esse sistema heterogneo, o trabalho com gnero textual
pode funcionar como elo entre o ensino de LE e as teorias de LC (MATTOS; VALRIO,
2010) uma vez que os leitores tm a oportunidade de conhecer os gneros textuais, que
variam em cada cultura. Ao conhec-los, os alunos podem aprender a lidar com eles,
conforme as variveis situacionais, e reconhecer as dimenses sociais e polticas, alm da
textual, neles presentes.
Considerando as concepes acima descritas, nossa anlise iniciou-se com a
contagem dos textos. Detectamos que a Coleo X composta por 32 textos, distribudos ao
longo de 24 captulos. A maioria dos captulos possui apenas um texto na seo de leitura,
com exceo dos captulos 6, 13, 14, e 20 que so compostos por dois textos e o captulo 1,
cinco textos.
Em seguida, classificamos esses textos, conforme o gnero textual descrito no
sumrio do LD. Essa classificao pode ser visualizada no GRAF. 1.

62

0
1
2
3
4
5
6
7
Artigo de jornal
Manual
Mapa
Artigo de revista
Artigo de internet
Ensaio
Narrativa Pessoal
Ensaio autobiogrfico
Guia de busca de emprego
Extrato de romance
Conto histrico
Grfico
GRFICO 1 - Ocorrncia dos gneros textuais na coleo analisada
FONTE: Sumrio da Coleo X, p. 4-9.

Como podemos verificar, o GRAF. 1 mostra a predominncia dos gneros artigos,
sejam eles de jornal, de revista ou da Internet. Embora esses gneros circulem socialmente, a
predominncia deles pode refletir parcialmente a variedade dos textos disponveis no contexto
da lngua alvo. Gneros textuais como o manual, o ensaio autobiogrfico, o guia de emprego,
o romance e o conto histrico aparecem de forma limitada, com uma ocorrncia para cada. Os
ensaios e as narrativas pessoais aparecem, cada um, trs vezes na coleo. A explorao de
gneros textuais no verbais ou textos que integram as modalidades verbais e no verbais
tambm foi limitada, uma vez que identificamos esas situaes em apenas duas ocorrncias,
um mapa e um grfico.
Por fim, observamos a ausncia de ocorrncia de alguns gneros que representam
a produo cultural especfica para adolescentes e que fazem parte das prticas de letramento
dos alunos do Ensino Mdio, tais como quadrinhos, revistas teen (adolescente), revistas
cientficas para adolescentes, gneros digitais como blogs, redes sociais, mensagens de
celular, dentre outros.

5.2.2 Suporte textual

Alm da anlise dos gneros textuais presentes na seo de leitura da Coleo X,
observamos, tambm, o suporte desses textos. Marcuschi (2008) define suporte como um
lcus fsico ou virtual com formato especfico que serve de base ou ambiente de fixao do
63

gnero materializado como texto (p. 174). O autor considera o suporte textual
imprescindvel, pois ele transporta e fixa o gnero. Alm disso, Marcuschi (op.cit.) considera
que o suporte no neutro, uma vez que ele, no apenas identifica o gnero, mas tambm
interfere no discurso.
Ao consideramos a relevncia de se observar o suporte textual, referimo-nos a
Dias (2005) ao defender que os textos escolhidos para o trabalho com LE devem ser de
gneros diferentes, retirados de suportes variados (jornais, revistas, Internet, TV, rdio,
vdeos), possibilitando ao aluno vivenciar, no espao escolar, experincias de interaes
scio-comunicativas reais (DIAS, op. cit., p. 33). Dessa forma, a relevncia em analisar os
suportes textuais dos gneros trabalhados no LD recai em seu papel de contextualizar os
textos e interferir nos discursos por eles promovidos.
Dito isso, passamos para a identificao dos suportes textuais dos 32 textos
identificados na seo de leitura da Coleo X, segundo a referncia presente em cada um
deles, como mostra o GRAF. 2:

20
6
6
Pgina da Internet
Revista Newsweek
Sem referncia

GRFICO 2 - Suportes de origem dos textos
Fonte: Coletnea de textos da seo de leitura (Reading) da Coleo X.

Embora o MP afirme que os textos vieram de revistas, livros, jornais e da Internet
podemos observar a predominncia de textos retirados desse ltimo suporte, 20 no total,
incluindo os artigos de jornal e os prprios artigos da Internet. Dentre os outros textos, 6 no
apresentam referncias que possibilitem a identificao do suporte de origem e 6 textos tm
como suporte a revista Newsweek, cuja produo, usualmente, no especfica para
adolescentes.
64

Esses dados demonstram que a Coleo X utilizou um nmero limitado de
suportes textuais. Tal fato leva-nos a crer que o trabalho restrito, tanto com os gneros
textuais quanto com seus suportes, possa restringir o contato dos alunos com outros tipos de
linguagens e outras vises, pontos de vistas ou vozes, podendo perpetuar, portanto,
determinadas ideologias e aumentar as relaes desiguais de poder.
Ressaltamos, tambm, o fato de alguns textos no apresentarem referncia de seu
suporte. Acreditamos que a ausncia de tais referncias possa dificultar o trabalho de leitura
na perspectiva do LC, uma vez que identificar e compreender o contexto sociocultural que
norteou de produo de um texto, de certa forma, contribui para um processo de leitura mais
dinmico no qual o leitor se envolve ativamente na (re)criao do sentido do texto (DIAS,
2005, p. 22). Alm disso, a ausncia de informaes que permitam ao leitor identificar as
condies de produo dos textos pode ser interpretada como um possvel pretexto de se
trabalhar determinado texto a fim de suprir apenas os objetivos lingusticos no ensino de LE,
considerando assim a linguagem fora de seu contexto scio-histrico.

5.2.3 Autenticidade

Assim como o gnero textual e o suporte, consideramos essencial analisar a
autenticidade dos textos, presentes na seo de leitura da Coleo X. Nossa opo por esse
aspecto ancora-se em Mattos e Valrio (2010). As autoras consideram a autenticidade dos
textos um dos fatores indispensveis para a realizao do LC, uma vez que ela pode permitir a
identificao dos aspectos ideolgicos, implcitos nos textos, e a compreenso da forma como
os textos se apresentam em sua realidade social, retratando, assim, as regras socioculturais,
discursivas e lingusticas neles inseridos.
Antes da anlise propriamente dita, consideramos fundamental definir o termo
autenticidade. Segundo Nunan (1999 apud MATTOS; VALERIO, 2010), a autenticidade
o uso da linguagem, oral ou escrita, sem alteraes na estrutura ou no vocabulrio para
atender o propsito de ensinar uma lngua. Os textos autnticos refletem os usos reais de
comunicao em uma LE, podendo, assim, contribuir para que o aluno aprenda a lidar com
eles, ao invs de meramente desenvolver o conhecimento das estruturas gramaticais e dos
aspectos lexicais (DIAS, 2005).
65

Ao contrrio dos textos autnticos, os textos no autnticos so aqueles
construdos com tempos verbais limitados a um conhecimento estrutural e gradativo, isto ,
que narram ou descrevem somente no tempo presente ou s no passado, denotando uma
narrativa artificial (BRASIL, 2006, p. 113). O trabalho com textos no autnticos costuma
tratar o conhecimento de forma compartimentada. Desse modo, as dificuldades costumam ser
dividas e classificadas em uma sequncia estrutural e gradativa, que vai do mais simples para
o mais complexo. Devido a esse carter compartimentado e reducionista, as OCEM (BRASIL,
2006) orientam para um trabalho com textos autnticos, pois eles podem possibilitar a
reflexo sobre a sociedade e ampliao da viso de mundo (BRASIL, op.cit., p. 114) dos
leitores.
Tecidas essas consideraes, passamos para a anlise referente autenticidade dos
textos. Ao realiz-la, classificamos os textos da seo de leitura da Coleo X como
autnticos ou adaptados, conforme a referncia bibliogrfica que os acompanha. Criamos
ainda uma terceira categoria, os textos sem referncia, para aqueles que no especificavam se
eram adaptados ou no. O GRAF. 3 mostra o resultado encontrado:

19 7
6
Adaptados
Autnticos
Sem
referncia

GRFICO 3 - Autenticidade dos textos
Fonte: Coletnea de textos da seo de leitura (Reading) da Coleo X.

Como podemos notar, apenas 7 dos 32 textos foram identificados pela coleo
como autnticos, segundo sua referncia no LD. 6 textos no especificaram se so autnticos
ou adaptados. A maioria, 19 textos, sofreu algum tipo de adaptao.
Em relao natureza dessas adaptaes, o MP afirma que os textos sofreram
cortes ou foram levemente adaptados
38

38
No original: shortened or slightly adapted.
66

nossa). No entanto, no h como afirmarmos at que ponto os textos guardam semelhanas
com suas verses originais, sejam referentes ao texto em si, ao seu layout ou s suas imagens,
pois a especificao constante no MP no traz indicao dos cortes realizados nos textos, alm
de no contemplar cada texto em especial. Um exemplar de texto adaptado da seo de
leitura, da coleo, pode ser visto na FIG. 2:

a)
b)
FIGURA 2 - Texto: A College Guide to the Stars
a) Fragmento do texto
b) Referncia adaptao do texto
Fonte: Coleo X, 1 ano, cap. 5, p. 67.

A falta de especificao acerca das adaptaes feitas nesse texto, por exemplo,
nos deixa em dvida se elas foram propositadas pela necessidade do trabalho com a estrutura
da lngua, uma vez que o texto apresenta-se na mesma estrutura verbal trabalhada na parte da
estrutura gramatical, o tempo passado simples e as formas regulares e irregulares dos verbos
no passado (Past Tense), ou se elas apenas representam cortes feitos na estrutura do texto.
Em sntese, a coletnea de textos caracteriza-se pela representatividade
insuficiente de gneros textuais e pela predominncia de textos retirados da Internet e em
verses adaptadas.

67

5.3 Anlise e discusso dos textos da seo de leitura

Aps a viso geral da Coleo X e a contextualizao dos textos da seo de
leitura, passamos para a anlise e discusso de seis textos e suas respectivas atividades de
compreenso escrita. Esses seis textos e atividades so representativos de cada um dos trs
anos do Ensino Mdio, visto que optamos por analisar dois textos de cada ano. Os textos
analisados tambm representam a diversidade dos temas apresentados na Coleo X, pois foi
selecionado pelo menos um texto representante de cada uma das unidades temticas. Tendo
em mente esses critrios, a escolha dos textos partiu da nossa percepo da proximidade dos
temas nossa experincia em sala de aula e das sugestes de temas propostos pelas OCEM
(BRASIL, 2006). O QUADRO 6 apresenta os textos selecionados para anlise:

QUADRO 6
Textos selecionados para anlise

TEXTO ANO UNIDADE
TEMTICA
SUBTEMA TTULO
1 1 Social Issues Men and women:
overcoming stereotypes
Death of the male
2 1 Cultural Identity Multiracial and
multicultural families
Two worlds, one life
3 2 Social Issues Children and violence Human Rights Watch
4 2 Cultural Identity Food for thought Worldwide changes in
food and eating habits
5 3 Media and
Technology
Its an ad, ad, ad, ad
world
Advertising: Its
Everywhere
6 3 Education and work Life after high school Sem ttulo
Fonte: Coleo X

Ao analisarmos os seis textos, procuramos observar se eles contribuem para a
promoo do LC dos alunos e como o fazem, conforme orientam as OCEM (BRASIL, 2006).
Para isso, observamos sua localizao no livro do aluno (LA), a unidade temtica no qual o
texto se insere, os objetivos propostos pela coleo no trabalho com cada um dos textos
analisados, seu gnero textual, seu suporte, a autenticidade do texto, as imagens que o
acompanham, sua pertinncia em termos de trabalho interdisciplinar e transversal
39
, sua
urgncia social, as relaes das temticas com o ensino de LE e com as vivncias dos jovens

39
Segundo os PCNs (BRASIL, 1997), os temas transversais funcionam como um elo entre as questes
importantes da realidade social e as prticas em sala de aula.
68

brasileiros do Ensino Mdio. Consideramos, ainda, as perspectivas pelas quais os textos
analisados foram escritos, o que problematizam, as questes que no so abordadas, os
esteretipos neles identificados, as vises alternativas e os desdobramentos passveis de
discusso. Analisamos, ainda, as atividades de compreenso escrita que acompanham os
textos. Por fim, observamos as orientaes constantes no MP e os subsdios tericos e
metodolgicos fornecidos por esse material para a conduo do trabalho do professor, tanto
em relao aos textos da seo de leitura quanto s atividades de compreenso escrita,
objetivando o desenvolvimento do LC dos alunos.

69

5.3.1 Texto 1: Death of the male

FIGURA 3 - Texto 1: Death of the Male

O primeiro texto, selecionado para anlise, o Texto 1, intitulado Death of the
male (A morte do macho). Ele encontra-se no captulo 4, na parte referente ao 1 ano do
Ensino Mdio. O texto insere-se na unidade temtica Social Issues (Questes Sociais),
subtema Men and women: overcoming stereotypes (Homens e mulheres: superando
esteretipos) cujo tpico lida com os esteretipos de homens e mulheres
40
(MANUAL DO
PROFESSOR, vol. 1, p. 26, traduo nossa). O texto acompanhado de duas imagens que
parecem representar homens e mulheres que atuam no mercado de trabalho formal. De acordo

40
No original [] deal with stereotypes of men and women.
70

com as informaes constantes no sumrio do LA (COLEO X, p. 5), o texto classificado
como um artigo de revista. Nele, existem informaes sobre suporte, local e data de
publicao: revista Newsweek, pg. 16-23, 2002. Encontra-se, ao final do texto, a informao
de que o mesmo foi adaptado da revista Newsweek.

5.3.1.1 Apresentao do contedo do Texto 1

Na busca por um trabalho de LC, em que os alunos so levados a construir
sentidos a partir do que leem, consideramos essencial discutir as questes que esto
relacionadas ao tema do texto e que so efetivamente trabalhadas no mesmo, assim como
aquelas questes que no so abordadas pelo texto (McLAUGHLIN; DeVOOGH, 2004).
Em relao s questes abordadas, a proposta do texto apresentar e discutir a
nova condio da mulher, em alguns pases citados, como os Estados Unidos, Uruguai,
Monglia, Belize, Lbia, dentre outros. Dessa forma, o texto escrito em uma perspectiva na
qual a mulher retratada em uma crescente condio de igualdade de direitos em relao aos
homens, tanto no que se refere aos nveis de escolaridade quanto sua formao profissional
(linhas 20-28). Tais mudanas, segundo o texto, podem fazer com que os homens, depois de
anos governando o mundo, dividam espao com as mulheres (linhas 1-7).
Outra informao presente no texto que, mesmo quando as mulheres no esto
frente na formao educacional, o gerenciamento que elas assumem da casa e da famlia as
qualifica melhor para novos trabalhos, ao contrrio daqueles homens, que passam dcadas
realizando a mesma funo (linhas 49-57). O texto menciona, ainda, o avano das mulheres,
impulsionado por movimentos sociais, como o do Direito das Mulheres (linhas 72-76), e as
possveis justificativas relativas ao fracasso de mulheres e de homens no trabalho (linhas 76-
88).
Se por um lado, o texto traz informaes relevantes sobre a condio atual da
mulher perante a sociedade, por outro, outras questes deixam de ser abordadas. Um exemplo
do que no foi abordado pelo texto refere-se a disparidade salarial entre homens e mulheres
que afeta, em termos globais, sociedades de todo o mundo e, em termos locais, a prpria
sociedade brasileira, fato que mais nos interessa neste estudo. Outro exemplo seria a ausncia
de informao sobre quem so as mulheres retratadas no texto, de que regio elas so, qual
71

sociedade representam, qual o seu nvel social, qual sua raa/etnia. Se tomarmos como
referncia as imagens que ilustram o texto, FIG. 4 e 5, podemos inferir que a autoria limita-se
a representar homens e mulheres de uma mesma faixa etria e, aparentemente, de um mesmo
nvel social, como se a presena da mulher no mercado de trabalho no englobasse perfis
diferentes daqueles representados nas imagens. As imagens trazem tambm a representao
da mulher negra em apenas uma personagem. Isso nos leva a pensar sobre o porqu da sub-
representao de pessoas negras, uma vez que essas representam quase metade da populao
do Brasil.

FIGURA 4 - Ilustrao 1: texto Death of the male

FIGURA 5 - Ilustrao 2: texto Death of the male

Observamos que o texto e as imagens que o acompanham trazem, de maneira
limitada e unitria, as representaes da mulher no mercado de trabalho. A insero das
mulheres nesse mercado acontece em diversas reas de atuao com representantes de
diferentes esferas sociais, econmicas e culturais, que vo alm das representadas no texto.
Consideramos importante discutir com os alunos que as representaes constantes no LD no
devem servir como modelo ou referncia, uma vez que h tantas maneiras de ser homem ou
mulher quantas so as pessoas (BRASIL, 1998, p. 325). Alm disso, essa discusso pode
contribuir para a desnaturalizao de esteretipos, histricos e socialmente formados, em prol
72

da igualdade entre os gneros. Em sntese, as imagens que acompanham o texto so
insuficientes para retratar a participao das mulheres em diferentes contextos e pouco
contribuem para a compreenso da temtica apresentada no texto.

5.3.1.2 Consideraes sobre a temtica do Texto 1

Ao discutir a temtica do texto, procuramos relacionar sua pertinncia com uma
proposta de trabalho com o ensino de ingls que vise promoo do letramento crtico dos
alunos do Ensino Mdio.
O Texto 1, ao se referir aos papis desempenhados por homens e mulheres na
sociedade contempornea, permite um trabalho mais amplo relacionando temtica dos
gneros. Essa temtica pode possibilitar um trabalho interdisciplinar, ao ser tratada por
diferentes vieses, em diferentes disciplinas na escola, e um trabalho transversal, ao levantar o
debate acerca das questes de gnero e ao discutir os diferentes papis sociais assumidos por
homens e mulheres que, por sua vez, foram histrica e socialmente construdos (BRASIL,
1998).
De acordo com os PCN/Orientao Sexual (1998), apesar das grandes
transformaes de costumes e valores, as mulheres ainda esto em uma condio inferior na
disputa de poder com os homens no que se refere s diferentes formas de discriminao e,
consequentemente, insero social e ao exerccio da cidadania. Tal afirmao confirmada
quando analisamos os dados da Sntese de Indicadores Sociais
41
do Brasil, publicados pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica/IBGE (2009). Eles nos mostram que as
mulheres so a maioria no Brasil, na proporo de 100 mulheres para cada 94,8 homens. Tal
predominncia reflete-se no nmero de matrculas dos alunos no Ensino Mdio, pblico alvo
da coleo analisada: 124 mulheres para cada 100 homens de 15 a 17 anos, frequentando esse
nvel de ensino (UNESCO
42
, 2008). Outra justificativa para a quantidade maior de mulheres
no Ensino Mdio que, segundo um estudo feito pelo Instituto Unibanco
43
(2010), a taxa de

41
A Sntese de Indicadores Sociais (SIS) busca fazer uma anlise das condies de vida no pas, tendo como
principal fonte de informaes a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD).
42
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
43
O Instituto Unibanco desenvolve projetos prprios em parceria com governos estaduais e organizaes da
sociedade civil, em diversas regies do pas, orientados qualificao do Ensino Mdio, em sua maior parte,
oferecido por escolas pblicas.
73

abandono da escola entre os meninos , em mdia, 20% maior nessa etapa da educao
bsica. No entanto, apesar de permanecerem mais tempo na escola, possurem nveis de
escolaridade superiores e maior frequncia escolar, as mulheres continuam com um
rendimento salarial mdio inferior ao dos homens. Dados do IBGE (2010) mostram, por
exemplo, que entre 1999 e 2009, as mulheres recebiam cerca de 70% do rendimento mdio
dos homens.
Ao consideramos a relevncia da discusso sobre os lugares ocupados por homens
e mulheres na sociedade, i.e, a condio do homem e da mulher em diferentes espaos sociais,
no pretendemos defender que apenas as questes referentes condio da mulher sejam
tratadas na educao bsica. Pelo contrrio, reconhecemos que tambm importante discutir
as novas masculinidades (BOTTON, 2009) a fim de desmantelar as hierarquias de gnero
(KUBOTA, 2004), envolvendo os dois lados da moeda. No caso dos homens, por exemplo,
Brito (2006) detectou, em sua pesquisa, que os meninos apresentavam rendimentos escolares
piores do que as meninas, devido a uma socializao contrria passividade e obedincia.
Os resultados da pesquisa revelaram, ainda, a falta de preparo das escolas em romper com as
dinmicas de gnero vivenciadas no mbito do convvio familiar, mas tambm para lidar com
aquilo que era considerado o mago da masculinidade (BRITO, op.cit., p. 130). Outro fato
revelado pela pesquisa de Brito a dificuldade da escola em reconhecer e investigar a
diversidade entre os gneros e a relao do gnero com outras categorias como classe, raa,
gnero e etnia.
Diante de constataes, como os dados do IBGE (2010), da UNESCO (2008),
Instituto Unibanco (2010) e dos resultados da pesquisa revelados por Brito (2006), aliados
possibilidade de um trabalho interdisciplinar e transversal, consideramos importante discutir a
questo de gnero nas aulas de LE, para o Ensino Mdio, como uma forma de reconhecer e de
trabalhar as diferentes formas de discriminao e preconceito, baseadas nas diferenas de
gnero, visando a garantir a igualdade entre os gneros como princpio para o exerccio da
cidadania. Nesse sentido, os PCN (1998, p. 322) recomendam a incluso da categoria de
gnero, [...] na anlise dos fenmenos sociais, com o objetivo de retirar da invisibilidade as
diferenas existentes entre os seres humanos que, por vezes, encobrem discriminaes.
Segundo as OCEM (BRASIL, 2006), o tratamento das questes sobre gnero,
assim como de raa ou de classe, pode contribuir para a negao de prticas pedaggicas que
excluem, discriminam e selecionam os sujeitos, favorecendo a afirmao de prticas mais
inclusivas, que por sua vez, preveem uma conscincia crtica da diversidade, para que o aluno
74

possa compreender que ele vive em uma complexidade social. Nesse sentido, ao enfocarmos
as reflexes sobre gnero, para alm do que o texto explicita, podemos contribuir para um
trabalho no mbito da formao de indivduos, de cidados (BRASIL, op.cit., p. 97) que vai
alm de capacitar o aluno para alcanar objetivos lingusticos e instrumentais.
Incorporar a discusso acerca da perspectiva do gnero na aula de LE pode, ainda,
colaborar para um trabalho de observao, de aceitao e de respeito s diferenas, permitir
um embasamento acerca das discusses sobre a violncia contra a mulher, compreender a luta
da mulher pela conquista de seus direitos e envolver a questo da sexualidade humana.
Ademais, essa temtica pode servir para engajar os alunos em um processo de conscientizao
das diferenas culturais em relao ao gnero e aumentar seu nvel de conscincia crtica.
Outro aspecto relevante sobre a discusso de gneros nas aulas de LE a possibilidade de
incentivar a compreenso das relaes de poder entre os gneros, possibilitar uma reflexo
sobre a sociedade e ampliar a viso de mundo dos alunos.
De forma complementar, Norton e Pavlenko (2004) defendem que a temtica do
gnero interage com outras questes essenciais para a formao da identidade social, como
raa, etnia, classe, sexualidade e status social. Segundo as autoras, inserir a discusso de
gnero nas aulas de LE pode:

[...] oferecer oportunidade para os professores se envolverem em diferenas
culturais e de construo social de gnero e sexualidade e assim ajudar os
alunos a desenvolver competncia lingustica ou intercultural, ou de
conscincia de mltiplas vozes (NORTON; PAVLENKO, 2004, p. 509,
traduo nossa)
44
.

Diante do exposto, entendemos que as discusses sobre gnero so essenciais para
o exerccio da cidadania e para o desenvolvimento do LC dos alunos do Ensino Mdio, alm
de atenderem as orientaes das OCEM (BRASIL, 2006), ao propor um trabalho de leitura
em prol do desenvolvimento do LC, no qual ganham nfase as representaes e as anlises a
respeito de diferenas, tais como: raciais, sexuais, de gnero e as indagaes sobre quem
ganha ou perde em determinadas relaes sociais (BRASIL, op.cit., p. 116). Sendo assim, a
proposta da coleo em abordar a temtica dos gneros parece-nos adequada para o trabalho
na perspectiva do letramento crtico.

44
No original [] offer unparalleled opportunities for teachers to engage with cross-cultural differences and
the social construction of gender and sexuality, and thus to help students develop linguistic and intercultural
competence, or multivoiced consciousness.
75

5.3.1.3 Anlise das atividades de compreenso escrita do Texto 1

O trabalho de compreenso escrita com o Texto 1 feito a partir de quatro
atividades, sendo uma atividade de pr-leitura e trs atividades de ps-leitura, propostas na
seo de leitura, do livro do aluno. Antes de iniciar essas atividades, sugerida no MP uma
questo (FIG. 6) para que o professor elicie dos alunos hipteses sobre o que tratado no
texto.

FIGURA 6 - Orientao A1 (Texto 1)
Fonte: Manual do professor, vol.1, p. 35.

Em seguida, o MP traz as orientaes para o trabalho com a atividade de pr-
leitura, a Atividade A, cujo objetivo antecipar uma informao em um texto e localizar
rapidamente uma informao no texto
45
(MANUAL DO PROFESSOR, vol. 1, p. 35,
traduo nossa). A fim de cumprir os objetivos propostos, o aluno precisa trabalhar com a
capacidade de produo de inferncia global (ROJO, 2004), ou seja, a construo dos sentidos
do texto com base em pistas nele deixadas e no conhecimento prvio do aluno. A Atividade A
requer, portanto, que o aluno leia o texto e responda as trs questes propostas, como
podemos ver na FIG. 7:

FIGURA 7 - Atividade A (Texto 1)

45
No original to anticipate information in a text, to scan a text.
76

Aps a apresentao do texto e das atividades de pr-leitura, propostas pelo livro
do aluno, seguem as trs atividades de ps-leitura. Na primeira atividade, a Atividade B, o
objetivo que o aluno possa adivinhar as palavras pelo contexto
46
(MANUAL DO
PROFESSOR, vol. 1, p. 35, traduo nossa). Para realizar a Atividade B, o aluno precisa usar
a capacidade de produo de inferncia do significado das palavras do texto, a partir do
contexto (CAFIEIRO, 2005), como mostra a FIG. 8:

FIGURA 8 - Fragmento da Atividade B (Texto 1)

A segunda e a terceira atividades de ps-leitura, Atividades C e D, tm o objetivo
de explorar o texto para localizar uma informao correta
47
(MANUAL DO PROFESSOR,
vol. 1, p. 35, traduo nossa). A primeira atividade, Atividade C, de verdadeiro ou falso,
trabalha com a capacidade de leitura de produo de inferncia global (ROJO, 2004) e de
foco nas informaes relevantes ao contexto e desprezo por aquelas que no so pertinentes
(CAFIEIRO, 2005). Sendo assim, o exerccio proposto solicita que o aluno verifique se os
enunciados apresentados na atividade correspondem s informaes apresentadas no texto,
como mostra a FIG. 9:

46
No original: to guess words from context.
47
No original: to scan a text for the correct information.

77

FIGURA 9 - Atividades C (Texto 1)

Na Atividade D, que trabalha com a capacidade de leitura de produo de
inferncia global (ROJO, 2004), o aluno deve colocar os enunciados na ordem em que
aparecem no texto, como mostra a FIG. 10:

FIGURA 10 - Atividade D (Texto 1)

Percebe-se que as atividades de compreenso escrita, propostas para o trabalho
com o Texto 1, cumprem os objetivos apresentados no MP e permitem o desenvolvimento de
algumas capacidades de leitura que podem contribuir para a formao de um leitor
78

proficiente. No entanto, o trabalho proposto pelas atividades de compreenso escrita do Texto
1, assim como as orientaes do MP, no promovem uma discusso sobre como usar a
temtica do texto para promover a justia social, por meio da reflexo sobre uma possvel
mudana de atitude do aluno em relao ao que foi discutido. Elas tambm no orientam o
professor a ampliar a discusso sobre as questes explcitas no texto, nem procuram preencher
as lacunas nele encontradas. Portanto, entendemos que as atividades de compreenso escrita,
referentes ao Texto 1, por si s, no contribuem efetivamente para a promoo do LC dos
alunos. Da mesma forma, o MP pouco contribui de forma a orientar o professor para um
trabalho de leitura que vise ao desenvolvimento do LC dos alunos ou que o ajude a tratar da
temtica de gnero, cabendo ao prprio professor propor atividades e discusses para alm
das sugeridas pela Coleo X.

79

5.3.2 Texto 2: Two worlds, one life

FIGURA 11 - Texto 2: Two worlds, one life

O segundo texto, selecionado para anlise, Texto 2, intitulado Two worlds, one
life (Dois mundos, uma vida), encontra-se no captulo 7, na parte relativa ao 1 ano do Ensino
Mdio e est inserido na unidade temtica Cultural Identity (Identidade Cultural), no subtema
Multiracial and multicultural families (Famlias multirraciais e multiculturais). De acordo
com o MP, esse texto permite aos alunos ler [...] sobre as questes multirraciais e os
80

sentimentos sobre a identidade
48
nossa). Segundo as informaes constantes no sumrio do LA (COLEO X, p.5), o Texto 2
do gnero textual narrativa pessoal, escrita por uma americana, Stacie R. Yee. Esse texto
ilustrado com imagens de duas crianas de fentipo asitico.
No que se refere fonte de origem do texto, a referncia apresentada no LA de
que ele foi retirado de um site catlico
49
, todavia, no h especificaes quanto sua data de
publicao ou de acesso, o que dificulta a identificao do momento histrico no qual o texto
foi produzido ou acessado pela autoria. A referncia do texto indica tambm que ele foi
adaptado, porm, no especifica a natureza das adaptaes feitas. Devido referncia da fonte
de origem, tivemos acesso ao texto original e constamos que essas adaptaes baseavam-se
em cortes no texto sem, no entanto, haver modificaes de ordem gramatical ou lexical.


O Texto 2 apresenta relatos sobre as situaes de preconceito no qual a autora do
texto foi tratada, em vrias ocasies de sua vida, devido s vises estereotipadas que as
pessoas tinham em relao a seu pertencimento tnico-racial, ou seja, a predominncia
asitica em seus traos fsicos, decorrentes de sua origem multirracial alem e chinesa.
Segundo Stevens e Bean (2007), os preconceitos e esteretipos so, muitas vezes, baseados
em um nico elemento, que rotula e perde a complexidade da identidade de qualquer
pessoa
50
(STEVEN; BEAN, op. cit., p. 27, traduo nossa). Tal fato ilustrado no texto,
quando a autora afirma (linhas 14-17) que as pessoas fazem suposies sobre os outros,
baseadas em aparncia, nomes e outros detalhes que, por sua vez, no revelam a pessoa como
ela realmente . Dentre as formas de manifestaes explcita de preconceito e esteretipos, a
autora menciona o fato de seus colegas de escola puxarem os olhos, imitando um chins,
desferirem golpes de carat ou imitarem a forma dos chineses falarem, quando passavam por
ela (linhas 23-27). A autora tambm menciona os seus sentimentos decorrentes dessas vises
preconceituosas e estereotipadas, as quais ela foi submetida (linhas 28-33).

48
No original to read [] multiracial concerns and feelings about identity
49
www.americancatholic.org
50
No original: misses the complexity of any persons identity.
81

Se por um lado, o texto cria oportunidades para reflexes sobre algumas formas
de preconceito e de esteretipos relativos ao pertencimento tnico-racial do indivduo, que
poderiam levar a uma discusso sobre os processos de construo identitria, a partir do olhar
do outro (linhas 35-43), por outro, no so criadas oportunidades para a reflexo sobre as
possveis consequncias dos olhares preconceituosos e estereotipados sobre o outro e as
intervenes que visam a combater/perpetuar esse comportamento. O texto, ou a coleo,
deixa de incluir, ainda, pontos de vista de pessoas que vivenciaram situaes semelhantes,
sejam elas de ascendncia asitica ou no, para que o aluno possa justapor e/ou comparar
diferentes perspectivas. Um trabalho na perspectiva da intertextualidade, no qual os alunos
pudessem comparar diferentes textos sobre o mesmo assunto, a fim de identificar as diferentes
perspectivas e tendenciosidades, poderia colaborar nesse sentido.
Em relao s imagens apresentadas no texto, chamou-nos a ateno o fato de no
corresponderem s mesmas apresentadas no texto constante no site de Internet do qual o texto
foi retirado, ao qual tivemos acesso. O texto original ilustrado por duas fotos, sendo uma
delas a imagem de uma mulher, representando a autora do texto e a outra a imagem de um
casal, sendo o homem de fentipo asitico e a mulher de fentipo europeu, representando os
pais da autora. As imagens originais poderiam contribuir melhor para a compreenso do texto,
pois trazem elementos que facilitam a inferncia da origem multirracial da autora (FIG. 12 e
13).

FIGURA 12 - Stacie R. Yee, ilustrao original do texto Two worlds, one life
Fonte: http://www.americancatholic.org/messenger/dec1996/feature2.asp

FIGURA 13 - Pais de Stacie, ilustrao original do texto Two worlds, one life
Fonte: http://www.americancatholic.org/messenger/dec1996/feature2.asp
82

As imagens adaptadas e apresentadas no texto do LA, por sua vez, mostram duas
crianas com o mesmo pertencimento tnico-racial (FIG. 14), o que no contribui para a
percepo da mistura que origina as identidades multitnicas e/ou multirraciais. Ao contrrio,
elas podem nos levar a inferir que o texto pode tratar da questo tnica, mas no
necessariamente do caso de uma pessoa identificar-se como multirracial. Portanto, as imagens
que acompanham o Texto 2 so insuficientes para ajudar o aluno/leitor a prever o contedo do
texto e a compreender sua ideia principal, suas informaes adicionais e coerentes com o
texto.

FIGURA 14 - lustrao do texto Two worlds, one life


O Texto 2 pode favorecer um trabalho com diversas temticas como diversidade,
cultura, construo identitria e pertencimento tnico-racial dos indivduos. Essas temticas
podem propiciar um trabalho transversal e interdisciplinar, por fornecerem informaes sobre
as problemticas sociais, culturais e tnicas, envolvendo o preconceito e a discriminao, e
por poderem ser discutidas por vrias disciplinas. Nesse sentido, os PCN/Pluralidade Cultural,
Orientao Sexual (1997) defendem que:

[...] embora no caiba educao, isoladamente, resolver o problema da
discriminao em suas mais perversas manifestaes, cabe-lhe atuar para
promover processos, conhecimentos e atitudes que cooperem na
transformao da situao atual (BRASIL, 1997, p. 22).

Assim como os PCN (1997), as OCEM (2006) tambm defendem a incluso da
discusso das temticas apresentadas nesse texto no ensino de LE para o Ensino Mdio:

83

As ideias arroladas apontam para a recuperao do papel crucial que o
conhecimento de uma lngua estrangeira [...] pode ter nesse nvel de ensino:
levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da
exposio ao outro, diferena, ao reconhecimento da diversidade
(BRASIL, 2006, p. 133).

Dessa forma, estudar as questes raciais nas aulas de LE no Ensino Mdio
brasileiro pode levar o aluno a compreender que as diferenas, sejam elas raciais ou culturais,
podem reverter para a compreenso da complexidade social em que vivem os cidados,
sendo a questo da diversidade um dos componentes dessa complexidade (BRASIL, 2006, p.
94). Segundo o documento, reconhecer essa diversidade uma forma de compreender que a
realidade conflituosa, que a noo de unicidade deve ser reinterpretada e que as formas
estereotipadas e idealizadas, nas quais essa diversidade se apresenta, devem ser um caminho
em busca de uma compreenso ideolgica, histrica e socialmente gerada.
Nessa mesma direo, Gomes (2010) defende que incluir as questes raciais no
currculo escolar justifica-se pelo fato de o Brasil destacar-se como uma das maiores
sociedades multirraciais do mundo (GOMES, op. cit., p.1). Outra justificativa apontada pela
autora a demanda decorrente de movimentos sociais (como o Movimento Negro e outros
movimentos sociais de luta anti-racista) a favor da construo da igualdade social entre os
coletivos diversos, por meio da incluso dos debates acerca da diversidade tnico-racial, do
direito educao, do reconhecimento e do respeito s diferenas.
O aspecto legal configura-se tambm como uma justificativa apontada por Gomes
(2010) para abordar as questes raciais na educao nacional, de forma mais ampla e
inclusiva. A Lei n10.639/03
51
, por exemplo, que altera a Lei n 9.394/96 Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, requalifica o direito educao, incluindo nele, o direito
diferena e, com ele, o respeito e a igualdade social e de oportunidades. Embora a incluso
desse direito seja um avano nas prticas educacionais, a sua efetivao depender da
necessria mobilizao da sociedade civil a fim de que o direito diversidade tnico-racial
seja garantido nas escolas, nos currculos, nos projetos poltico-pedaggicos, na formao de
professores, nas polticas educacionais, etc. (GOMES, op. cit., p.8). A autora complementa
que a efetivao do direito diferena e a incluso das relaes tnico-raciais na educao
tambm dependero da superao do mito da democracia racial, da naturalizao das
desigualdades raciais, dentre outros.

51
A Lei n 10.639/03 prev a obrigatoriedade do ensino de Historia da frica e das culturas afro-brasileiras nas
escolas pblicas e particulares do ensino fundamental e mdio (GOMES, 2010, p. 5)
84

O estudo das questes raciais tambm enfatizado por Kubota (2004),
defensora de um multiculturalismo crtico que examina a opresso e a discriminao sofridas
por certos grupos raciais, tanto em instituies especficas como na sociedade como um todo.
Alm disso, o multiculturalismo crtico explora a razo das desigualdades raciais e discute
como elas podem ser produzidas, legitimadas e eliminadas. Segundo a autora, o
multiculturalismo crtico procura desnaturalizar as diferenas e buscar uma transformao
social por meio da justia e da igualdade entre as pessoas ao reconhecer as desigualdades
sociais e econmicas existentes e examinar criticamente como as desigualdades e injustias
so produzidas e perpetuadas em relao ao poder e ao privilgio
52
(KUBOTA, op. cit., p.
37, traduo nossa).
Alm do debate acerca da diversidade e das questes raciais, a temtica do Texto
2 permite-nos discutir, tambm, a formao da identidade e das vises estereotipadas que
formamos de ns mesmos e dos outros. Essas discusses podem ser essenciais para os alunos
do Ensino Mdio que, em geral, so jovens em busca da afirmao de uma identidade. Essa
busca, muitas vezes, formada por interpretaes contextuais e individuais, ou seja, a forma
como nos entendemos , em grande parte, informada por onde nos encontramos, com quem e
em que prticas estamos engajados
53
(STEVENS; BEAN, 2007, p. 25, traduo nossa).
Os temas passveis de discusso, decorrentes do texto, podem ter, portanto, o
potencial de preparar os alunos para lidar com a diversidade e, ao mesmo, tempo, contribuir
para conscientiz-los dos conflitos que permeiam a sociedade. Eles podem ainda servir de
pretexto para a discusso de outras formas de preconceito racial, alm daquela narrada no
texto, e permitir que os alunos relatem algum preconceito que possam ter sofrido em suas
vidas e de se reconhecer (ou no) no texto, alm de colaborar com a formao de suas
identidades.
Acreditamos que discutir a diversidade de raas e de culturas e a formao da
identidade, como prope o Texto 2, possa favorecer uma educao voltada para o
desenvolvimento da cidadania e do LC, uma vez que implica a capacidade de convivncia
com a cultura do outro (SILVA; BRANDIM, 2008, p. 60), alm de requerer um respeito a
essa diversidade e uma possvel superao de discriminaes e preconceitos. Elas permitem
ainda abordar as questes de democracia, liberdade, igualdade e justia social
54

52
No original: It recognizes that social and economic inequality does exist and it critically examines how
inequality and injustice are produced and perpetuated in relation to power and privilege.
53
No original: That is, how we understand ourselves is, in large part, informed by where we find ourselves,
with whom, and engaged in what practices.
54
No original: issues of democracy, freedom, equity, and social justice.
85

(STEVENS; BEAN, 2007, p. 26, traduo nossa) associadas questo do racismo. Ademais,
elas podem aguar a percepo dos alunos em relao formao da identidade dos sujeitos
sociais. Sendo assim, o tema do Texto 2 parece-nos adequado para a realizao de um
trabalho na perspectiva do letramento crtico.

5.3.2.3 Atividades de compreenso escrita do Texto 2

O trabalho com o Texto 2 iniciado a partir de uma atividade proposta no MP.
Nela, sugere-se que o professor estimule o aluno a procurar o nome da autora do texto e
descrever as imagens que o ilustram, como uma forma de levantar hipteses sobre o que ser
tratado no texto.
Das quatro atividades constantes na seo de leitura do LA, duas so de pr-
leitura e duas de ps-leitura. Na primeira atividade de pr-leitura, a Atividade A (FIG. 15),
cujo objetivo desenvolver a estratgia de skimming (MANUAL DO PROFESSOR, vol. 1), o
aluno deve ler o texto a fim de responder sobre qual assunto ele trata. Com essa atividade, o
aluno pode desenvolver a capacidade de identificao do assunto principal do texto
(CAFIEIRO, 20005):


A segunda atividade de pr-leitura, Atividade B, tem como objetivo praticar a
adivinhao do significado da palavra em um contexto
55
vol.1, p. 57, traduo nossa). Nela, o aluno precisa completar as lacunas do texto com

55
No original To practice guessing word meaning in context.
86

palavras estudadas na seo Vocabulary Building (Construo do vocabulrio), que antecede
a seo de leitura no LD (FIG. 16), desenvolvendo assim a capacidade de produo de
inferncia do significado de palavra a partir do contexto:

FIGURA 16 - Atividade B (Texto 2)

As atividades de ps-leitura, por sua vez, dividem-se em dois tipos. A primeira a
Atividade C, que trabalha o vocabulrio do texto. Seu objetivo, segundo o MP, entender os
sinnimos em um contexto
56
(MANUAL DO PROFESSOR, vol.1, p. 58, traduo nossa),
sendo que podemos perceber que a capacidade trabalhada a de produo de inferncia local,
em que o contexto imediato do texto e o significado anteriormente trabalhado contribuem para
o significado do termo (ROJO, 2004). Nessa atividade, o aluno tem de encontrar o sinnimo
das palavras em destaque, com base no contexto em que aparecem, como vemos na FIG. 17.

FIGURA 17 - Fragmento da Atividade C (Texto 2)

A segunda atividade de ps-leitura, Atividade D, tem como objetivo, segundo o
MP, ler o texto a fim de verificar significados corretos
57
vol.1, p. 36, traduo nossa). Sendo assim, a atividade trabalha com as capacidades de
produo de inferncia global (ROJO, 2004), foco nas informaes relevantes ao contexto e
desprezo por aquelas que no so pertinentes (CAFIEIRO, 2005). Nessa atividade, o aluno
deve verificar se os enunciados apresentados na atividade correspondem s informaes
constantes no texto, como podemos ver na FIG. 18:

56
No original To understand synonyms in context.
57
No original to scan a text in order to verify correct meanings.
87


Percebe-se que as propostas de trabalho com o Texto 2, representadas pelas
Atividades A, B, C e D, permitem o desenvolvimento de algumas capacidades de leitura, tais
como as de identificao do assunto principal do texto, de significao de palavras a partir do
contexto e de produo de inferncias local e global (ROJO, 2004), que podem contribuir para
a formao de um leitor proficiente. Contudo, outras capacidades, como aquelas relativas ao
processamento da coerncia do texto pelo uso dos recursos coesivos, a compreenso e
implicaes do gnero do texto, a identificao dos efeitos de sentido que o texto provoca,
(CAFIEIRO, 2005), dentre outras, deixam de ser exploradas.
Ressaltamos ainda que o trabalho proposto pelas atividades de compreenso
escrita do Texto 2 no procura explorar o conhecimento de mundo dos alunos acerca das
questes de diversidade, de raa/etnia, de multiculturalismo e de formao de identidade
discutidas no texto. Em outras palavras, todo o potencial que a temtica tratada no Texto 2
tem para a promoo do LC no explorado nas atividades propostas, pois essas no
contribuem para construir mltiplas perspectivas, formar pontos de vista variados, discordar
ou concordar com o texto, participar os alunos na construo de sentidos e na
intertextualidade. Alm disso, as atividades no envolvem questes crticas e nem procuram
promovem a desconstruo do texto, levando os leitores a compreender o que est implcito
88

nele. Tampouco, h orientaes no MP ou no LA que estimulem professores e alunos a
buscarem mais informaes sobre o assunto tratado no texto.
Diante do exposto, podemos concluir que as atividades de compreenso escrita do
Texto 2, por si s, pouco contribuem para o desenvolvimento da cidadania e para a promoo
do crtico dos alunos, conforme as orientaes das OCEM (BRASIL, 2006). Caberia ao
professor, portanto, a tarefa de propor atividades para alm daquelas constantes no livro do
aluno uma vez que o trabalho de leitura proposto no Texto 2 e as orientaes do MP no
fornecem subsdios para a conduo de um trabalho na perspectiva do LC.

89

5.3.3 Texto 3: Human Rights Watch

FIGURA 19 - Texto 3: Human Rights Watch

90

O texto Human Rights Watch
58
o terceiro texto selecionado para anlise.
Localizado no captulo 11 da Coleo X, o Texto 3 encontra-se na parte referente ao 2 ano do
Ensino Mdio, na unidade temtica Social Issues (Questes Sociais) e no subtema Children
and Violence (As crianas e a violncia). De acordo com o MP, no trabalho com esse texto, os
alunos iro ler sobre os direitos das crianas
59
(MANUAL DO PROFESSOR, vol. 2, p. 26,
traduo nossa). O texto acompanhado por duas imagens que parecem retratar crianas em
situao de risco social. Segundo as informaes constantes no sumrio do LA (COLEO
X, p. 5), o Texto 3 do gnero artigo de Internet, adaptado do site do Human Rights Watch
60
.


A temtica do Texto 3 introduzida logo no seu incio: O escndalo global da
violncia contra as crianas uma histria de horror muitas vezes no contada
61
,
(COLEO X, p. 144, traduo nossa) nas linhas 1-2. Ao longo do texto, so apresentados os
vrios tipos de violncia sofrida pelas crianas como a abuso, a violncia sexual, a
negligncia, o assdio, a discriminao, a intimidao, a explorao, o sequestro, os maus
tratos e a tortura. Alm disso, o texto responsabiliza, por essa violncia, aqueles que deveriam
ser os responsveis pela segurana e bem-estar das crianas, a saber: a polcia, ao interrogar e
torturar as crianas e mant-las presas, muitas vezes, junto a adultos ou colocadas em
instituies corretivas (linhas 8-14); o Estado que, por muitas vezes, no d assistncia
adequada s crianas que vivem em orfanatos ou outro tipo de instituio (linhas 27-29); e a
escola, por meio da intolerncia de certos professores e colegas que abusam, discriminam e
assediam as crianas, seja por questes tnicas, de gnero, de orientao sexual, de religio
seja de classe social (linhas 30-36). O texto aponta, ainda, que o silncio e a inrcia, em
relao violncia contra a criana, permitem a continuidade dessa violncia contra elas, uma
vez que so poucos os mecanismos para que as vtimas reportem a violncia sofrida, sendo
que aquelas vtimas que so ainda mais vulnerveis silenciam-se por temer algum tipo de
represlia (linhas 37-45).

58
Human Rights Watch uma ONG que j atua h 30 anos e dedica-se a defender os direitos humanos em todo
o mundo.
59
No original read about childrens rights
60
www.hrw.org.
61
No original: The global scandal of violence against children is a horror story too often untold.
91

Se por um lado o texto apresenta algumas situaes desfavorveis contra as
crianas, por outro, ele informa o leitor sobre formas de enfrentamento da violncia contra a
criana, como no caso da Conveno de Direitos das Crianas, adotada pelas Naes Unidas,
que obriga os governos a protegerem as crianas de toda e qualquer forma de violncia. Como
consequncia dessa conveno, alguns pases comearam a rever suas legislaes, sendo que
o prximo passo seria tratar a violncia como um fenmeno de responsabilidade internacional
(linhas 46-55).
Percebe-se que o texto discute aspectos importantes relacionados violncia
contra a criana. No entanto, outros aspectos, tambm importantes, deixam de ser discutidos
como, por exemplo, saber quem se beneficia da explorao do trabalho infantil, em escala
global, uma vez que o texto limita-se a mencionar o fato de as crianas serem foradas a
trabalhar sobre condies de dificuldades extremas (linhas, 20-21). As consequncias da
violncia infantil tambm deixam de ser tratadas. Nesse sentido, as informaes constantes no
site da Organizao Mundial de Sade/OMS
62
(2010) apontam que crianas vtimas de
violncia podem sofrer de problemas de sade tais como depresso, dependncia e abuso de
drogas, suicdio e transtornos psicolgicos como pnico e estresse. O resultado dessa
violncia pode ter reflexos na vida adulta da criana violentada, podendo torn-la um adulto
reprodutor de atos de violncia.
Dados da UNICEF (2006), por sua vez, complementam que a violncia fsica,
emocional e/ou psicolgica contra a criana pode resultar em riscos futuros como tabagismo,
abuso de lcool e drogas, obesidade e problemas cardiovasculares. No contexto brasileiro,
poderamos citar os dados dos estudos de Faleiros e Faleiros (2008) sobre a situao da
explorao do turismo sexual com crianas e adolescentes. Segundo os autores, no Brasil, o
turismo sexual predomina no litoral do Nordeste brasileiro e ainda no foi erradicado, apesar
dos esforos
63
contrrios a essa prtica. Os autores afirmam que:

Crianas e adolescentes que trabalham no turismo sexual em geral so pouco
escolarizadas e vivenciaram situaes de abandono, negligncia, violncia
sexual, pobreza e excluso. Mais do que em outras modalidades de
explorao sexual, o turismo sexual a atividade que mais responde, e de
forma imediata, s demandas da juventude pobre e excluda por uma

62
A OMS a agncia especializada em sade do sistema das Naes Unidas.
63
Na dcada de 1990, houve uma grande mobilizao governamental e no governamental visando ao
enfrentamento dessa problemtica por meio de aes em rede, algumas delas mantidas at hoje. Participam dessa
rede a Secretaria Especial de Direitos Humanos, a EMBRATUR, o Ministrio de Relaes Exteriores,
companhias areas, rgos da Segurana Pblica, o Comit Nacional de Enfrentamento da Violncia Sexual
Contra Crianas e Adolescentes e organismos internacionais, entre outros.
92

incluso social associada ao consumo (acesso a boates, bares, hotis,
restaurantes, shoppings, butiques) (FALEIROS E FALEIROS, 2008, p. 45).

O texto deixa de explorar, ainda, a questo do desaparecimento da infncia.
Diante de tanta violncia, da pobreza extrema e do trabalho infantil o reino encantado da
infncia teria chegado ao fim (BRASIL, 2007, p. 15) por no assegurar s crianas o direito
de viver a infncia e a adolescncia. Segundo o referido documento, as crianas so cidads e,
por isso, detentoras de direitos. Esses direitos, embora tambm no tenham sido discutidos no
texto, podem contribuir para ampliar a discusso em torno da temtica tratada.
Em relao s imagens que acompanham o texto (FIG. 20), elas retratam crianas
que, provavelmente, esto em situao de risco social. Em uma delas, podemos inferir que se
trata de trs irmos em frente a uma barraca de lona. Enquanto uma criana prepara algum
tipo de comida, a outra cuida do irmo menor. A outra imagem apresenta bebs dentro de
beros, possivelmente, em um berrio, abrigo, creche ou enfermaria. Como as imagens no
so acompanhadas de nenhum crdito ou legenda, no se sabe que pases ou culturas essas
crianas representam.

FIGURA 20 - Ilustrao do texto Human Rights Watch

Embora tais imagens possam nos levar a inferir que as crianas retratadas estejam
em situao precria e de pobreza, no h como saber se essas crianas so vitimizadas por
alguma violncia simblica e, caso sejam, no h com saber ainda quais os tipos de violncia
vitimizam essas crianas, tampouco quem, local ou globalmente, pode ser responsabilizado
pelo abandono aparente. Diante dessas constataes, conclumos que as imagens contribuem
parcialmente para a compreenso do texto e para as finalidades para as quais foram utilizadas.

93


Observamos que o texto Human Rights Watch pretende levantar a discusso
acerca da violncia global contra as crianas que, segundo o prprio texto, so muitas vezes
incalculveis. Escolhemos analisar essa temtica devido sua relevncia social, seu carter
interdisciplinar e transversal e pelas possibilidades de discusso nas aulas de LE para o
Ensino Mdio que o tema propicia.
Nesse sentido, ao discutirmos a questo da violncia global contra as crianas e
adolescentes, em uma perspectiva crtica, podemos tentar compreender a situao da criana,
no contexto global, por meio dos dados da Organizao Mundial da Sade (apud UNICEF,
2006), por exemplo. Tais dados revelam que, em 2002, aproximadamente 53.000 crianas (0-
17 anos) foram vtimas de homicdio. De forma complementar, as estimativas da Organizao
Mundial do Trabalho
64
(apud UNICEF, op.cit.) mostram que 5.7 milhes de crianas
realizavam trabalhos forados ou em regime de servido, 1.8 milhes estavam envolvidas na
prostituio e na pornografia e 1.2 milhes foram vtimas de trfico no ano 2000. Os dados
expressos no site da Unicef
65
reforam ainda que:

A violncia contra as crianas inclui violncia fsica, psicolgica,
discriminao, negligncia e maus tratos. Ela vai desde abusos sexuais em
casa a castigos corporais e humilhantes na escola; do uso de restries fsicas
em casa brutalidade cometida pelas foras da ordem, de abusos e
negligncia em instituies at as lutas de gangs nas ruas onde as crianas
brincam ou trabalham; do infanticdio aos chamados crimes de honra
(UNICEF, 2006, no paginado).

No contexto brasileiro, as situaes de violncia sofrida por crianas e
adolescentes tm razes histricas, uma vez que elas se perpetuam desde a vinda dos
portugueses para o Brasil (FALEIROS; FALEIROS, 2008). Segundo os autores:

[...] as situaes de maus tratos, violncia e abandono marcaram a trajetria
da infncia pobre no Brasil. Crianas e adolescentes foram inseridos em um
processo scio-poltico de trabalho precoce, futuro subalterno, controle
poltico, disciplina e obedincia vigiada, quadro que, ao olhar de hoje,
mostra-se completamente inadequado para o desenvolvimento de crianas e
adolescentes saudveis (FALEIROS; FALEIROS, 2008, p. 25).

64
A Organizao Internacional do Trabalho (OIT) uma das agncias do sistema das Naes Unidas
especializada nas questes do trabalho.
65
http://www.unicef.pt/pagina _estudo_violencia.php
94

Mesmo consideradas inadequadas, situaes como aquelas citadas por Faleiros e
Faleiros (2008) e outras formas de violncia ainda perduram na realidade de muitas crianas e
adolescentes brasileiros. Um exemplo so os casos de explorao infantil relacionados
prostituio e ao trfico de drogas, apoiados pela cultura da tolerncia, principalmente em
sociedades machistas, como no caso da primeira, ou na possibilidade de ganhos fceis, como
no segundo.
Alm da discusso sobre o quadro de violncia aos quais muitas crianas e
adolescentes so expostos diariamente, a temtica do texto pode ser um pretexto para que o
aluno conhea documentos como a Constituio Brasileira e o Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA) que garantem, por lei, seus direitos, alm de programas de polticas
pblicas, implementados pelo Governo Federal (ex. Programa de Erradicao do Trabalho
Infantil), que visam a garantir os direitos das crianas e dos adolescentes expressos nos
documentos legais.
Vale ressaltar que a escola, como espao para a construo da cidadania, deve ser
capaz de garantir o respeito aos Direitos Humanos e educar a todos no sentido de evitar as
manifestaes da violncia (FALEIRO; FALEIRO, 2008, p. 7). Para os autores, a escola, por
sua ampla responsabilidade social, tem o dever de trabalhar em prol do combate dessa teia de
violncia que, muitas vezes, pode comear nos lugares que teoricamente abrigam, protegem e
socializam as pessoas. Diante do exposto, consideramos relevante a discusso da temtica do
texto com os alunos do Ensino Mdio brasileiro.

5.3.3.3 Atividades de compreenso escrita do Texto 3

Para complementar o trabalho de leitura do Texto 3, a Coleo X apresenta uma
atividade de pr-leitura e trs de ps-leitura, na seo de leitura. Segundo o MP, essas
atividades tm como objetivo
66
desenvolver as seguintes estratgias de leitura: skimming,
scanning e leitura detalhada
67
(MANUAL DO PROFESSOR, vol. 2, p. 29). Vale ressaltar
que o MP no traz nenhuma sugesto de discusso, antecedendo as atividades do LA.

66
Diferentemente do volume 1 do MP, que especificou um objetivo para cada uma das atividades de
compreenso escrita, o volume 2 agrupou os objetivos no incio das orientaes ao professor da parte referente
seo de leitura.
67
No original: skimming, scanning, detailed reading.
95

Iniciamos nossa anlise com a atividade de pr-leitura, a Atividade A, que
trabalha a capacidade de identificao do assunto principal do texto (CAFIEIRO, 2005). Seu
enunciado orienta o aluno a ler o texto rapidamente a fim de escolher o ttulo que melhor o
descreve, como mostra a FIG. 21:


Na Atividade B, a primeira proposta para depois da leitura do texto, o aluno tem a
oportunidade de desenvolver a capacidade de produo de inferncia do significado das
palavras de acordo com o contexto (CAFIEIRO, 2005), a partir da escolha de sinnimos para
as palavras destacadas em sentenas retiradas do texto.


Na segunda atividade de ps-leitura, a Atividade C, o aluno tem de ordenar as
frases de acordo com o texto (FIG. 23). Para realizar essa atividade, o aluno pode desenvolver
a capacidade de produo de inferncia global a partir das pistas deixadas no texto, no
conhecimento que ele adquiriu sobre o mesmo e em seu conhecimento de mundo (ROJO,
2004):

96

FIGURA 23 - Atividade C (Texto 3)

A ltima atividade, Atividade D, solicita ao aluno ler o texto novamente a fim de
responder a algumas perguntas. Nessa atividade, o aluno tambm tem a oportunidade de
trabalhar com a capacidade de produzir inferncias globais, alm da de localizao de
informao, como mostra a FIG. 24:


O trabalho proposto pelas atividades de compreenso escrita do Texto 3 cumpre
os objetivos propostos no MP e procura explorar algumas capacidades de leitura que podem
contribuir para uma leitura proficiente. No entanto, essas atividades, na maioria das vezes, no
97

do ao aluno a oportunidade de apresentar pontos de vista variados sobre o texto, de discutir a
sua temtica tratada ou de problematiz-lo, atividades essas essenciais na promoo do LC.
Em relao s orientaes constantes no MP, sobre as atividades da seo de leitura do Texto
3, encontramos apenas as estratgias metodolgicas para o professor desenvolver as aulas e as
respostas das atividades. No h nenhuma sugesto de leitura ou de sites que pudessem
embasar o professor para as discusses decorrentes do texto ou auxili-lo em um trabalho na
perspectiva crtica.

98

5.3.4 Texto 4: Worldwide changes in food and eating habits

FIGURA 25 - Texto 4: Worldwide changes in food and eating habits

O quarto texto analisado, Texto 4, intitula-se Worldwide changes in food and
eating habits (Mudanas nos hbitos alimentares pelo mundo). Localizado no captulo 16, na
parte referente ao trabalho com o 2 ano do Ensino Mdio, esse texto insere-se no subtema
Food for thought (Alimento para pensamento) da unidade temtica Cultural Identity
(Identidade Cultural). Nesse texto, os alunos vo ler os depoimento de dois jovens (um
coreano e uma mexicana) acerca dos efeitos da globalizao (EUA) nos hbitos alimentares
99

de seus pases. Segundo consta no sumrio do LA (COLEO X, p. 5), o texto do gnero
textual artigo de revista, embora no apresente nenhuma referncia que especifique seu
suporte, ou seja, a revista de onde o artigo foi retirado, tampouco seu local e data de
publicao. Tambm no h informaes se o texto uma verso autntica ou adaptada. O
texto acompanhado de quatro imagens, sendo duas pessoas e dois pratos tpicos de suas
regies.


O texto apresenta dois depoimentos de dois jovens de nacionalidades diferentes,
uma mexicana e um coreano, a respeito da questo dos efeitos da globalizao, mais
especificamente da influncia americana, nos hbitos alimentares de seus pases. No primeiro
depoimento, o autor coreano, Jeong Kim, alega que possvel encontrar restaurantes fast food
americanos em vrios lugares da Coria, o que tem levado muitos jovens a no apreciar mais
a comida coreana tradicional (linhas 1-5). Ademais, segundo o autor desse primeiro
depoimento, os ingredientes tpicos americanos esto cada vez mais sendo introduzidos na
culinria coreana (linhas 5-8), assim como o hbito de comer em pratos ou dar gorjetas,
ambos resultantes da influncia americana (linhas 12-19). Com o receio de que a cultura
coreana seja esquecida (linhas 20-26), o jovem coreano v essa influncia de forma negativa,
por trazer com ela a cultura americana como um todo, no apenas no que se refere aos hbitos
alimentares.
O segundo depoimento apresenta o ponto de vista de uma mulher mexicana,
Anita Hernndez. Ela tambm relata a propagao de restaurantes americanos em seu pas
(linhas 1-3) e concorda que os ingredientes americanos tambm esto se tornando presentes
nas cozinhas das casas, como mostram as linhas 9-12. Entretanto, se por um lado a jovem
mexicana considera positivo o fato de os restaurantes americanos, localizados no Mxico,
incorporarem pratos mexicanos em seus cardpios, o que para ela, valoriza a cultura local
(linhas 5-8), por outro ela considera negativo que essa internacionalizao da comida seja
influenciada principalmente pelos Estados Unidos (linhas 13-14). Apesar dessa ressalva, a
jovem mexicana otimista, pois considera que pode aprender mais sobre a cultura de outros
povos, desde que as tradies locais sejam mantidas (linhas 20-24).
100

Sobre as imagens que acompanham o texto (FIG. 26), observamos que elas
retratam os provveis autores dos depoimentos, o coreano, Jeong Kim e a mexicana, Anita
Hernndez, e os pratos tpicos de seus pases de origem. Essas imagens no necessariamente
contribuem para a compreenso da temtica do texto, acerca dos efeitos da influncia
americana nos hbitos alimentares da Coria e do Mxico, ou seja, elas contribuem
parcialmente para ajudar o aluno a prever o contedo do texto e compreender sua ideia
principal.

a) b)
c) d)
FIGURA 26 - Ilustrao 1 do texto Worldwide changes in food and eating habits
a) O coreano, Jeong Kim
b) Prato tpico da Coria
c) A mexicana Anita Hernndez
d) Prato tpico do Mxico


A relevncia de se discutir os efeitos da globalizao nas aulas de LE, como forma
de desenvolver o letramento crtico, deve-se, primeiramente, ao carter interdisciplinar e
transversal da temtica por poder ser trabalhada em diferentes disciplinas e por tratar de
valores locais e globais, como sugerem as OCEM (BRASIL, 2006). Outra razo para se
discutir a temtica do Texto 4, em uma perspectiva de LC, nas aulas de LE, no contexto
101

brasileiro, que ela pode favorecer a reflexo sobre os efeitos da globalizao e suas
consequncias, sejam elas vistas como uma nova possibilidade ou como uma ameaa s
experincias locais (BURITY, 2001). De acordo com o autor, o debate acerca dos efeitos da
globalizao permite-nos fazer uma anlise da questo da identidade dos povos e de cada
sujeito individualmente. Nesse sentido, ele defende que a globalizao tanto forma como
deforma, tanto exige como resiste identidade enquanto signo do local, do singular, do
autntico, do emancipatrio (BURITY, 2001, no paginado).
Debater os efeitos da globalizao nas aulas de LE, no Ensino Mdio, remete-nos
a outra discusso: a questo da homogeneizao cultural e a valorizao de uma determinada
cultura em detrimento de outras. Nesse sentido, consideramos importante que em uma
proposta de ensino que vise promoo do LC, os alunos sejam levados a perceber que a
cultura um lugar de lutas e que as mudanas culturais, muitas vezes, so resultantes de
relaes de poder, ideolgicas e polticas (KUBOTA, 2004).
Nesse sentido, e com o intuito de combater qualquer forma de preconceito e
discriminao cultural, as OCEM (BRASIL, 2006) defendem a discusso da heterogeneidade
cultural como parte do ensino de LE. De acordo com esse documento, essa disciplina deve
trabalhar em prol de um projeto de incluso no qual a conscincia crtica da heterogeneidade e
da diversidade cultural alm da social e lingustica sejam fatores indispensveis. Tendo
em vista essa concepo, um dos papis do ensino de LE reforar os valores resultantes da
globalizao, sem, contudo, desvalorizar os valores e as crenas locais (op.cit.). Outro papel
do ensino de LE, segundo as OCEM, desmistificar a concepo de que os valores, as
crenas e a expresso de um povo sejam considerados melhores ou piores do que outros.
Em sntese, consideramos relevante a discusso da temtica do Texto 4 por
possibilitar a compreenso de que conhecer outras expresses culturais globais no implica
em ter de abrir mo das expresses locais, mas que essa compreenso possa favorecer um
posicionamento por parte dos alunos, contrrio a qualquer tipo de discriminao decorrente
das diferenas.

102


O trabalho de leitura se complementa com as atividades de compreenso escrita.
No caso do Texto 4, as atividades constantes no LA dividem-se em uma atividade de pr-
leitura e duas de ps-leitura. O objetivo
68
dessas atividades desenvolver as seguintes
habilidades de leitura: skimming, scanning e leitura detalhada
69
(MANUAL DO
PROFESSOR, vol. 2, p.63).
Como parte da atividade de pr-leitura, so sugeridas as seguintes perguntas, no
MP, para que o professor discuta com os alunos:


Nessa discusso, o aluno pode ativar seu conhecimento prvio sobre o assunto,
expressar sua opinio sobre o que a culinria global e interagir com as informaes que
sero fornecidas pelo texto. Nesse sentido, Dias (2005) defende que:

A ativao de conhecimento anterior essencial compreenso, pois o
conhecimento que o leitor/ouvinte tem sobre o assunto que lhe permite fazer
as inferncias necessrias, buscando referentes em sua memria de longo
prazo para preencher os vazios deixados pelo texto, de modo a formar um
todo coerente no processo de (re)construo de sentidos (DIAS, 2005, p. 17).

Em seguida, outra sugesto de discusso apresentada no MP, agora com base
nas figuras que ilustram o texto, incentivando o aluno a falar sobre elas a fim de identificar o
tipo de comida e os hbitos alimentares das pessoas retratadas, como mostra a FIG. 28:

68
Assim como no texto anterior, o volume 2 do MP rene os objetivos da seo de leitura no incio de sua
orientao, ao invs de separ-los conforme as atividades, como vimos no volume 1 do MP.
69
No original skimming, scanning, detailed reading.
103

Fonte: Manual do professor, vol. 2, p. 63.

A partir da proposta de discusso inicial do Texto 4, o aluno tem a oportunidade
de usar a capacidade de explorao das imagens que acompanham o texto (CAFIEIRO, 2005),
considerada pela autora uma das estratgias que contribuem para uma boa leitura. Aps as
discusses sugeridas no MP, o aluno incentivado a realizar a primeira atividade do livro do
aluno, a Atividade A. Nela, o aluno deve ler o texto rapidamente e decidir se os autores tm
uma viso positiva ou negativa sobre as mudanas em seus hbitos alimentares, em
decorrncia da influncia dos hbitos de comida internacionais. A atividade requer a produo
de inferncias globais a partir das pistas deixadas no texto (ROJO, 2004), como mostra a FIG.
29:


A primeira atividade de ps-leitura, a Atividade B, solicita a leitura das definies
de palavras apresentadas no texto, a fim de resolver o criptograma apresentado. Essa atividade
trabalha com a capacidade de localizao do sinnimo das palavra (CAFIEIRO, 2005), como
mostra a FIG. 30:

104


A segunda atividade de ps-leitura, atividade C (FIG. 31), trabalha com as
capacidades de produo de inferncia global (ROJO, 2004) e de foco nas informaes
relevantes ao contexto (CAFIEIRO, 2005). Dessa forma, apresentada uma atividade na qual
o aluno deve checar se os enunciados so verdadeiros ou falsos, conforme informaes
contidas no texto, alm de corrigir as falsas:


105

Percebe-se que, dentre as atividades propostas para o trabalho com o Texto 4, a
Atividade A a que mais se aproxima de um trabalho com o letramento crtico, uma vez que
ela busca explorar a compreenso dos alunos sobre diferentes pontos de vista, baseados em
crenas, em valores culturais e nas representaes que cada um dos autores dos depoimentos
do texto fazem do mundo. Ao explorar essa justaposio das ideias dos autores, os alunos
podem ser incentivados a comparar as perspectivas, as tendenciosidades, as intenes e as
estratgias usadas por cada autor para influenciar o leitor do texto.
As outras atividades de compreenso escrita, por sua vez, enfatizam algumas
capacidades de leitura, mas no favorecem o desenvolvimento de outras habilidades que
permitam a realizao de discusses acerca das condies de produo do texto, no
contribuem para que o aluno pense criticamente sobre o texto, no exploram gnero textual e
intertextualidade, no promovem a problematizao do texto com perguntas como aquelas
que procuram explorar as mensagens do texto. Dessa forma, entendemos que tais atividades
pouco contribuem para a promoo do LC dos alunos do Ensino Mdio.

106

5.3.5 Texto 5: Advertising: Its everywhere

FIGURA 32 - Texto 5: Advertising: Its everywhere

O quinto texto analisado, Texto 5, intitulado Advertising: Its everywhere
(Publicidade: est em todo lugar). Ele integra o captulo 17, da parte referente ao 3 ano do
Ensino Mdio, da unidade temtica Media and technology (Mdia e Tecnologia) e do subtema
Its an ad, ad, ad, ad world ( um mundo de muita publicidade). Segundo o MP, esse texto
permite que os alunos leiam um artigo da Internet sobre as diferentes formas que as agncias
de publicidade utilizam para atrair os consumidores
70
(MANUAL DO PROFESSOR, vol. 3,

70
No original: read an online article on different ways marketers target consumers.
107

p. 12, traduo nossa). O texto uma verso adaptada de um artigo da Internet, segundo as
informaes constantes no sumrio do LA (COLEO X, p. 5), cuja referncia consta de um
site canadense
71
. O texto acompanhado de imagens de propaganda em diferentes lugares,
tais como em uma placa, em uma asa delta e em um nibus.


Ao se afirmar que os norte-americanos esto cada vez mais expostos aos excessos
da publicidade (linhas 1-6), so apresentadas, ao longo do texto, as diferentes formas de tornar
a publicidade mais visvel dentre as quais esto a apropriao de espaos pblicos, de
empresas e de meios de transportes, o uso da imagem de celebridades e o uso de ferramentas
digitais.
Como o texto limita-se a descrever lugares explorados pelas agncias para dar
visibilidade aos seus anncios publicitrios, achamos necessrio destacar alguns conceitos
importantes, no explorados na proposta de trabalho com o texto escrito, tais como o termo
publicidade e seus propsitos. Para isso, recorremos aos PCN (BRASIL, 1998):

A publicidade mais do que uma simples forma de divulgar um produto ou
um servio para torn-lo conhecido do pblico e, portanto, vendvel. Alm
de produtos e servios, por meio da publicidade, divulgam-se estilos de vida,
padres de beleza e comportamento que traduzem determinados valores e
expectativas (BRASIL, 1998, p. 392).

O referido documento complementa que a publicidade ocupa um lugar
significativo na sociedade, uma vez que ela pode contribuir para a formao de hbitos de
consumo e novos modelos de mundo, alm da criao de novas necessidades e posturas. Alm
disso, cada vez mais, o acesso aos meios de comunicao tem permitido um maior alcance da
publicidade a pblicos mais variados. Essa amplitude pode resultar, dentre outras coisas, na
discriminao daqueles que no tm acesso ao consumo por determinados grupos que tm.
Observamos, tambm, no Texto 5, a ausncia da discusso acerca dos impactos da
publicidade na vida das pessoas, mais especificamente dos adolescentes. De acordo com
Stevens e Bean (2007), ns somos bombardeados diariamente com imagens e textos

71
www.media-awareness.ca
108

publicitrios que visam a chamar nossa ateno e que influenciam a viso das pessoas sobre
identidades aceitveis ou inaceitveis
72
(STEVENS; BEAN, 2007, p. 22, traduo nossa). Os
autores exemplificam que os anncios de roupas, por exemplo, refletem imagens de
adolescentes normalmente de classe mdia, brancos, magros e felizes. Essa comunicao pode
influenciar a construo da identidade dos adolescentes que recebem essa mensagem, pois
eles podem valorizar aquele perfil de imagem apresentado em detrimento de sua prpria
imagem. Tal atitude pode provocar uma sensao de frustrao e, ainda, ser um fator de
excluso daqueles que no se enquadram no perfil considerado de prestgio. Outra possvel
influncia a conotao de que o anncio pode transmitir valores como possuir determinado
tipo de roupa ou usar determinada marca pode fazer com que os adolescentes consumidores
adquiram uma satisfao, como aquela expressa pelos atores da campanha publicitria, alm
do status, impregnado na marca comunicada.
Uma alternativa apontada por Stevens e Bean (2007), para esse consumo passivo,
avaliar, criticamente, os textos de publicidade de forma a compreender seus objetivos e
posicionamentos e a forma como eles influenciam na construo de nossa identidade. Da a
importncia do LC: ajudar os alunos a desenvolver filtros crticos bem afiados para avaliar
como eles esto sendo posicionados pelas mensagens do texto
73
(STEVENS; BEAN, op. cit.,
p. 23, traduo nossa).
Em relao s imagens que acompanham o texto, FIG. 33, consideramos que elas
contribuem para ajudar o aluno a prever o contedo do texto e sua ideia de mostrar que a
publicidade est presente em nosso cotidiano e em lugares cada vez mais criativos.

a) b) c)
FIGURA 33 - Ilustraes 1 do Texto Advertising: Its everywhere
a) Ilustrao I
b) Ilustrao II
c) Ilustrao III

72
No original: weigh in peoples views of acceptable and unacceptable identities
73
No original: Helping students develop well-honed critical filters to evaluate how they are being positioned by
text messages.
109


O Texto 5 trata da temtica da publicidade. Essa temtica favorece a promoo do
LC por vrios aspectos. Comeamos por identificar que o tema do texto permite um trabalho
interdisciplinar e um tratamento transversal. Nesse sentido, os PCN (BRASIL, 1998) atribuem
educao escolar o papel de discutir a condio da publicidade, como uma forma de o jovem
se preparar para o exerccio da cidadania e com o objetivo de fazer esse jovem posicionar-se
de maneira crtica em relao ao consumismo, s mensagens da publicidade e estratgias de
vendas, compreendendo seu papel na produo de novas necessidades (BRASIL, 1998, p.
374).
A temtica do texto pode servir de pretexto para alavancar uma discusso acerca
da iluso vendida pelas campanhas publicitrias, da crena status, da sensao de satisfao
que o consumo pode provocar, das consequncias do consumismo na sociedade e da questo
da sustentabilidade do planeta. Podem-se discutir as distores de valores, a ditadura da
beleza e o apelo sexualidade. Outra questo passvel de discusso, a partir da temtica do
texto, a compreenso do Cdigo de Defesa do Consumidor, para que o aluno o entenda e
faa cumprir seus direitos diante de publicidades enganosas e abusivas.
Um trabalho, na perspectiva do LC, pode contribuir para preparar os jovens
(muitas vezes, alvos de campanhas publicitrias) para que sejam capazes de perceber as
ideologias implcitas e as vantagens de um consumo maduro e eficiente. As discusses,
decorrentes dessa temtica, podem contribuir ainda para a superao de prticas que
discriminam aqueles que no seguem os padres impostos pela cultura miditica ou no tm
acesso ao mercado de consumo, para a conscientizao acerca dos recursos naturais gastos
para garantir o consumismo e seu impacto na sade das pessoas, para capacitar o aluno a se
defender de estratgias agressivas de vendas, para fazer valer seus direitos de consumidor,
para evitar o desperdcio, dentro outros.

110

5.3.5.3 As atividades de compreenso escrita do Texto 5

As atividades de compreenso escrita complementam o trabalho de leitura do
texto Advertising: Its everywhere, constituindo-se de uma atividade de pr-leitura e quatro de
ps-leitura. As atividades de compreenso escrita tm como objetivo, segundo o MP,
desenvolver as seguintes estratgias de leitura: scanning, deduo do significado de palavras
pelo contexto e leitura detalhada
74
nossa). Antes de comear as atividades do LA, sugerida a seguinte discusso no MP:


Como no h mais detalhes sobre essa discusso no MP, podemos apenas deduzir
que ela visa a retomar o vocabulrio estudado em uma atividade que antecede a seo de
leitura, no explorando, pois, o conhecimento prvio do aluno ou seu posicionamento acerca
do assunto do texto. Aps essa discusso inicial, a atividade de pr-leitura, da seo de leitura,
apresentada com a Atividade A. Nela, o aluno deve fazer uma leitura rpida do texto a fim
de relacionar as diferentes estratgias de publicidade aos trechos do texto e, dessa forma,
trabalhar com a capacidade de intitulao dos trechos do texto (CAFIEIRO, 2005), como
mostra a FIG.35:

74
No original: scanning, guessing meaning from context clues, detailed reading.
111


A primeira atividade de ps-leitura, na seo de leitura, a Atividade B, na qual o
aluno deve produzir inferncia do significado das palavras em destaque (CAFIEIRO, 2005),
por meio da checagem de sinnimos, como mostra a FIG. 36:


A Atividade C, por sua vez, trabalha com a definio de palavras, explorando a
produo de produo de inferncias locais na qual o vocabulrio descoberto pelo contexto
imediato do texto (ROJO, 2004), como mostra a FIG. 37:

112


A atividade D trabalha a produo de inferncia global (ROJO, 2004) em que o
aluno deve checar se os enunciados so verdadeiros ou falsos, conforme informaes contidas
no texto, e corrigir as falsas, como mostra a FIG. 38:


A ltima atividade, atividade E, constitui-se de uma discusso em grupo, na qual
so propostas algumas perguntas, como mostra a FIG. 39:

113

FIGURA 39 - Atividade E (Texto 5)

No que se refere s perguntas de discusso em grupo propostas na Atividade E,
observamos que, embora sejam contextualizadas, elas no dependem da leitura do texto para
sua soluo, mas sim do conhecimento de mundo dos alunos sobre o uso da publicidade em
seu contexto, e, portanto, deixam de explorar a compreenso do texto. Ao consultarmos o MP
em busca de orientaes para essa proposta de discusso em grupo, percebemos que a autoria
no se preocupou em fornecer insumos aos professores para guiar a discusso, mas sim
algumas sugestes de resposta para as discusses, conforme mostra a FIG. 40:

FIGURA 40 - Answers (Texto 5)
Fonte: Manual do Professor, vol. 3, p. 16

Aps analisarmos as atividades de compreenso escrita do Texto 5, podemos
perceber a ausncia de um trabalho que explore o gnero do texto, o seu suporte, as imagens
que o acompanham, a tese defendida nele defendida, as relaes intertextuais (CAFIEIRO,
2005), dentre outras que podem levar o aluno a pensar criticamente sobre o texto e o tema
proposto. O MP, por sua vez, limita-se a fornecer as respostas das atividades e as orientaes
114

sobre as formas de conduo das atividades sem, no entanto, direcionar o professor para
desenvolver uma discusso com os alunos acerca da temtica tratada no texto. Diante do
exposto, entendemos que as atividades de compreenso escrita do Texto 5 pouco contribuem
para a promoo do LC dos alunos.

115

5.3.6 Texto 6: sem ttulo

FIGURA 41 - Texto 6: sem ttulo
Fonte: Coleo X, 3 ano, cap. 22, p. 286-287.

O sexto e ltimo texto analisado neste estudo, o Texto 6, no possui um ttulo. Ele
encontra-se captulo 22, na parte referente ao trabalho com o 3 ano do Ensino Mdio.
116

Segundo o sumrio do LA (COLEO X, p. 5), o Texto 6 classificado como um guia de
busca de emprego. Esse texto est inserido na temtica Education and work (Educao e
Trabalho), no subtema Life after high school (Vida depois do Ensino Mdio). O texto
apresenta-se em verso adaptada, tendo como fonte de referncia um site da Internet
75
.
Segundo informaes constantes no MP, no texto os alunos vo ler dicas sobre como se
candidatar a um emprego e aprender sobre a linguagem corporal em uma entrevista de
emprego
76
. (MANUAL DO PROFESSOR, vol. 3, p. 40, traduo nossa). O texto ilustrado
com uma imagem de uma jovem em frente a um notebook.
Embora sem ttulo, o texto apresenta os seguintes subttulos: Skill for any resume
(Proficincia em currculo); Landing a job interview (Participando de uma entrevista de
emprego); Job hunting (Procurando emprego); Develop your resume (Como elaborar seu
currculo); Job interview tips (Dicas para a entrevista de emprego); Mistakes (Erros comuns).


O Texto 6 dividido em 6 partes. Na parte 1, so apresentadas dicas de como
procurar um emprego. Na parte 2, so fornecidas algumas dicas sobre como preparar um
currculo. Na parte 3, so sugeridas algumas habilidades do candidato que devem constar em
um currculo. Em seguida, na parte 4, so apresentados alguns dos erros comuns que
aparecem nos currculos. Na parte 5, por sua vez, so sugeridas algumas atitudes junto ao
empregador a fim de convenc-lo do potencial do candidato. Por fim, a parte 6 revisa as dicas
sobre como um candidato deve se comportar durante a entrevista de emprego.
Um ponto, apresentado no texto, que merece ser objeto de reflexo e discusso
com os alunos do Ensino Mdio a afirmao de que a busca por um trabalho no uma
tarefa fcil (parte 1), principalmente entre os jovens desse nvel de ensino. Diante dessa
afirmao, preciso que o aluno tenha conscincia de que nem sempre os jovens tm acesso
s oportunidades de emprego por serem um dos segmentos mais frgeis na disputa por um

75
www.aie.org
76
No original: read tips on how to apply for a job and learn about body language in job interviews.
117

posto de trabalho em meio ao elevado excedente de mo-de-obra e a perda de oportunidades
ocupacionais em empregos regulares (DIEESE
77
, 2005, p. 2).
Ainda segundo a pesquisa do DIEESE (2005), as desigualdades de idade, sexo,
condio socioeconmica, pouca experincia, dedicao de tempo aos estudos e a necessidade
de formao profissional so fatores que geram desigualdades de oportunidade para a
populao jovem, principalmente entre aqueles com idade entre 16 e 17 anos e entre eles em
comparao com os adultos. Nesse sentido, o referido departamento de pesquisa aponta que
a comparao da taxa de desemprego total, segundo corte de idade, demonstra que o
desemprego juvenil chega a ser quase duas vezes superior ao verificado para o total da
populao de 16 anos e mais (DIEESE, op.cit., p. 6). A insero limitada de jovens no
mercado de trabalho ainda mais visvel entre aqueles pertencentes das camadas de baixa
renda da populao e aqueles com baixa escolaridade. Nesses contextos, os jovens,
usualmente, permanecem inativos ou procuram por emprego, sem sucesso. A consequncia
uma retroalimentao da pobreza desse segmento familiar (DIEESE, op.cit., p. 8).
Percebe-se que a concepo tomada pelo Texto 6, acerca das condies
necessrias para se conseguir um emprego, retrata uma determinada sociedade, cuja
identificao no foi possvel devido s lacunas apresentadas na fonte de referncia do texto.
Diante dessa realidade, tomamos como parmetro a concepo apresentada nos PCN
(BRASIL, 1998, p.11) de que cada sociedade cria suas formas de diviso e organizao do
trabalho, de regimes de trabalho e de relao entre as pessoas no e para o trabalho, alm de
instrumentos e tcnicas para realiz-lo. Nesse sentido, podemos considerar que o processo de
busca de emprego tambm pode variar conforme cada sociedade. Por isso, importante que o
aluno compreenda que as formas como o texto orienta sobre como se candidatar a um
emprego, como preparar um currculo e como se comportar durante uma entrevista de
emprego, embora possam coincidir com a realidade de alguns, no necessariamente se aplica
a todas as culturas.
Em relao imagem que acompanha o texto, uma moa em frente ao
computador (FIG. 42), observamos que ela no cumpre o propsito de auxiliar o aluno a
compreender o contedo do texto e, portanto, no se configura como informativa e coerente
com o que proposto no texto.

77
O DIEESE, Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos, desenvolve pesquisas que
fundamentassem as reivindicaes dos trabalhadores, projetos em parceria com rgos governamentais e
entidades da sociedade civil, nacionais e internacionais.

118

FIGURA 42 - Ilustrao do Texto 6


A temtica do Texto 6 refere-se a preparao do jovem para o mercado de
trabalho. Um dos aspectos que tornam essa temtica relevante para os alunos do Ensino
Mdio o fato de ela ancorar-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n.
9394/96). O pargrafo II, do artigo 25, da referida Lei, prev que uma das finalidades do
Ensino Mdio a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies
de ocupao ou aperfeioamento posteriores (LEI 9394/1996).
Outro aspecto relevante o fato de que a preparao para o mundo do trabalho,
assim como o exerccio da cidadania, pode estar em sintonia com suas necessidades sociais e
com suas expectativas profissionais. Um ltimo aspecto relativo relevncia da temtica do
texto permite um trabalho interdisciplinar e transversal, essencial para a promoo do LC,
alm de dialogar com outros temas como meio ambiente, gnero, tica, para citar alguns.
Como o texto limita-se a apontar tcnicas para se conseguir um emprego, torna-se
imprescindvel discutir as relaes de trabalho em uma perspectiva mais crtica. Nesse
sentido, pode ser relevante discutir com os alunos do Ensino Mdio questes relativas forma
como o texto nos leva a inferir que, seguindo os passos apresentados por ele, pode ser uma
garantia de conseguir um emprego ou s afirmaes como todos so igualmente livres tanto
para trabalhar e escolher um tipo de trabalho como para consumir (BRASIL, 1998, p. 343),
tendo em vista que essas afirmaes podem criar uma sensao de iluso, omitindo as
desigualdades de acesso ao trabalho.
119

Discutir as relaes de trabalho, em uma perspectiva mais crtica, pode envolver,
ainda, segundo os PCN (BRASIL, 1998), as discusses sobre as melhorias de condies de
trabalho, a luta contra o trabalho infantil, o impacto das novas tecnologias no mercado de
trabalho, a diversidade de trabalhos e remuneraes, a formao e o direito dos trabalhadores
Esses fatores podem ser essenciais para o exerccio da cidadania, segundo o referido
documento, pois o conhecimento gerado por eles favorece uma conscincia individual e
coletiva dos significados e contradies presentes no mundo do trabalho e do consumo, das
possibilidades de transformao (BRASIL, op. cit., p. 344).
Tendo em mente que a Coleo X tem como pblico alvo os alunos do Ensino
Mdio e considerando que a maioria deles formada por adolescentes de 14 a 18 anos,
relevante que esses adolescentes saibam que essa faixa etria est includa no Estatuto da
Criana e do Adolescente (LEI 8.069/1990) que lhes garante proteo integral. Dessa forma,
eles podem ter acesso aos seus direitos e s formas de organizao do trabalho e, assim,
adquirir autoconfiana para exigi-los, garantindo-lhes o direito cidadania. No que se refere
condio de trabalho, especificamente, essa lei veda aos adolescentes o trabalho noturno, os
trabalhos de carter perigoso, insalubre ou penoso, aqueles trabalhos que prejudicam sua
formao e seu desenvolvimento fsico, psquico, moral e social, assim como os que impeam
sua frequncia escolar (Artigo 67).
To relevante quanto discutir sobre o mercado de trabalho com os alunos do
Ensino Mdio discutir a importncia da LE nesse mercado (BRASIL, 2006). Segundo o
documento, o conhecimento de uma LE pode configurar-se como um dos requisitos para a
seleo ao trabalho. Mesmo que a rotina do trabalho em si no exija o uso da LE, demonstrar
esse conhecimento pode ser um indicador de disponibilidade para o aprendizado, de mente
aberta para conhecimentos que se faam necessrios para o desempenho de determinadas
tarefas em determinados contextos (BRASIL, op.cit., p. 119). No entanto, importante
mencionar que o ensino de LE no deve ter como objetivo nico o mercado de trabalho. H
de se considerar tambm seu carter educativo e de formao de alunos para a cidadania.
Em sntese, consideramos relevante a contribuio do Texto 6 apontar tcnicas
para se conseguir um emprego. Contudo, acreditamos ser igualmente importante levar o aluno
a compreender as relaes de trabalho, o conhecimento de seus direitos, as consequncias
psicolgicas, intelectuais e financeiras de conjugar estudo e trabalho e todo tipo de
informao que sirva de subsdio para ampliar sua conscincia em relao educao e ao
trabalho, contribuindo, assim, para o exerccio da cidadania.
120


As atividades de compreenso escrita da temtica Life after high school trabalham
as seguintes estratgias de leitura, segundo o MP: skimming, adivinhao do significado das
palavras pelo contexto e leitura detalhada
78
(MANUAL DO PROFESSOR, vol. 3, p.49,
traduo nossa). Essas atividades constituem-se de uma atividade de pr-leitura e quatro de
ps-leitura. Antes de desenvolver a primeira atividade do LA, so sugeridas algumas
perguntas no MP, para que o professor desenvolva uma discusso inicial com os alunos,
conforme podemos ver na FIG. 43.


Na discusso proposta pelas orientaes ao professor, o aluno tem a oportunidade
de expressar seus posicionamentos e olhares acerca das perguntas propostas. Nesse momento,
seguindo a teoria do LC, o professor pode incentivar o respeito da diversidade de opinies
entre os alunos.
A atividade de pr-leitura do livro do aluno, Atividade A, requer que os alunos
relacionem os subttulos apresentados com as lacunas deixadas em cada uma das seis partes
texto. Nessa atividade, o aluno tem a oportunidade de usar as capacidades de identificao o
assunto principal de cada parte do texto, nomeando um subttulo adequado para cada uma
dessas partes (CAFIEIRO, 2005), como mostra a FIG. 44:

78
No original: skimming, guessing the meaning of words in context, detailed reading.
121


As atividades de ps-leitura iniciam-se com a Atividade B, solicitando aos alunos
que voltem ao texto e completem as palavras abaixo de acordo com os sinnimos
apresentados. A capacidade necessria para o desenvolvimento dessa atividade e a de
localizao do sinnimo de uma palavra, (CAFIEIRO, 2005), como exemplificado na FIG.
45:


Na Atividade C, o aluno precisa produzir inferncias locais (ROJO, 2004), uma
vez que ele tem de relacionar as palavras usadas na Atividade B para completar as frases da
Atividade C, conforme apresentado na FIG. 46:

122

FIGURA 46 - Fragmento da Atividade C (Texto 6)

Na Atividade D, o aluno deve corrigir os enunciados, conforme as informaes
constantes no texto. Dessa forma, o aluno produz inferncias globais ao buscar, nas pistas do
texto, elementos que o ajudem a realizar a atividade (ROJO, 2004):


Por fim, na Atividade E, o aluno tem de relacionar as frases dadas no exerccio
com trechos do texto a fim de aconselhar as pessoas de acordo com a situao proposta.
Segundo recomendaes constantes no MP, o professor deve incentivar o uso dos verbos
modais should/shouldn`t (deveria/no deveria) ou dos verbos na forma imperativa na
execuo dessa atividade. As capacidades de leituras exploradas pela Atividade E so de
localizao de informao e produo de inferncias globais (ROJO, 2OO4).

123

FIGURA 48 - Atividade E (Texto 6)

Percebe-se que as atividades de compreenso escrita priorizam algumas
capacidades de leitura como as de localizao de sinnimos, a identificao do assunto
principal, a intitulao adequada de trechos do texto, as produes inferncias globais e locais
e a localizao de informao. No entanto, essas atividades no fazem aluso forma e
funo do texto, nem ao seu propsito ou sua condio de produo, para citar algumas. No
h, tambm, atividades que promovam o LC nas quais as relaes de poder, as representaes
do texto e suas implicaes sejam discutidas. Ademais, o texto no favorece a negociao dos
significados do texto com situaes significativas para os alunos.
Ao consultamos o MP, encontramos as orientaes acerca das estratgias
metodolgicas a serem utilizadas pelo professor nas aulas e as respostas para as atividades.
Contudo, no encontramos referncias de leitura ou de sites que poderiam auxiliar os
professores com algum embasamento terico que conduzisse as discusses da aula, visando
ao desenvolvimento do LC dos alunos.
Como podemos observar, na anlise dessa seo de leitura, o texto, as atividades
de compreenso escrita, assim como o MP, no procuram desenvolver um trabalho em prol do
LC. Novamente, o professor dever ser o responsvel por complementar essas lacunas.

5.4 Sntese dos resultados

Aps anlise e discusso de seis textos propostos na seo de leitura (Reading),
suas respectivas atividades de compreenso escrita e as orientaes constantes no MP para a
realizao dessas atividades, em uma coleo didtica para o ensino de ingls no Ensino
124

Mdio, apresentamos uma sntese dos resultados das anlises realizadas neste estudo.
Primeiramente, trataremos da sntese das anlises da coletnea dos textos apresentados na
seo de leitura em termos de gnero textual, suporte e autenticidade, segundo as informaes
apresentadas nas referncias dos textos, no sumrio do LA e no MP. Em seguida,
apresentamos uma sntese das anlises das temticas apresentadas na coletnea de textos. Por
fim, trataremos da natureza das atividades de compreenso escrita propostas no livro pelo LD
e das orientaes terico-metodolgicas constantes no MP.
Em relao aos textos apresentados na seo de leitura, observamos que a Coleo
X contempla pouca variedade de gneros textuais. Embora o trabalho com o gnero textual
artigo, de maior ocorrncia na coleo, possa ser relevante para os alunos do Ensino Mdio,
consideramos essencial que um LD inclua, de forma equilibrada, outros tipos de gneros
textuais de modo a refletir a diversidade de gneros presentes na lngua alvo.
Quanto ao suporte dos textos, observamos a predominncia da Internet como
suporte principal dos textos que compem a coletnea de textos. Embora levemos em
considerao que a Internet , hoje, a forma mais acessvel de se encontrar textos em lngua
estrangeira, devido s facilidades de acesso e variedade de gneros que nela est disponvel,
consideramos igualmente relevante que uma coleo didtica oferea ao aluno a oportunidade
de conhecer outros suportes, como diferentes variedades de revistas e jornais, folders, livros,
dentre outros suportes , nos quais os textos circulam socialmente.
Em observncia autenticidade, o MP refere-se aos textos que constituem a
coletnea de textos da seo de leitura como autnticos ou semi-autnticos
79
(MANUAL
DO PROFESSOR, vol. 1, p. 7, traduo nossa), em outra passagem do MP os textos so
considerados em sua maioria autnticos - reduzidos ou ligeiramente adaptado
80
(MANUAL
DO PROFESSOR, op.cit., p. 6, traduo nossa). No obstante, a falta de clareza em relao
aos cortes e s adaptaes sofridos pela maioria dos textos deixa-nos em dvida sobre a
relevncia ou as motivaes para a realizao desses cortes ou adaptaes e,
consequentemente, sobre a inteno da autoria ao adaptar os textos.
Nossa anlise em relao s temticas apresentadas na coletnea de textos
evidenciou a preocupao da coleo didtica em abordar temas de relevncia social para os
alunos do Ensino Mdio brasileiro, embora tenhamos concentrado nossa anlise nas sees de
leitura de seis dos 24 captulos constantes na Coleo X. Nossa experincia, como professora
de ingls, tem nos mostrado que a Coleo X inova ao trazer para a sala de aula as discusses

79
No original: authentic or semi-authentic
80
No original: mostly authentic - shortened or slightly adapted.
125

relativas a temas como violncia contra crianas, relaes multirraciais, esteretipos de
gneros, globalizao, dentre outras, essenciais para a promoo do LC e da cidadania. No
entanto, percebemos que o potencial que as temticas apresentadas teriam para o
desenvolvimento de um trabalho com o letramento crtico no explorado, uma vez que as
atividades propostas na Coleo X contribuem para desenvolvimento de diversas capacidades
de leitura, mas praticamente no propem atividades consideradas mais adequadas para a
promoo do LC, tais como aquelas que problematizam o texto, que promovem a
intertextualidade, que incentivam os alunos a pensarem criticamente, dentre outras. Desse
modo, caber ao professor saber desenvolver um trabalho que vise a preencher as lacunas
deixadas pela coleo em relao ao trabalho na perspectiva do LC, principalmente se
considerarmos que o MP no traz orientaes precisas e especficas acerca da melhor forma
de se desenvolver o letramento crtico dos alunos. Diante desse contexto, enfatizamos a
necessidade dos cursos de formao de professores de inclurem o estudo das teorias de LC
em seus programas como uma forma torn-los profissionais competentes na proposio de
atividades de ensino que possam contribuir para a promoo do LC do prprio professor e,
consequentemente, dos alunos.
Voltando s atividades de compreenso escrita propostas na seo de leitura da
Coleo X, observamos ainda que elas contemplam atividades de pr e ps-leitura. No
entanto, observamos tambm uma espcie de padronizao dessas atividades, ou seja, todos
os captulos exploram, praticamente, os mesmos tipos de atividades e as mesmas capacidades
de leitura. Podemos afirmar que, de modo geral, as atividades de compreenso escrita da
seo de leitura no contemplam um trabalho que vise promoo do LC, ou seja, elas no
conduzem os alunos a uma reflexo sobre os aspectos abordados ou excludos dos textos, no
favorecem um posicionamento crtico perante o texto e no convida os alunos/leitores a lerem
os textos mais profundamente, nem a construrem cada um sua prpria compreenso dos
mesmos, conforme os princpios para o trabalho na perspectiva crtica apresentada no captulo
3 desse trabalho. As atividades de compreenso escrita no incluem, ainda, a possibilidade de
se perceber que a linguagem socialmente construda e imersa em relaes de poder. Alm
disso, as caractersticas constitutivas dos gneros textuais no so exploradas pelas atividades
de compreenso escrita e pouco favorecem a compreenso do funcionamento sciohistrico
da lngua e sua relao como o poder (MARCUSCHI, 2008). Da mesma forma, no h a
explorao das imagens que acompanham os textos no sentido de contribuir para a
compreenso dos mesmos ou para serem fontes de discusso acerca das percepes
126

identitrias e representaes do mundo que essas imagens retratam. Embora os textos sejam
frteis, em termos de possibilidades de discusso, de um trabalho com as capacidades de
leitura e de uma formao crtica do leitor, as atividades de compreenso escrita no exploram
essas oportunidades e no preenchem as lacunas neles existentes.
Lembramos que, de acordo com as OCEM (BRASIL, 2006), um trabalho na
perspectiva do LC deveria englobar atividades que no apenas enfocam a compreenso geral,
os pontos principais, as informaes detalhadas e os elementos lingustico e textuais. Nesse
sentido, as atividades precisariam favorecer a problematizao dos textos, com
questionamentos referentes ao seu processo de construo, aos diferentes sentidos que podem
ser construdos a partir da leitura dos textos, s mensagens que os textos pretendem construir
ou no, ao seu pblico alvo, aos valores ou pontos de vista que foram representados ou
omitidos, ao questionamento sobre quem se beneficia ou no da mensagem veiculada, dentre
outros questionamentos. Desenvolver atividades de compreenso escrita, na perspectiva do
LC, tambm requer um trabalho com a compreenso de pontos de vistas diferentes acerca do
mesmo tema para que o aluno possa comparar e contrastar tais pontos de vista. H a
possibilidade de se trabalhar com atividades que incentivem o aluno a considerar o impacto
desses diferentes pontos de vista, possibilitando a identificao das as vozes que esto
presentes ou ausentes no texto.
Finalmente, em relao s orientaes apresentadas no MP para a efetivao do
trabalho com os textos e com as atividades propostos na seo de leitura, observamos que esse
material apresenta ao professor orientaes sobre como conduzir as atividades presentes no
livro do aluno e as respostas para as mesmas. Na apresentao do MP, h uma referncia s
OCEM (BRASIL, 2006) como fonte de embasamento para o curso desenvolvido pela coleo
e a afirmao de que os textos nela apresentados podem contribuir para o aprendizado de LE e
para uma educao para a cidadania:

O curso est em consonncia com as recentes mudanas educacionais
(Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Linguagem, Cdigos e
suas Tecnologias) para o ensino de lnguas estrangeiras nas escolas
brasileiras. Os temas das unidades e os textos para as prticas de
compreenso oral e escrita foram escolhidos de acordo com seus potenciais
para desenvolver no leitor a conscincia das diferentes culturas e de seu
lugar em uma sociedade tecnolgica, contribuindo, dessa forma, no apenas
para a aprendizagem uma lngua estrangeira, mas tambm para a educao
127

de cidados em um mundo multicultural e multilingual (MANUAL DO
PROFESSO, vol.1, p. 6, traduo nossa)
81
.

Outra afirmao constante no MP que devido s atividades variadas constantes
no LD os alunos so encorajados a desenvolver as competncias comunicativa, sociocultural
e discursiva juntamente com a habilidade de pensar criticamente (MANUAL DO
PROFESSO, vol.1, p. 6, traduo nossa)
82
. No entanto, constatamos que o MP no fornece
subsdios tericos e metodolgicos mais aprofundados que orientem o professor a
desenvolver um trabalho de formao crtica com os alunos, ou seja, caberia ao professor a
tarefa de procurar referncias que o embase nas discusses das temticas, a desenvolver
discusses e atividades que promovam o LC, preenchendo as lacunas apresentadas na
coleo.
Dedicamos o captulo seguinte para apresentar as consideraes finais deste
estudo.

81
No original: The course is in line with the recent changes to the guideline (Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio Linguagem, cdigos e suas tecnologias) for teaching foreign languages in Brazilian schools.
Unit themes and reading and listening texts have been chosen in accordance with their potential to develop in the
learner both cross-cultural awareness and awareness of his/her place in a technological society, thus contributing
not only to the leaning of a foreign language, but also to the education of citizens of a multicultural and
multilingual world.
82
No original: Through a variety of activities, students are encouraged to develop communicative, sociocultural
and discourse competence along with critical thinking skills.
128

6. CONSIDERAES FINAIS

Com este captulo, encerramos o estudo que se originou na nossa experincia e
inquietaes como professora de ingls, em escolas pblicas de Minas Gerais. Neste estudo,
optamos por pesquisar uma coleo didtica para o ensino de ingls no Ensino Mdio, mais
especificamente o trabalho com a leitura, por meio da anlise da coletnea de textos e das
atividades de compreenso escrita, propostos na seo de leitura (Reading) do livro do aluno,
alm das orientaes apresentadas no manual do professor para a conduo desse trabalho.
A fim de fundamentar a importncia de se pesquisar o LD de LE, buscamos situar
o seu lugar e de outros materiais didticos para o ensino de LE a partir dos papis atribudos
aos mesmos nos diferentes mtodos ou abordagens de ensino, assim como na era ps-mtodo.
Buscamos compreender a relevncia, as possibilidades e as limitaes do uso do LD nas aulas
de LE, no contexto brasileiro. Defendemos uma escolha consciente dos materiais didticos a
serem usados nas escolas brasileiras e o uso crtico desse material, considerando as
especificidades de cada contexto de ensino.
Nesta pesquisa, fundamentamo-nos, teoricamente, nos estudos sobre letramento
crtico, conforme as diretrizes referentes ao trabalho com a leitura em LE, apresentadas pelas
OCEM (BRASIL, 2006), especialmente em relao aos conceitos de letramento e letramento
crtico, a relao entre letramento crtico e ensino de lngua estrangeira, s diferentes
concepes de leitura e ao trabalho de leitura em uma perspectiva de LC. Discutimos,
tambm, os desafios de se ensinar uma lngua estrangeira na perspectiva do LC e na era ps-
mtodo.
Para a anlise, partimos das seguintes perguntas:
1. Os textos, propostos para o trabalho com a leitura na coleo didtica selecionada para
anlise, promovem o desenvolvimento do letramento crtico?
2. As atividades de compreenso escrita, que acompanham esses textos, favorecem o
A fim de responder a essas perguntas, analisamos uma coleo didtica para o
ensino de ingls no Ensino Mdio que assumia, em sua fundamentao terica, o letramento
crtico como proposta de trabalho e afirmava serem as OCEM (BRASIL, 2006) o
129

embasamento terico-metodolgico que norteou a elaborao da coleo. A anlise da
coleo didtica foi feita em trs partes, sendo a primeira, uma anlise global da coleo
didtica selecionada, mais especificamente o livro do aluno e o manual do professor. Em
seguida, analisamos a coletnea de textos, da seo de leitura (Reading), em termos de gnero
textual, de suporte e de autenticidade. Por ltimo, selecionamos dois textos da seo de leitura
(Reading) de cada ano do Ensino Mdio, de modo que analisamos um total de seis textos,
representantes das diferentes unidades temticas apresentadas na coleo didtica. Essa
anlise dos seis textos contemplou os gneros texuais, os suportes e a autenticidade, assim
como seus contedos e temticas, as imagens que acompanhavam cada texto, as atividades de
compreenso escrita e as orientaes constantes no MP.
Em resposta pergunta 1 (Os textos, propostos para o trabalho com a leitura na
coleo didtica selecionada para anlise, promovem o desenvolvimento do letramento
crtico?), a anlise revelou que os textos, propostos para o trabalho com a leitura, na Coleo
X, eram representativos de poucos gneros textuais, uma vez que a maioria deles, 60%, era
artigos (da Internet, de jornal e de revista), segundo as referncias constantes no sumrio do
livro do aluno. Alm da pouca diversidade de gneros textuais, observou-se tambm a pouca
variedade dos suportes textuais. A maior parte dos textos da seo de leitura, ou seja 60%, foi
retirada de pginas da Internet. A anlise revelou o predomnio de textos identificados como
adaptados, 60% do total, e a ocorrncia de textos sem indicao de fonte de origem, quase
20% do total de textos.
A pouca representatividade dos gneros textuais e seus suportes, alm do
predomnio de textos identificados como adaptados, levou-nos a entender que o trabalho de
leitura, proposto na coleo analisada, poderia restringir o acesso do aluno aos diferentes usos
sociais da lngua alvo, a sua compreenso da forma como o texto relaciona-se criticamente
aos seus propsitos sociais e o seu trabalho de reflexo acerca dos papis que os textos
representam nas diversas culturas da lngua alvo. Nesse sentido, entendemos que a coletnea
de textos da Coleo X no trabalha, efetivamente, na perspectiva proposta pelas OCEM ou
mesmo baseada em teorias do Letramento Crtico.
Na anlise dos textos, Texto 1: Death of the male; Texto 2: Two worlds, one life;
Texto 3: Human Rights Watch; Texto 4: Worldwide changes in food and eating habits; Texto
5: Advertising: Its everywhere; e Texto 6: sem ttulo, discutimos algumas questes
explicitamente tratadas nesses textos, assim como alguns aspectos relacionados s suas
temticas que no foram abordadas por seus autores. Ao analisarmos as temticas tratadas nos
130

seis textos, observamos que elas favoreciam uma abordagem interdisciplinar e transversal e as
discusses delas decorrentes poderiam contribuir para a compreenso de mundo do aluno e
ser consideradas socialmente relevantes e adequadas para um trabalho de acordo com as
OCEM e com as teorias de letramento crtico. Entretanto, observamos que as temticas no
incluram a realidade local, uma vez que a autoria e o pblico alvo da coleo so alunos do
Ensino Mdio brasileiro, cabendo ao professor a tarefa de preencher essa lacuna. A anlise
dos seis textos incluiu, ainda, uma breve discusso das imagens que os acompanhavam. O
resultado dessa anlise mostrou que as imagens mostraram-se pouco adequadas s suas
finalidades de uso por serem, muitas vezes, pouco informativas e coerentes com a temtica
proposta no texto. Diante desses resultados, entendemos que a coletnea de textos, proposta
para o trabalho com a leitura na Coleo X, promovem parcialmente o LC, ou seja, o trabalho
nessa perspectiva se d apenas em relao a alguns aspectos das temticas neles tratadas.
Para responder pergunta 2 (As atividades de compreenso escrita que
acompanham esses textos, favorecem o desenvolvimento do letramento crtico?), observamos
as atividades de compreenso escrita que acompanham os textos a fim de se verificar se elas
favoreciam a promoo do LC. Constatamos que essas atividades cumpriram os objetivos
propostos pelo MP e permitiram o desenvolvimento de algumas capacidades de leitura tais
como aquelas referentes compreenso geral e especfica do texto e produo de inferncias
globais e locais, essenciais para a formao de um leitor proficiente. Contudo, outras
capacidades de leitura como as que exploram o gnero textual trabalhado, as imagens que
acompanham os textos, a intertextualidade, os efeitos de sentido que o texto provoca, dentre
outras (CAFIEIRO, 2005) deixaram de ser abordadas, uma vez que, de modo geral, as
atividades de compreenso escrita dos diferentes textos eram, praticamente, do mesmo tipo.
Em geral, as atividades de compreenso escrita eram apresentadas de forma padronizada, o
que pode no garantir uma progresso da aprendizagem do aluno ao longo Ensino Mdio.
Retomando o principal foco de nossa anlise, o Letramento Crtico, ressaltamos
que as atividades de compreenso escrita deixaram de problematizar o texto com questes
referentes s razes, s perspectivas e aos interesses especficos, histricos e ideologicamente
gerados, pelos quais o autor escreveu. Alm disso, as atividades de compreenso escrita
pouco levaram o aluno construo dos sentidos do texto e no criaram oportunidades para a
comparao com outros pontos de vista, para que o aluno pudesse ter acesso a outras vises e
perspectivas, e para que ele fosse conduzido a refletir criticamente sobre as temticas, as
diferentes perspectivas e a identificao de vozes presentes e ausentes nos textos. Com base
131

nessas constataes, entendemos que as atividades de compreenso escrita no contribuem
efetivamente para a promoo do letramento crtico.
A fim de responder a pergunta 3 (O manual do professor fornece subsdios
tericos e metodolgicos de modo a conduzir o trabalho do professor em uma perspectiva
crtica?), analisamos se o MP apresentava subsdios tericos e metodolgicos que pudessem
orientar o professor para um trabalho de leitura de forma a promover discusses com os
alunos que possibilitassem a explorao das temticas do textos em relao aos pontos de
vistas e vozes includos e excludos, ao contraste e a comparao com outros textos, as
realidades global e local, dentre outras diversas possibilidades de se trabalhar na perspectiva
do letramento crtico. Nessa anlise, observarmos a pouca contribuio do MP na formao
do professor reflexivo e, consequentemente, para a promoo do LC nos alunos.
Com base nos resultados das anlises e nas respostas s perguntas da pesquisa,
podemos inferir que o letramento crtico ainda no uma realidade no trabalho com a leitura
na Coleo X. Alm disso, o trabalho de leitura na perspectiva do LC parece estar apenas no
nvel dos temas presentes na coleo analisada. A partir da anlise das orientaes para as
atividades da seo de leitura (Reading) apresentadas no MP, podemos inferir que a Coleo
X deixa a cargo do professor a tarefa e a iniciativa de propor um trabalho mais aprofundado
sobre os temas dos textos. Entretanto, nossa experincia tem nos mostrado que, geralmente, o
professor de ingls no tem sido formado para ensinar um lngua estrangeira na perspectiva
crtica e, portanto, ele pode ter dificuldades ou mesmo no ter cincia da relevncia de se
ensinar uma lngua estrangeira luz das teorias de letramento crtico. Essas constataes vo
ao encontro do pressuposto, fio condutor desta pesquisa, de que os LDs de ingls para o
Ensino Mdio ainda no refletem as orientaes constantes nas OCEM (BRASIL, 2006) sobre
o desenvolvimento de um trabalho com a leitura na perspectiva do LC, apresentado no
captulo introdutrio deste estudo.
importante mencionar que as concluses provenientes desse estudo no
objetivaram apontar uma imagem negativa ou possveis erros na coleo didtica analisada,
uma vez que efetuamos uma anlise parcial da mesma, ou seja, o estudo contemplou apenas a
proposta de trabalho com a leitura de alguns dos textos da seo de leitura (Reading). Isso
quer dizer que no podemos fazer quaisquer generalizaes sobre a qualidade da Coleo X,
ou mesmo garantir que, na totalidade do trabalho proposto ao longo dos trs anos do Ensino
Mdio, no existam maiores possibilidades de essa coleo realmente estar em conformidade
com as OCEM e com as teorias sobre letramento crtico.
132

A partir das respostas s perguntas que nortearam nossas anlises, novas
perguntas vieram tona:
A proposta da coleo como um todo educaria para a cidadania e para a promoo do
LC, conforme orientam as OCEM?
A anlise de uma unidade inteira da coleo didtica resultaria em resultados
semelhantes aos encontrados na anlise parcial?
A investigao do trabalho na perspectiva do LC com as outras capacidades -
produo escrita, produo e compreenso oral apresentariam resultados
semelhantes aos encontrados na investigao da compreenso escrita?
A investigao do trabalho com a compreenso escrita em outras colees didticas
traria resultados semelhantes queles encontrados neste estudo?
Se por um lado essas perguntas podem denotar as limitaes desta pesquisa, por
outro, elas configuram-se como propostas para novos estudos. Nesse sentido, sugerimos que
estudos sejam realizados a fim de que se compreenda como os avanos das pesquisas em
Lingustica Aplicada e das polticas pblicas podem ser refletidos em melhorias no ensino de
ingls, na educao bsica, visando qualidade da educao, mais especificamente s
propostas de letramento crtico e s de formao para a cidadania. No caso do livro didtico,
seriam importantes mais estudos que pudessem contribuir para que esse material refletisse as
pesquisas mais recentes e atualizadas em relao ao ensino de ingls e sua importncia para
a educao de cidados crticos, alm daqueles sobre seu uso, seu processo de seleo e os
impactos da avaliao do PNLD nos livros didticos. Outra sugesto seria analisar mais
colees didticas, ou, no caso de se analisar uma nica coleo, que essa anlise contemple
uma unidade inteira permitindo compreend-la como um todo. Sugerimos um estudo que
aponte as mudanas necessrias para que os cursos de formao de professores eduquem esses
profissionais para a cidadania e para o tratamento das questes sociais, juntamente com os
aspectos lingusticos da lngua estrangeira.
Gostaramos que esse estudo pudesse, de alguma forma, contribuir para a
produo e avaliao criteriosa de materiais didticos para o ensino de ingls no contexto
brasileiro ou com a preparao de material didtico por parte dos professores, tentando
encurtar o longo caminho a ser percorrido a fim de que o letramento crtico seja efetivamente
explorado pelos materiais didticos. Outra contribuio seria o fornecimento de subsdios
tericos tanto para um trabalho de leitura em livros didticos, em uma perspectiva de
letramento crtico, que levasse em considerao os pressupostos de uma pedagogia ps-
133

mtodo, (KUMARAVADIVELU, 2003, 2006), quanto para uma melhor compreenso dessas
teorias. Esses subsdios tericos poderiam, por sua vez, contribuir para a formao de
professores e para suas prticas pedaggicas, contemplando e incentivando uma anlise crtica
do seu contexto sociohistrico de atuao e as experincias dos participantes do processo
pedaggico (professores e alunos). Sendo assim, esses aspectos seriam os fios condutores,
potencialmente relevantes, para se estabelecer novos objetivos pedaggicos, abrindo novas
possibilidades de trabalho que dificilmente estariam includas nos pressupostos tericos
educacionais (GIROUX, 1988) de mtodos e de abordagens que criam e sustentam as
desigualdades sociais (KUMARAVADIVELU, 2006). Por fim, no poderamos deixar de
mencionar a contribuio da pesquisa para o nosso prprio crescimento profissional, tanto no
que se refere ao processo de realizao de uma pesquisa quanto ao aprimoramento terico
sobre o ensino de lngua estrangeira na perspectiva do letramento crtico e da pedagogia ps-
mtodo.

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Deize Costa Cardoso

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