Você está na página 1de 122

1

Tutorial de interatividade

Prefcio
Em poucas palavras,
gostaria de apresentar aos leitores os textos que constituem este livro.
Eles so um dos retornos que obtivemos dos encontros realizados no
Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferena LEPED, da
Faculdade de Educao da UNICAMP, no segundo semestre de 2012.

Mais uma vez nele se confirmam a fora do trabalho colaborativo,

do encontro de idias, do debate, do questionamento, do estudo


compartilhado. Foi assim que enfrentamos o impacto de uma novidade,
de uma idia poderosa: a incluso escolar e seu eixo de discusso a
diferena.

Ler, estudar, dirimir dvidas, encontrar juntos caminhos outros de

compreenso de entender uma frase, um posicionamento, diferentes ao


que estamos habituados a reconhecer e a adotar , de fato, um modo
fecundo de ensinar e de aprender.

A volta ao vivido nos encontros proporcionou aos autores uma situao

oportuna para

escrever seus textos, reconstruir, ampliar e aprofundar o

que foi retirado do que presenciaram, diretamente, nas escolas. O retorno


aos significados gerados por essas experincias prticas e simblicas
afinaram, expandiram e qualificaram ainda mais a compreenso de todos
diante do processo de escrita.

Ao receber os textos, rev-los um a um, tive a alegria de recolher a

riqueza que esses encontros produziram.

Escolhemos o formato digital para apresentar o livro, porque combina

com o seu contedo: gil, atual, aberto a todos.


Esperamos, todos ns que participamos desses momentos de estudo

e reflexo, que o contedo de cada texto seja mais uma oportunidade


de se tratar com responsabilidade e competncia, de um assunto to
preocupante e desafiador: a escola do nosso sculo.

No temos a pretenso de ter encontrado um modelo ideal dessa

escola, mas a inteno de oferecer aos interessados um bom material para


a sua construo.

Mos obra.

Maria Teresa Eglr Mantoan

Coordenadora do LEPED/FE/UNICAMP

ndice interativo
- Prefcio - Em poucas palavras............................................................05
Maria Teresa Eglr Mantoan

- Para uma escola de qualidade no sculo XXI, a necessidade


de uma nova poltica educacional.......................................................08
Caio Padilha - Video Sinopse e Breve Currculo

- Proposta para uma escola deste milnio............................................14


Glucia de Melo Ferreira - Video Sinopse e Breve Currculo

- Pensando em uma escola de qualidade para o sculo XXI...............19


Ayres Brando - Video Sinopse e Breve Currculo

- A Dialtica Incluso/Excluso na Escola do Novo Milnio...............34


Raquel Paganelli Antun - Video Sinopse e Breve Currculo

- Competncia, Qualificao - O correto?.............................................47


Gustavo Machado Tomazi - Video Sinopse e Breve Currculo

- O intraduzvel de cada um...................................................................52


Maria Isabel Sampaio Dias Baptista - Video Sinopse e Breve Currculo

- Uma Aventura no Aprender-Ensinar....................................................68


Maria Regina Viana Pannuti - Video Sinopse e Breve Currculo

- Escola para Todos O que a informtica tem a ver com isso?.........79


Amanda Meincke Melo - Video Sinopse e Breve Currculo

- Narciso acha feio o que no espelho, ainda?!.............................85


Norma Silvia Trindade de Lima - Video Sinopse e Breve Currculo

- Educao, Linguagem e Arte: por uma Pedagogia da Diferena.....97


Eliane de Souza Ramos - Video Sinopse e Breve Currculo
Luciana Wolff - Video Sinopse e Breve Currculo

- A propsito de uma escola para este sculo....................................103


Maria Teresa Eglr Mantoan - Video Sinopse e Breve Currculo

- Posfcio - Construir uma Escola Possvel........................................115


Joo Vilhete Viegas dAbreu/Luzia de Cssia Betti/Ricardo Silva Salmazo
Video Sinopse e Breve Currculo

- Autores...................................................................................................117
7

Para uma escola de qualidade no


sculo XXI, a necessidade de uma
nova poltica educacional

Caio Padilha
reocupamo-nos com a construo de um sistema educacional que
oferea sociedade uma escola de qualidade. No entanto, nossos
esforos se concentram, majoritariamente, na idealizao do conjunto

de caractersticas que dever fundamentar esse conceito de qualidade e


nos esquecemos de discutir como realizar as necessrias transformaes
para que a instituio escolar efetivamente cumpra seu dever de educar
em diferentes contextos.

Atualmente, os desafios educacionais so inmeros. E em algumas

localidades, os mesmos problemas encontrados nos sculos anteriores se


fazem presentes. Analfabetismo, evaso escolar, questionvel formao de
professores, currculos e contedos defasados, estruturas fsicas precrias
e por vezes inexistentes , concepes pedaggicas obsoletas, mecanismos
de avaliao punitivos, salrios nfimos e pssimas condies de trabalho
para os funcionrios do sistema, vnculos irrisrios com a comunidade, so
problemas graves que ainda fazem parte da realidade de um sem nmero
de indivduos em todo o mundo.

Essas precariedades atingem direta ou indiretamente todos os sistemas

educacionais. No so somente os pases pobres ou em desenvolvimento


os nicos a lidarem com infelizes realidades. As ricas potncias tambm
8

enfrentam adversidades, antes pormenorizadas em razo da constituio


de sistemas educacionais muito bem avaliados por diferentes indicadores,
que aos poucos so evidenciadas atravs das lastimveis manifestaes
de bullying, resultantes de uma perversa combinao de violncia,
preconceito e intolerncia. Ou seja, tudo parece estar sob xeque. Ento
nos perguntamos: Seria o momento de dar um xeque-mate nesse modelo
excludente de educao, produtor de uma escola que pouco satisfaz ao
seu pblico-alvo e quase nada cumpre de suas reais atribuies? Tudo nos
leva a crer que sim.

este o momento em que nos colocamos a discutir a questo da

qualidade da educao e, especificamente, da escola. No me cabe aqui,


fazer uma anlise conceitual de qualidade, algo j feito por um sem
nmero de pensadores. Pretendo, sim, discutir brevemente os elementos
que constituem esse conceito de qualidade e, sobretudo, analisar a
necessidade de construirmos um novo modelo de poltica educacional
para combatermos de forma efetiva a educao excludente que tem se
reproduzido nos ltimos tempos e viabilizarmos a existncia de uma
instituio escolar que atenda mais diretamente aos nossos anseios.

Todos temos nossas prprias concepes de escola de qualidade.

Alguns desejam preservar caractersticas encontradas atualmente, outros


exigem mudanas radicais. Em meio s diferenas de concepo, penso
que a escola de hoje, do sculo XXI, deve ser aquela instituio que cumpre
efetivamente seu papel de educar, incluindo a todos, respeitando diferena
e promovendo o conhecimento para a vida e no para fragmentos dela a
partir de prticas pedaggicas, que aliem teoria e prtica e se valham dos
mais variados recursos e linguagens para o cumprimento de seus papeis.
Neste sentido, cabe reafirmar o que preconizara intelectuais brasileiros 1
1
-Os intelectuais citados fizeram parte do movimento escolanovista que, entre outras coisas, defendeu
com ardor a bandeira da escola pblica. Entre os que mais se destacaram no movimento esto Ansio
Teixeira, Loureno Filho e Fernando de Azevedo.

no sculo anterior, nas dcadas de 1930, 1940 e 1950: h ainda a


necessidade de emergncia de uma escola pblica, laica, universal e
gratuita.

Este modelo escolar no necessariamente novo, mas sua aplicao

ganha contornos de ineditismo. A escola no universal, visto que


excludente, no permite que inmeros indivduos a frequentem e ali
encontrem com uma formao que considere e respeite a diferena dos
seres humanos. Mesmo queles que esto dentro dessas instituies
educacionais, so postos margem em razo da desigualdade e do
preconceito. Em alguns casos a escola no laica, j que em muitos lugares
a educao sucumbe ao poder das confisses religiosas, que concebem
como modelo ideal de formao quele que vincula prticas educativas a
valores religiosos, segregando os que no partilham de determinada f.
Tampouco gratuita e pblica, graas constante afirmao do pago e
do privado em tempos de expanso capitalista, justamente em nome de
uma qualidade que nada tem a ver com o fenmeno educacional, pois
segue o modelo aplicado s linhas de produo onde se procura explorar
intensamente os trabalhadores, forando-os a elaborar produtos cada vez
mais aperfeioados, em cada vez menos tempo e em grande escala ,
aprisionando gestores e professores, deveras oprimidos pelo sistema, e
desumanizando alunos, que aos poucos vo perdendo suas identidades
ao se transformarem em meras mercadorias, nmeros para estatsticas
oficiais.

Diante desse cenrio complexo, inevitavelmente nos perguntamos

sobre como viabilizar a existncia de uma escola de qualidade. Argumentos


no faltam para se perpetuar a combinao de sentimentos como a
descrena, o inconformismo e a comodidade com o modelo escolar dos
nossos dias. No entanto, se desejamos transformar de fato, preciso ir alm.

10

Uma nova poltica educacional deve compreender em todas as suas

etapas agenda, formulao, implementao e avaliao a educao


como um fenmeno de incluso, emancipao, libertao e criao,
construdo coletivamente pela sociedade em respeito s diferenas e s
potencialidades de cada indivduo. No nos cabe mais a promoo da
lgica de atendimento aos padres de segregao, homogeneizao e
preconceito historicamente difundidos. Essa velha prtica, agora sob a
roupagem neoliberal, tem provocado a adequao da poltica educacional
s propostas de organismos internacionais em nome de melhores
colocao em rankings, ndices e mecanismos de avaliao de diferentes
naturezas e novos mecanismos de financiamento. Consequentemente,
desconsideramos nosso prprio percurso histrico e nossas diferenas,
criando novas formas de excluso dentro e fora do sistema educacional.

A construo de uma escola de qualidade depende, portanto, de

um novo modelo de atuao estatal, que compreenda a educao


como prioridade na agenda governamental, algo que parece acontecer
atualmente, mas efetivamente no ocorre. Nas ltimas dcadas, o pas
priorizou sua adequao globalizao e ao avano capitalista, ao
implementar um modelo de desenvolvimento responsvel por fomentar
rapidamente o crescimento econmico, embora no amortizasse sua
dvida social na mesma velocidade. Isto posto, setores como educao,
sade, infraestrutura, habitao e previdncia social permaneceram por
muito tempo subjulgados pela atuao estatal, fato que fez com que o
Brasil sequer instaurasse integralmente o Welfare State e j aderisse ao
modelo neoliberal, adotando as teses do Estado mnimo.

A educao, ainda relegada ao segundo plano, recebeu investimentos

e novas polticas, mas a escola ainda carece de qualidade. Mas o que


ocorreu, ento? A dvida do Estado brasileiro com a educao de seu
11

povo grande. Governos se sucederam na adoo de medidas paliativas


para resolver o problema. Continuamente se priorizaram partes ao invs
do todo. H pouco tempo, nem mesmo havia garantia permanente de
um montante razovel de recursos para a aplicao na implementao
de polticas, programas e projetos educacionais. Somente a instituio da
Lei de Responsabilidade Fiscal que obrigou gestores a investirem um
percentual mnimo de vinte e cinco por cento do oramento dos entes
federativos em educao. Desta forma, possvel concluir que no temos
ainda, no pas, uma slida poltica de Estado para a educao.

A participao , possivelmente, o grande desafio no combate

s mazelas educacionais do pas. H muito mais divergncias do que


convergncias. Os distintos setores advogam suas prprias teses e as
reafirmam sem considerarem o olhar do outro em inmeras oportunidades.
Tambm no se deve esperar o consenso sobre algo polmico e diverso.
Tampouco se acredita que a criao de um modelo deva resultar em algo
definitivo, que ignore a prpria dinmica do fenmeno educacional e o
poder das rpidas e intensas transformaes sociais, econmicas, polticas,
tecnolgicas e culturais pelas quais o mundo vem passando. O que se
torna necessrio a garantia de participao dos diferentes segmentos da
sociedade, atravs de fruns, congressos, grupos de pesquisa, associaes,
movimentos sociais, entre outros tantos tipos de organizao, tendo como
mote uma concepo de educao inclusiva, que reconhea e respeite as
diferenas.

O Estado, ao incorporar sua prpria agenda esse modelo educacional

como prioridade, dever, ento, rever o seu modelo de atuao. Neste


sentido, os governos que se sucedero devero ter em conta cinco
elementos como base de suas polticas: 1 o efetivo cumprimento dos
dispositivos constitucionais, que definem a educao como um direito de
12

todos e um dever do Estado (Cf. CONSTITUIO, 1988); 2 a compreenso


da rea como propulsora do desenvolvimento e uma fora motriz no
combate desigualdade, devendo, portanto, receber ateno prioritria
para investimentos; 3 o compromisso com a democratizao de todo
o sistema, de modo a garantir a participao de todos nas diferentes
instncias; 4 valorizao do coletivo em detrimento da afirmao de
interesses particulares de quaisquer naturezas nas diferentes etapas da
poltica; 5 a interveno a favor de uma escola pblica; gratuita; laica e
comum a todos, efetivamente universal.
Combinando participao, planejamento, investimentos e tempo,
tendo a educao como foco do aparelho estatal e, a defesa deste modelo
de escola como basilar, compreendo ser possvel viabilizarmos as outras
tantas e necessrias mudanas para alcanarmos a escola de qualidade
que sonhamos para este sculo. Contudo, atento para a emergencial
necessidade de cumprirmos essa agenda mnima, alterando nossos olhares
sobre a questo educacional e, sobretudo, a forma como vem atuando
nosso aparelho estatal. Caso contrrio, continuaremos a assistir o pas
crescer economicamente sem amortizar sua dvida educacional, alcanando
futuramente a condio de potncia, enquanto sua populao continuar
a ser vitimada por uma educao excludente.

13

ndice Interativo

Proposta para uma escola deste milnio


Glucia de Melo Ferreira

omo podemos pensar em propostas para educar neste milnio?


Proponho alguns vos de imaginao. Certamente, para pensar a
educao neste milnio que se inicia preciso fazer um vo pelo

futuro. Mas tambm um vo ao passado, na busca de compreender como


chegamos ao atual estado de coisas. Se, inspirados pelo pensamento de
Hannah Arendt, entendemos que educar acolher o novo, a criana, e
assumir a responsabilidade pelo mundo, mostrando a ela esse mundo
que lhe legamos, preciso reconhecer que, na nossa pequenez individual,
poucas certezas temos sobre esse mundo e seu futuro.

Iniciados no terceiro milnio, nos encontramos diante de crises

profundas. A ameaa de um colapso planetrio advindo da destruio


do meio ambiente caminha ao lado de vises futuristas apoiadas no
desenvolvimento tecnolgico.

Como apresentar criana esse novo que chega um mundo que

muitas vezes nos parece que esta mesma criana, na sua plasticidade, na
sua abertura novidade, est muito mais apta a entend-lo e participar
dele do que ns mesmos? O que dizer do nosso espanto e at mesmo
desconforto diante da criana que da forma mais espontnea e natural
pega em suas mos qualquer nova engenhoca tecnolgica e a desvenda
rapidamente?
14

Faamos ento, um primeiro vo ao futuro. Uma dessas vises de

futuro nos dada pelo inventor e cientista Raymond Kurzweil. A tecnologia


da computao e o desenvolvimento tecnolgico vm crescendo de forma
exponencial, numa equao em que a varivel tempo de 18 meses, ou
seja, o desenvolvimento tecnolgico dobra a cada 18 meses. Ele defende
o surgimento de um fenmeno chamado de singularidade, que seria o
momento (no muito distante) em que todo este desenvolvimento cientfico
e tecnolgico aliado aos avanos nas reas de Inteligncia artificial, da
nanotecnologia e outros criaria as condies para que homem e mquina se
fundissem, ou que nos tornssemos um hbrido numa integrao homemcomputador. Chips do tamanho de clulas implantados em nosso crebro
ou nossa corrente sangunea nos permitiro aumentar nossa inteligncia.
Aprender novos contedos ser como fazer um download diretamente
no crebro. Essas vises de futuro reforam em ns a compreenso do
crescente individualismo de que nos falou Foucault.

E aqui estamos a braos com a prosaica tarefa de educar. Talvez

devssemos decretar o fim da educao. E, no entanto, no podemos fazer


isto.

Vamos pensar a educao escolar. A educao ocorre em muitas

reas da existncia humana; na famlia, na comunidade, nos grupos ou


instituies religiosas, nos clubes, e hoje em dia, no podemos deixar
de citar mais um lugar que a sala de estar de nossas casas onde nos
educamos e educamos nossos filhos diante da TV. Mas a escola constituiuse, nos ltimos dois ou trs sculos, como o lugar onde deixamos as novas
geraes para serem educadas no modo de viver de nossa sociedade.
Onde se deve transmitir o saber acumulado de nossa civilizao, este o
fim precpuo ao qual se destina esta instituio de nossa sociedade.

15

Entre humanos nascemos e humanos nos tornamos. A plasticidade de

nosso crebro, nossa biologia humana , entre todas as espcies animais,


a mais incompleta ao nascermos. Diferentemente dos outros animais, o ser
humano tem o mais longo perodo de dependncia de outro ser humano
para sua sobrevivncia. Comparando com outros mamferos, somos
extremamente indefesos e o tempo para atingirmos as mnimas habilidades
para garantirmos nossa sobrevivncia por ns mesmos enormemente
mais longo. E poderamos lembrar os mitos de meninos-lobos para dizer
que s nos tornamos humanos no convvio com humanos.

E aqui fazemos um vo ao passado, h exatos 250 anos, quando,

em 1762, Rousseau publicou o seu Emlio. Nesta mirada ao passado,


encontramos a defesa de Rousseau de uma educao definida pelo no
fazer, uma no educao, por assim dizer, pois bastaria evitar que a
criana entrasse em contato com a civilizao que, para ele, se constitui
na origem do mal, e, por outro lado permitir que ela desenvolvesse suas
potencialidades naturais.

Entre o menino lobo, ou o bom selvagem, e o menino mquina acredito

que o trabalho de educar tem a ver com a possibilidade de interpormos


nossa humanidade. Tem a ver com o exerccio da humanidade.

E aqui nos vemos diante de um dilema. Como educar as crianas dentro

das nossas instituies escolares que respiram mofo, que se sustentam em


rotinas cansadas, que repetem o velho e ultrapassado?
A escola j no prepara para a vida, j no serve vida, e
est nisso sua definitiva e radical condenao.
Clestin Freinet, 1949.

16

Para comearmos a pensar em uma proposta para a escola deste

milnio considero importante analisar a escola que a se encontra nessa


nossa sociedade, procurar seus defeitos, suas inadequaes e, a partir
dessa compreenso pensar propostas para este novo milnio.

Na constituio dessa instituio escola encontramos alguns fatores

que a tornaram isto que ela hoje. Talvez dizendo de outra maneira,
devemos analisar a sociedade e buscar entender os seus reflexos na
instituio escola que esta mesma sociedade criou.

Assim, temos a escola como fruto de algumas concepes hegemnicas

em nossa sociedade. Uma delas a prpria noo de conhecimento.


Sendo a escola, pelo menos por agora, (enquanto ainda no dispomos
de tecnologia para implantar o conhecimento no crebro humano) a
instituio encarregada de transmitir este conhecimento atravs do ensino,
interessa-nos sobremaneira explicitar a concepo de conhecimento da
qual a escola signatria.

Nossa escola filha da revoluo copernicana, do pensamento

cientfico moderno. Temos j cinco sculos de esforo humano voltado para


a compreenso sistemtica e racional de tudo que nos rodeia, apoiando-se
na construo de modelos e na experimentao emprica. Um slido edifcio
que Michel Serres chamou de saber claro. este saber claro, positivista
que tem permitido o avano tecnolgico que temos testemunhado. Sua
fora e criatividade no pretendo negar aqui. Mas o prprio Serres, com
sua Filosofia Mestia, que nos relembra a existncia de outro saber, um
saber obscuro, filho do senso comum.

Inspirado pela descrio kepleriana das rbitas elpticas dos astros,

Serres nos instiga a pensar nesse ponto obscuro que desloca o centro
outrora concebido como o ponto eqidistante de uma rbita circular.

17

Os fracos e os simples, pobres ou analfabetos, toda a suave


multido to menosprezada pelos doutos, que no a veem seno
como objeto de seus estudos, os excludos do saber cannico se
orientam com freqncia por esses pontos negros, sem dvida
porque eles no os sufocam, ou porque os sustentam assim
como o sol deslumbra os filsofos. (SERRES, 1993, p. 48)

com este saber que o autor nos convida a dialogar. Mas, pensando

na instituio escolar o saber claro de que nos fala Michel Serres o saber
legitimado na escola, ele que deve ser transmitido, como se fosse este o
nico saber digno de ateno.

O pensamento cientfico moderno, aquele saber claro, racional,

transparente e sistemtico nos prometia a compreenso ampla e


completa do mundo e das coisas. Talvez possamos trazer aqui uma leitura
alternativa do famoso Mito da Caverna, de Plato, para pensarmos nas
crianas, amarradas s suas carteiras nas salas de aula e ensinadas a crer
no que dizem para crer e ver o que dizem para ver os seus professores,
representantes do saber claro. Presas na caverna obrigadas a ver e crer
nas sombras projetadas na parede. A Pedagogia tem transformado o saber
claro em saber cinza e, alm disso, tem negado a possibilidade do dilogo
com o saber obscuro.

Mas j chegamos ao terceiro milnio, j no mais possvel

continuarmos a viver a instituio escolar como uma priso, como um


lugar onde a vida, com todas as suas cores e matizes, no cabe. Inspirada
nas ideias de Freinet ouso dizer que preciso abrir as portas e janelas da
escola e deixar que entre a vida.

Talvez uma pergunta pertinente seja sobre o como vamos conviver dentro

desta instituio. A escola o lugar onde os representantes do mundo adulto,


os professores iniciam as crianas, as novas geraes, na vida em sociedade.
18

ndice Interativo

Pensando em uma escola de


qualidade para o sculo XXI
Ayres Brando
Todos os livros ainda esto para serem lidos e suas leituras possveis
so
mltiplas e infinitas; o mundo est para ser lido de outras
formas; ns mesmos ainda no fomos lidos (LARROSA, 2002c).
...Nesses dias, duas moas ficam na minha sala de aula. So de
sorrir e carinhosas. Sentam com a gente e explicam o que para
fazer. Falam que para nos conhecer, nos conhecer. Minha me
acha que ou para ensinar a professora ou para aprender com ela,
dar aulas para pessoas como a gente (Mariela, aluna de uma das
salas especiais).

As duas assessoras enviadas pela Secretaria acolhem bem o que


falamos, mas no vai adiantar nada: elas no tm poder de deciso.
Pelo menos podiam fazer formao com todos os professores
juntos, para todos acreditarem nos alunos com deficincia (Zilda,
professora de uma das salas especiais).
volta para casa, aps visitar as escolas onde fazamos *1 a observao
das classes especiais, era difcil. O caminho parecia no ter fim.
Como nos filmes road movies, a estrada no era um pano de fundo,

constitua-se para ns em uma personagem, um protagonista. Sentamos


que estvamos acompanhadas nessa nossa dor.

*1-

Agradeo muitssimo professora Maria Edineide Beserra Linhares, por ter sido minha parceira nas observaes.

19

Voltvamos tristes, no conversvamos. Tnhamos nos deixado

habitar pela impossibilidade. Alguns suspiros nos traziam de volta para


o aqui e o agora, para a hospitalidade que a paisagem da estrada nos
oferecia. Queramos que nosso silncio acarinhasse o rosto negro luzidio
de Leonardo que s grunhia; que o vento que nos tocava, abraasse
Matilde, que se mostrava frgil, difcil acreditar que habitava um corpo...
Retomvamos nossas experincias tambm de professoras de crianas com
deficincia, h anos passados. Os obstculos que encontrvamos eram
muito prximos. Ns com certeza, tnhamos mudado...
Ao com as classes especiais

Essa ao se originara da preocupao em seguir orientao

da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Incluso


Educacional, visando assessorar tecnicamente os professores de algumas
classes especiais de uma Rede de Ensino na grande So Paulo, no processo
de definio dos alunos a serem remanejados para classes regulares e/ou
EJA em 2013. Alm disso, recomendar encaminhamentos e proposies
para aqueles que no seriam remanejados.

A escolha das escolas se deu em um primeiro momento, pelo nmero

de classes especiais nestas unidades, pela referncia de professores que


participaram anteriormente de um dos cursos (ONG que assessorava a
rede) *2 e posteriormente pela proximidade das escolas, sendo o trabalho
configurado em quatro a cinco observaes nas unidades selecionadas. Para
essa implementao visitvamos as escolas selecionadas, esclarecamos
equipe gestora os objetivos de estarmos ali e discutamos com elas
como concebiam a incluso desses alunos em salas regulares.

Todas

eram unnimes em apoiar a incluso, os direitos dessas crianas: elas


j tm a vida como madrasta, temos mais de favorecer a convivncia
2-

Agradeo ONG. Mais Diferenas, que me disponibilizou esta ao em salas especiais.

20

e a aprendizagem com todas as crianas da escola, reagiu a coordenadora


pedaggica.

Porm medida que indagvamos sobre os alunos concretos ali

em suas salas meneavam a cabea e diziam: Ah! Esses no esto prontos


ainda, no tm condies, pr-requisitos

Por mais que tentssemos qualificar o que os impedia de fato

de serem encaminhados para as salas regulares, as respostas eram


ambguas e contraditrias: faltava-lhes competncia na leitura e escrita,
a concentrao era diminuta, no tinham capacidade de permanecer
sentados nas carteiras, eram dependentes para uso do banheiro, etc.
Mesmo com nossa argumentao, de que como alunos com deficincia,
algumas dessas condies eram impossveis, e mesmo difceis para aquelas
consideradas normais, defendiam que os professores das salas regulares
eram resistentes a estes alunos. -Os professores reivindicam apoio s
suas aes alegando no poder fazer o trabalho por no ter a formao
especfica, dizia a gestora.

At as professoras das classes especiais, que tinham especializao

(formao especfica) solicitavam nos sobre o qu e o como modificar suas


prticas.

Em conversas com as gestoras sobre as condies, sobre possibilidades

de encaminhamentos dos alunos na prpria escola ou em outros espaos


educativos, os fatores apresentados que impedem um trabalho pedaggico
melhor, esto quase sempre nas crianas, nas famlias e na falta de apoio
da SE. Os alunos, alunas no so concretos e encarnados, eles so o luto
das crianas idealizadas que eles gostariam de ter como alunos.

Apenas uma professora colocou a seguinte questo: -ser que as crianas

com deficincia encontram aqui as condies de aprender? E quando encontram,


quando se arriscam, so ouvidas e consideradas por ns? (Ana Maria, estagiria).
21

As salas tinham aproximadamente 12 alunos, mas com frequentemente

eles faltavam, elas acabavam com mdia de seis a oito alunos por dia. Devido
a essas ausncias, onde havia duas classes especiais, elas eram reunidas
e compunham uma s, duas professoras se revezavam para coordenar os
trabalhos e para auxiliar, um a um, os alunos. Essas crianas em sua grande
maioria eram negras e no se comunicavam verbalmente. Poucas crianas
no aceitavam aconchego, carinho. Queriam segurar em nossas mos e
era difcil soltar. Qualquer colar, brinco, anel maior e colorido as atraia e
desejavam peg-los.

Os objetivos da ao realizados em cada encontro nas respectivas

escolas, pautaram-se pela seguinte lgica:


- observao dos alunos com deficincias, presentes nas classes
especiais das salas indicadas, embora sem uma pauta traada a priori,
mas voltada para a dimenso pedaggica, relacional e de autonomia;
- anlise das produes e das atitudes desses alunos durante a
observao e consequentemente, das atividades propostas pelos
professores.
- anlise dos cadernos e das informaes dos pronturios, visando
auxili-los e a seus gestores na definio dos alunos que podiam ser
remanejados para salas comuns e em outras indicaes;
- caracterizao desses alunos, para fazer recomendaes que
levassem em conta suas necessidades especficas e possibilitassem
o desenvolvimento de todos os alunos, independente de seus
encaminhamentos.

Conforme as visitas aconteciam nessas escolas, fomos percebendo

a necessidade de (re) planejar os encontros, combinando, assim com os


gestores a forma como se daria a nossa entrada e como esse trabalho se
desenvolveria. Encontramos nessas unidades, realidades com caractersticas
semelhantes e outras muito particulares.
22

Fomos muito bem acolhidas de incio nas trs escolas, pela gestora,

pela vice gestora e pela coordenadora pedaggica. Alm de conhecer os


professores das classes especiais, conhecemos outros, que estavam na
sala dos professores esperando o incio das aulas ou ento participavam
de conselhos de classe das classes comuns. No final desses encontros
recebemos muitos agradecimentos dessa equipe, dizendo que pela primeira
vez, educadores enviados pela Secretaria da Educao se preocuparam e
refletiam com elas a respeito das salas especiais e do encaminhamento
dos alunos com deficincia.
Sem dvida, fisicamente s escolas observadas no diferiam uma
das outras com exceo de uma delas que era de lata, o que, na primavera/
vero, provocava um desconforto para os alunos e para os professores que
se indignavam com o calor. Os alunos, segundo seus laudos, (registrados
nos pronturios) eram classificados com deficincia mental, alunos com
sndrome de Down, alunos com autismos. Mesmo alunos com uma boa
interao com colegas e adultos tinham laudo de autista.Havia ainda, os
que no possuam laudo.
Quando participamos com os alunos de uma aula de informtica,
no segundo andar, ficou visvel o quanto se mostravam incomodados pelo
calor. No conseguiam permanecer ali o tempo combinado - segundo a
professora, num clima de muito calor, os alunos se tornavam agitados e
depois sonolentos. A atividade proposta pela professora de informtica
consistia em que cada aluno explorasse um jogo infantil. A aluna Thais, no
quis participar do proposto e pediu para escrever seu nome. Aproveitamos
o interesse da Thais pela escrita, e propusemos que ela escrevesse outras
palavras. Outros alunos viram e se aproximaram, parecendo interessados.
A professora observava e comentava que iria propor mais atividades de
escrita. Conversamos sobre as diferentes possibilidades desse trabalho e
como poderiam aproveitar mais e melhor.
23

O mobilirio de todas as salas- as especiais ou no era organizado


de forma semelhante, ou seja mesinhas apropriadas para criana de
educao infantil para se realizar trabalho em grupo. Entretanto os alunos
da sala especial tm idades entre 7 a 15 anos. Supor que os alunos com
deficincia so infantis em todos os aspectos j se tornou natural nessas
escolas. Garotos altos sentados com as pernas de fora nessas cadeirinhas.
A seletividade do olhar cotidiano fez perder o poder de produzir espanto
e indignao, prova disso que as professoras se surpreendiam quando
apontvamos a importncia de ambientar essas salas com um universo
mais apropriado aos interesses da mdia de suas idades. Nas trs escolas,
havia uma predominncia de propostas ligadas ao universo infantil, quer
pela forma como os tratavam, quer pelos materiais oferecidos, filmes e
livros infantis.

O uso da televiso foi algo que nos chamou a ateno em todas as

salas especiais, pois nos pareceu que ela no utilizada como recurso
pedaggico, mas, sim, como uma estratgia de entretenimento, de
ocupao, principalmente para os alunos com mais comprometimentos.
Ligar a televiso para ver desenhos ou filmes infantis foi uma estratgia
comumente usada e aprendida pelos alunos, (alguns alunos passavam,
pelo menos, uma meia hora deitados em tatame de plsticos, ligando e
desligando a TV, como se estivessem em suas casas.)

Isto nos fez pensar que o fato de os alunos no dominar a escrita e a

leitura poderia parecer esperado aos seus professores que j cristalizaram


seus interesses, desejos, expectativas, etc. Isto foi reforado pela qualidade
das ofertas de atividades que os alunos realizavam. Nas classes em que
acompanhamos as situaes de aprendizagem, percebemos que elas ainda
so voltadas para o treinamento das funes sensoriais e motoras realizado,
por exemplo, por meio de fotocpias de desenhos para serem preenchidos
24

com recortes de papis, tudo j montado, previamente, pelos estagirios


e professores.

Se havia um plano de trabalho para cada uma dessas salas, articulado

com o plano geral da escola, no nos foi mostrado e essa foi uma sugesto
refletida com elas para o prximo ano. Foram pensados projetos de
trabalhos que possibilitassem maiores desafios na construo e aquisio
da linguagem escrita, e de outras linguagens, com a participao de outros
grupos de alunos. Enfim, investir em um trabalho articulado entre escola,
famlia e demais profissionais envolvidos.

Notamos que no era questionada e refletida, conjuntamente

pela coordenadora e professores, a concepo de educao inclusiva,


de deficincia, dos modos de aprender que permeiam as aes dessas
escolas nas classes especiais,

A deficincia surge nas falas como algo

que sobrepuja o sujeito, o aluno com e para quem o trabalho escolar


planejado. Antes de ser um sujeito, um aluno tem o rtulo de deficiente,
o que parece apagar a possibilidade de lhe ser atribudo outros papis
ou outras qualidades, caractersticas que definiriam aes para e com ele.
A no viso de processo impede de lidar com essas caractersticas como
transitrias e condicionadas pelas situaes.

Encontramos os professores dessas salas munidos de projetos ou

prticas que se apoiam na ideia de que devem ensinar da mesma maneira


todos os alunos (normais e com deficincia) s que mais lentamente,
usando processos de condicionamento e de repetio. O prejuzo que
essas crianas sofrem com isso, difcil de imaginar.

H nas escolas murais que ocupam um lugar de destaque, como o

espao externo das salas de aula, no corredor, onde so expostas pela


escola, notcias sobre festa escolar, mas existem poucos trabalhos de

25

classes/alunos. Quando h so apenas simples colagem de alguma coisa


ou pintura xerocada.

O tempo/espao de aprendizagem est mais vinculado ao interior

da sala, o qual ainda o espao de maior importncia para as professoras


(escola), pois percebe-se que al o adulto centraliza os acontecimentos e
assume uma postura de diretor de teatro a comandar o texto e as cenas,
diferente da do parque. O corpo pode estar inteiro, livre solto no ptio: na
sala, a mente que deve privilegiar as aes dos alunos.

Ser que no h espao para significao, ponto de apoio que vincule

os pais, os professores a essa criana, exceto a sndrome/deficincia?


H poucas produes dos alunos nas paredes da sala e da escola. No h
quase nada que signifique autoria dos alunos e alunas, mesmo nas salas
regulares. Alis, o que notamos nesses espaos so cartazes, enfeites,
bem elaborados pelos prprios professores.

Muitas colagens, pinturas

em figuras feitas pelos professores, recortes de revistas, enfim materiais


prontos que exigem mais coordenao visual/motora e menos operaes
cognitivas dos alunos. Apenas em uma sala observamos a exposio de
atividades (mesmo xerocadas) que exigiam alguma reflexo dos alunos.

Importante seria investigar o que cada criana concreta, com

deficincia, ali observada, teria de melhor preservado, entre as suas


dificuldades. O que a padroniza e o que possvel de encontrar nela de
particular. A professora conta

a histria de Josefa, uma aluna, que como

tinha a mo direita paralisada no conseguia escrever, entretanto ela j lia


e ela, a professora nem tinha se dado conta de perceber isso, to entretida
estava em padroniz-la.

O interesse pela linguagem escrita foi um dos indicativos que ressaltamos

para o encaminhamento dos alunos para salas regulares. Enfatizamos as


diferentes possibilidades de um trabalho voltado para essa aprendizagem.
26

Alm de desafiante o trabalho da professora de classe especial

mostrou-se um trabalho muito solitrio.

Os colegas da mesma escola

chamam esses professores de corajosos, pacientes, mas se distanciam,


ficam longe deles e de seus alunos:- eles so alunos da professora da
classe especial.
Muitos desses alunos no expressam seus pensamentos, os quais
so visibilizados por discursos alheios, mas est ali, entre colegas, o que
para seu desenvolvimento, melhor do que ficar em casa.
Como tranar os fios da natureza pedaggico dessa escola com os
da sala especial e vice-versa? Como realizar uma formao que leve os
professores a arriscar mais, apostar mais, sonhar mais com estes alunos (as)?
Os pronturios e os conhecimentos que oferecem

Nas leituras dos pronturios desses alunos e alunas percebemos

que os seus dados registrados ressaltavam mais informaes de ordem


clnica do que propriamente da dimenso pedaggica, isto , de suas
aprendizagens. No encontramos uma articulao dessas informaes com
as famlias: no h um registro dos encaminhamentos feitos pela escola
e seu fluxo com os diferentes servios demandados e necessrios para
o desenvolvimento dos alunos. No h um registro formalizado dessas
devolutivas, assim como no h a viso geral do percurso que foi sendo
construdo com esses alunos e respectivas escolas e famlias.

No final de nossas observaes, com o objetivo de encaminhar

os alunos com deficincia para salas comuns e para os Atendimentos


Educacionais Especializados - AEEs, foi negociado com as gestoras um
processo de encaminhamento lento, a criao para o prximo ano, de
projetos de incluso da sala especial e as demais salas da escola. A cultura
educacional no sustenta ainda uma mudana legal.
27

preciso ressaltar que os encaminhamentos de alguns alunos,

precisam ser

acompanhados, sistematicamente por um profissional da

escola, para que, de fato, esses alunos possam permanecer e aprender


com os demais alunos.

Em relao assessoria relacionada ao remanejamento de seus

alunos das classes especiais, construmos, em conjunto com as gestoras


e professoras de classes especiais, um esquema para cada escola que
seguia a seguinte rotina:1) alunos que, por idade no poderiam ficar mais
nessa escola, a famlia seria orientada para que eles no ficassem s em
casa. Verificamos que, como as escolas dessa rede no contam com EJA
durante o dia, os pais no se propem a lev-los no perodo da noite
(medo, pela falta de transporte, por descrdito, etc.); 2) alunos que seriam
encaminhados para salas comuns, receberiam o cuidado/acompanhamento
para sua incluso em outra sala/escola; 3) alunos, que encaminhados ou
no, precisassem de atendimentos clnico-teraputicos/ e orientao s
famlias.
Observaes finais
Observar essas classes especiais, em 2012 foi uma viagem, quando
descobrimos novas paisagens que supnhamos que no existissem mais:
crianas sussurrando rudos estranhos, deitados em tatames plsticos;
figuras recortadas por adultos e coladas por crianas, que recebiam
comida na boca e dependiam de adultos para todas as suas necessidades.
Essas salas, conforme relato das gestoras, nunca haviam sido observadas
e orientadas pela Secretaria da Educao.

Essas salas constituem desafios e podem oferecer pesquisas,

experincias, relatos e estudos de caso, resultando na disponibilidade de


novas prticas pedaggicas. Um professor que consegue desenvolver essas

28

crianas conseguir, por certo, quaisquer outras... Dessa forma, contar,


saber, denunciar e reconhecer o que se passa com essa populao nos
contextos educativos, estar consciente das imbricaes de nossa tarefa
de educadores, no tecido social das comunidades.

Alm de desafiante o trabalho dos professores de classe especial

mostrou-se um trabalho muito solitrio. Os colegas da mesma escola os


consideram corajosos pacientes, mas se distanciam, ficam longe deles e
de seus alunos Eles so alunos da professora da classe especial.

Como tranar os fios da natureza pedaggica dessa escola com os

fios da sala especial e vice-versa? Como realizar formaes que levem os


professores a arriscar mais, apostar mais, sonhar mais com esses alunos(as)?
Como instaurar nessas escolas um processo, onde a dimenso orgnica,
do aluno com deficincia, seja perpassada pela cultura?

No conto O livro de Areia (1999), Borges fala de um livro que comprou

de um desconhecido que bate sua porta. Ao abri-lo surpreende-se: um


livro misterioso, sem incio, sem final, sem sequncia, sem mensagens, mas
a cada olhar, abre novas possibilidades de leitura. Seu possuidor no sabia
ler, mas o que lia naquele livro? E o que o livro o levava a ler? Tambm
Jorge Larrosa ( 2005), em um belssimo texto Ler sem saber ler , fala da
porosidade da criana frente ao conhecimento, pois, ns, como adulto,
perdemos essa dimenso, pois muitas vezes a escola nos entope com
um conhecimento que no nos diz nada.

Considerando

as

crianas

com

deficincia,

sabemos

que

as

dificuldades relacionadas s deficincias so reais, mas podero deixar


de ser interpretadas como impeditivas de seu desenvolvimento e de
sua participao nas prticas escolares. Elas podem ultrapassar limites,
surpreender-nos, enunciar novos mistrios, apontar novas opes...

29

No se implementam mudanas orientadas em lei sem o mapeamento

das dificuldades que permeiam as escolas e classes. Quantas pesquisas e


experincias, relatos e estudos de caso, poderiam resultar na disponibilidade
de novas prticas pedaggicas? Talvez este seja o valor dessa ao. Se, por
incluso, entendemos diminuir (em relao a qualquer aluno) barreiras
sua aprendizagem, sua participao, essa tem de ser a continuidade
desse trabalho.
O foco desse texto

No banquete de Plato, Alcebades fala que fora mordido por uma

vbora e ele no quer contar isso, seno aos que tambm foram mordidos,
por serem os nicos que o compreendero e o desculparo por tudo
que ousou fazer e dizer sob o efeito da dor. Enfeitiada pela ideia de
Alcebades, quero estabelecer uma cumplicidade com os que j passaram
por aes com alunos (as) com deficincia, ao escrever esse texto, cujo
foco pensar em uma escola de qualidade para o novo milnio.

A partir das experincias com as escolas observadas, pensar uma

escola para o novo milnio impe a ruptura com suas concepes atuais.
Uma escola que seja semente do sonho de muitas pessoas que acreditam
que uma escola, se no for inclusiva, no uma escola. Os sonhos, por
certo sero princpios, marcas essenciais da comunidade que a sonhou.
Uma escola que acolhe a todos e que cuidando de todos, abre-se para
oferecer o melhor da educao para cada um. A escola ser inclusiva,
na medida em que essa comunidade tambm buscar, no seu cotidiano, a
sintonia entre seu discurso e a alteridade de suas relaes. Mas, ser que
a escola sonhada para o novo milnio no poderia, alm de ser uma escola
inclusiva, ser uma escola mestia, como diz Michel Serres? Na sua obra
Filosofia Mestia (O Terceiro Instrudo) (1997), Michel Serres desenvolve a
ideia de que todo processo de aprendizagem mestiagem. Isto significa
30

que a criana, j misturada nos genes de pai e me, evoludo por meio
de novos cruzamentos, os quais o processo pedaggico retoma, gerando
o nascimento de um novo ser humano. uma mistura, uma incurso
por caminhos diversos, inesperados e desconhecidos da vida humana. O
percurso pelo conhecimento humano, para Serres, uma viagem: quanto
mais aprendemos mais receptivos nos tornarmos s novas experincias, a
novos conhecimentos, ao outro. Todos os conhecimentos no so slidos,
fortemente definidos; pelo contrrio, reorganizam-se e formam um casaco
de Arlequim.

Para o filsofo, h a necessidade de um caminho transversal e

paradoxal, e a passagem para o terceiro lugar. Como exemplo cita o caso


de crianas nascidas canhotas ao serem obrigadas a aprender a ser destras,
no deixam de ser canhotas. Houve ruptura da lateralidade que se encontra
num terceiro lugar, que o domnio das duas formas, dos dois modos
de escrever. Trata-se do terceiro instrudo, aquele que no est em uma
coisa ou em outra, que no est em um lugar ou em outro, mas sempre
em um terceiro. A terceira possibilidade, intermediria, um caminho, uma
passagem, talvez seja um ponto fundamental nessa nova escola. Ela no
nem uma velha escola, nem uma nova escola, mas uma escola em contnua
transformao, sem rota nica, desvelando sentidos insuspeitos abertos a
muitas ressonncias.

Talvez essa escola possa ser tambm uma escola sem futuro, uma

escola para o presente, A vida no existe em funo de nenhuma etapa,


idade ou perodo: a vida deve ser plena em todo o tempo, e o tempo pleno
o tempo presente. A escola que desejamos para este sculo aquela que
privilegia a ao plena da criana no tempo presente, no aqui e no agora.
Gabriela Mistral(2002), poetisa chilena, assim se expressou em
relao s crianas:
31

Somos culpados de muitos erros e muitas falhas, mas nosso pior

crime abandonar as crianas desprezando a fonte da vida. Muitas coisas


que precisamos podem esperar, a criana no pode. exatamente agora
que seus ossos esto se formando, seu sangue est sendo produzido e seus
sentimentos esto se desenvolvendo. Para ela no podemos responder
amanh, seu nome hoje.

Se Gabriela Mistral nos pede para favorecer o desenvolvimento da

criana, numa ao, rpida, no hoje, no aqui e no agora, Jorge Larrosa


(2003), por outro lado, pede para no compromet-la com um mundo
esperado, a um porvir que no sabemos como ser. No acorrentar as
crianas a uma expectativa do futuro, diz o autor, impedindo-as de ser as
transformadoras do mundo O mundo delas hoje, livres, para viver entre
si, sem se preocupar com nada, nem com o futuro...
Para no concluir:
Compartilhar nossas dores neste momento, cicatrizes que trazemos,
nossas e alheias, fez-nos escrever sobre a escola que sonhamos. No
podemos, portanto, aderir dor da ferida, mas signific-la como prova de
que nossa ao pode se tornar frtil, que temos condies de quebrar o
encanto do desencanto que sentimos, pois somos capazes acolher todos
nesta escola: inclusiva, mestia, cuidadoras, sem futuro...

32

ndice Interativo

Referncias bibliogrficas
ALCOBA, S. de A. C. Estranho no ninho: P (Tese de doutorado)
BORBA, S.:KOHAN, W. Filosofia, aprendizagem, experincia. Belo Horizonte:
Autntica, 2008.
BORGES, J. L. O Conto da Areia. In: Obras completas de Jorge Luis Borges,
So Paulo: Globo, 1999.v.3.
CARVALHO, M. de F.; SOARES, M. A. Leite. O professor e o aluno com
deficincia. So Paulo: Cortez, 2012.
DERRIDA, J. Anne Dufourmantelle convida Jacques Derrida a falar da
hospitalidade. So Paulo: Escuta, 2003.
LARROSA.J. La experincia de la leitura. Mxico: Fondo de Cultura
Economica, 2003.
LARROSA, J. Leer sem saber ler. In: Educao depois de Babel. Belo
Horizonte: Autntica. 2005.
LARROSA J.; SKLIAR. C. Habitantes de Babel: polticas e poticas da
diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
MISTRAL, G. Antologia. Potica. Lisboa: Editorial Teorema, 2002
SERRES, M. Filosofia Mestia,. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.

33

A dialtica incluso/excluso na
escola do novo milnio
Raquel Paganelli Antun

Que escola temos?


Que escola queremos?
De que escola precisamos, considerando

os desafios que este novo milnio apresenta?


ste ensaio esboa reflexes decorrentes dessas trs perguntas.
Reflexes essas, reveladoras de uma abordagem que relaciona
diretamente as noes de incluso e excluso no contexto educacional.

Que a educao para todos seja, efetivamente, para todos


Sabemos que algumas das questes (e motivaes) subjacentes s

atuais polticas e prticas relativas incluso, no contexto educacional,


derivam de diferentes compreenses e usos do termo educao inclusiva.
Como essa expresso tem sido interpretada e aplicada de maneiras
controversas e, at mesmo, contraditrias, de acordo com mltiplos
interesses e contextos, vlido comearmos pela definio de seu
significado. Corbert e Slee (ARMSTRONG et al. 2000, p. 133) enfatizam
a importncia de reflexes conceituais sobre a educao inclusiva e
sugerem cuidado quanto aos riscos de generalizao e mau uso deste
termo to em voga atualmente.
34

H mais de sessenta anos, a Declarao Universal dos Direitos

Humanos (UNUDHR) afirmava que todos tm direito educao. Mais


de quarenta anos depois, na Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos, em Jomtien, na Tailndia, representantes de 155 pases e 150
organizaes adotaram a Declarao Mundial sobre Educao para Todos
(UNESCO 1990), que reafirmava a educao como um direito humano
fundamental e incentivava os pases a concentrar esforos no sentido de
garantir as necessidades bsicas de aprendizagem para todos. Um dos
principais objetivos destacados por essa declarao foi universalizar o
acesso educao e promover a equidade. A Declarao de Salamanca,
assinada por 92 pases (incluindo o Brasil) em 1994, considerada como
um dos documentos mais importantes e eficazes em relao educao
inclusiva (Ainscow 1999), comea reafirmando as duas declaraes acima
mencionadas e corroborando seu compromisso com a Educao para Todos
(UNESCO 1994, p.viii). Essa declarao proclama, clara e inequivocamente,
a educao como um direito humano e afirma que as escolas regulares com
uma orientao inclusiva so os meios mais capazes de combater atitudes
discriminatrias, [...] construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a
educao para todos (UNESCO 1994, p.ix). Expressando explicitamente a
preocupao com interpretaes equivocadas acerca do significado e da
abrangncia desse todos, essa declarao reitera que a Educao para
Todos seja, efetivamente, para todos (UNESCO 1994, p.iv). A Declarao
de Salamanca afirma, tambm, o direito de todos compartilharem um
ambiente educacional comum, preferencialmente a escola mais prxima
de suas residncias. Desde ento, a manuteno de sistemas separados de
educao para os alunos com e sem deficincia tem sido questionada.

No entanto, na prtica, em quase todos os pases do mundo, inclusive

no Brasil, crianas e jovens vm sendo excludos do ensino regular.


Muitas diferentes desculpas tm sido usadas para justificar essa excluso
35

deliberada - e a maioria delas diz respeito a caractersticas individuais. Um


grande nmero de rtulos e at mesmo de laudos diagnsticos endossados
por especialistas tm sido usados para justificar e legitimar essa situao
(de exceo). Mas se a educao inclusiva pressupe desafiar todas as
formas de discriminao e excluso (BARTON, 2005, p.6) e, como reitera a
Declarao de Salamanca, para todos significa para todos, no h brecha
para excees. Como Corbert e Slee (ARMSTRONG et al 2000) enfatizam:
Incluso diz respeito a todas as pessoas. No condicional, nem pode ser
parcial (p. 135.). Aqueles que defendem excees, geralmente, argumentam
que alguns alunos no podem frequentar escolas regulares devido s
suas condies ou necessidades ou que as escolas no esto preparadas
para receb-los e so incapazes de suprir suas necessidades, de lidar com
as suas dificuldades e de oferecer recursos ou pessoal adequados. Esses
argumentos referem-se lgica da integrao, sobre a qual vale pena
ponderarmos rapidamente.

Ao explorar criticamente as diferenas entre integrao e incluso,

Corbett e Slee (ARMSTRONG et al, 2000) afirmam que a educao inclusiva


parte de um conjunto completamente diferente de pressupostos (p. 135).
Segundo eles (ARMSTRONG et al 2000), enquanto a integrao baseada
em tipos ideais, tanto de pessoas quanto de instituies, a incluso
baseada na diversidade como um fato social (p.134).

De acordo com Armstrong (2011,p.8 ),


o enfoque da integrao est nos supostos dficits da criana
vistos como barreiras participao, enquanto a incluso
situa as barreiras participao na escola e nas atitudes
sociais, nas polticas e nas prticas.

Claramente, a diferena entre a integrao e a incluso mais que

meramente retrica.
36

Em uma perspectiva histrico-cronolgica, em muitos pases a

integrao precede a educao inclusiva no que diz respeito s polticas e


s prticas. A diferena entre integrao e incluso comumente trazida
para discusses sobre o significado de educao inclusiva, o que denota a
importncia de compreend-la. No entanto, tal importncia no se restringe
reviso histrica do processo de educao inclusiva. Compreender a
diferena entre esses dois conceitos importante porque facilita uma anlise
crtica das contradies atuais das polticas e prticas vigentes. Corbett e
Slee (ARMSTRONG et al 2000) advertem contra a reduo conceitual e
prtica da educao inclusiva como a verso de integrao desta dcada
(p.134). E desafiam todos a se tornarem vigilantes, expondo a excluso
em todas as suas formas (p.134) - como sugere a abordagem crtica
defendida neste ensaio, que relaciona as noes de incluso e excluso.

Requisitos, restries e excees so inerentes lgica de integrao

e levam excluso. Educao inclusiva no diz respeito maioria. E, ao


contrrio de integrao, no implica generalizao ou assimilao. Ao
contrrio, educao inclusiva pressupe o reconhecimento da diversidade
e o direito de cada um ser como (RICHARDS; ARMSTRONG, 2011, p.8). Ela
requer a transformao dos mecanismos estruturais que geram ou legitimam
a excluso no contexto educacional incluindo a base social das definies
dominantes de sucesso, fracasso e capacidade (BARTON, 2003, p.12).
Acesso, permanncia e participao

Sem dvida, a luta pela garantia do acesso de todos educao

legtima e imperativa. E as conquistas no que se refere ao estabelecimento de


leis e normas que garantem os direitos de todas as crianas e adolescentes,
nesse sentido representam um passo fundamental e um indicador tangvel
de progresso quanto ao desenvolvimento de sistemas educacionais
inclusivos. No Brasil, dois marcos legais se destacam nesse sentido:
37

a Poltica Nacional de Educao Especial, na perspectiva da Educao


Inclusiva publicada pelo Ministrio da Educao em 2008 e a Conveno
da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo
Facultativo, ratificada no Pas com qurum qualificado, assumindo assim
o status de emenda constitucional em 2009. Como consequncia dessas
determinaes legais, os ndices de matrcula das pessoas com deficincia,
TGD e altas habilidades em unidades escolares de redes regulares de ensino
em todo o Pas vm aumentando significativamente nos ltimos anos.
Segundo o MEC 1, entre 2004 e 2011 as matrculas de alunos considerados
como pblico alvo da educao especial 2 no ensino regular cresceu de
195.370 para 558.423, o que configura um aumento de 186%.

Segundo a Organizao das Naes Unidas para a educao, a

cincia e a cultura (UNESCO 2009), o aumento do ndice de matrculas


de pessoas com deficincia nas redes regulares de ensino, em diversos
pases do mundo, representa um avano significativo rumo ao alcance
da meta fundamental de educao para todos. No entanto, segundo
Barton (2003), a educao inclusiva no diz respeito somente a garantir
e manter a presena dos alunos na escola, mas tambm a maximizar a
sua participao (p.11). De modo semelhante, Ainscow (1999) defende
que educao inclusiva diz respeito a onde crianas e adolescentes devem
estar, mas tambm efetiva participao e aprendizagem de todos os
alunos. A UNESCO (2009) reafirma a importncia fundamental de que
todas as crianas e adolescentes tenham acesso ao ensino regular, mas
tambm declara que igualmente importante que todos participem
plenamente da vida escolar e alcancem resultados de aprendizagem
que permitam enfrentar os desafios das sociedades contemporneas.
1
2

- Fonte: Painel do MEC. Disponvel em: <painel.mec.gov.br.>. Acesso em: 21. mar.2013.
- Alunos com deficincia, TGD ou altas habilidades.

38

Ao analisar mecanismos de excluso implcitos no sistema escolar, o


filsofo francs Pierre Bourdieu (NOGUEIRA; CATANI, 1998) usa a expresso
le exclu de lintrieur (os excludos de dentro), referindo-se aos alunos
que esto na escola mas no esto, de fato, includos. Neste sentido,
Armstrong et al. (2000) adverte que a excluso na escola decorre de todos
os processos, prticas, atitudes e omisses que excluem ou restringem
quaisquer alunos de participar, plena e igualitariamente, do processo
educativo.

O direito educao para todos implica, portanto, acesso, permanncia

e participao, sendo que participar significa ser agente do prprio


processo de aprendizagem por meio de uma educao emancipatria,
democrtica, inclusiva e de qualidade (RICHARD; ARMSTRONG, 2011). A
noo de participao subjacente educao inclusiva se ope, portanto,
abordagem da transmisso de conhecimentos que situa o aluno como mero
receptor, subordinado a um projeto educacional elitista, meritocrtico e
homogeneizador (MANTOAN, 2006, p.186). Segundo Mantoan (2006, p.
206), o mito pedaggico do professor explicador e o prprio princpio da
explicao (...) a origem da subordinao intelectual. Por isso Corbett e
Slee (ARMSTRONG et al. 2000, p. 136) sugerem a transformao da lgica
das polticas de conhecimento: o dilogo na educao inclusiva implica
uma pluralidade de vozes sem qualquer hierarquia de status e privilgio
(ARMSTRONG et al. 2000, p. 135).
Ou seja, a fim de garantir a participao de todos os alunos, necessrio
transformar a escola. Ou, como sugere Mantoan (2003, p.56).), vir-la do
avesso. Mas, por onde comear?

39

A dialtica incluso/excluso

No existem frmulas ou receitas, nem formas simples de transformar

as escolas, que temos, em escolas inclusivas. Segundo Booth e Ainscow


(1998), algumas tentativas de simplificao nesse sentido tm distrado
educadores de explorar a realidade da escola.
A educao inclusiva envolve a difcil e complexa luta contra
as foras culturais, ideolgicas e materiais que se combinam
para gerar e polticas e prticas de excluso.
(ARMSTRONG et al 2000, p.3)

Cada vez mais, pesquisas e literatura sobre educao inclusiva tm

relacionado as noes de incluso e excluso (AINSCOW et al 2006;


BOOTH; AINSCOW, 1998). De acordo com Ainscow (1998), aumentar a
participao dos alunos implica identificar e reduzir as presses que levam
excluso, e a relao entre as noes de incluso e excluso nos encoraja
a olhar para as vrias fontes e tipos de presso neste sentido agindo com
diferentes grupos de alunos. Booth (2003) tambm sugere uma relao
dinmica entre os conceitos de incluso e excluso quando afirma que a
educao inclusiva diz respeito reduo de todas as presses que geram
ou legitimam a excluso na educao e na sociedade.

Essa abordagem crtica sugere que o pensamento e a prtica

envolvendo a educao inclusiva devem ser sempre permeados pela noo


de excluso, e instiga pesquisadores e educadores a analisar a incluso
por meio da lente da excluso.

De acordo com Barton (2003), as polticas e prticas atuais em educao

tm sido caracterizadas por discriminao, irrelevncia e excluso. Diante


desse cenrio, este ensaio defende uma abordagem a partir da qual a
identificao de prioridades, o estabelecimento de metas, o planejamento

40

e a implementao de aes de educao inclusiva e, claro, a sua avaliao


devem ser baseados na identificao e na anlise de todas as fontes e
tipos de presses que geram ou legitimam a excluso em cada contexto,
com o objetivo de super-las.

Seria ilusrio supor que haveria maneiras simples de fazer isto:

identificar e superar todas as formas de excluso presentes na escola.


Na verdade, trata-se de um processo complexo e contnuo, que nunca
termina.

H dois aspectos fundamentais, relacionados com o processo de

identificao e superao das presses de excluso, que vale pena


mencionar rapidamente:
- Contexto. As presses que geram ou legitimam a excluso podem
variar de acordo com cada contexto. O processo de identificao
de tais presses no pode ser reduzido aplicao de checklists
baseados em modelos descontextualizados. O ponto de referncia
desse processo deve ser o direito, de todos os alunos, educao, ao
acesso, permanncia e participao, pressupondo aprendizagem.
- Perspectivas. importante enfatizar que h diferenas de
perspectiva, que no podem ser ignoradas, dentro de cada contexto.
Pelo contrrio, essa abordagem defende que a identificao das
presses que geram ou legitimam a excluso, o planejamento e a
implementao de aes para super-las deve envolver um processo
dinmico e contnuo que requer a maximizao da participao no
sentido de assegurar diferentes perspectivas. Assim, de acordo com
Ainscow (2005), esse processo torna-se muito mais que um esforo
tcnico com o objetivo de obter resultados mensurveis: ele envolve
discusses sobre como aprendemos uns com os outros, como nos
relacionamos e como aprendemos, juntos, a superar a excluso.
41

Essa proposio crtica, sem dvida, desafia o status quo das escolas

em relao organizao e pedagogia, uma vez que requer uma mudana


crtica e radical de hbitos, tradies, crenas, prticas e preferncias
organizacionais (Slee 2011, p. 13).

Slee (2000) reconhece que, mesmo prticas que se renem sob a

bandeira da escola inclusiva tm contribudo para a manuteno de um


paradigma excludente que desvaloriza a diversidade e exclui alunos. Isto
acontece tanto no nvel macro, das polticas estabelecidas pelo Estado - um
exemplo a meta 4 3 do PNE 2011-2020 que sob o pretexto de incluir com
responsabilidade, exclui alunos do acesso educao inclusiva - quanto no
nvel micro, das escolas - um exemplo a opo pelo currculo adaptado
ao invs de um ensino diferente para todos (ROPOLI et al 2010).
Concluso

A escola que temos est em crise. Segundo Mantoan (2009, p. 9 ),

esta crise decorrente de uma crise global, em que os velhos paradigmas


da modernidade so contestados e o conhecimento, matria prima da
educao,

passa por uma reinterpretao. Os ambientes educacionais

inclusivos refletem esse cenrio de contestao e exigem que se retracem


os seus contornos, para que se alinhem s mudanas propostas por estes
novos tempos.

Considerando a crise atual da escola, a necessidade de transform-la

inquestionvel. E, como j vimos, esse processo envolve lutas e tenses,


e h vrias razes para isso. Certamente uma delas proveniente das
contradies entre os valores e princpios da educao inclusiva e os
valores e princpios em que se baseiam as sociedades capitalistas. A lgica
do capitalismo pressupe eficincia, competitividade, vantagem e poder. A
educao inclusiva um desafio para essa lgica ao promover igualdade,
3

- texto substitutivo apresentado no dia 29 de maio de 2012.

42

valorizar a diversidade e exigir os direitos humanos.


Essas contradies podem ser facilmente percebidas, por exemplo,

nos recentes adendos a polticas pblicas de educao inclusiva no Brasil.


Interesses comerciais e polticos sustentam o pensamento dominante e as
polticas em geral, tambm na educao, encontram eco nas instituies
sociais, incluindo a escola. Segundo Bourdieu (NOGUEIRA; CATANI 1998),
as desigualdades na educao so baseadas em mecanismos implcitos
que constituem e mantm as desigualdades sociais.

Este ensaio defende uma abordagem que relaciona as noes

de incluso e excluso sugerindo que todos ns devemos nos tornar


pesquisadores, no sentido de identificar presses e mecanismos que geram
ou legitimam a excluso a fim de que possamos compreend-los e superlos.

Devemos ser pesquisadores, analisando as polticas, discursos e

prticas em contextos mais amplos e no cotidiano escolar. Segundo Allan


(2003), devemos desconfiar de ns mesmos. Somos parte dessas sociedades
e culturas sustentadas por valores discriminatrios e excludentes e,
consequentemente, somos influenciados por eles, mesmo que no o
percebamos.

De que escola precisamos? De uma escola irregular como sugere

Slee (2011, p.12), ao refletir acerca da expresso comumente usada como


contraponto escola especial: escola regular. A escola regular, segundo
ele, sugere a existncia de alunos regulares e de outros, os que precisam
ser regulados.

A (necessria) transformao da escola que temos (a escola regular)

implica um processo dialtico entre incluso e excluso. Processo este


que requer ousadia, j que pressupe exposio muitas vezes de nossas

43

prprias incoerncias. Um processo marcado por interaes, por tenses


e por contradies, pela construo e desconstruo de conceitos,
conhecimentos e prticas. S assim aprenderemos a construir uma escola
diferente, irregular, para todos, onde os alunos tenham o direito de ser
(alunos), sendo diferentes (MANTOAN, 2006, p.207).

Referncias Bibliogrficas

AINSCOW, M.

Understanding the development of inclusive schools

(Studies in Inclusive Education series). London: Falmer Press, 1999.


AINSCOW, M.; Booth, T.; Dyson, A. Improving schools, developing inclusion.
London, Routledge, 2006.
ALLAN, J. (Ed.) Inclusion, participation and democracy. Dordrecht: Kluwer
Publications, 2003.
ARMSTRONG, F. Inclusive education: school cultures, teaching and
learning. In: RICHARDS, G.; ; ARMSTRONG, F. (Ed.) Teaching and Learning
in Diverse and Inclusive Classrooms. London: Routledge, 2011.
ARMSTRONG, F.; ARMSTRONG, D.; BARTON, L. Inclusive education: policy,
contexts and comparative perspectives. London: David Fulton Publishers,
2000.
BARTON, L. (Professorial Lecture) Inclusive education and teacher
education: A basis for hope or a discourse delusion? Stevenage, 2003.
BOOTH, T. (2003) Inclusion and Exclusion in the city: concepts and contexts.
In: Potts, Patricia: Inclusion in the City. London: Routledge Falmer.
BOOTH, T.; AISNCOW, M. (Ed.). From them to us: an international study of
inclusion in education. London: Routledge,1998.
4

- A ABNT recoemnda que a data deve ser colocada no final.

44

ndice Interativo

NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. (Org.) (1998). Pierre Bourdieu : escritos em


educao. Petrpolis: Vozes.
MANTOAN, M. T. E. Incluso escolar: O que ? Por qu? Como fazer? So
Paulo: Moderna, 2003.
MANTOAN, M. T. E. O direito de ser, sendo diferente, na escola. In:
RODRIGUES, David. Incluso e Educao: doze olhares sobre a educao
inclusiva. So Paulo: Summus, 2006.
MANTOAN, M. T. E. (Org.). Pensando e fazendo educao de qualidade.
So Paulo: Moderna, 2009.

RICHARDS, G.; ARMSTRONG, F. (Ed.) Teaching and learning in diverse and


inclusive classrooms. London: Routledge, 2011.
ROPOLI, E.; MANTOAN, M.; SANTOS, M.; MACHADO, R. A Educao especial
na perspectiva da incluso escolar: A Escola comum inclusiva. Braslia:
Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao, 2010.

SLEE, Roger. The irregular school: exclusion, schooling and inclusive


education. Abingdon, UK: Routledge,2011.
Artigos

AINSCOW, M. Reaching out to all learners: opportunities and possibilities


(keynote presentation given at the North of England Education
Conference, Bradford) , 1998. Disponvel em:
<http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/000000435.htm.>

AISNCOW, M. Understanding the development of inclusive Education, 2005.


Disponvel

em:

<http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/

articulos/7/english/Art_7_109.pdf >

45

BARTON, L. Special educational needs: an alternative look. (A Response to


Warnock M.: Special |Educational Needs - A New Look) , 2005. Disponvel em:
<http://www.leeds.ac.uk/disability-studies/archiveuk/bar ton/Warnock .
pdf>

SLEE, R. Talking back to power: the politics of educational exclusion.


(keynote presentation given at the International Special Education
Congress, Manchester) . 2000. Disponvel em:
<http://www.isec2000.org.uk/abstracts/keynotes/slee.html>
Outras fontes
UNESCO (1990) Declarao Mundial sobre Educao para todos. Disponvel
em: <http:// http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.
pdf>
UNESCO (1994) Declarao de Salamanca. Disponvel em:
<http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_9.pdf>
UNESCO (2009) Policy guidelines on Inclusion in education published

by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.


Disponvel em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf>

46

Competncia, qualificao - O correto?

Gustavo Machado Tomazi

o discutirmos o comportamento das pessoas sobre a aceitao


do estrangeiro ou do diferente nas relaes do cotidiano e nas
escolas, em diferentes nveis de reflexo, naturalmente procuramos

respostas que se moldam aos valores ou normas que regem o nosso meio
e o bem estar de todos na sociedade.

Verifica-se, no entanto, nos exemplos do cotidiano, no direito de ir

e vir e no conviver, que as estruturas destinadas a garantir o bem comum


por vezes no se aplicam a um caso especfico, a uma particularidade e,
inexistindo em alguns casos de excees, acontecem as excluses de todo
tipo, na vida e nas relaes sociais.

Ao definirmos ou no um modo de coexistncia entre pessoas,

devemos nos perguntar: nestas relaes, respeitamos o histrico de cada


um e suas peculiaridades ou individualidades? Os direitos bsicos esto
sendo assegurados a todos? No modelo atual de formao do indivduo,
aprende-se a superar e a questionar a desigualdade e a diferena?

Estas questes colaboram para que se mantenha um alerta contnuo

em relao excluso do estrangeiro. Como lidar com o outro que, por


qualquer motivo, no se enquadra em determinada estrutura social? Na
maioria dos casos nascemos capazes ou normais e durante o perodo
de desenvolvimento, convivemos em famlia e, por meio de instituies
de ensino, adquirimos os conhecimentos necessrios para prosseguir
no que consideramos uma vida digna e alm do mais, estando entre
47

outros indivduos que, na sua maioria, tiveram trajetria semelhante.


Desenvolvemos e concebemos, moldados de fora, capacidades e saberes
de competncia destinados a conquistar o nosso bem estar social nesse
contexto.

Muitas vezes deixamos de lado as nossas aspiraes, inspiraes,

valores e potencial por conta desta corrida do ouro, que obscurece o


entendimento e desmotiva o aprendizado de novos conceitos sobre o
papel que exercemos dentro de uma coletividade, como cidados.

Desde o incio de nossa vida, nos preparamos para atingir objetivos

escolares, estudando os contedos existentes e programados, que


conformam o nosso desenvolvimento. A trajetria para obter o saber
necessrio e viabilizador do sucesso pessoal e social j est definido,
como se no existissem outros caminhos de realizao. Idealizamos
equivocadamente frmulas e mtodos universais para se obter sucesso
e felicidade, ignorando que estas questes so relativas expectativa e
a realidade de cada ser. Desta maneira criamos padres de insero que
conduzem s categorizaes que, consequentemente, contribuem para a
segregao social.

Por falta de preparo e refinamento conceitual sobre sobre a diferena

dos seres humanos, persistimos, expondo e debatendo a incluso da


pessoa com deficincia. Associamos o tema da incluso na escola e na
sociedade como um duro chamado para a reflexo que indica um dos
caminhos para o melhor entendimento do indivduo e da diferena nas
relaes do cotidiano, nos ambientes sociais.

A escola deste sculo deveria olhar e estudar com seus alunos,

oferecendo vrios caminhos para a aprendizagem dos conhecimentos,


deixando no passado o ensino normalizador e tentando compreender a
diferena e o crescimento progressivo de cada aluno.
48

A formao do professor merece fundamental ateno nesta escola

do sculo XXI. Os educadores justificam a necessidade de mudana


e atualizao na educao por meio de estudo sobre as relaes e o
comportamento dos alunos deste novo sculo, mas se esquecem de que
os alunos, em qualquer tempo e desde sempre, trazem as novidades para
a escola. Portanto os indiciadores destas mudanas deveriam partir do
entendimento alunos a respeito de como seria a melhor escola para a sua
formao como pessoa e como cidado em uma dada sociedade.

O professor precisaria entender e admitir, entre outras, a sua dificuldade

de estimular a percepo que oportuniza o ensinar aprendendo; admitir


o fato de no se rebelar contra este ensino equalizador de pessoas e de se
acomodar, de maneira geral, diante das barreiras impostas pela diferena
de todos os alunos.

Este educador dos novos tempos, dominando os contedos, conta com

ferramentas pedaggicas de apoio e precisa investir em aprimoramentos


profissionais e pessoais para entender as implicaes da formao de
qualidade no ensino, no sendo refm de regulaes institucionais e das
regras e metas de aprovao dos alunos.

Abandonar os mtodos tradicionais e a ideia de que devemos

aprender somente para o que a sociedade e o seu mercado exigem e rever


o papel do currculo escolar, que limita o conhecimento por meio dos
contedos programados, que se tornam uma armadilha ou refgio para a
acomodao do aluno e do professor, so outras tarefas dos que querem
construir uma escola do nosso sculo.

Um modelo atualizado deve ser estruturado, sempre levando em

conta as adequaes, necessidades e mudanas da sociedade. O professor,


ento, trataria os conhecimentos como um norte a seguir e o processo
de aprendizado ocorreria juntamente aos alunos, na trajetria do saber.
49

A escola seria sensvel ao potencial do indivduo e empenhada no


favorecimento

de

descobertas

de

novas

maneiras

de

ensinar,

administrando as possibilidades junto ao que devemos fazer para conviver


de forma construtiva na escola e fora dela.

A educao do novo milnio precisa rever profundamente qual seria

o papel de cada um dentro da coletividade de maneira geral, preparar


para vencer e recriar a estrutura social e no para viver nela e segundo ela,
reinventando, inclusive, o conceito de bem sucedido. Somos influenciados
pelo modelo educacional em que somos educados, que, via de regra,
manipula o esforo intelectual para a sua manuteno, desestimulando
descobertas ou o desenvolvimento de outras capacidades, que no as
pertinentes ao trabalho, condicionando a liberdade de pensar e de crescer
plenamente.

Ficamos com poucas perspectivas imediatas ao perceber que o

ensino ainda est to desatualizado em relao ao dia-a-dia do jovem


que, enfraquecido e oprimido, faz do aprendizado uma obrigao que o
certifica e o credencia para a vida e/ou para se dobrar a um destino, que
para a imensa maioria das pessoas, ser envelhecer trabalhando para se
manter na estrutura social e sem maiores possibilidades de escapar dessa
existncia limitadora e predefinida.

Devido a poucas opes para a ascenso social, comportamo-nos de

maneira competitiva em relao ao outro na chamada realidade da vida


buscando garantir o bem estar ou a incluso em determinado contexto
coletivo onde, na maioria das vezes, preciso ter algo para ser algo.

Enquanto estivermos vendo o outro como obstculo a ser vencido,

estaremos anulando a receptividade ao novo, ao diferente e ao


desenvolvimento da conscincia de nossas potencialidades ou capacidades,
distorcendo o real significado e o entendimento do se desenvolver com
50

qualidade de vida e desejando o mesmo todos.


As pessoas bem sucedidas na estrutura social, naturalmente,

repudiam ou tm dificuldades em compreender o estrangeiro e abrir um


espao para as diferenas. No momento em que entendermos que o ponto
de partida para as questes do bem comum e da escola devem ter por
base o entendimento das diferenas e o respeito entre as pessoas e suas
escolhas nos contextos sociais, abriremos espao s novas ideias para a
construo da escola para este sculo.

Esta escola pretendida, alm de cumprir uma funo social estrutural,

poder desenvolver potenciais e aspiraes para si e para os alunos,


possibilitando uma formao intelectual destinada a um convvio social
regido por relaes e valores que buscam a plenitude pessoal de todosalunos e professores.

51

ndice Interativo

O intraduzvel de cada um
Maria Isabel Sampaio Dias Baptista
Eu no alimento nenhuma iluso
Eu no sou como o meu semelhante
Eu no quero entender sua mente
No preciso entender sua mente
Sou somente uma alma em tentao
Em rota de coliso
Deslocada, estranha e aqui presente
(Lenine,1984)
Notas iniciais

Dize-me com quem andas e te direi quem s? Quando voc l isso,

ou mesmo escuta a frase, acredita nela? No...?! Ser que no? Pense bem.
Voc, professor, j ouviu o seguinte comentrio: Voc d aulas? Que
legal, mas trabalha tambm? Ou: Essa aluna tem sndrome de Down,
no aprender nunca na escola!. Voc pode ter escutado coisas como:
Aquele menino todo tatuado, com certeza um marginal. Esses alunos

do fundo so os piores da sala!. E por a vai.


nfim, meu ponto o seguinte: ouvimos e emitimos a todo o momento diferentes ideias sobre as pessoas; algumas vezes de forma sutil, outras
nem tanto. Os outros sempre nos impactam: como se vestem; cor do

cabelo; profisso que escolhem; onde moram; a aparncia que ostentam; o


desempenho escolar, social; escolhas sexuais, polticas etc. E ns no estamos
de fora desses impactos, pois seremos sempre os outros para os demais.
52

Essas so questes que envolvem a produo da identidade - um

dos temas que estudei em minha dissertao de mestrado, concluda em


2009. Tambm pesquisei a diferena humana e seu carter mltiplo. A
multiplicidade compe a diferena de cada um.

Os questionamentos de meu estudo foram provocativos: professores

no trabalham? Tatuagem sinnimo de marginalidade? Msicos e


artistas so vagabundos? Alunos com Sndrome de Down no aprendem?
Esses foram apenas alguns exemplos que apontei para mostrar como
certas marcas identitrias podem se tornar pejorativas. E, ainda, como a
diferena pode mostrar sadas rigidez, brechas diante do homogneo
ou, ao contrrio, como paradoxalmente certas maneiras de lidar com a
diferena podem criar ciladas nas relaes humanas levando at mesmo a
certos acirramentos.

Parece estranho pensar nesses assuntos quando se pretende refletir

sobre uma escola para o sculo XXI. Entretanto, questes sobre identidade
e diferena so cruciais quando propomos uma escola para todos, inclusiva,
na qual o sentido da diferena no seja utilizado como um pretexto para
separar, categorizar, ou agrupar alunos em pequenos segmentos e grupos
segundo atributos como: inteligncia, desempenho, dificuldade, deficincia
etc.
A equilibrista

Por conceber a construo de conhecimento como a criao de

redes, elaborei meu trabalho em um ambiente virtual. Aprendi a trabalhar


assim no Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferenas
LEPED. Caminhar em uma corda bamba, sem rede de proteo por baixo.
Frequentemente, em educao, h que se caminhar nessa corda.

53

Porm, isso no aconteceu

por falta de um referencial terico.


Foram os autores nos quais me
baseei que solicitaram a leveza
da equilibrista: Biruls (1996) e
o

pensamento

sin

barandillas;

Bauman (2001) e a modernidade


lquida; Morin (2006) e os saberes
necessrios educao do futuro;
Larrosa (2001) e Habitantes de

Renato Stegun (2009)

Babel; Gil (1982) e a cano Metfora; Gallo (2003), com o rizoma de


Deleuze e Guatari, alm e muitos outros poetas, compositores, autores,
msicos.

Como hiptese inicial, parti da constatao de que havia na sociedade

a tendncia de forjar representaes fechadas acerca de alguns msicos e


artistas. Tal hiptese surgiu a partir de minhas experincias como cantora
na noite e de conversas informais com pblico e colegas msicos. De
modo geral, as pessoas os encaravam como pessoas que no estavam
trabalhando mas estavam se divertindo. Um dos objetivos centrais
de meu trabalho foi mostrar o rompimento com essas ideias buscando
rupturas. Sempre tendo em mente evitar as armadilhas do trabalho com as
cmodas categorias.

Neste texto fao um convite ao leitor: romper com ideias que o levem

a pensar em categorias, universalismos, identidades fechadas. Abrir-se


para as identidades abertas, divisar o insuspeito, o imprevisto, aquilo
poder estar alm das aparncias; surpreender-se com o outro; fugir aos
tentadores enquadramentos que fazemos sobre os demais e surpreenderse com a composio de cada um.
54

Andamento

Tenho um gosto rasteiro de ir por reentrncias (BARROS, 1998). Grosso

modo foi esse o meu andar metodolgico. Encontrar brechas, por onde
o insuspeito pudesse passar e fugir a todo tipo de controle. Caminhos
por onde a diferena pudesse manifestar-se em sua imprevisibilidade.
Trilhas pelas quais as identidades pudessem revelar-se soltas de amarras.
A metodologia nada ortodoxa que adotei trouxe elementos provocadores
para captar possibilidades de rupturas e representaes durante as
entrevistas. Conversei com msicos e artistas de Campinas, regio e de
outras cidades.

Cinco charges, apresentando situaes bem humoradas, tendo

como alvo o cotidiano de msicos, foram, especialmente, elaboradas por


um cartunista. Letras de canes envolvendo temas como identidade,
profisso e outros aspectos foram tambm selecionados. Essas letras
e vrios textos literrios tiveram um papel de destaque na discusso
terica, pois iluminaram as ideias dos autores que fundamentam o estudo,
complementaram minhas anlises e, em muitos aspectos, completavam ou
contradiziam as falas dos entrevistados.

Criei identidades fictcias para meus entrevistados. Tomei essa

liberdade, influenciada por Mia Couto. Em suas palavras, somos criadores


de nossas identidades. Criei-as com bom humor e muito carinho. Nesse
sentido, nem minha prpria identidade (como autora do trabalho) foi
relevante: ora aparecia como MISDB, Bel Dias, Maria Isabel, Amanda Beck...
Minha prpria identidade flutuou vagabunda, errante dentre identidades
que so sempre mveis. (COUTO, 2006).

Conforme disse antes, apresentei o contedo no formato de um

site que foi costurando, estabelecendo redes de conhecimentos. Sendo a


incluso um de meus referenciais centrais, a produo desse site levou em
55

conta questes relativas acessibilidade na Web. A descrio das charges


utilizadas foi tambm transcrita para o braille, pois dentre os entrevistados
havia um com deficincia visual. Alm de possibilitar mltiplas conexes (o
pensamento em redes), a inteno do site foi, ainda, possibilitar a presena
de arquivos sonoros.
Figura 1: Vocs s tocam ou trabalham tambm

Charge confeccionada para as entrevistas contendo cena do


cotidiano da vida de um msico. Artista - Renato Stegun (2009)

Segui caminhos no delineados na escolha de meus entrevistados.

Intuio, experincia na rea, curiosidade, indicaes dos entrevistados,


outras fontes, e ainda, o encontro com pessoas interessantes pelo caminho.
Fugi das amarras nessa busca. No constru quadros comparativos nem
estabeleci grupos de controle. Nem, como me foi sugerido, selecionei
diferentes categorias de msicos e artistas: periferia; centro; universidade;
famoso ou no; erudito; professor etc. No impingi a quem entrevistei
uma viso universalista; no coletei amostras ou representantes de classe,
ou ainda, tentei atingir todos os msicos, ou todas as pessoas ligadas
arte. Busquei histrias, experincias individuais com a msica e com a arte
56

e, principalmente, a diferena, no entendimento de que a composio de


cada um sempre nica e interminvel.

Meu trabalho revelou um caso de amor declarado com a diferena,

apesar dos riscos que isso pudesse acarretar. Pimenta ardida que pode
dar gosto ao molho, ou acabar com o prato, a diferena arrasta consigo
adereos bastante inquietantes. Atrativa, pois escapa a todo tipo de controle,
por meio dela que podemos construir sociedades mais democrticas
e escolas inclusivas. Porm, tambm por intermdio da diferena que
podemos criar guetos, grupos separatistas, clubes exclusivos e escolas
especiais. preciso, entretanto, estar sempre atento aos aspectos mais
obscuros quando a estudamos. Pierucci (1999), em meu entender, faz um
ponteado crtico destacando os perigos de viver a obsesso e os enganos
dessa relao ambgua que podemos estabelecer. Verdadeira embaadela
resultante de posies desavisadas,
[...] no se enfoca a diferena impunemente. Usada como
arma ideolgica ou como divisa, feito feitio que pode virar
contra o feiticeiro. Quando menos se espera, a diferena
afirmada joga do outro lado. Faz gol contra. (1999, p. 41).

Essa uma questo que tenciono destacar. Colocar no centro do palco

somente a diferena, levando-a ao extremo, configura uma exacerbao


que pode resultar em acirramentos como o racismo e preciso ter cuidado,
pois...
[...] O racista v o mundo dos humanos sob a tica privilegiada
da diferena, melhor dizendo, pondo em foco a diferena.
A dmarche racista comea por a, pela focalizao da
diferena. O racismo no primeiro rejeio da diferena,
mas obsesso com a diferena, seja ela constatvel, ou apenas
suposta, imaginada, atribuda [...]. (PIERUCCI, 1999, p.26).
57

Pensemos na escola. Se destacarmos a diferena, colocando-a

no centro de tudo, como nosso objetivo central o que teremos? Estar


configurada a reificao da diferena, a escola dos diferentes; ser como a
escola uma classe dos diferentes, se preferirem, ou as classes especiais.

Observem o dilema. A diferena fundamental para nossa condio

humana e a riqueza de nosso cotidiano, porm, se a considerarmos fechada


em si, como uma coisa (um objeto), cairemos em um sistema que nos
levar excluso. Seria algo como essa escola dos diferentes. Em outras
palavras:
A diferena no tem nada a ver com o diferente. A reduo da
diferena ao diferente equivale a uma reduo da diferena
identidade. (SILVA, 2002)
Uma pergunta:
E quando o outro muito mais do que um? (ZUSAK, 2007)

Quando o outro for muito mais do que um abrem-se possibilidades

para que conflitos comecem a brotar abertamente. Em minha opinio,


nesse momento, que pode ocorrer um grande salto: a constatao de
que aquele ser humano que est diante de ns no pode ser domado,
nem capturado. Compreendo que falar em diferena requer o constante
enfrentamento de confrontos diante da alteridade do outro; o exerccio de
negociaes e acordos.

Contudo, nossa tendncia no olhar para a diferena, mas sim,

agrup-la num determinado conjunto que costumamos nomear de


conjunto x ou o conjunto dos msicos eruditos, ou grupo dos bons
alunos, por exemplo. Quando isso acontece, alguns apagamentos
ocorrem. A homogeneizao presente nesse ato generalizador de agrupar
a diferena anula todas as peculiaridades que possam estar subjacentes
a qualquer grupo; a ideia de que so todos iguais, remete-nos a um
58

universalismo o que nos leva descaracterizao das pessoas envolvidas.


Certamente, no isso o que procurei defender! No agrupei

msicos eruditos, msicos da noite, artistas, alunos bons. Falei de


suas singularidades. Porque constatei que no somos definidos por nossa
profisso, gnero, religio, nacionalidade, etnia, posicionamento poltico
etc; somos compostos por mltiplas instncias e mudamos o tempo todo!
Lidar com diferena manipular mercrio

Ao discutir sobre diferena, Silva (2000) colaborou bastante para

ampliar minha viso, dizendo que ela vem da multiplicidade. Citando Pardo
(1996), ele destaca o conceito de outridade. Segundo o autor, neste caso,
as diferenas no so diferenas entre identidades, mas sim, diferenas das
identidades. (PARDO, 1996, p. 154; citado por SILVA, 2000). Dito de outra
maneira, os outros no so iguais a mim. Eles no se constituem a partir
do que eu sou. Os outros so espicaantes perguntas. Suas caractersticas
individuais no podem ser resumidas, ou traduzidas para que fiquem mais
simplificadas. Eles existem, apesar de minhas ideias, fantasias, suspeitas,
e, principalmente, apesar de meus medos.

A diferena abre caminhos imprevisibilidade. O que Silva (2000)

traz em seu trabalho, no meu entender, modifica o panorama [...] a


diferena vem do mltiplo e no do diverso. Para uma pessoa que no esteja
estudando esse tema, a afirmao pode parecer estranhamente redundante,
entretanto, a diferena que vem do mltiplo segue diferindo. Vejo-a
como uma ideia que no se fecha. Isso pode at ser perturbador, porm
no possvel dizer at onde ela (a diferena) possa chegar (ou terminar).

Respeitar a diferena significa deixar que o outro seja como eu no sou

(SILVA, 2000). Pessoas trazem um mundo de possibilidades o que saudvel


em qualquer convvio. As caractersticas peculiares de cada um constituem
59

bens preciosos pelos quais a incluso se sustenta. A diferena ser sempre


uma incgnita, instvel e impossvel de ser reduzida nossa prpria viso
e preconceitos.

Vamos dar uma paradinha? Se voc pensar em seu aluno, em sua

diferena irredutvel, em sua outridade? Ningum poder dizer at onde


ele poder chegar porque ele uma imprevisibilidade, sempre deferindo.
Interessante, no mesmo?

Eu no olhei para as pessoas com quem conversei, com o objetivo

de enquadr-los em categorias, ou perfis pr-estabelecidos. Categorias e


perfis no diriam nada sobre eles. Com isto no quero afirmar que trato
de pessoas etreas ou inatingveis. No! So pessoas bastante concretas,
sujeitos bem encarnados (NAJMANOVICH, 2001). Apenas pontuo que
meu trabalho se preocupou em apresentar pessoas e no em defini-las.
Tentando aclarar um pouco mais este ponto, lano mo das palavras de
Mia Couto, 1991:
Acontece que o mundo sempre grvido de imenso. E os
homens, moradores de infinitos, no tm olhos a medir. Seus
sonhos vo frente de seus passos. Os homens nasceram
para desobedecer aos mapas e desinventar bssolas. Sua
vocao a de desordenar paisagens.
Ser grvido de imenso, morador de infinitos e no ter olhos a medir,
pareceu-me trazer imagens oportunas. Tudo pode parecer tranquilo at
aqui. Identidades so abertas e a diferena irredutvel. Contudo sempre
recomendvel no iludir-se. A diferena constitui um encanto para mim,
mas, pode, facilmente, soar como sereia no mar destruindo os navios que
se aproximam da costa.

E a discusso segue ainda mais ardilosa, com os apontamentos de Pierucci

quando nos avisa que diferena pode-se atrelar sempre um juzo de valor:
60

Ao se pr a diferena, no ato mesmo de not-la ou reconhecla, ei-la desde logo valorizada ou desvalorizada, apreciada
ou depreciada, prezada ou desprezada. Porquanto no h
diferena, nos quadros culturais de qualquer sociedade, que
no esteja sendo operada pelo valor, como diferena de valor.
(DUMONT, 1979; 1983; HEILBORN, 1993; DUARTE, 1986). A
diferena socialmente partilhada recebe sempre-j um sinal
positivo (a nossa diferena, viva a diferena!) ou negativo (a
diferena dos outros, do Outro). (PIERUCCI 1999, p.105)

De qualquer maneira, lidar com a diferena perigoso; seja para

mostr-la ou escond-las, conforme o dilema da diferena destacado por


Pierucci (1999). to fcil como manipular mercrio, sem usar proteo.

Em sua anlise, o mesmo autor prossegue apontando tambm os

enganos de associar-se a diferena em oposio direta igualdade, pois


essa pode redundar no nivelamento de todos, levando extino das
singularidades de cada um. Retornaremos, neste caso, s ideias sobre
o homem universal ou os sujeitos desencarnados (NAJMANOVICH,
2001), tendncias de um olhar que agrupa, padroniza e essencializa as
caractersticas humanas. Um tipo de olhar procura de semelhanas,
como se essas fossem garantias de uma igualdade. O grande perigo,
inerente a tais tendncias, est na completa descaracterizao daquilo
que peculiar de cada um. Porm um perigo ainda maior subjaz a essa
tendncia aglutinante: acreditar que, ao juntar pessoas em grupos de
iguais, estaremos garantindo a igualdade entre elas.

Volta-me mente a equilibrista em cima da corda bamba, porm dessa

vez, penso num fio de navalha. Parece-me que seu movimento mesmo
ideal diante do trabalho com essas ideias. Constato como desequilibrante
refletir e escrever sobre a relao entre diferena e igualdade! Recordo-me
61

da mxima de Santos (1999). Percebo que ela deixa o tema mais equilibrado:
Temos o direito a ser iguais sempre que a diferena nos
inferioriza; temos o direito de ser diferentes sempre que a
igualdade nos descaracteriza. (SANTOS, 1999).

Todos tm os mesmos direitos diante da lei, porm isso no estabelece

que seja possvel tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais


conforme estabelece a igualdade Aristotlica, habilmente contestada por
Santos (1999) em sua mxima.

Quando

evoco

nesse

trabalho

uma

palavra

to

carregada

historicamente de sentidos como a igualdade, preciso explicar-me, sob o


risco de incorrer em engodos. Se, por um lado, igualdade fundamental,
por outro, traz consigo um vis conflituoso. Tratando a todos de maneira
igual podemos chegar ao essencialismo do conceito, paradoxalmente, isso
gera desigualdade.

Algo como dizer que: msico irresponsvel. Como saber se todos

so irresponsveis? Essa uma regra geral para todos? Afinal, quem esse
msico?

preciso viver a igualdade at o ponto em que ela no descarte a

diferena e nem a inferiorize. Igualdade no pode ser fruto de uma fixao


de padres, nem hierarquizaes. O mesmo ocorre com a diferena, que
ainda no pode ter suas caractersticas anuladas.

Centrei-me naquilo que era errante, na criao de identidades abertas

e na proliferao da diferena. Aproveito a oportunidade para aceitar o


convite que o escritor Mia Couto fez de reinventar-se, de sermos autores:

62

[...] de certa fico para ns prprios, somos instigados a


produzir uma identidade. De no ter medo de no ter uma
identidade, mas sim, ter uma identidade que pode ser
flutuante, vagabunda, errante entre identidades que so
sempre mveis. (2006, TV Cultura).

Aos que no se reinventam, creio, resta ainda a mxima de Abelardo

Barbosa (O Chacrinha), grande comunicador da televiso brasileira: Nada


se cria, tudo se copia.
Festa acabada msicos a p?

Os resultados de minha dissertao indicaram que, por um lado, os

esteretipos que a sociedade constri sobre quem so os msicos revelam


a iluso inerente identidade. Por outro, as reaes daqueles msicos e
artistas indicam que a diferena mesmo algo prprio do incontvel,
como escreveu Gilberto Gil em sua cano; ela recusa-se a enquadrar-se
em padres.
homens, moradores de infinitos, no tm olhos a medir.

Caminhei junto a esse autor e por essa razo no consegui considerar

meus entrevistados como sujeitos desprendidos de sua originalidade.


[...]

condio

humana

da

pluralidade,

poderamos

acrescentar, deriva do fato de que o que h so muitos


homens, muitas histrias, muitos modos de racionalidade,
muitas lnguas e, seguramente, muitos mundos e muitas
realidades. Isso bvio, embora nunca seja demais record-lo
e prevenir-se, de passagem, contra toda essa srie de palavras
genricas e maisculas que nos escapam sem querer, quase
constantemente. (LARROSA; SKLIAR, 2001).

63

Como consider-los representantes de uma categoria? A classe dos

msicos ou a classe dos representantes dos artistas. Nada disso fazia


sentido para mim. Se tomasse os msicos como uma categoria, se lanasse
sobre eles um olhar universalista, configuraria retratos sem vida. Eu seguiria
qual Procrusto 1 caando gente que coubesse em uma cama padro.

Procurei trabalhar com a composio humana, incontvel (GIL, 1982)

dentro de perfis. Constatei, por fim, que este foi um dos pontos mais difceis
de defender: eu no procurava definir o que msicos e artistas eram (ou
deveriam ser), para ter sucesso, o que precisariam para vencer os inmeros
problemas frente s suas profisses. Essas no eram as minhas questes.

Era vital que eu mostrasse que todos traziam composies originais e

que essas eram momentneas. Se fizesse esse estudo agora, com as mesmas
pessoas, certamente teria coisas diferentes a mostrar. Alm do mais, essas
composies no estavam sob total controle de fatores externos como
sucesso, carreira etc. Era preciso considerar o aspecto motivacional, o
desejo, a subjetividade de cada um. Foram esses elementos que trouxeram
aspectos imprevisveis e neles pude trabalhar as rupturas no meu estudo.

Abri brechas, ocupei-me da diferena, mostrando identidades

cambiantes. Desenhei tnues linhas traadas em multiplicidades. Algumas


vezes surgiram rostos compreensveis, em outras no. Umas vezes
revolucionrios; outras nem tanto. Muitas vezes eram inconformados e
fugidios. mas acima de tudo, rostos, poderosas presenas.

Procurei abrir brechas, ocupei-me da diferena, mostrando identidades

cambiantes.

Desenhei

tnues

linhas

traadas

em

multiplicidades.

Algumas vezes surgiram rostos compreensveis, outras no. Umas vezes


- Procusto (Mitologia Grega) criminoso que vivia na rota entre Mgara e Atenas. Usava tcnica singular com
as vtimas: deitava-as em um dos dois leitos de ferro que possua, cortando os ps dos que ultrapassavam
a cama pequena, ou distendia violentamente as pernas dos que no preenchiam o comprimento do leito
maior. (BRANDO, 1991).
1

64

revolucionrios; outras nem tanto. Muitas vezes, inconformados e fugidios.


Acima de tudo, rostos, poderosas presenas.

Sem arrependimentos vivo, hoje, as consequncias das escolhas

que fiz: queimei meus navios. Ainda agora, ao escrever o presente texto,
penso em conexes que poderia fazer; sinto dificuldades em visualizlo sem literatura, canes, imagens. Abri-me para diferentes reas do
conhecimento na busca da compreenso de meu problema. Terminei minha
investigao questionando a pretenso em definirmos a composio de
algum.
Notas finais

Ao iniciar este texto, procurei dedilhar a dimenso que o pensamento

inclusivo ocupava em minhas ideias de educadora. A educao do sculo


XXI necessita urgentemente questionar as identidades fixadas de alunos
e professores, revendo papis pr-estabelecidos, ao mesmo tempo que
desconsidera as identidades fixadas.

Aluno um sujeito sem luz somente aquele ser passivo que vem

escola aprender e nada mais tem para ensinar? Professor o controlador


do saber? quem comanda o processo de aprendizagem dos alunos?
Ensinar ato de transmisso? Sabemos que nada disso tem sentido.

Tudo nossa volta mudou! O mundo mudou (est mudando), as

relaes se transformaram e com elas, as identidades. Novas relaes,


identidades e diferenas incalculveis esto chegando escola. E, se a
escola no mudar, perder o bonde da histria.

A tnica de minha dissertao foi mostrar que possvel estereotipar

qualquer pessoa, criando imagens positivas, ou negativas. Contudo,


igualmente possvel romper com tais fixaes. Para ns, educadores,
vital refletir sobre questes ligadas identidade e question-las, como
65

nos sugere Barros (1998), para quem a identidade como gua guardada
na peneira.

Do outro lado da balana, a diferena se torna igualmente crucial se

propusermos uma educao comprometida com todos os alunos. A diferena


gera conflito e riqueza; sal precioso que os nossos alunos trazem escola.

Agradecimento

Agradeo Profa. Dra. Maria Teresa Mantoan, pela trajetria

compartilhada na amizade e na alegria: sempre!


Referencias Bibliogrficas :
BAPTISTA. M. I. S.D. A composio de cada um? Um estudo sobre
identidades e diferenas: Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao.
Universidade Estadual de Campinas; Campinas, So Paulo, 2009.
BARROS, M. de. O Guardador de guas. 2 ed.. Rio de Janeiro: Record, 1998.
BAUMAN, Z. Modernidade lquida. Trad. Plnio Dentzien. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Ed.; 2001.
BIRULS, F. Del Sujeto a La Subjetividad - duro deseo de durar, In: CRUZ,
Manuel (compilador). Tiempo de Subjetividad. 1. Ed. Barcelona: Paids,
1996.
BRANDO, J. Dicionrio mtico-etimolgico da mitologia grega. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1991.
COUTO, M. Cronicando crnicas. 4. ed. Lisboa: Editorial Caminho, 1991.
GALLO, S. Deleuze & a Educao. Belo Horizonte: Autntica, (Coleo
Pensadores & Educao), 2003.
GIL, G. Metfora, 1982. (cano).
66

ndice Interativo

LARROSA, J. ; SKLIAR, C. Habitantes de Babel polticas e poticas da


diferena. Traduo de Semramis Gorini da Veiga. 1. ed. Belo Horizonte:
Autntica, 2001.
MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Traduo de
Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. Reviso tcnica de Edgard
de Assis Carvalho. 11. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
NAJMANOVICH, D. O sujeito encarnado - questes para pesquisa no/
do cotidiano. Trad. e org. de Maria Teresa Esteban, Nilda Alves e Paulo
Sgarbi. 1.ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2001. (Coleo Metodologia e
pesquisa do cotidiano).
PIERUCCI, A. F. Ciladas da diferena. 1 ed. So Paulo: Editora 34, 1999.
SANTOS, B. de S. A construo multicultural da igualdade e da diferena.
Apostila. (Centro de Estudos Sociais) Oficina do CES n 135. Universidade
de Coimbra/Portugal. Janeiro de 1999.
SILVA, T. T. da. (Org); HALL, S.; WOODWARD, K. Identidade e diferena: a
perspectiva dos estudos culturais. Traduo de Tomaz Tadeu da Silva. 3.
ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
STEGUN, R. A equilibrista. Charge criada para a dissertao A composio
de cada um? Um estudo sobre identidades e diferenas - Programa de
Mestrado da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas,
2009. Maria Isabel Sampaio Dias Baptista. Dissertao defendida em
4/06/2009.
______. Vocs s tocam ou trabalham tambm?. Charge criada especialmente
para o projeto de pesquisa, A composio de cada um? Um estudo
sobre identidades e diferenas. Submetido ao Programa de Mestrado
da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, 2006.
Maria Isabel Sampaio Dias Baptista.
17. ZUSAK, M. A menina que roubava livros. Trad. Vera Ribeiro. Rio de
Janeiro: Intrnseca, 2007.
67

Uma aventura no aprender-ensinar


Maria Regina Viana Pannuti
A noiva, suas irms e primas fizeram mil origamis para o casamento.
O que fez a noiva? Com quem ela fez? Quem a ajudou?

Para que a noiva quis fazer os origamis?

foram por a as perguntas do grupo na busca da compreenso dessa


frase, quando relatei para eles o casamento da Lvia; que fora muito
lindo, iluminado pela lua e pela luz coada pelas rvores!
Ns conversvamos, lamos textos juntos, discutamos as situaes

do cotidiano buscando entender como estava se dando o registro de tudo


isso na Lngua Portuguesa. E disso que vamos tratar nessas reflexes
sobre uma experincia de ensino da Lngua Portuguesa para um grupo de
surdos, muito interessado em aprend-la. E eu, muito interessada em viver
com eles essa experincia. E o intrprete, encantado com essa aventura.

ramos um grupo de professores que estava iniciando um trabalho

conjunto sobre o ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa, os surdos


e o nosso intrprete eram professores de LIBRAS; eu, uma linguista,
professora e pedagoga. Grupo alegre e participativo, que fez das aulas um
tempo de grande prazer, de descobertas e de aprender compartilhado.

Desde o comeo, j se percebiam nas relaes dos participantes as

questes: quem estava acolhendo quem, se nosso local de encontros,


para as aulas, era nosso prprio espao de trabalho? Quem estava
ensinando quem, visto que trabalhvamos uma metodologia de lingustica
68

comparativa, partindo da discusso e questionamento do conhecido, do


j sabido? Cada um de ns ia colocando suas questes, dvidas sobre
as situaes enfocadas ou acontecimentos lingusticos comparando
LIBRAS e Lngua Portuguesa. Como lidamos com nossas descobertas?
Como as registramos? medida que discutamos ou refletamos sobre os
acontecimentos e fatos lingusticos da Lngua Portuguesa e de LIBRAS,
aprendamos todos, inclusive o intrprete que fazia parte do grupo. Ali
ningum falava ou dizia por ningum, todos buscavam o sentido do
que estava acontecendo, procurando compreender tudo. Era esse nosso
objetivo, colocado desde o primeiro momento por todos ns, porque
uma lngua, vai alm de uma sucesso de sinais, signos, regras, de uma
gramtica, da repetio de modelos ... Cada participante do grupo trazia
experincias para pensar junto, coisas que queria escrever, sinais que vira
e no entendera, coisas que lera e no compreendera, como: programas
na TV, filmes, cardpios de restaurantes, propagandas, letras de msica,
avisos e um sem nmero de coisas e situaes que fazem o cotidiano de
um adulto (ou da criana que fora um dia e lembra de coisas que no
entendera, e que, agora, sua memria traz para as vivncias atuais).

De incio, uma contradio que trouxe perplexidade ao grupo: somos

estrangeiros aprendendo uma nova lngua? Se a nossa primeira (De quem?


E a minha - a professora? E a do intrprete?) lngua LIBRAS, por sermos
surdos, para que aprender a Lngua Portuguesa? Como ela entra em nossa
vida? A Lngua Portuguesa a 2. lngua dos surdos? Qual a minha
lngua? Quando perguntamos em que lngua vou explicar-me, vou ler, vou
ouvir relatos, vou trocar confidncias ... estamos considerando muito mais
do que palavras, frases, estruturas. O que esta lngua para ns? Para
mim? Como somos e nos fazemos nessa lngua? Como essa lngua nos faz
pensar e expressar o mundo? Dizer sobre ns mesmos e sobre o outro?

69

Que relaes ela provoca em ns mesmos e no outro? Assim, no interessa


discutir se para os surdos LIBRAS a 1. lngua, se Lngua Portuguesa a
2, ou se Lngua Inglesa a 3, mas, sim, as opes profundas de quando se
escolhe essa ou aquela lngua. Como chegaram Lngua Portuguesa? Por
qu? Que marcas trazem das experincias anteriores com essa lngua? E eu,
a professora, que marcas trago das experincias de ensino/aprendizagem
anteriores? E nosso intrprete, que lida profissionalmente com essas duas
lnguas? Vemos LIBRAS e a Lngua Portuguesa somente como ferramentas
de comunicao? De quem so essas lnguas quando se aprende falar,
ler, escrever, escutar s porque estamos sendo mandados? Como essas
lnguas nos acolheram?

O afeto e a disponibilidade de todos os participantes do grupo

asseguravam uma relao cooperativa de trabalho, mas sutilmente, em


muitos momentos, experimentvamos um estranhamento de repente
algum estava fora. Muitas vezes eu, a professora, era quem necessitava
do intrprete para melhor me fazer entender (meu conhecimento de
LIBRAS no era suficiente para as explicaes lingusticas mais profundas
e de contextos); outras vezes um ou outro participante surdo, pois as
informaes pertinentes s situaes em discusso eram absolutamente
desconhecidas; outras o intrprete e eu, porque os esclarecimentos e
explicaes que dvamos para melhor compreenso das situaes no
bastavam e os surdos discutiam entre si, buscando entender. Esses eram
momentos cruciais de quem era a palavra, quem se d a palavra? Vivamos
a contradio do que se espera da relao pedaggica, tradicionalmente
quem deve dar a resposta o professor.

Mas, como fazer isso nesse grupo em que nos encontramos e nos

organizamos para aprender a Lngua Portuguesa, a partir das experincias


que os participantes surdos tiveram e tem com ela e com LIBRAS? Das
70

experincias do participante intrprete com LIBRAS e com a Lngua


Portuguesa, e das experincias que a participante professora de Lngua
Portuguesa teve e tem com essa lngua e com LIBRAS? Vale lembrar que essas
experincias de todos os participantes vinham de situaes do cotidiano
vividas no passado e no presente, fazendo-nos diferentes. Entendemos
que o movimento fundamental aqui era o situar-se: entender as situaes,
entender-nos e entender as formas de registro nas duas lnguas. Tarefa
complexa que realizvamos com prazer, conhecendo a ns mesmos, aos
outros e realidade.

Tambm uma tarefa difcil devido s nossas experincias nessa

sociedade que camufla as diferenas. Como diz Rancire, no livro O mestre


ignorante (2004, p.14), As sociedades do tempo de Jacotot confessavam a
desigualdade e a diviso de classes. A instruo era, para elas, um meio de
instituir algumas mediaes entre o alto e o baixo: um meio de conceder
aos pobres a possibilidade de melhorar individualmente sua condio e
de dar a todos o sentimento de pertencer, cada um em seu lugar, mesma
comunidade. Nossas sociedades esto muito longe dessa franqueza. Elas
se representam como sociedades homogneas, em que o ritmo vivo e
comum da multiplicao de mercadorias e das trocas anulou as velhas
divises de classes e fez com que todos participassem das mesmas fruies
e liberdades. No mais proletrios apenas recm-chegados que ainda no
entraram no ritmo da modernidade, ou atrasados que, ao contrrio, no
souberam se adaptar s aceleraes desse ritmo.

Observamos inmeros exemplos dessa realidade social, atualmente

em nosso Pas: por que as pessoas que, hoje, por conta da melhoria salarial,
ascenderam classe C e adquiriram mais possibilidade de consumo no
aproveitam, ainda, da cultura acumulada pouco disponibilizada como as
aes compensatrias para incluso das pessoas de diversas etnias, de
71

idosos e das pessoas com deficincia? Por que no abrem a esses grupos
as relaes cooperativas e interpessoais, ficando ainda num nvel de
concesses e de fazer para? No se reconhece a sociedade excludente ou o
movimento de incluso social, fica tudo como resgate social, sem explicar
por que, ou uma forma diferente de educao ou escola a educao
inclusiva. Os surdos vivem a contradio de ver reconhecida a lngua de
sinais LIBRAS como sua primeira lngua, num contexto onde todas as
informaes e o registro do conhecimento elaborado a cultura do Pas
- esto em Lngua Portuguesa, o que os faz estrangeiros em sua prpria
ptria. Pudemos observar o alto nvel de desinformao e de isolamento
gerados por essa situao entre os surdos do grupo.

Portanto, diante de tal situao, a aprendizagem da Lngua Portuguesa,

como segunda lngua, torna-se, assim, um imperativo para a emancipao


dos surdos, nesse momento? Seria mais uma possibilidade de relao e
entendimento, no sentido refletido por Habermas (1988). O Estado, com
o intuito de proteger os surdos, ao intervir na relao e elaborar leis
determinando LIBRAS como primeira lngua, no garante uma comunicao
possvel, por no possibilitar o acesso s informaes, a transparncia nas
relaes e a comunicao efetiva. Derrida (2003) nos faz compreender
essa problemtica, ao discutir uma tica da hospitalidade como um
direito incondicional, como um enderear-se ao outro, a hospitalidade
incondicional. Quando dizemos Obrigada, recebemos como resposta: de
nada ou por nada na mais absoluta gratuidade - quando essa resposta
no uma formalidade social. Aqui estamos diante de algo absolutamente
diferente das leis de hospitalidade.

Os participantes surdos desse grupo de estudo j tinham frequentado,

numa relao pedaggica tradicional e formal (fora da dimenso de


hospitalidade discutida anteriormente), aulas de Lngua Portuguesa em
72

diversos momentos do seu processo de escolaridade (essa a mesma


situao da professora), apenas no haviam aprendido. Eles apresentavam
informaes fragmentadas sobre a lngua, como por exemplo, regras de uso
que no conseguiam aplicar, palavras soltas sem significado, dificuldades
de compreenso e de produo de textos. As histrias infantis, romances,
leitura de notcias, legendas de filmes, textos poticos no fizeram parte
de suas vidas. Conheciam algumas poucas histrias infantis em LIBRAS. O
aconchego do ver/ouvir histrias na famlia ou na escola lhes havia sido
negado. O prazer de ler e conhecer, por meio da literatura, as emoes
humanas, os relatos de vida, as aventuras dos seres humanos atravs dos
tempos, eles no tiveram. Como adultos no cultivam, hoje, o hbito de
leitura das notcias nas revistas ou jornais, pois, apesar de lerem palavras na
Lngua Portuguesa, nem sempre as conhecem ou entendem seu significado
no contexto (ou texto), Apresentam grande dificuldade em compreender os
textos usados nas aulas, ou os que trazem, em sua organizao global. Por
exemplo, lendo uma adaptao juvenil da introduo das Mil e uma noites
discutimos as palavras que no entenderam, contextualizando-as. Porm,
a histria exigia amplas explicaes das relaes entre os personagens,
das situaes das aes. Dedicamos diversas aulas essa compreenso ...
e, quando entenderam, gostaram muito. J com os noticirios de TV, que,
em geral, no trazem as janelas em LIBRAS, os surdos demonstram uma
sria dificuldade na aquisio de informaes, o que dificulta seu situarse nos grupos de adultos ouvintes, seus pares nas diferentes situaes do
cotidiano ou compreender a realidade.

Os participantes surdos desse grupo pertencem a famlias surdas e de

ouvintes, sendo que alguns frequentaram escolas especiais e outros, escolas


regulares. Uns aprenderam LIBRAS bem cedo, outros mais tardiamente.
Alguns apresentam alguma comunicao oral, com dificuldades de
emisso, e outros no. Quanto Lngua Portuguesa, todos tiveram contato
73

precocemente, mas, de forma fragmentada. Dadas as diferenas observadas


entre os surdos, nesse grupo de aprendizagem da Lngua Portuguesa,
ou em situaes vividas anteriormente, percebemos que diferentes
caractersticas exigem diferentes opes de ensino/aprendizagem para
responder s necessidades que cada sujeito surdo apresentava em
seu desenvolvimento. A educao inclusiva pode oferecer diferentes
oportunidades de aprendizagem de LIBRAS, de linguagem oral e escrita,
a partir das relaes cooperativas de trabalho e tecnologias adequadas
s caractersticas de cada um deles. A ateno precoce, contnua e os
procedimentos pedaggicos adequados a cada sujeito, em cada situao,
podero trazer bons resultados no desenvolvimento, porque as relaes
da pessoa surda com seu entorno sero mediatizadas, no apenas pela sua
peculiaridade lingustica e comunicativa, mas tambm, pela forma como o
ambiente ouvinte reage e atua diante dessas caractersticas. (SILVESTRE,
2007)

Observamos, nesse grupo, que o cuidado na antecipao das

informaes sobre o que faramos em cada uma das aulas, a insistncia no


esclarecimento das relaes interpessoais nas mltiplas situaes enfocadas
ou vividas no grupo, a construo do conhecimento sobre os mais diversos
assuntos, tendo como eixo a Lngua Portuguesa, ampliaram os recursos
de comunicao, aprofundando a compreenso das informaes, alm de
estimular a reflexo. Por exemplo, muitas vezes os surdos so considerados
mal educados, como havia dito um dos participantes, ao relatar uma
situao de lanche coletivo, ao qual tinha participado numa instituio.
Ainda no haviam chegado todos mesa e dois surdos comearam a se
servir. Houve um mal estar que desencadeou observaes do tipo: ainda
no hora de comer ou por que no esperam como os demais? Os surdos
no sabiam que deveriam esperar at que todos estivessem ali, nem que

74

naquele lugar, onde havia uma preocupao de acolher a todos, no houve


ningum que lhes explicasse, com clareza, como proceder em uma situao
social.

O ensino/aprendizagem da Lngua Portuguesa acompanhado de

discusses, reflexes, explicaes sobre as situaes vividas no cotidiano


foi muito eficiente para o nosso grupo, porque alm do conhecimento
elaborado sobre a Lngua Portuguesa, os participantes surdos puderam
ter o apoio necessrio compreenso dos contextos e a remoo de
algumas barreiras que estavam muito presentes em suas vidas. Em nenhum
momento simplificamos o contedo das questes, das nossas conversaes
ou dos registros em Lngua Portuguesa, porque estvamos entre adultos,
vivendo situaes complexas, lidando com representaes lingusticas
dessas situaes em LIBRAS e em Lngua Portuguesa, comparativamente.
A valorizao do que cada participante do grupo trazia e o tratamento
sem restries das situaes e relaes possibilitaram um grande avano
no estudo das estruturas da Lngua Portuguesa:

Nossa! Ento isso que pronome? Como fica mais clara a frase

assim! ou ainda, Ento vou pedir no balco: Quero um copo de cerveja. E


no um copo com cerveja? engraado como muda na fala comum, no ?

Nessas e em outras situaes observvamos como fazer quando

apareciam conectivos como preposies ou conjunes, visto que eles


no existem em LIBRAS. A ampliao da compreenso da gramtica da
Lngua Portuguesa, com que vrios deles j tinham tido contato em outras
situaes de ensino/aprendizagem, deu a todos um grande prazer.

Vivemos 18 meses nessa convivncia de descobertas, na elaborao

de conhecimento, numa situao de troca de pontos de vista muito rica,


que nos fez entender que a proposta bilngue a que parece ser a mais

75

adequada para o desenvolvimento das pessoas surdas e das pessoas com


deficincia auditiva porque considera a lngua de sinais como natural
e se baseia no conhecimento dela para o ensino da lngua majoritria,
preferencialmente na modalidade escrita. (CHIRICHELLA, 2009, p.62). E
Quadros (1997, p.47) explica que as lnguas de sinais, que no derivam
de lnguas orais, fluram da necessidade natural de comunicao entre
pessoas que no utilizam o canal oral-auditivo, mas o canal espao-visual
como modalidade lingustica.

A alegria dos encontros e toda a nossa aprendizagem deixaram claras

a complexidade das possibilidades das combinaes da lngua de sinais


e da linguagem oral e escrita na comunicao entre pessoas surdas e
ouvintes. Poderamos continuar com mltiplos exemplos de situaes que
vivemos, enumerar tudo o que aprendemos em LIBRAS, Lngua Portuguesa
e tudo o que conseguimos elaborar sobre o cotidiano de nossas vidas,
aprofundando o conhecimento sobre ns mesmos, sobre os outros e
sobre a realidade, MAS o que queremos afirmar aqui so as possibilidades
de ensino e aprendizagem num grupo cooperativo de trabalho. Quando
planejamos ao pedaggica a partir das caractersticas do grupo com o
qual trabalhamos, assumindo sonhos, desejos, necessidades, dificuldades,
diferenas, semelhanas dos participantes desenvolvemos uma prtica
educacional fora dos padres conhecidos que desafia classificaes,
modelos, informaes completas ou certezas. Macedo (2005, p.15) explica
que na escola inclusiva semelhanas e diferenas relacionam-se de modo
independente e indissocivel, e respeitar a diferena aprender a conviver
com ela por meio de trocas, relaes horizontais, debate de divergncias,
disputas, resoluo de conflitos, sem neg-la, buscando novos modos de
pensar e perguntar.

76

A diferena existe e real. O que precisamos buscar as formas de

acessibilizar e transformar os ambientes para que as desvantagens possam


ser superadas, as oportunidades e a busca de sentidos instauradas. Tratase, na verdade, de desenvolver uma cultura da incluso. Cada pessoa
vive com e na diversidade. A observao do que acontece com cada um
e no grupo o primeiro passo para a compreenso da realidade... no
confronto com o outro que o sujeito desenvolve novas e eficientes formas
de comunicao e interao que o levam a aprofundar o significado das
situaes e de suas aes. (PANNUTI 2010, p.112). A relao pedaggica
como vnculo liberador (GARCIA,1975, p.342) produz mudanas, transforma
os participantes de um grupo de ensino/aprendizagem.

Acreditamos que a educao inclusiva exige uma reordenao,

uma transformao, uma revoluo no modo de realizar os processos


educacionais, porque a diferena/ser diferente faz parte da condio
humana e todos os recursos devem ser empregados para garantir
oportunidades de participao e de desenvolvimento para todos.
Foi o que vivemos na experincia analisada.
Referncias bibliogrficas
CAMPOS, H.; PANNUTI, M.R.V.; SANTOS, M.S. Incluso: reflexes e
possibilidades. So Paulo: Loyola. 2010
CHIRICHELLA, M.R.; PANNUTI, M.R.V.; SANTOS, M.S. Surdez e deficincia
auditiva: a aventura na busca de ser. So Paulo: Mais Difierenas. 2009
DUFOURMANTELLE, A. Anne Dufourmantelle convida Jacques Derrida
a falar Da Hospitalidade. Trad. Antonio Romane, reviso tcnica Paulo
Ottoni. So Paulo: Escuta. 2003. Entrevista.

77

ndice Interativo

GARCIA,G. A relao pedaggica como vnculo liberador. In: PATTO, M.H.S.


(Org.). Introduo Psicologia Escolar. So Paulo: T.Queiroz.1986
HABERMAS, J. Teoria de la accin comunicativa: estdios y complementos
prvios. Trad. Manuel Jimenz Redondo. Madrid: Ctedra. 1989
QUADROS, R.M. Educao de surdos: a aquisio da linguagem. Porto
Alegre: Artes Mdicas.1997
RANCIRE, J. O mestre ignorante: cinco lies sobre a emancipao Trad.
Lilian do Valle. Belo Horizonte: Autntica.2. ed. 2004
SOUZA, R.M.; SILVESTRE, N. Educao de surdos: pontos e contrapontos.
(Org.) ARANTES,V. So Paulo: Summus ed. 2007

78

Escola para Todos O que a


informtica tem a ver com isso?
Amanda Meincke Melo

(...) eu acredito que um homem e uma mulher tm que estar


altura do seu tempo, e no possvel que nos dias de hoje um
educador negue o computador, o vdeo e os inmeros elementos
tecnolgicos que podem ajudar no seu trabalho pedaggico.

(FREIRE, 2008, p. 82-83)


mbora professores e professoras utilizem recursos da informtica
em seu dia a dia (como celulares, cmeras fotogrficas digitais,
computadores, tablets, etc.), a dificuldade em aproveit-los nas

atividades escolares ainda uma realidade para muitos. Em formaes de


professores das quais participei no Sul, no Sudeste e no Norte do pas
os argumentos so bastante semelhantes: a manuteno dos laboratrios
existentes precria, no h professor ou tcnico de informtica na escola,
o perodo de aula muito pequeno, as turmas so grandes para o tamanho
dos laboratrios, falta formao, entre outros.

Ao dialogar com professores e professoras, gestores e gestoras,

preocupa-me seriamente que ainda haja tantos obstculos para uma


organizao escolar que contemple recursos da informtica dentre tantos
recursos possveis ao desenvolvimento do trabalho pedaggico. Ao
conversar com alunos e alunas de escolas pblicas da periferia urbana ou
de polos educacionais rurais de Alegrete/RS, em especial do ensino mdio,
79

surpreende-me o quo distantes ainda esto de recursos to valiosos para


estarem no mundo e transform-lo.

Alm de importantes aliados aos processos criativos e resoluo

de problemas nas mais variadas reas do conhecimento, recursos da


informtica so indispensveis incluso social de estudantes em condies
socioeconmicas vulnerveis e podem contribuir para a participao efetiva
de estudantes com deficincia no ensino regular. Portanto, professores e
professoras devem criar mecanismos para se aproximarem e se apropriarem
desses recursos, de modo a sentirem-se confortveis para explor-los e
adot-los com seus alunos e alunas. Afinal, como conceber uma escola
contempornea sem a informtica integrada em suas atividades cotidianas?
Recursos da Informtica na Escola

Os laboratrios de informtica no devem ser considerados

locais privilegiados de uso de recursos da informtica na escola. Alm


dos computadores de mesa, scanners, impressoras e projetores, h a
possibilidade de uso de notebooks, netbooks, tablets e os prprios celulares.

Recursos da informtica podem ser utilizados, por exemplo, na sala

de aula regular, na biblioteca, em estudos de campo, na sala de recursos


multifuncionais. Atividades podem ser planejadas para que a informtica
seja um dentre tantos outros recursos disponveis pesquisa, explorao
de espaos geogrficos, descoberta do funcionamento do corpo humano,
autoria de textos, produo artstica e cultural individual ou coletiva,
comunicao interpessoal, realizao de clculos, ampliao das
alternativas de interao com o conhecimento, etc.

As possibilidades so inmeras: acesso bibliografia em formato

digital, registros fotogrficos, pesquisa na rede mundial de computadores,


navegao off-line e on-line em mapas, simulao do funcionamento
80

do

corpo

humano,

de

psteres,

de

confeco

cartes

de

folders

comemorativos,

e
de

murais, de jornais impressos e on-line, registro e


organizao de entrevistas, edio de desenhos,
de msicas e de vdeos, contato com estudantes
de outras escolas e com pessoas de diferentes
culturas, uso da calculadora e manipulao de
planilhas de clculo, uso e criao de jogos, apropriao de recursos
de Tecnologia Assistiva por estudantes com deficincia, entre outras.

O planejamento para uso da informtica na escola deve envolver

momentos mais dirigidos, mas tambm pode contemplar momentos mais


exploratrios. Professores e professoras podem e devem aprender com
seus alunos, alm de organizarem estratgias para que aqueles que tm
mais acesso tecnologia cooperem com a incluso digital dos demais
colegas. O que seus alunos e alunas j fazem com o computador e com a
Internet? O que eles sabem que possvel fazer? E o que eles gostariam de
conhecer e de fazer?
Informtica em Pauta

O uso da informtica em atividades escolares em sala de aula,

em projetos interdisciplinares, etc. deve estar na pauta das reunies


pedaggicas e das formaes de professores. Os problemas e as limitaes
devem ser encarados em busca de alternativas mais sustentveis, adequadas
ao cotidiano escolar e a seus projetos.

O professor e a professora contemporneos curiosos, pesquisadores,

inventivos podem lanar mo da busca por informaes, da experimentao


e da troca de experincias com seus colegas e alunos. Parcerias podem ser
realizadas com universidades, nas mais variadas reas do conhecimento.
81

Que outras experincias de uso da informtica existem em diferentes reas


do conhecimento? Como os recursos da informtica utilizados no dia a
dia podem ser aproveitados no trabalho pedaggico? O que e como outros
professores e professoras tm feito?
Consideraes Finais

Na organizao escolar, para promover o direito de todos educao

de qualidade, os recursos da informtica devem estar amplamente


acessveis, levando em conta que muitos estudantes tm sua escola como
espao privilegiado para acesso e uso desses recursos, alm dos benefcios
da informtica promoo da autonomia das pessoas com deficincia
na construo do conhecimento. H inmeras experincias no Brasil, que
podem ser investigadas e ressignificadas, alm da possibilidade de trocas
de experincias locais em reunies pedaggicas e em espaos de formao
de professores.

Sem dvida, problemas e limitaes existem. Estes precisam ser

encarados pelas comunidades escolares na busca de alternativas mais


sustentveis, que possibilitem a integrao da informtica em atividades
escolares, de modo que cada estudante possa se beneficiar de seus recursos
e lanar mo deles em seu estar no mundo e para transform-lo, portanto,
para exercer a cidadania.

Como a informtica est contemplada no Projeto Poltico-Pedaggico

da escola? Quem so os corresponsveis pela manuteno e pelo uso dos


recursos da informtica na escola? Qual a infraestrutura e os recursos
humanos disponveis? O que possvel fazer? O que precisa melhorar? Que
outras questes precisam ser abordadas?

82

ndice Interativo

Agradecimento

Aos integrantes do Laboratrio de Estudos e Pesquisa em Ensino e

Diferena LEPED, em especial professora Maria Teresa Eglr Mantoan,


pelas inmeras possibilidades de parceria.
Bibliografia:
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva.
Secretaria de Educao Especial MEC/SEESP, 2008. Disponvel em http://
portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf Acesso em Junho
2013.
FREIRE, P. Pedagogia do Compromisso: Amrica Latina e educao
popular. So Paulo: Villa das Letras. 2008.

MANTOAN, M. T. E.; BARANAUSKAS, M. C. C. (Org.). Atores da Incluso na
Universidade: Formao e Compromisso. Campinas: UNICAMP/Biblioteca
Central Cesar Lattes, 2009.
MANTOAN, M. T. E.; SANTOS, M. T. C. T. Atendimento Educacional
Especializado: polticas pblicas e gesto nos municpios. So Paulo:
Moderna. 2011.
MELO, A. M. Acessibilidade e corpo: encontros e desencontros na incluso
educacional. In: SILVA, F. F; FREITAS, D. P. S. II Seminrio corpos, gneros,
sexualidades e relaes tnico-raciais na educao. Uruguaiana: Unipampa,
2012. 35-50.
MELO, A. M.; PUPO, D. T. Livro Acessvel e Informtica Acessvel. 1. ed.
Braslia: MEC/SEESP, 2010. 45 p. (Coleo: A Educao Especial na Perspectiva
da Incluso Escolar)
83

MELO, A. M; SALDANHA, J. F.; WERNZ, M. C. G. Desafios pesquisa em


Computao em contexto educacional qualidade no uso de objetos
de aprendizagem em perspectiva. In: Congresso Brasileiro da Sociedade
Brasileira de Computao, 32, Workshop de Desafios da Computao
Aplicada Educao, 1, 2012, Curitiba.
SOCIEDADE

BRASILEIRA

DE

COMPUTAO.

Comisso

Especial

de

Informtica na Educao. Disponvel em: http://www.br-ie.org/ Acesso


em: Junho de 2013.
WORKSHOP SOBRE USO DA INFORMTICA EM ATIVIDADES DE ENSINOAPRENDIAGEM NO MUNICPIO DE ALEGRETE, 1. 2010, Alegrete. Disponvel
em: http://sites.google.com/site/wuiealegrete/ Acesso em: Junho de 2013.

84

Narciso acha feio o que no


espelho , ainda?!
Norma Silvia Trindade de Lima

J sei namorar
J sei namorar, J sei beijar de lngua, Agora s me resta sonhar...
J sei onde ir, J sei onde ficar, Agora s me falta sair...

(ANTUNES. A; BROWN. C; MONTE, M., 2002)

nicio este texto tomando como disparador uma criao coletiva: a obra
musical J sei namorar, dos compositores Arnaldo Antunes, Carlinhos
Brown e Marisa Monte (2002), para pensar sobre questes que

parecem extremamente contemporneas e presentes na educao: novas


configuraes e expresses sobre existir, pensar e desejar. Dissonncias
e diferenas vividas como desafios. Protagonizao de novos anseios,
estilos, estticas? Conflitos e estranhamentos frente ao pulsar de fluxos
e figuras que despontam, racham, fissuram cartografias educacionais
postas..., sobre as quais nos debruamos neste momento.

A letra mencionada anuncia um diferente modo de estar no mundo,

de sentir, de desejar e de se relacionar. Expresso de uma protagonizao,


irrupo de algo ainda no normatizado, traduzido, ordenado. Em outras
palavras, canta um processo de singularizao em curso. Uma possibilidade
85

de diferir, do ponto de vista existencial e esttico - o modo de se viver a


vida. Destacarei algumas pausas na letra da msica para servir de bordas a
partir das quais podemos saltar, animados pela necessidade de se pensar
uma educao contempornea, cujo mote a diferena.

Em sua primeira estrofe, h reconhecida uma iniciao, uma srie de

saberes, aprendizagens: j sei namorar, j sei beijar de lngua... agora


s me resta sonhar.... Resta sonhar! Podemos ouvir como uma pista? Um
pedido, uma necessidade, um desejo?

Podemos escutar, na msica, que a aprendizagem no o cerne, j sei!

Mas resta sonhar!

Na sequncia, eles cantam J sei onde ir, j sei onde ficar, agora s

me falta sair.

Sair! Partir? Deslocamento de um lugar/ordem estabelecida, dada,

instituda?
No tenho pacincia pra televiso, eu no sou audincia
para a solido, eu sou de ningum, eu sou de todo mundo,
e Todo Mundo me quer bem, Eu sou de ningum, Eu sou de
todo mundo, E todo mundo meu tambm.
(ANTUNES. A; BROWN. C; MONTE, M., 2002)

Escuto sobre o que no mais captura, o que no mais interessa, a

televiso, a solido, e ouo o anncio de uma expanso, um transbordamento,


uma ambiguidade eu sou de ningum mas de todo mundo e todo
mundo meu tambm. Uma conexo, um modo de se relacionar sem
fronteiras excludentes, ou isto ou aquilo. O eu est em reciprocidade,
ele se relaciona com o todo, com o mundo, e o mundo recproco. Outra
forma de amar? Outro modo de se relacionar, no mais em partes, em
fragmentos. O todo, conjunto, seriam redes afetivas, rizomticas?
86

Mas, no se trata de completude, reconhecidamente j sei... no

est tudo resolvido, ainda falta ganhar. J sei namorar, j sei chutar a bola,
agora s me falta ganhar . Ganhar o qu? Reconhecimento, legitimidade?
Enfim, se a msica puder ser expresso de um devir, o que significaria o
florescimento do novo no mbito educacional?

O que significaria pensar a educao, no como profecia, anunciando

um porvir, mas a partir de um presente, de uma micropoltica, molecular,


tramada no cotidiano, em suas possibilidades de articulaes coletivas?
A Educao como um campo de interseces, como prope Gallo (1999,
2002, 2008), a partir de uma concepo de devir humano? Poderamos
articular a noo de incluso?
A diferena o desafio dos tempos.
Frente s sofisticadas e multifacetadas estratgias de controle
e vetores alienantes e massivos que assujeitam os seres no cenrio das
relaes sociais, parece urgente a emergncia e a valorizao de prticas
de singularizao, como discute Guattarri (2001), especialmente as que
dialogam com o seu entorno social e cultural. Por singularizao, referimonos a processos e/ou possibilidades de diferir conforme o fluxo emergente
e discordante em cada sujeito por ocasio de experincias sociais. Em
outras palavras, singularizar-se escapar dos enunciados que capturam e
fixam o sujeito em uma prescrio alienante, qual seja, uma subjetividade
ordenada, cabe aqui, uma aluso ordenao de um rebanho, conduzido
e cuidado. De outro modo, faamos uma aluso ao mar para metaforizar
o processo ou a prtica de singularizao. Singularizar-se seria como
entrar no mar e mergulhar em uma densidade, e sair e mirar e entrar e
sair e mirar, entrar e sair... infinitamente. H um risco! Posto que o mar, s
vezes, no est para peixe, muito menos para gente. Essa ou isso a sua
singularidade. A definio que escapa, que flui, apesar de todos saberem
87

o que o mar ou o que um mergulho no mar. A experincia no mar,


ou com o mar, nica. A cada encontro, cada mergulho, cada mirada,
possvel uma experincia. Um encontro singular. No se repete. Ainda
que, s vezes, possa parecer repetido. Uma iluso produzida por uma
necessidade de alguma constncia. Uma identidade criada para aplacar o
medo do inusitado, da diferena. Cria-se uma identidade, mas ela no
fixada, mutante, singular e, por isso, por vezes, assustadora.
Singularizar-se, estar em movimento contnuo, inacabado, poroso, um
horizonte indefinido (como quando olhamos o mar). Tornar-se, um vir a ser,
um devir, singular. Singularidade tem a ver com diferena. Multiplicidade
e desdobramentos.

E, a educao, formal e/ou no formal, , fundamentalmente,

uma experincia que produz marcas, afetos...

Identidades e diferenas

posicionadas conforme valores, sentidos e significados construdos,


reconstrudos e atribudos recorrentemente, por meio do jogo social
estabelecido, encarnando e revitalizando fazeres e saberes que podem ser
compreendidos em redes.

Em outras palavras, Gallo (1999, p.30) prope pensar a Educao

menos como cincia mas, como um espao de interseco de saberes


mltiplos, de inspirao rizomtica. Pensar na aprendizagem de formas
variadas e horizontalizadas, dada a premissa de que o aprender um
acontecimento. No previsvel, um fluxo vital. Isto implica refutar a
metfora arbrea, em sua ordenao do saber e conhecer, em seus modos
ascendentes, fragmentados e hierrquicos. De fato, o paradigma arbreo
do conhecimento, de inspirao cartesiana, no responde urgncia de
um novo pensar educacional. Neste caso, no se trata de hierarquizar
saberes, sequenciar e muito menos ordenar. Essas tarefas cabem ao sujeito
cognoscente, ou seja, ao aprendente, um lugar/papel para todos ns, caso
88

estabeleamos um outro jogo social, outra relao com o saber, outra


relao com o desempenho dos papis sociais, outros exerccios de poder
e outras possibilidades de construir saberes e, portanto, sujeitos.

De outro modo, no final do sculo XIX, na Basileia, por ocasio de

um ciclo de conferncias proferidas sobre o futuro dos estabelecimentos


de ensino, Nietzsche (2011) havia pronunciado uma critica emergncia
tendenciosa de um pragmatismo cientificista no sistema educacional
(no caso, alemo, poca), substituindo uma perspectiva de formao
humanstica. Nessas conferncias, o papel da cultura reverenciado para a
formao educacional, compreendida na perspectiva da dimenso humana
e social, cuja mxima seria possibilitar o pensar sobre a existncia humana.
Nietzsche condenou a massificao da Cultura e da Educao aliada
supremacia do mercado. Ingerncias oriundas de interesses, sobretudo,
polticos e econmicos na esfera educacional.

A pertinncia da crtica de Nietzsche atualiza-se perante o apelo

exclusivo preparao de mo de obra para o mercado, na perspectiva


tcnico-instrumental e do consumo, desprezando a formao cultural
e humanstica no mbito da Educao. A educao apartou-se da vida
e do vigor. O pensamento educacional distanciou-se das experincias
existenciais, poticas e artsticas.

A partir dessa obra, vislumbra-se uma educao compreendida

luz da perspectiva trgica. O ser humano, como um personagem heroico,


combatente. Resiste, luta contra os desgnios impostos, em busca de
uma realizao vivel socialmente, coletivamente. Numa perspectiva
educacional trgica, a educao um campo de possibilidades, no mbito
da formao humana, capaz de potencializar o vigor do pensar o sentido
e os dilemas da existncia humana, a fim de criar novos modos de existir.
Ensejar novos modos de subjetivao e novas possibilidades estticas,
89

luz de exemplos clssicos, trgicos, traduzidos e/ou sugeridos pela arte.


Nesse sentido, a cultura, como arte, revitaliza a existncia, inspirando
perspectivas, criaes coletivas, moleculares, cotidianas.
A diferena como mote de uma educao

Incluso impe uma abertura ao novo, ao acontecimento como

impensvel, a irrupo do inusitado. Em tempos contemporneos,


educacionais, a incluso afirma e reconhece a legitimidade da diferena,
como uma descontinuidade, no sentido dado por Foucault, nos modos
de subjetivao e de produo de identidades, muito embora ainda no
se trate de um regime de verdade. Nesse caso, verdade no se refere a
verdadeiro ou falso, mas a uma circularidade entre saber e poder que visa
nomear e regular. Pelo prprio autor:
Por verdade, entender um conjunto de procedimentos
regulados para a produo, a lei, a repartio, a circulao e o
funcionamento de enunciados. A verdade est circularmente
ligada a sistemas de poder que a produzem e apoiam, e a
efeitos de poder que ela induz e que a reproduzem. Regime
da verdade. (FOUCAULT, 1998, p.14)

Apesar da concepo de incluso ainda ser uma polissemia,

entendemo-la como urgncia de criao de (novos) modos e estilos de


existncia, de estticas, portanto, de novas possibilidades de subjetivaes.
Diferentes vetores e fluxos, como foras, podem compor e propor maneiras,
estilos de se viver, ou seja, outras estticas existenciais, conforme discute
Deleuze (2010).

90

Consideramos que a educao produz sujeitos, encaminha polticas

e processos de individuao em seus modos de subjetivao por meio de


agenciamentos de enunciados coletivos (FOUCAULT apud LARROSA, 1999;
GUATTARI; ROLNIK, 2010). Isto , os ambientes educacionais orquestram
relaes sociais e afetivas estabelecidas entre os atores, seja ele, o educador,
o educando, o gestor e outros. A regncia dessa orquestra marcada por
padres de expectativas de desempenho, por valores explcitos e implcitos,
por procedimentos institucionais, enfim, por prticas discursivas e no
discursivas que, por repetio e testemunho, legitimam enunciados sobre
os sujeitos. Esses enunciados, nomeaes, discursos, funcionam como
fora que afeta o ntimo das pessoas. Assim, tais enunciados ou atos de
nomeao, quando so compartilhados e legitimados em um segmento,
grupo ou filiao social significativo, incidem sobre a subjetividade. Em
outras palavras, as relaes sociais instituem sujeitos. Dito de outra forma,
as prticas discursivas e no discursivas agenciam uma produtividade
que ocorre na intimidade, ou na subjetividade. Nesse sentido que
compreendo o ambiente educacional como cenrio e palco produtor de
identidades e diferenas, no mbito dos processos de subjetivao. Esses
podem encaminhar processos de singularizao, quando singularizam; ou
de alienao, quando massificam as singularidades. Um exemplo seria a
normalizao ou eliminao de um desvio, em seus variveis modos de
expresso, como a eugenia. Alis, um exemplo caracterstico o tratamento
conferido por certas cidades aos moradores de rua. Nesta perspectiva, a
Educao, por meio de suas prticas, posiciona sujeitos na perspectiva
de tessitura cultural e simblica, ou seja, na relao com a produo, a
apropriao e o acesso a artefatos culturais.

Dito isto, a educao um atributo do existir humano, portanto

remete a modos de existncia e de relaes que se afetam mutuamente e se

91

configuram numa relao de interdependncia e sobredeterminao. Nessa


feita, os sujeitos so forjados num campo mltiplo de sobredeterminao.
Quero com isto dizer que a vida se realiza num cenrio plural de vetores
que compe maneiras de pensar, dizer, querer, simbolizar e produzir.
Ou seja, estamos falando de modos de subjetivao que afetam sujeitos
que animam e produzem os modos de subjetivao, numa promoo de
sentidos e significados que vo desenhando o que se nomeia como cultura.
Ento, vale ressaltar que o conceito de cultura no um produto mas o
prprio processo de criao e de atribuio de sentidos e significados que
conferem possibilidade de codificao e compartilhamento (SILVA, 2000).
Narciso acha feio o que no espelho

Outros modos de subjetivao e/em prticas educativas. Para

alm de uma viso pedagogizada, sustentando a premissa da hierarquia


entre inteligncias, justificando a necessidade de um explicador, como
advertiu Jacotot, em O Mestre ignorante (RANCIRE, 2002), o relevante
seria a possibilidade de encontros fomentando uma multiplicidade
de protagonismos, legitimidade do discenso, funcionamento em rede
de saberes, fazeres e aprendizagens, enfim, uma proposio de fluxos
livres e criativos que precisam ser livres para ser criativo, e vivos para
vislumbrar o mar . Uma concepo de Educao que potencialize
prticas de singularizao, cujo mote seja a diferena. A legitimidade e o
reconhecimento da singularidade, em suas distintas formas de expresso,
so fundamentais enquanto norte de uma educao pautada pela diferena,
subvertendo a lgica da identidade. Para tanto h de se questionar
e redimensionar os sentidos e os significados construdos cultural e
socialmente sobre enunciados que incidem e traduzem as manifestaes e
expresses humanas.

92

A proposio de que as prticas educacionais colaborem com a

singularizao, demanda saber-se parte de um processo, implicado em


modos de subjetivao. Nesse caso, cabe questionar as relaes de poder
estabelecidas em torno de saberes legitimados no contexto do que se
entende por educao, seja no mbito escolar e/ou no escolar. Dito de
outro modo, as relaes pedaggicas ou educacionais so estabelecidas
no contexto de um regime de verdade, sendo assim, situadas numa
circularidade entre poder e saber. Valorizam e reconhecem certas verdades
e os sujeitos que as nomeiam e/ou as representam e desvalorizam outras e
outros, como discute Foucault (1998) e outros autores como Gore (1999).

Uma educao que se pretenda lcida para com os seus fazeres

e saberes, implica, fundamentalmente, reconhecer que as prticas e os


enunciados realizam modos de subjetivao, portanto produzem sujeitos.
Sabemos tambm que a subjetividade composta por mltiplos vetores,
advindos dos artefatos culturais e de experincias humanas. Nas palavras
de Guattari (2001, 2010), o sujeito um terminal, afetado por um fluxo de
vetores heterogneos e discordantes. Assim, por meio das experincias
sociais, certos vetores podem potencializar outros. Seria essa a conjectura
de um espao criador, que fomentasse encontros significativos de
maneira que novos vetores pudessem ser cambiados, no sentido de uma
construo coletiva? Seriam esses sujeitos, assim, deslocados de terminais
a propulsores de novos arranjos de sentidos e significados, social e
culturalmente compartilhados? Seria essa uma proposio de educao?
Talvez, na medida em que possa distanciar-se de um percurso pretrito,
previsto, controlvel, predizvel, replicvel... assim como, de um discurso
proftico, totalizador, propositor de metas e alcances.

reconhecimento

da

legitimidade

da

diferena

contraria

assujeitamento lgica de produo de identidades fixadas e naturalizadas,


93

subvertendo

e/ou

redimensionando

discursos,

condutas,

sentidos

e significados, tanto mais possibilite deslocamentos, insurgncias,


multiplicao e criao de novas verses e mltiplas verdades.

A incluso implica um questionamento sobre fronteiras, quesitos e

enunciados, ou seja, sobre critrios e condies de pertencimento, assim


como nomeaes sobre o outro.
Por fim...
Uma proposio educacional: penso quando sou afetada, desejo quando
me sinto livre, nomeio quando no posso ou no quero mais calar...
A educao a forma em que o mundo recebe os que nascem.
Responder abrir-se interpelao de uma chamada e
aceitar uma responsabilidade. Receber fazer lugar: abrir
um espao no qual aquele que vem possa habitar, colocarse disposio daquele que vem sem pretender reduzi-lo
lgica que rege em nossa casa. (LARROSA,1998, p.73)

Leio, nesse fragmento, que educar tem a ver com receber, em outras

palavras, com hospitalidade. Estar com o outro demanda transpor uma


fronteira muito complexa, pois o presente coloca em xeque todo um
passado, em vista do futuro, de um porvir. E, bastante difcil viver numa
noo temporal do presente, enquanto abertura ao que ainda no ... O
relacionamento humano um desafio dado, em vistas de um encontro
existencial, como Caetano cantou em Sampa, alguma coisa acontece em
meu corao que quando eu cheguei por aqui eu nada entendi....

94

Forjo nessas citaes a possibilidade de se perspectivar, no campo

da Educao, uma brecha para a fertilidade, para a criao, para a


novidade, para a diferena, face aos esforos de padronizao tpicos da
institucionalizao da educao. Educar e devir ...
agora, s nos resta ganhar! (ANTUNES. A;BROWN. C; MONTE, M.,
2002)
Referncias bibliogrficas
ANTUNES, A.; BROWN, C.; MONTE, M. J sei namorar. In: Tribalistas.
Phonomotor Records/EMI, 2002. CD, Faixa 12.
DELEUZE, G. Conversaes. 2. ed. So Paulo: Ed. 34, 2010.
FOUCAULT, M. Microfsica do poder. 13. ed. Rio de Janeiro: Edies Graal,
1998.
GALLO, S. Transversalidade e educao: pensando uma educao nodisciplinar. In ALVES, N.; GARCIA, R. L. (Org.). O sentido da escola. Rio de
Janeiro: DP&A, 1999.
GALLO, S. Em torno de uma educao menor. Educao & realidade, 27
(2), p.169-178, jul./dez. 2002.
GALLO, S. Deleuze & a educao. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
GORE, J. M. Foucault e a educao: fascinantes desafios. In: SILVA, T. T. da
(Org.). O sujeito da educao: estudos foucaultianos. Petrpolis, RJ: Vozes,
1999.
GUATTARI, F. As trs ecologias. 12. ed. Campinas: Papirus, 2001.
GUATTARI, F.; ROLNIK, S. Micropoltica: cartografias do desejo. 10. ed.
Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2010.

95

ndice Interativo

LARROSA, J. O enigma da infncia ou o que vai do impossvel ao verdadeiro.


In: LARROSA, J.; PEREZ DE LARA, N. (Org.). Imagens do outro. Petrpolis,
Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
LARROSA, J. Tecnologias do eu. In: SILVA. T. T (Org.). O sujeito da educao:
estudos foucaultianos. 3. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.
NIETZSCHE. F. Escritos sobre educao. 5. ed. Rio de Janeiro; So Paulo:
Ed. Loyola, 2011.
RANCIRE, J. O mestre ignorante. Cinco lies sobre a emancipao
intelectual. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
SILVA. T. T. A produo social da identidade e da diferena. In: SILVA.T. T.
(Org.). Identidade e diferena. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
VELOSO, C. Sampa. lbum Muito dentro da estrela azulada, 1978.

96

Educao, linguagem e arte:


por uma pedagogia da diferena
Eliane de Souza Ramos

Luciana Wolff

lguns professores, quando realizam o trabalho pedaggico nas


turmas comuns e nas Salas de Recursos Multifuncionais/SRM,
aprimoram, mantm e fortalecem a concepo pedaggica que

considera todos os alunos desiguais na sua formao escolar e nos


conhecimentos que construram at ento. Esses professores entendem
que o ensino por eles ministrado ter, como objetivo primeiro, nivelar os
alunos nas suas aprendizagens.

Como consequncia dessa concepo pedaggica homogeneizadora,

alguns professores criam e realizam atividades de ensino, ancorandose em uma equivocada percepo de que todos os alunos aprendem de
modo igual e no mesmo ritmo. Tal percepo equivocada distancia esses
professores da compreenso de que seus alunos so pessoas singulares,
constitudas pela diferena que se transforma independente, e apesar do
ensino ministrado na escola.

a diferena humana em seu rico, imprevisvel, enigmtico e

interminvel processo de atualizao que compe aquilo que chamamos


de pluralidade, a qual se revela nas diferentes linguagens como a gestual,
a oral, a corporal, a visual, entre outras, provocando deslocamentos no
que se refere compreenso ultrapassada do outro como aquele que deve
ser igual a todos os outros.
97

Esses deslocamentos relacionados s concepes e s teorias nas

quais se apoia o ensino ministrado pelos professores se fortalecem na


medida em que a escola valoriza e se pauta no processo de transformao
da diferena humana.

Assim, compreender que cada aluno nico e se diferencia em

ritmos e direes distintas uma condio para que a escola construa


o seu trabalho em meio pluralidade, contribuindo para que ela siga se
diferenciando.

O movimento educacional, em direo pluralidade humana, s

ser possvel quando os professores abandonarem o desejo de apagar a


diferena de cada aluno e compreenderem que preciso criar um cenrio
de ensino e de aprendizagem em que se encontrem oportunidades para
aprimorar , e no perder, o que os diferencia.

A Pedagogia da Diferena aquela construda e realizada no

movimento de criao da diferena humana na escola. Ela se torna possvel


na medida em que os professores passam a conviver com seus alunos em
relaes democrticas, colaborativas, voltadas para o desenvolvimento da
independncia, da autonomia e de um pensamento que cria e renova os
conhecimentos j existentes.

Na Pedagogia da Diferena, a diversidade e a diferena no so

sinnimas e a compreenso do que sustenta cada um destes termos


necessria para que seus princpios, valores e concepes no distanciem
o professor da realizao de um ensino inclusivo com todos e para todos
os alunos.

A diversidade nos remete classificao, categorizao e

identificao dos alunos para que, a partir do agrupamento, seja possvel


defini-los e ensin-los.

98

Na atualidade, comumente ouvimos professores se referirem a

seus alunos de incluso como aqueles que apresentam dificuldades na


aprendizagem, deficincias, transtornos do desenvolvimento entre outras
especificidades. Ao construrem e defenderem o uso dessa expresso
(alunos de incluso), esses professores esto, mesmo que no tenham
conscincia disto, tomando a diversidade como sustento para suas
colocaes e aes pedaggicas.

O professor, que teoriza o seu trabalho educacional a partir da

diversidade, define seus alunos considerando categorias das quais,


dificilmente, eles se libertaro. Assim um aluno considerado fraco, por
exemplo, dever contar com a sorte para deixar de s-lo durante a
sua escolarizao. Ano a ano, seus professores alertaro aqueles que o
ensinaro no ano seguinte sobre a sua incapacidade para aprender, o que
posterga a desigualdade em um curso sem fim.

Para trabalhar, de acordo com a Pedagogia da Diferena, necessrio

que o professor abandone as prticas que classificam e que aprisionam


seus alunos em definies e identidades que duram para sempre. Podemos
questionar se isto possvel diante de tudo aquilo que vivemos em nossas
escolas.

Quando afirmamos ser necessrio abandonar prticas apoiadas na

diversidade defendemos que preciso saber como nos relacionar com


ela, sem que ela direcione a realizao do trabalho pedaggico. Quando a
isso, no h dvidas de que se pode fazer muito na escola.
Para que haja um deslocamento do trabalho educacional apoiado na
concepo da diversidade preciso que se compreenda o conceito de
diferena.

A diferena nos compe. Ela irrepresentvel, indefinvel e est em

constante transformao. Esta transformao se d a partir dela mesma,


99

logo, no movimento em que ela se deixa tocar por elementos que a alteram, fazendo com que, na sua mais recente atualizao, exista o pormenor
do que mudou. Por isso utilizamos neste ensaio o termo diferena e no
diferenas, pois ela nica e incomparvel. Como construir e realizar o
trabalho pedaggico tomando como sustento algo que nos parece to
lquido: a diferena?

Convivendo com a diferena humana, compreendendo que tambm

professores por ela so constitudos e oferecendo oportunidades das


mais ricas para que ela se multiplique e resulte na construo de novas
aprendizagens.

Para atingir a complexidade da diferena humana preciso preparar

um cenrio educacional que esteja altura dessa diferena, pois ela rejeita
oportunidades de aprendizagem das quais no possa se aproveitar para
continuar se diferenciando.

Com isso, defendemos, neste ensaio, que as situaes de aprendiza-

gem, na escola, devem proporcionar o encontro com a Filosofia, a Cincia


e a Arte.

A Arte uma das manifestaes da linguagem que tambm precisa

ser compreendida em sua amplitude. As diferentes manifestaes pela


linguagem (entre elas a Arte) devem encontrar-se com possibilidades para
que os alunos mantenham um pensamento criativo, vivam experincias de
leitura, de escrita, de produo de trabalhos artsticos que intensifiquem
o seu desenvolvimento global.

Sob este enfoque, educao, linguagem e arte tm muito em comum,

pois, na arte, o processo de criao faz mover o pensamento, o fazer, o


conhecer e o exprimir.

100

O homem precisa ter acesso a diferentes formas, canais pelos quais

possa expressar seus pensamentos, a maneira como l o mundo e como


com ele se relaciona. assim que ele cria alternativas pelas quais possibilitar
que outros entrem em contato com parte daquilo que o constitui.
A arte conserva (DELEUZE; GUATARRI, 2011) o sorriso na tela, a pose
da bela moa na escultura, a imponncia dos reis, a fragilidade e a fora da
natureza... Para esses autores, o que conserva a obra de arte um bloco de
sensaes, isto , um composto de perceptos e de afectos que so criaes
da arte.
Os perceptos para Deleuze e Guatarri (2011) no so percepes, pois
so independentes do estado daqueles que os experimentam. Os afectos
no so sentimentos ou afeces.
As sensaes, perceptos e afectos, so seres que valem por
si mesmos e excedem qualquer vivido. Existem na ausncia
do homem, podemos dizer, porque o homem, tal como ele
fixado na pedra, sobre a tela ou ao longo das palavras,
ele prprio um composto de perceptos e de afectos. A obra
de arte um ser de sensao, e nada mais: ela existe em si
(DELEUZE E GUATARRI, 2011, p. 194) .

Essa concepo, altamente elaborada por Deleuze e Guatarri, sobre

o que a arte e o que ela cria nos faz pensar quo desatualizados esto
aqueles que consideram o trabalho com a arte na escola um simples
passatempo ou um entretenimento.

Acreditamos que a arte faz proliferar a diferena humana na escola

quando cada aluno e cada professor so tomados por um composto de


sensaes que so os perceptos e os afectos.
101

Nesse sentido, a arte, como criao de afectos e perceptos (DELEUZE;

GUATARRI, 2011), possibilita s pessoas articularem-se, relacionarem-se


e interagirem com outras pessoas e com objetos do mundo exterior de
maneira nica. A arte pode intensificar o convvio entre diferentes pessoas,
oportunizando maior integrao na medida em que a diferena humana
ganha visibilidade e espao para se modificar.

Durante a criao pela arte, no h brechas para que dficits ou

deficincias sejam enfatizados, mas capacidades reais num processo


mental e sensvel de compreenso, abstrao, planejamento, elaborao,
relaes e associaes, o que resulta na multiplicao da diferena.

Ao desenvolver uma atividade artstica, ou seja, ao se envolver em

um processo criativo, as pessoas esto fazendo uma leitura do mundo,


conhecendo os elementos, organizando o pensamento, dando significao
ao que veem e sentem, construindo representaes de si e do mundo. Estas
pessoas encontram-se com a possibilidade de se expressar, expondo aquilo
que acreditam e pensam, revelando e aprimorando a sua emancipao
intelectual e social.

Desse modo, o fazer artstico um exerccio de sensibilidade, de

cognio e de linguagem, quando as experincias ganham significados e


contedos que se constroem durante as interaes entre os sujeitos do
fazer pedaggico e os objetos com os quais convivem.

Enfim, acreditamos que a produo artstica deve ser considerada

sob a perspectiva da diferena humana, o que abre possibilidades para


que a incluso escolar seja vivida por todos os alunos e professores, na to
sonhada escola do nosso sculo.
Referncias bibliogrficas
DELEUZE. G.; GUATARRI. F. O que a Filosofia? ed. 34. Rio de Janeiro, 2010.
102

ndice Interativo

A propsito de uma escola


para este sculo

Maria Teresa Eglr Mantoan


s escolas de nvel bsico tm um papel inestimvel e imprescindvel
na formao dos cidados deste e de todos os sculos dos sculos...
Reinventar o modo tradicional de ensinar um propsito que

temos de efetivar urgentemente, nas salas de aulas.


A recriao do modelo educativo vigente refere-se primeiramente

a o que ensinamos aos nossos alunos e como ensinamos para que eles
cresam e se desenvolvam, como seres ticos, dignos, pessoas que tm de
reverter uma situao que no conseguimos ainda resolver inteiramente:
mudar o mundo e torn-lo mais humano. A reinveno do nosso modelo
educativo envolve o que entendemos como qualidade de ensino.

Vigora, na maioria de nossas escolas, a viso equivocada de que

as escolas de qualidade so as que enchem as cabeas dos alunos com


datas, frmulas, conceitos justapostos, fragmentados. A qualidade desse
ensino resulta do primado e da supervalorizao do contedo acadmico
em todos os seus nveis. Persiste a ideia de que as escolas consideradas
de qualidade so as que centram a aprendizagem apenas no racional,
no aspecto cognitivo do desenvolvimento e as que avaliam os alunos,
quantificando respostas-padro. Seus mtodos e prticas preconizam a
exposio oral, a repetio, a memorizao, os treinamentos, o livresco, a
negao do valor do erro. So aquelas escolas que esto sempre preparando
o aluno para o futuro: seja este o prximo ano a ser cursado, o nvel de
escolaridade posterior, o exame vestibular!
103

Pensamos que uma escola se distingue das demais por oferecer um

ensino de qualidade, quando capaz de formar pessoas, nos padres


requeridos por uma sociedade mais evoluda e humanitria; consegue
aproximar os alunos entre si, estimulando-os a compartilhar os estudos;
tratam as disciplinas como meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas
que nos rodeiam, no sendo aprendidas com fins em si mesmas; tm como
parceiras as famlias e a comunidade na elaborao e cumprimento do
projeto escolar.

Definimos um ensino de qualidade a partir de condies de trabalho

pedaggico que implicam a formao de redes de saberes e de relaes e


se enredam por caminhos imprevisveis para chegar ao conhecimento.
Entendemos que existe ensino de qualidade quando as aes educativas
se pautam por solidariedade, cooperao, compartilhamento do processo
educativo com todos os que esto direta ou indiretamente nele envolvidos.
Em suas prticas predominam a experimentao, a criao, a descoberta,
a co-autoria do conhecimento.

A aprendizagem, nessas circunstncias, ora destaca o lgico, o

intuitivo, o sensorial, ora os aspectos socioafetivos dos alunos. Vale o que


os alunos so capazes de aprender em um dado momento e o que podemos
lhes oferecer de melhor para que se desenvolvam em um ambiente rico e
verdadeiramente estimulador de suas potencialidades.

Em uma palavra, as escolas de qualidade so espaos educativos de

construo de personalidades humanas emancipadas, crticas, nos quais as


crianas aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos ensinam-se
os alunos a valorizar e a questionar a diferena, pela convivncia com seus
pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de
aula, pelo clima afetivo das relaes estabelecidas em toda a comunidade
escolar - solidrio, participativo, sem tenses competitivas. Escolas assim
104

concebidas no excluem nenhum aluno de suas salas de aulas, de seus


programas, de certas disciplinas, das atividades e do convvio escolar mais
amplo. Elas constituem contextos educacionais em que todos os alunos
tm, de fato, oportunidades de aprender, frequentando uma mesma e
nica turma.
Ensinar a turma toda, sem excluses e excees - como fazer? Que
prticas?

Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que as crianas

sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas
segundo sua capacidade e do do jeito que prprio.

fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa em

relao capacidade de os alunos progredirem e no desista nunca de


buscar meios que possam ajud-los a vencer os obstculos escolares.

ensino

inclusivo

se

prope

explorar

talentos,

atualizar

possibilidades, desenvolver predisposies naturais de cada aluno. As


dificuldades e limitaes dos alunos devem ser reconhecidas, assim como
suas possibilidades. O cuidado nesse sentido para no se diferenciar o
ensino para alguns alunos, conduzindo de fora um processo que pessoal
e intransfervel - a aprendizagem. Tambm no cabem no ensino inclusivo:
restringir objetivos educacionais; adaptar currculos e - como comumente
tem acontecido- ; facilitar as prticas pedaggicas para alguns alunos,
para evitar a excluso nos ambientes escolares comuns. No h o que
mais contradiga o ensino escolar inclusivo do que os procedimentos
pedaggicos citados, pois configuram uma diferenciao que exclui o
aluno, mesmo que ele esteja inserido em uma turma de ensino regular. E
poucos educadores conseguiram notar esse paradoxo, ainda.

105

Para ensinar, na perspectiva da educao inclusiva, temos de partir

na direo de uma pedagogia ativa, dialgica, interativa, que conecta os


conhecimentos e suas reas e que se contrape a toda e qualquer viso
transmissiva, unidirecional, de transferncia unitria, individualizada e
hierrquica do saber.

A maneira de ensinar, na perspectiva da incluso, destaca-se pelo

rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares e a formao de


redes de conhecimento e de significaes. O que se pretende, ao ensinar,
a integrao de saberes, decorrente da transversalidade curricular, que
se contrape ao consumo passivo de informaes e de conhecimentos
sem sentido. Tal integrao promove uma viso da realidade sob os mais
diferentes ngulos, posicionamentos, significaes.

Ambientes de estudo assim organizados estimulam a descoberta, a

inventividade e a autonomia do aluno na construo do saber. O que se


ensina tem a ver com uma necessidade, um valor, um interesse de aprender.
Neles, repito, no se considera o conhecimento pelo conhecimento.
Ensinar a turma toda, sem excluses e discriminaes, exige o
compromisso de os professores apresentarem os contedos curriculares
aos seus alunos, aps estudo e atualizao, por mais elementares que sejam
esses contedos. O professor no um mero repetidor do que o aluno
pode encontrar como informao e conhecimento em um livro didtico,
em uma apostila. Ele precisa conhecer muito bem o contedo que ensina
e dar sentido e motivos para o que os estudantes vo aprender em suas
aulas. Por outro lado, a escola tem o dever de valorizar os conhecimentos
que o aluno j sabe e traz para as aulas, abrindo espao para que sejam
expostos, ressignificando-os e ampliando-os at o limite da capacidade de
cada aluno.

106

Para ensinar com qualidade e segundo a perspectiva inclusiva, preciso

garantir ao aluno de qualquer ano/nvel de escolarizao uma formao


cvica, que lhe assegure a transio entre o mundo familiar e o pblico.
Esse o papel primordial da escola e no pode nunca ser posto de lado,
desmerecido e desprivilegiado, como tem ocorrido com frequncia. Alm
de expor um contedo da forma mais completa e abrangente, o professor
tem de criar, selecionar e apresentar sua turma uma gama de atividades
diversificadas sobre o contedo em estudo. Essas atividades devem ser
escolhidas livremente pelos estudantes, os quais, com colegas igualmente
interessados pela mesma tarefa, vo desenvolver o estudo solicitado e
reportar o que aprenderam ao realiz-lo aos demais colegas da turma, em
um momento posterior do dia letivo. O professor apia e acompanha o
desenvolvimento dessas atividades durante o perodo escolar, atendendo
s demandas dos alunos. A sala de aula torna-se assim um lugar de
pesquisa, de experimentao, de comunicao e compartilhamento de
resultados dos estudos, de discusso das tarefas realizadas e consequente
de reviso e complementao do conhecimento introduzido nas aulas de
apresentao do contedo.

As atividades precisam ser desafiadoras para estimular os alunos a

realiz-las, segundo seus nveis de compreenso e de desempenho escolar.


No se excluem das atividades os alunos que o professor considera sem
condies de realiz-las e para os quais devem ser oferecidas tarefas mais
fceis de serem resolvidas com sucesso. As atividades precisam suscitar
explorao, descobertas a partir das possibilidades e dos interesses dos
alunos, que optaram por desenvolv-las em pequenos grupos ou por
si mesmos, sem qualquer ensino diferenciado para alguns alunos mais
avanados ou com menos capacidade. importante lembrar que ensinar
um ato coletivo, mas o aprender sempre individualizado.

107

Debates,

pesquisas,

registros

escritos

falados,

observao,

vivncias so alguns processos pedaggicos indicados para a realizao


de atividades dessa natureza. Os contedos das disciplinas, espontnea e
transversalmente, vo sendo chamados pelos alunos envolvidos na tarefa
a colaborar para a sua finalizao.

Escolas para este sculo so inclusivas e exigem uma reorganizao

completa dos processos de ensino e uma concepo diferente de


aprendizagem escolar - so escolas que ensinam o que suas turmas
planejam, decidem, em conjunto com o professor, o que vo estudar tendo
como base os contedos curriculares.

Nas escolas inclusivas, o ensino ministrado o mesmo para todos

os alunos - o que difere do que geralmente proposto para atender s


especificidades dos estudantes que no conseguem acompanhar seus
colegas de turma, por problemas relativos a deficincias e a outras
dificuldades de natureza relacional, motivacional, cultural. Nesse sentido,
as escolas para todos contestam e no adotam o que tradicionalmente
utilizado para dar conta dos alunos que fogem do padro idealizado de
aprendiz bem sucedido e irreal: as limitaes de objetivos educacionais
para alunos com dificuldades de alcanar o pretendido; as adaptaes
de currculos; a facilitao das atividades para alguns aprendizes; os
programas para reforar as aprendizagens, ou mesmo para aceler-las, em
casos de defasagem idade/sries escolares.

A reconstruo do dia escolar, no final das aulas, um tempo que deve

ser determinado pelo professor. Com seus alunos ele se rene e retoma
as atividades e aprendizados. Ao tratar das ocorrncias do dia (do que
foi estudado, da resoluo das atividades por grupos ou individualmente
e outras) os alunos projetem as aes prticas de aprendizagem e de
ensino no nvel do pensamento, coordenando-as, refletindo sobre elas e
108

seus significados. Essa reconstituio fundamental para que os alunos


repensem e revivam o que eles fizeram durante o dia letivo e para que o
professor avalie o seu trabalho e o dos alunos, continuadamente.

A avaliao do desenvolvimento dos alunos muda para ser coerente

com as inovaes propostas pela incluso. Acompanha-se o percurso


de cada estudante, do ponto de vista do desenvolvimento de seus
conhecimentos para resolver problemas de toda ordem, mobilizando e
aplicando contedos acadmicos e outros meios que possam ser teis para
se chegar a solues pretendidas; analisam-se os progressos apresentados
pelos alunos na organizao dos estudos, no tratamento das informaes
e na participao na vida social da escola. O momento da reconstituio
do dia d oportunidade para que os alunos se auto-avaliem e o professor
perceba como cada um deles est se desenvolvendo.

A possibilidade de se ensinar todos os alunos, sem discriminaes e

sem mtodos e prticas de ensino especializado e currculos adaptados


deriva de uma reestruturao do projeto pedaggico, das prticas escolares
como um todo e das reformulaes que esse projeto prope para a escola,
de modo que ela se ajuste a novos parmetros de ao educativa. A fim de
melhorar a qualidade do ensino e para se conseguir ensinar a turma toda,
h que se enfrentar os desafios da incluso escolar, sem fugir das causas
do fracasso e da excluso e descartar as solues paliativas, sugeridas
para esse fim. As medidas comumente indicadas para combater a excluso
no promovem mudanas, visando mais neutralizar os desequilbrios
criados pela heterogeneidade das turmas do que potencializ-los, at que
se tornem insustentveis, obrigando as escolas a buscar novos caminhos
educacionais, que, de fato, atendam pluralidade do coletivo escolar.

109

Enquanto os professores do ensino escolar (especialmente os do

nvel fundamental), persistirem em:


propor trabalhos coletivos, que nada mais so do que atividades
individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma;
ensinar com nfase nos contedos programticos, fazendo destes
fins e no meios para se aprender;
adotar o livro didtico como ferramenta exclusiva de orientao
dos programas de ensino;
servir-se das folhas xerocadas e de das apostilas para que todos
os alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo s mesmas
perguntas, com as mesmas respostas;
propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das
experincias e do interesse dos alunos, que s servem para demonstrar
a pseudoadeso do professor s inovaes;
organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo
para apresentar o contedo estanque desta ou daquela disciplina e
outros expedientes de rotina das salas de aula;
considerar a prova final como decisiva na avaliao do rendimento
escolar do aluno, no haver condies de ensinar a turma toda,
reconhecendo e valorizando a diferena na escola.

As prticas arroladas configuram o velho e conhecido ensino para

alguns alunos - e para alguns, em alguns momentos, algumas disciplinas,


atividades e situaes de sala de aula.

assim que a excluso se alastra e se perpetua, atingindo a todos os

alunos, no apenas os que apresentam uma dificuldade maior de aprender


ou uma deficincia especfica. Porque em cada sala de aula, sempre h
alunos que rejeitam propostas de trabalho escolar descontextualizadas,
sem sentido e atrativos intelectuais, sempre existem os que protestam
110

a seu modo, contra um ensino que no os desafia e no atende s suas


motivaes e interesses pessoais.

O ensino para alguns ideal para gerar indisciplina, competio,

discriminao, preconceitos e para categorizar os bons e os maus alunos,


por critrios que so, no geral, infundados.
E a atuao do professor?

Paulo Freire em idos de 1978 nos ensinou: A educao autntica,

repitamos, no se faz de A para B, ou de A sobre B, mas de A com B,


mediatizados pelo mundo.

O professor palestrante, tradicionalmente identificado com a lgica

de distribuio do ensino, o que pratica a pedagogia do A para e sobre


B. Tal unidirecionalidade supe que os alunos ouam diariamente um
discurso, nem sempre dos mais atraentes, em um palco distante, que
separa o orador do pblico.

O professor que ensina a turma toda no tem o falar, o copiar e o ditar

como recursos didtico-pedaggicos bsicos. Ele prepara cuidadosamente


a sua aula e se prepara tambm para ela acontecer, na sala, diante dos
alunos. A aula um momento, um evento, que tem todo um ritual.

Na aula, o professor partilha com seus alunos a construo/autoria

dos conhecimentos produzidos em uma aula, mas no consegue controlar


o aprendizado jamais! Uma aula um espao de criao que o professor
divide com os alunos, sem a pretenso de que eles o reproduzam, mas retirem
dessa experincia novas oportunidades de criar o prprio entendimento
de um dado contedo ou tema de estudo. Ningum sabe como aprendeu
um dado conhecimento, muito menos o professor capaz de saber como
se ensina para que o aluno aprenda. Parece estranho se afirmar que isso,
de fato, acontece, mas no h mtodos para se aprender e, assim sendo,
111

o ensinar e o aprender no so atos/ processos interdependentes e que


estabelecem entre si uma relao necessria. De fato, no se ensina apenas
quando algum aprende o que ensinamos ou no se aprende quando e como
algum nos ensina. Aprendemos quando algo nos afeta, nos desequilibra
e nos faz buscar os meios de que dispomos e/ou que esto alm do que
sabemos para compreender um objeto, um fato novo qualquer. Ao professor
cabe estar atento s buscas do estudante e disponibilizar recursos, levantar
novas questes que possam lhe ser teis para encontrar uma soluo,
uma sada, sem, contudo, traar um caminho necessrio para que o aluno
trilhe e encontre o que deseja conhecer, decifrar. Esse professor arranja
e explora os espaos educacionais com seus alunos, para que percebam
e entrem em relao com o que est sendo estudado, interessado nos
caminhos que cada um est abrindo no processo de aprendizado e sem
preocupao com o ponto de chegada de cada aprendiz. O estudante
regula at onde consegue ou quer parar. O acompanhamento do professor
necessrio, mas o aprendizado s se efetua quando o aluno se mobiliza
para o conhecimento e assume o comando do processo de aprendizagem.

Certamente um professor que engendra e participa da caminhada

do saber com seus alunos e mediatizado pelo mundo, consegue entender


melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provocar a
construo do conhecimento com maior adequao.

Os diferentes sentidos que os alunos atribuem a um dado objeto de

estudo e s suas representaes vo se expandindo e se relacionando e


revelando, pouco a pouco, uma construo original de ideias que integra
as contribuies de cada um, sempre bem-vindas, vlidas e relevantes.

Pontos cruciais do ensinar a turma toda so o respeito identidade

sociocultural dos alunos e a valorizao da capacidade de entendimento


que cada um deles tem do mundo e de si mesmos. Nesse sentido, ensinar
112

a turma toda reafirma a necessidade de se promover situaes de


aprendizagem que formem um tecido colorido de conhecimento, cujos fios
expressam diferentes possibilidades de interpretao e de entendimento
de um grupo de pessoas que atua cooperativamente.

Sem estabelecer uma referncia, sem buscar o consenso, mas

investindo na diferena dos alunos e na riqueza de um ambiente que


confronta significados, desejos, experincias, o professor deve garantir a
liberdade e a diversidade das opinies de todos os seus estudantes, seja
qual for o nvel /ano de ensino. Nesse sentido, o professor levado a
abandonar crenas e comportamentos que negam ao aluno a possibilidade
de aprender a partir do que sabe e chegar at onde capaz na construo
do conhecimento. Afinal, aprendemos quando resolvemos nossas dvidas,
superamos nossas incertezas e satisfazemos nossa curiosidade.

O ensino inclusivo no celebra a diferena, mas a questiona. O

professor no procura eliminar a diferena em favor de uma suposta


igualdade do alunado, que to almejada pelos que apregoam a (falsa)
homogeneidade das salas de aula. Antes, est atento singularidade
das vozes que compem a turma, promovendo o dilogo entre elas,
contrapondo-as, complementando-as.

Um mesmo ensino para a turma toda vai obstinadamente contra

esse mecanismo perverso da escola que atinge as crianas desde cedo,


especialmente as que tm uma deficincia.

No se pode imaginar uma educao para todos, quando camos na

tentao de constituir grupos/categorias de alunos por anos escolares,


por nveis de desempenho e determinamos para cada um deles objetivos
e tarefas adaptados e uma terminalidade especfica, indicada pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN/96). E, mais ainda,
quando encaminhamos os que no cabem em nenhuma dessas situaes
113

para classes e escolas especiais, argumentando que o ensino para todos


no sofreria distores de sentido em casos como esses!

Essa compreenso equivocada da escola inclusiva acaba instalando

cada criana em um lugar arbitrariamente escolhido, acentua as


desigualdades, justificando o distanciamento e o fracasso escolar, como
problema do aluno, exclusivamente. Tal organizao escolar tambm pode
impedir o funcionamento ativo dos alunos frente a situaes-problema,
pois os grupos de alunos de nvel mais elevado tm oportunidade de ir
mais longe e os de nvel mais baixo de funcionar com menos desafios.
, sem dvida, a heterogeneidade que dinamiza os grupos, que lhes d
vigor, funcionalidade e garante o sucesso escolar.

Desconfiemos das pedagogias que declaram seus bons propsitos,

mas que encaminham alunos para grupos, para classes e escolas especiais,
para turmas especiais com a promessa de favorecer a aprendizagem e
o ensino. Faamos ns, professores, o melhor de ns mesmos para bem
ensinar e, certamente, todos tero a oportunidade de que necessitam para
aprender.

As turmas escolares, queiramos ou no, so e sero constitudas pela

diferena de cada um.


Talvez seja este o nosso maior mote: fazer entender a todos que a

escola um lugar privilegiado de encontro com o outro. Este outro que ,


sempre e necessariamente, diferente e enigmtico. A incluso nos impe
essa constatao.
Referncias Bibliogrficas
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra. 1978.

114

ndice Interativo

Posfcio
Construir uma Escola Possvel
..foi o norte desses textos.

Trouxemos em cada texto , com vistas ao debate e revigoramento

de nossas esperanas , a busca de uma escola que queremos para o nosso


tempo.

Sabemos que a escola que temos est em crise e que o problema da

educao o homem, sua realizao e crescimento e que paradoxalmente,


o homem-sujeito no considerado, como deveria, nessa instituio
formadora.

A escola tem funes claras na sociedade e seus propsitos

pedaggicos visam, entre outros, ampliar o potencial de conhecimento, a


experincia e apresentar o mundo, suas conquistas, desafios e perspectivas
para os alunos.

A educao nela ministrada sempre uma atividade intencional, que

se prope mostrar a fora das relaes de poder, da liberdade de pensar,


a capacidade de transformao individual e coletiva das pessoas.

No cotidiano escolar, deparamo-nos com problemas prticos que

nos fazem pensar na formao do cidado como algum que tem direitos
e deveres, dignidade.

O modelo de escola que hoje conhecemos com base em uma

proposta que busca uma aprendizagem homogenia e um ensino de massa


- no privilegia situaes especficas, tempos e capacidades diferenciados
de aquisio do conhecimento. O que se observa com freqncia o
insucesso dos alunos, sobretudo dos menos favorecidos social, cultural
115

e economicamente. Nesse contexto, os alunos com deficincia so ainda


mais prejudicados.

Tal modelo educacional merece uma reforma que altera padres

de avaliao, classificao e aprovao dos alunos. O que ensinamos e o


modo como ensinamos devem ser as matrizes para recriar o novo modelo
educacional.

Em nossa histria de escola, temos uma grande dificuldade de

acolher o outro, de evitar a diferena entre os alunos, de fazer caminhos


alternativos e rupturas com tudo o que prprio da dinmica pedaggica
excludente das salas de aulas, em que a diferena se estabelece por meio de
oposies binrias, tais como o bom e o mau aluno, o doente e o saudvel,
o mais forte e o fraco em uma disciplina, o aluno com deficincia, o aluno
diferente em nvel, grau, intensidade de aproveitamento das disciplinas, o
que aprende tudo e o que no aprende nada, o que sabe e o que no sabe....

A escola precisa nos ensinar uma lio fundamental: a hospitalidade, a

acolhida incondicional de todos os alunos.


Diante desse quadro, pensar em uma escola para o nosso sculo e

implement-la no parece ser uma tarefa fcil. Mas preciso criar meios
para reconstrui-la.

A incluso escolar um modelo educacional que desponta. Constitui

um desafio que temos pela frente, se desejamos construir uma escola


possvel e que atende s exigncias da contemporaneidade, porque
pretende ser justa, democrtica, em sua concepo, mtodos, prticas.
Joo Vilhete Viegas dAbreu
Luzia de Cssia Betti
Ricardo Silva Salmazo

116

ndice Interativo

Autores
Caio Padilha
Graduado em Pedagogia e mestrando em Educao pela FE-Unicamp,
graduando em Cincia Poltica e licenciatura em Cincias Sociais
pelo Instituto de Filosofia e Cincias Humanas (IFCH) da Unicamp,
especialista em Gesto Educacional pelo Centro Universitrio Claretiano e pesquisador
do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferena (LEPED).

Glucia de Melo Ferreira


Pedagoga e Mestre em Educao pela UNICAMP. Estudiosa e atuante
na Pedagogia Freinet, foi professora, coordenadora e exerce a direo
da Escola Curumim (Maternal ao 9 ano) na cidade de Campinas, SP.
Atuou e atua em inmeros cursos de formao docente. Organizadora e coautora do
livro Palavra de Professor(a) tateios e reflexes na Pedagogia Freinet. Atualmente
doutoranda na UNICAMP, no LEPED, orientando da Profa. Doutora Maria Teresa E.
Mantoan.

Ayres Brando
Graduao em Pedagogia; especializao em Psicopedagogia (E. Psi.
Buenos

Aires); especializao em Psicologia Simblica ( Formao de

Educadores), na Sociedade Brasileira de Psicologia Analtica; mestre em


Educao pela UNICID; Consultora para aes de formao, envolvendo alunos, pais,
professores, gestores e sociedade civil em Educao Inclusiva.

117

ndice Interativo

Raquel Paganelli Antun


Pedagoga com habilitao em deficincia mental pela Universidade
Federal de Santa Catarina (1997) e Mestre em Educao Inclusiva
(Inclusive Education) pelo Institute of Education - University of London
(2012). Atualmente coordenadora do programa de implementao da poltica de
educao inclusiva no municpio de Osasco pela ONG Mais Diferenas.

Gustavo Machado Tomazi


Pedagogo e mestrando da Faculdade de Educao - FE da Unicamp,
realizando pesquisas pelo LEPED Laboratrio de Estudos e Pesquisas
em Ensino e Diferena. Tem experincia na rea de Educao, Incluso e
Acessibilidade, com nfase em ARTE EDUCAO, atuando principalmente nos seguintes
temas: oficina de cinema de animao temticas educativas, audiovisual educativo,
produo coletiva , designer, fotografia, vdeo documentrio e msica.

Maria Isabel Sampaio Dias Baptista


Doutoranda em educao pela Faculdade de Educao da Universidade
Estadual de Campinas - UNICAMP Membro do Laboratrio de Estudos
e Pesquisa em Ensino e Diferena - Leped, Pesquisadora do Todos Ns
em Rede - TNR (http://tnr.nied.unicamp.br/)

Maria Regina Viana Pannuti


Professora, pedagoga, ps graduada em Lingustica, mestre em
Psicologia. Foi diretora da Escola de Primeiro Grau Novo Horizonte, em
So Paulo-SP, ssessora Tcnico-Pedaggica das Secretarias Municipais
de Educao de Santos/SP; de MauSP; de Santo AndrSP, Assessora Tcnico-

118

ndice Interativo

Pedaggica no Programa de Licenciatura para Professores A de Primeira a Quarta


Sries - rea de Histria, da Universidade Federal de Mato Grosso / Universidade de
QuebecCanad, Consultora Tcnica do Instituto Paradigma So PauloSP, Consultora
Tcnica da Associao Mais Diferenas-SP.

Amanda Meincke Melo


Professora no Campus Alegrete da Universidade Federal do Pampa
UNIPAMPA, Doutora em Cincia da Computao pelo Instituto de
Computao da Universidade Estadual de Campinas IC/UNICAMP,
Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Tecnologia Social e Assistiva TESA, Coordenadora
do Grupo de Estudos em Informtica na Educao GEInfoEdu.

Norma Silvia Trindade de Lima


Psicloga pela Universidade Santa rsula (1985), Psicodramatista-Didata
pelo Instituto de Psicodrama e Psicoterapia de Grupo de Campinas
(1997, 2004), Doutora e Mestre em Educao pela Universidade
Estadual de Campinas (1998, 2003). Pesquisadora e docente no Programa de Mestrado
em Educao e Curso de Psicologia do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo/
UNISAL, integrante do Grupo de Pesquisa Conhecimento e Anlise das Intervenes
na Prxis Educativa Sciocomunitria CAIPE/UNISAL e do Laboratrio de estudos e
pesquisa em ensino e diferena - LEPED/FE/UNICAMP. Tem experincia na rea clnica,
institucional e educacional, com nfase em Incluso e psicodrama. Principais temticas
de estudos, aes educativas e publicao: educao, psicodrama/teatro espontneo,
incluso, formao de educadores, subjetividade, identidade e diferena.

119

ndice Interativo

Eliane de Souza Ramos


Sou graduada em Fonoaudiologia pela Universidade So Francisco e
especialista no trabalho educacional e clnico com pessoas que tm
deficincia visual e surdez pela UNICAMP. Atuei como professora da
disciplina de Lngua Brasileira de Sinais/LIBRAS nos cursos de Pedagogia, Letras,
Matemtica e Cincias Biolgicas. Ministrei ainda as disciplinas de Educao Inclusiva
e TCC no curso de Pedagogia. Realizei cursos de extenso acadmica em LIBRAS e
coordenei os projetos de extenso do Laboratrio de Pedagogia/LAPED, dos quais se
destaca o Ncleo de Apoio ao Estudante com Deficincia e/ou Mobilidade Reduzida/
NAED que realizava o Atendimento Educacional Especializado/AEE. Minha experincia
como docente no ensino superior de 5 anos. Sou assessora tcnica e pedaggica
da Secretaria de Educao do municpio de Amparo - SP nas reas relacionadas ao
desenvolvimento da linguagem e aquisio de lngua, LIBRAS e surdez, formao
e acompanhamento de tradutores e intrpretes de LIBRAS/Lngua Portuguesa e
Atendimento Educacional Especializado/AEE. Tenho experincia no atendimento
teraputico e educacional de pessoas surdas e com deficincia visual. Realizo
supervises com a equipe multidisciplinar da Fundao Sndrome de Down. Sou Mestre
em Educao pelo Laboratrio de Estudo e Pesquisa em Ensino e Diferena/LEPED,
pelo Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da UNICAMP.

Luciana Wolff
Fonoaudiloga, Graduada e Mestre pela PUC SP, Especialista em
audiologia

linguagem

com

aprimoramento

em

Comunicao

Suplementar e Alternativa. Membro da International Society for


Augmentative and Alternative Communication (ISAAC). Board of Directors Member and
Monitor of Blissymbolics Communication International (BCI).

120

ndice Interativo

Joo Vilhete Viegas dAbreu


Engenheiro eletricista pela Universidade Estadual de Campinas
UNICAMP, Mestrado em Engenharia Eletrnica e doutorado em
Engenharia Mecnica pela mesma Universidade. pesquisador do
Ncleo de Informtica Aplicada Educao-NIED. Tem experincia em coordenao de
pesquisas com dispositivos de hardware e software na rea de Robtica Pedaggica,
desenvolvimento de equipamentos para pessoas com deficincia e participao em
diversos projetos de pesquisa.

Luzia de Cssia Betti


Nasceu em 1958. Possui graduao em Letras (Portugus e Ingls) pela
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (1980) e graduao em
Pedagogia pelo Centro Universitrio Amparense (1984). Atuou como
professora e coordenadora em escolas pblicas e particulares. Atualmente diretora
educacional da EMEF Jlio de Mesquita Filho, na Prefeitura do Municpio de Campinas,
SP.

Ricardo Silva Salmazo


Graduado em Licenciatura em Fsica pela Universidade Estadual Paulista
- Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT/UNESP). Realizou pesquisas
na rea de Educao, com nfase em Formao de Professores e
Tecnologia na Educao para o Ensino de Fsica. Durante o ano de 2007 participou
do Projeto Rived - Rede Internacional Virtual de Educao do Ministrio da Educao
MEC. No ano de 2008 participou ativamente do projeto Banco Internacional de Objetos
Educacionais (BIOE), sendo este projeto financiado pelo Ministrio da Educao (MEC),
realizando pesquisa sobre Objetos Educacionais (OE) relacionados ao Ensino de
Fsica. Participou do projeto Portal do Professor. Tambm realiza pesquisas na rea de
educao inclusiva, com nfase no ensino de fsica para deficientes visuais no grupo

121

ndice Interativo

Maria Teresa Eglr Mantoan - Coordenao


Pedagoga, mestre e doutora em Educao pela Faculdade de
Educao da Universidade Estadual de Campinas, Professora
Assistente Doutor MS-3 da Universidade Estadual de Campinas.
Dedica-se, nas reas de pesquisa, docncia e extenso, ao direito incondicional de
todos os alunos educao escolar de nvel bsico e superior de ensino. Oficial da
Ordem Nacional do Mrito Educacional no Grau de Cavaleiro - Reconhecimento a
contribuio Educao no Brasil.

122

Incio