1

APRESENTAO





Todos, sem excepo,
tm direito organizao do seu potencial cognitivo
e a sociedade, no seu todo, tem o dever de a promover.

Vtor da Fonseca (1999). In Aprender a Aprender.








Inserindo-se na rea das dificuldades de aprendizagem, especificamente na dislexia,
este trabalho aborda o processo de interveno pedaggica, especfica e diferenciada nas
crianas com dislexia, das E. B. 1 do Concelho de Matosinhos.
As dificuldades que revelam as crianas com dislexia, com as quais trabalhmos, ao
longo do 2, 3 ciclo e ensino secundrio, envolveram-nos de curiosidade acerca do trajecto
escolar que realizavam, quer no tocante s dificuldades j sentidas, durante o primeiro
ciclo, quer no tocante forma como, precocemente, eram intervencionadas, no pr-escolar
ou nos primeiros anos de alfabetizao. Sobre este assunto, refere Lopes que os dois
primeiros anos de escolaridade tm uma importncia acrescida, dado que a interveno
perde eficcia medida que os anos vo passando (2005: 80).
Paralelamente, sentamos que era difcil remediar os atrasos que transportavam
relativamente aos colegas e assistamos, impotentes, disperso das dificuldades, por
vrias disciplinas, e ao aumento do grau de dificuldades. A respeito do trajecto escolar
destas crianas, na opinio de Lopes, a trajectria desenvolvimental dos alunos que desde
muito cedo comeam a experimentar dificuldades usualmente negativa, comprometendo
seriamente a realizao, com sucesso, da escolaridade bsica (2005: 51).
2
A acrescentar a este panorama de visvel e mensurvel insucesso, para qualquer
profissional da educao que trabalhe com estas crianas, ouvamo-las nos desabafos das
frustraes a que a escola as sujeitava e o estado em que as encontrvamos comparvel
ao da descrio que Fonseca apresenta: A incerteza do Eu tende a criar nas crianas com
DA uma subvalorizao perigosa, normalmente associada a auto-subestimao e
fragilidade do autoconceito. Sentimentos de excluso, de rejeio, de perseguio, de
abandono, de hostilidade e de insucesso so tambm detectveis nestas crianas (2008:
377).
Num contexto de escolaridade obrigatria, at aos 16 anos, ou de obrigatoriedade
de concluso de 9 ano, importa compreender porque no se colmatam precocemente as
dificuldades das crianas com dislexia, tornando-as, com o passar dos anos, seres frgeis e
indefesos, numa sociedade cada vez mais competitiva que premeia, apenas, os bons
leitores (bons alunos), aqueles para quem o caminho suave, a direito e ordeiro
(Shaywitz, 2008: 343).
Assistimos a mudanas nas polticas educativas portuguesas, que modificaram a
abrangncia da educao especial, s crianas com dislexia. Surgiu a CIF e os
qualificadores para avaliar os componentes da funcionalidade e incapacidade destas
crianas. As associaes reclamaram, alguns pais tambm, mas como todo o mundo
composto de mudana, a mudana efectuou-se. As mudanas estenderam-se tambm
necessidade de professores de educao especial que , aparentemente, menor.
Nos ltimos anos vimos as turmas dos cursos profissionais aumentarem nas escolas,
mas tambm as turmas de cursos CEF (Cursos de Educao e Formao) e as de PA
(Percursos Alternativos).
Enquanto outras mudanas se efectuavam, as polticas educativas ajustaram-se s
novas conjunturas econmicas e a oferta de formao aos professores tambm se
modificou.
Em contrapartida, a investigao realizada no mbito da dislexia tem aumentado de
ano para ano quer no tocante aos estudos longitudinais realizados, quer no tocante ao uso
das novas tecnologias (imagiologia cerebral) e de tudo isto resultaram mudanas
promissoras e um maior entendimento entre os investigadores: Como resultado dessas
pesquisas, as habilidades de processamento fonolgico, tais como a conscincia
fonolgica, a codificao fonolgica na memria de trabalho e o acesso fonolgico ao
3
lxico mental na memria de longo prazo, tm-se mostrado essenciais aquisio da
leitura e da escrita (Cunningham, 1990; Goswami & Bryant, 1990; Morais, 1995;
Schneider, Kuspert, Roth, Vis & Marx, 1997; torgesen, Wagner & Rashotte, 1994, cit. in
Santos e Navas, 2004: 226).

Face aos resultados apresentados pela recente investigao, sobre dislexia,
multiplicam-se, por todo o mundo, estudos para observar os efeitos de programas
especficos de interveno, surgem programas de leitura para crianas dislxicas,
elaboram-se manuais sobre treino da conscincia fonolgica e os investigadores,
nomeadamente os portugueses, do conta da necessidade de mudana, com vista a
recuperar uma grande franja da populao 5,44% dados do mais recente estudo feito,
em Portugal, sobre prevalncia da dislexia.
Perante esta viragem que se deu nas duas ltimas dcadas, com os modelos do
processamento fonolgico a tomarem o lugar dos modelos perceptivo-motores Na dcada
de 90 do sculo passado, tanto o nosso como outros grupos de investigao demonstraram
que as dificuldades de ordem fonolgica so, na infncia, os marcadores de dislexia mais
significativos e consistentes (Shaywitz, 2008: 67) e perante a esperana que eles
representam Um crescente nmero de cientistas, de mdicos e de educadores concorda
acerca do que toda a criana necessita de saber para se tornar uma boa leitora
(Shaywitz, 2008: 191) e ainda face s mudanas que se operaram em Portugal nas polticas
educativas, o objectivo principal do nosso trabalho o de confirmar a existncia e
aplicao de programas de interveno adequados, concebidos para as crianas, das E. B. 1
do Concelho de Matosinhos, com diagnstico de dislexia, pretendendo tambm verificar a
envolvncia das famlias nos objectivos a atingir com esses programas.
Implcito a todo o trabalho est o objectivo de, de acordo com os resultados obtidos,
desencadear uma reflexo que encare o que falta fazer e, a partir da, defina o que se pode
fazer e como o fazer, para que estas crianas tambm tenham o direito de sonhar com a
possibilidade de ser premiadas pela escola.
Pretende-se responder a um vasto leque de questes que envolvem a interveno
nas crianas com dislexia e, por isso, partindo das questes, formulamos hipteses que
funcionaro como um guia na nossa investigao.

4
O trabalho est dividido em duas partes e cinco captulos. Na primeira parte
abordamos os aspectos tericos e conceptuais relativos dislexia, avaliao e interveno,
em dois captulos. Na segunda parte apresentamos a problemtica e justificamos a nossa
escolha, definimos os objectivos, a metodologia, caracterizamos a amostra, o local do
estudo e apresentamos, analisamos e discutimos os resultados, em trs captulos.
No primeiro captulo abordamos a definio do conceito de dislexia ao longo dos
tempos, na perspectiva de vrios investigadores e associaes; apresentamos um pouco da
histria etiolgica da dislexia, destacando a perspectiva a actual; apresentamos os sinais
indicadores de dislexia, mais precoces e mais tardios e abordamos a necessidade de
interveno precoce; referimos os dados da prevalncia na perspectiva de vrios autores,
nomeadamente portugueses e fazemos referncia transparncia e opacidade das lnguas.
Mostramos que a classificao da dislexia foi, cronologicamente, revisada at actualidade
e, para terminar, apresentamos o enquadramento normativo para as crianas com dislexia,
destacando o Decreto-Lei 3/2008.
No segundo captulo definimos avaliao, identificamos os destinatrios e traamos
os objectivos a atingir. Abordamos a necessidade e importncia de recolher informao
sobre o historial da criana e expomos sobre os vrios tipos de avaliao existentes e a sua
complexidade. Passamos, depois, avaliao da fala, da linguagem, da leitura e da escrita
e, por fim, dos problemas associados dislexia. Relativamente interveno, depois de
traar os seus objectivos e alguns princpios orientadores actuais, avanamos com
propostas de interveno de vrios autores, destacando o mdulo fonolgico e
apresentando estudos levados a cabo que justificam ser essa a rea de interveno
prioritria, abordando, por fim a interveno no mdulo lexical. Conclumos com a
apresentao da perspectiva de interveno de alguns autores que fazem a ponte para a
actualidade, tendo ainda integrado, neste captulo, uma reflexo sobre a relao escola-
famlia.
No terceiro captulo, abordamos a metodologia a utilizar, identificamos o problema
e justificamos a escolha da temtica a estudar; definimos os objectivos e caracterizamos
quer o local onde est inserida a nossa amostra quer os sujeitos que a compem.
No quarto apresentamos e analisamos os resultados dos questionrios realizados
(caracterizao do docente, caracterizao do aluno, processo de referenciao e avaliao,
processo de interveno e colaborao da famlia).
5
No quinto captulo, discutimos os resultados, organizando a discusso, hiptese a
hipteses, da um quatro.
Por fim apresentamos a concluso e as recomendaes gerais.




































6






















PRIMEIRA PARTE

ENQUADRAMENTO TERICO




















7


CAPTULO 1

DISLEXIA


To devastadora como qualquer vrus
que afecta tecidos e rgos, a dislexia
consegue infiltrar-se em cada um
dos aspectos da vida do indivduo.

Sally Shaywitz, (2008: 13)

Introduo


A definio do conceito de dislexia tem vindo a mudar ao longo dos tempos e a
verdadeira razo dessa mudana prende-se com ter-se compreendido que O que
diferenciava bons de maus leitores no eram competncias de cariz perceptivo e motor,
mas diferenas ao nvel do conhecimento lingustico e do seu processamento (Viana,
2007:3). Esta descoberta permitiu obter um maior consenso na definio do conceito de
dislexia.
Ao longo deste captulo apresentamos uma reviso bibliogrfica que nos permite
compreender as mudanas do conceito de dislexia, fruto de uma crescente investigao e
do uso das novas tecnologias. Os indicadores de dislexia mais precoces e da fase da
alfabetizao sero, aqui, tambm revisados. De seguida, abordaremos estudos sobre a
prevalncia da dislexia, em vrios pases, apresentando, na parte final, o estudo de Vale,
Sucena, Viana e Correia, onde referem que a taxa de prevalncia da dislexia que
obtiveram (5,44%) se enquadra inteiramente no intervalo de valores percentuais mais
recentemente divulgados (Moll & Landert, 2009; Snowling, 2008) (cit. in Vale, Sucena,
Viana e Correia, 2010: 1).
8
Na parte final apresentaremos as classificaes de dislexia de vrios autores, as
mudanas ao longo dos tempos e a perspectiva actual (dislexia fonolgica/dislexia de
superfcie), concluindo, depois, com o enquadramento normativo que regula o processo de
planeamento de ensino/aprendizagem da criana com dislexia, em Portugal.


1. 1 - Definio do conceito de dislexia

Recentemente tm surgido muitos trabalhos de investigao sobre este distrbio e,
ao longo dos tempos, o conceito ganhou especificidade. No entanto, a proliferao de
definies que encontramos nos manuais da especialidade, no nos facilita o trabalho de
definir dislexia.
Etimologicamente, dislexia significa dificuldade da fala ou da dico (Torres &
Fernandez, 2001: 3). Outra verso para a base etimolgica desta palavra a apresentada
por Hultquist que de opinio que Dys significa Dificuldade e Lexia significa Words
(2006: 11). Pereira entende que dislexia provm da juno de dis, distrbio, com
lexia, do Latim leitura, ou do Grego, linguagem (2009: 7).
No consensual a definio etimolgica de Dislexia, mas fica a ideia de se tratar
de uma dificuldade, associada leitura ou linguagem.
Keates (2000) pretendeu apresentar uma definio do conceito de dislexia quando
escreveu um livro sobre as TIC e a dislexia e, sobre isso, diz-nos que: No decorrer das
pesquisas para esse livro, tentei encontrar uma definio nica e amplamente aceite de
dislexia. Entretanto, depois de encontrar 28 definies diferentes, sem sequer esgotar a
minha busca, desisti (Cit. in Farrell, 2008: 26).
As definies de dislexia que encontramos vo da mais simples e generalista mais
complexa e especfica. Como definio simples temos, por exemplo, a apresentada no
Dicionrio Webster (1987) que refere que a dislexia um distrbio no domnio da
capacidade de ler (cit. in Hennigh, 2003: 5). Benson (1981, cit. in Casas, 1988) apresenta
uma definio equivalente: A dislexia uma incapacidade para ler (Cit in Cruz, 1999:
156). A par destes, encontramos autores com opinies discordantes, dizendo que a dislexia
muito mais que uma dificuldade na leitura: A dislexia, normalmente, no aparece
isolada ela surge integrada numa constelao de problemas que justificam uma
9
deficiente manipulao do comportamento simblico que trata de uma aquisio simblica
exclusivamente humana (Fonseca, 1999: 462).
Nos dias de hoje, encontramos definies mais especficas, que delimitam melhor
esta dificuldade:

Cette dfinition dsigne, sous le mme terme, deux populations diffrentes : en premier
lieu, tous les enfants que, malgr une intelligence normale (mesure par le quotient
intellectuel) et un environnement scolaire adquat (comme cest le cas actuellement de
manire obligatoire dans tous les pays industrialiss), dveloppent des capacits de
lecture significativement infrieures la la moyenne des sujets de mme ge ; mais
aussi tous les adultes ayant prsent ces caractristiques pendant lenfance et ayant des
performances en orthographe significativement infrieures la moyenne des individus
adultes. C. Pech, (2008 :1)

H, efectivamente, por parte da comunidade cientfica, uma grande preocupao em
especificar, cada vez mais, o conceito para se identificar, com mais rigor, as crianas
abrangidas por este distrbio.
Se recuarmos no tempo, cerca de um sculo, encontramos a primeira descrio de
um caso de distrbio na leitura feita por Pringle Morgan, em 1896, mdico ingls, quando
descreveu o caso de um jovem de catorze anos, excelente em jogos, mas que apresentava
uma grande dificuldade em aprender a ler (Santos e Navas, 2004). Tal como est descrito
no autor citado, os professores entendiam que ele poderia ser o melhor aluno da turma,
caso todo o ensino fosse dado oralmente (Idem).
Para classificar este quadro, Morgan utilizou o termo de "Congenital Word
Blindness" - Cegueira Verbal Congnita - baseando-se nas descries j feitas por
Hinshelwood (1895), oftalmologista escocs, que se serviu desta nomenclatura para referir
problemas de leitura adquiridos, como consequncia de um dano cerebral (Santos e Navas,
2004). Ainda segundo os mesmos autores, os artigos escritos por Morgan e Hinshelwood
(Oftalmologistas de Glasgow) revelam grande interesse no estudo desta patologia.
A propsito de Hinshelwood, Shaywitz refere que ele e os seus colegas eram mais
do que meros observadores ou catalogadores das suas descobertas, preocupando-se com
as implicaes da perturbao (2008: 29).
Ainda segundo a mesma autora, em 1900 divulga, detalhadamente, o caso de uma
criana de 11 anos que frequentara a escola durante quatro anos antes de ser convidado a
sair, por no poder ser ensinado a ler. Sobre este caso refere que:

10
Ele tinha uma memria to excelente que aprendia as suas lies de cor. De facto,
conhecia de cor o seu pequeno primeiro livro de leitura, de forma que, quando chegava
a sua vez, podia, de memria, repetir a lio, apesar de no conseguir ler as palavras. O
seu pai tambm me informou que, em todos os outros aspectos, excepo da sua
incapacidade para aprender a ler, o rapaz parecia to inteligente quanto os seus irmos e
irms (Shaywitz, 2008: 28).


Samuel T. Orton (1937) foi um dos primeiros investigadores dos distrbios da
leitura, nos Estados Unidos. Aps dois anos de extenso estudo nesta rea concluiu que essa
dificuldade era muito mais frequente do que se supunha na poca (Shaywitz, 2008). Orton
entendia que os distrbios de leitura eram parte de um conjunto mais amplo de distrbios
de desenvolvimento da linguagem. Segundo Citoler e Sanz um termo muito utilizado, e
popularizado, como sinnimo de dificuldades de leitura, o de dislexia (1997: 121). Cruz
apresenta a mesma opinio referindo que:

Sendo utilizadas vrias expresses equivalentes para definir as dificuldades
especficas de leitura (e. g., distrbios de leitura, legastenia) ( Rebelo, 1993), o termo
tradicionalmente mais utilizado e mais popular o de dislexia (Citoler, 1996; Heaton
& Winterson, 1996; Baroja, Paret & Riesgo, 1993; Kirk, Gallagher & Anastasiow,
1993; Rebelo, 1993; Monedero, 1989; Casas, 1988, e Vellutino, 1980) (Cit. in Cruz,
1999: 155).

Na opinio de Torres & Fernndez Inicialmente, o termo dislexia apareceu ligado
noo de perturbao neurolgica provocada por um traumatismo adquirido, com
afectao do crebro (2001: 4). E, neste caso, se o problema tivesse origem num
traumatismo, os sujeitos com dificuldades de leitura e escrita seriam considerados
dislxicos (Ibidem).
Mas, medida que o tempo foi passando, foram sendo realizados estudos, com
sujeitos com dificuldades de leitura, e o conceito foi-se delimitando.
Assim, e tal como est descrito em Critchley e Critchley, a Federao Mundial de
Neurologia definiu, em 1968, dislexia, desta maneira:

Trata-se de uma desordem que se manifesta pela dificuldade de aprender a ler, apesar de
a instruo ser a convencional, a inteligncia normal, e das oportunidades
socioculturais. Depende de distrbios cognitivos fundamentais, que so,
frequentemente, de origem constitucional (Critchley & Critchley, 1978, cit. in Rebelo,
1993: 101).


11
Dez anos foram suficientes para uma acentuada melhoria na definio. Em 1978,
Critchley & Critchley propem uma descrio j mais clarificadora daquilo que
compreende a noo, definindo-a assim:

Dislexia de desenvolvimento um distrbio de aprendizagem que se manifesta
inicialmente pela dificuldade de aprender a ler, mais tarde, por erros ortogrficos e pela
dificuldade em manipular palavras escritas, por oposio a palavras faladas. Tal
condio essencialmente cognitiva e, em geral, determinada geneticamente. No
devida a deficincia intelectual, a falta de oportunidades socioculturais, a inadequao
na tcnica de ensino, a factores emocionais, ou a qualquer outro dfice conhecido na
estrutura cerebral (cit. in Rebelo, 1993: 101; Torres & Fernndez, 2001: 5).


Esta definio pressupe, agora, a existncia de diferenas entre dislexia adquirida
e de desenvolvimento. Critchley & Critchley afirmam que esta ltima se manifesta na
sequncia de um problema especfico de maturao, que pode ser diminudo e corrigido
com programao e ajuda adequadas, desde que fornecidas a partir dos momentos iniciais
de aprendizagem (Cit. in Torres & Fernndez, 2001: 5). Critchley & Critchley tornam
claro que: ainda que a dislexia tenha subjacente um atraso de maturao que produz
dificuldades concretas de aprendizagem da leitura e da escrita, estas podem ser de
mltiplos tipos. No constituem pois um quadro uniforme, existindo diferentes formas de
dislexia. (Ibidem)
Baroja, Paret & Riesgo (1993) sugerem que o termo dislexia se refere queles
indivduos que, com um nvel mental normal, sem dfices sensoriais manifestos e sem
causa aparente, apresentam problemas na aprendizagem da leitura (Cit. in Cruz, 1999:
156).
No mesmo ano, 1993, Kirk, Gallagher & Anastasiow sugerem que:

A dislexia se refere a um conjunto de problemas relativos aprendizagem das relaes
entre os sons e o cdigo abstracto que as representa (letras), ou seja, os indivduos com
dislexia tm dificuldades em reconhecer as letras, em aprender os seus nomes e em
transformar as palavras em sons de letras e de combinaes de letras (fonemas). (Clark,
1988, cit in Kirk, Gallagher & Anastasiow, 1993; cit in Cruz, 1999: 157)


A definio de Orton Dyslexia Society Research Comittee (Lyon, 1995) esclarece
um pouco mais o conceito, havendo j referncia explicita s dificuldades ao nvel do
processamento fonolgico, como podemos ver:

12
A dislexia um distrbio especfico de linguagem de origem constitucional,
caracterizada por dificuldades na descodificao de palavras isoladas, causada por uma
ineficincia no processamento da informao fonolgica. Tais dificuldades na
descodificao de palavras isoladas so geralmente inesperadas em relao idade e s
outras habilidades cognitivas e acadmicas; elas no so o resultado de um distrbio
geral de desenvolvimento ou de impedimento sensorial. A dislexia manifesta-se em
graus de dificuldades variveis em relao a diferentes formas de linguagem,
geralmente incluindo, alm da dificuldade para aprender a ler, um notvel problema
para adquirir proficincia em escrita e ortografia (Cit. in Santos & Navas, 2004: 30).

Por sua vez, Santos e Navas, baseados nos estudos de Gerber (1993) e Wallach e
Butlern (1994), definem distrbio de leitura e escrita, como "uma manifestao referente
ao desenvolvimento da linguagem, que se caracteriza pela dificuldade na aquisio e/ou
no desenvolvimento da linguagem escrita por crianas que apresentam dfices tanto de
descodificao fonolgica como de compreenso da linguagem oral e/ou escrita (2004:
31). Esclarecem, depois, que:

Embora a manifestao seja mais evidente durante a aprendizagem da leitura e da
escrita, alguns sinais de dificuldade mais ampla de linguagem podem aparecer nos anos
pr-escolares, como um vocabulrio pobre, o uso inadequado da gramtica e os
problemas no processamento fonolgico. Nos anos iniciais da escolaridade, alm de
dificuldades em reconhecer palavras e compreender a leitura, podem demonstrar
problemas de compreenso auditiva e de discurso, assim como na produo de narrativa
(Ibidem).


O DSM-IV apresenta uma definio muito generalista, como podemos ver na
transcrio de Artigas:

En el DSM-IV la dislexia viene enmarcada dentro de los trastornos del aprendizaje con
el nombre de trastorno de la lectura; los criterios que la definen se refieren en la tabla III
en el CIE10, de forma similar al DSM-IV, se establecen como pautas para el
diagnstico que el rendimiento en la lectura debe ser significativamente inferior al nivel
esperado de acuerdo con la edad, la inteligencia general y el nivel escolar. (2000: 117)


No estudo que levou a cabo, o autor conclui que: En general, todas las
definiciones () establecen condiciones adicionales al trastorno especfico de la lectura.
(Ibidem). No caso da definio do DSM-IV refere-se a obrigatoriedade duma avaliao
cognitiva, com resultados normais e um nvel de escolarizao adequado.
Torres & Fernndez apresentam uma definio sobretudo baseada em factores de excluso:

Perturbao que aparece em indivduos com uma inteligncia normal ou at mesmo
superior, sem problemas neurolgicos ou fsicos evidentes, que no apresentam
13
problemas emocionais ou sociais, que no provm de meios socioeconmico-culturais
desfavorecidos e que no foram submetidos a processos de ensino inapropriados. (2001:
4)

Na unanimidade que se pretende atingir para uma definio de dislexia, verifica-se,
no entanto, que as descries, tal como referido em Torres & Fernndez assentam
fundamentalmente na excluso de factores, no havendo um esclarecimento claro do
problema, nem permitindo compreender os dfices concretos ao nvel da leitura e da
escrita, ou as estratgias de aprendizagem utilizadas pelos sujeitos dislxicos (2001: 4).
Estienne define dislexia seguindo outras linhas. D particular nfase ao mau
funcionamento da via fonolgica e lexical nas crianas dislxicas e acrescenta a sua
origem. Assim, de acordo com esta autora: La dislexie vraie serait un trouble
dveloppemental probablement hrditaire qui afecte certeines parties du cerveau
dvolues plus particulirement lanalyse et la reconnaissance des sons. (2007 : 132)
Explica ainda que : Son dcodage reste trs difficile et lent, ce qui entrave tout le reste
de lapprentissage du langage crit : lire rapidement, comprendre, orthographier
(Ibidem).
Hultquist define dislexia baseando-se, sobretudo, no processamento fonolgico.
Refere, por isso, que A weakness in phonological processing can lead to problems with,
speaking, reading, spelling, and remembering. One important part of phonological
processing is phonemic awareness (2006: 19).
Por sua vez, Peer (2001), socorrendo-se da definio de dislexia da British Dyslexia
Association, define dislexia como sendo:

Uma combinao de capacidades e dificuldades que afectam o processo de
aprendizagem em uma ou mais das reas de leitura, ortografia e escrita. Fraquezas
concomitantes podem ser identificadas nas reas de processamento da velocidade,
memria de curto prazo, sequencializao, percepo auditiva e/ou visual, linguagem
falada e habilidades motoras. Ela est particularmente relacionada com o domnio e uso
da linguagem escrita, o que pode incluir notao alfabtica, numrica e musical. (cit. in
Farrell (2008: 29).

Shaywitz, ao invs de definir o conceito, explica detalhadamente o que a dislexia.
Para a autora, a dislexia no reflecte um dfice generalizado no processamento
lingustico mas antes uma fragilidade que se manifesta num componente especfico do
sistema lingustico: o mdulo fonolgico. Esclarece, de seguida, que:

14
Nas crianas dislxicas, uma falha no sistema que processa a linguagem - ao nvel do
mdulo fonolgico debilita a conscincia fonmica da criana e, consequentemente, a
sua capacidade de segmentar a palavra falada nos sons subjacentes. Os fonemas so
definidos de forma menos clara. Como resultado desta fragilidade, as crianas tm
dificuldade em descodificar o cdigo da leitura (2008: 63).


A mesma autora afirma ainda que todo o equipamento cognitivo, as aptides
intelectuais de ordem superior necessrias compreenso vocabulrio, sintaxe,
discurso (compreender textos em situao de uso) e raciocnio -, permanece intacto
(2008: 64). Ao que acrescenta que, a rpida recuperao de palavras da memria
particularmente difcil para os dislxicos. Em contrapartida diz, tambm, que os
dislxicos parecem estar desproporcionalmente representados nos escales mais elevados
da criatividade (2008: 70).
A Associao Internacional de Dislexia (The International Dyslexia Association)
define dislexia como sendo:

Uma incapacidade especfica de aprendizagem, de origem neurobiolgica.
caracterizada por dificuldades na correco e/ou fluncia na leitura de palavras e por
baixa competncia leitora e ortogrfica. Estas dificuldades resultam de um dfice
fonolgico, inesperado, em relao s outras capacidades cognitivas e s condies
educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreenso leitora,
experincia de leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento de vocabulrio e
dos conhecimentos gerais. (Pereira, 2009: 9)


Poderamos apresentar muitas outras definies de dislexia mas actualmente a que
acabmos de apresentar bastante consensual.

Em jeito de sntese est, hoje, cientificamente comprovado, tal como est descrito
na literatura, que a componente fonolgica o recurso cognitivo mais importante para a
aprendizagem da leitura e da escrita e que a dislexia resulta de um dfice fonolgico. Esta
certeza contribui para a diminuio de divergncias. No entanto, apesar da base de
entendimento e aceitao de algumas definies, o critrio da especificidade no
entendido da mesma maneira por todos os autores: para uns (Shaywitz, por exemplo) a
dislexia prende-se apenas com dificuldades na leitura; para outros (Santos & Navas, por
exemplo) as dificuldades na escrita so intrnsecas ao conceito.
Verifica-se grande entendimento entre os autores, ao nvel dos critrios
pedaggicos e sociais. Defendem, por isso, que esta perturbao aparece em indivduos
que foram devidamente escolarizados e que no apresentam problemas emocionais ou
15
sociais e que no provm de meios socioeconmicos desfavorecidos. Mas notrio que o
patamar de entendimento ao nvel da definio de dislexia ainda no total. Constatmos
que os critrios de especificidade, de excluso e de discrepncia tm contornos
diferenciados consoante o autor da definio.


1. 2 - Etiologia da dislexia

No h, da parte da comunidade cientfica, um entendimento perfeito, a respeito das
causas da dislexia - grande a controvrsia acerca das causas da dislexia. (Hennigh,
2003: 6) - embora a cincia caminhe no sentido de apresentar provas irrefutveis para a sua
origem, tal como refere Shaywitz Tendo, para nossa satisfao, estabelecido a
viabilidade de usar a RMf para estudar a leitura, sentimo-nos vontade para passar
etapa seguinte: uma srie de estudos que nos comeariam a elucidar (...) acerca da razo
pela qual pessoas muito inteligentes tinham dificuldades de leitura (2008:88-89).
Factores cognitivos e neurolgicos e a inter-relao entre ambos so os tipos de
problemas mais apontados para a sua origem. No entanto, tal como refere Torres &
Fernandez nem todos reconhecem que h apenas uma causa para este distrbio (2001:
6).
Iremos analisar as perspectivas de vrios autores para compreender o trajecto que se
percorreu at chegar actualidade, momento em que as ressonncias magnticas, na
perspectiva de vrios investigadores, no deixam dvidas quanto sua origem.
A leso cerebral referida por vrios autores como responsvel pelos distrbios ao
nvel da leitura e da escrita. Assim, tal como estes descrevem: diversos factores, quer
genticos quer pr, peri e ps-natais, causadores de alteraes no funcionamento do
sistema nervoso central, tm sido referidos como sendo responsveis por consequncias
negativas para a aprendizagem (Adelman e Taylor, 1986: 28-30, cit. in Rebelo, 1993:
123). Outros autores referem que estudos no campo neurolgico e neuropsicolgico tm
referido as leses e disfunes cerebrais como causa da dislexia (Benton, 1975; Bakker,
1979; Rourke, 1981; Kinsbourne, 1981; Galabourda, 1982, cit in Rebelo, 1993: 193).
Contudo, como a investigao no conseguiu provar a existncia de leses, a expresso
disfunes cerebrais surgiu em sua substituio. A esta expresso veio mais tarde a
acrescentar-se o atributo mnimas.
16
Com o decorrer dos anos esta expresso foi substituda por Disfunes
neurolgicas mnimas como d conta Rebelo Nos ltimos anos, em vez do qualificativo
cerebrais, passou a usar-se neurolgicas, adoptando-se a expresso disfunes
neurolgicas mnimas, para indicar a sua muito difcil localizao cerebral. (1993:
124).
Mais recentemente a neurologia deu consistncia hiptese de uma relao entre
dislexia e anormalidade neurobiolgica nas funes cerebrais. Lerner refere que registos
da actividade cerebral, durante a aprendizagem, feitos atravs das novas tecnologias,
revelam maior actividade celular cerebral e um uso mais eficaz das clulas por parte de
leitores normais, quando comparados com dislxicos (1998, cit. in Rebelo, 1993: 124).

Nas ltimas dcadas os estudos com dislxicos proliferaram e recorreu-se,
nomeadamente, ao estudo do crebro de dislxicos mortos. Desse estudo concluiu-se que
os dislxicos diferem dos normais na medida em que o seu hemisfrio cerebral direito
apresenta maior nmero de clulas que o hemisfrio esquerdo, onde se situam os centros
de linguagem (Vellutino, 1987; Galaburda, 1986; Geschwind, 1986, cit. in Rebelo, 1993:
124). Tambm se d conta de um desenvolvimento das clulas diferente, nestas crianas:
Autopsies have shown that developmental dyslexia hapens when brain cells get wired in
unusual ways. This causes the brains of people with dyslexia to react differently than other
peoples when they see or hear words (Hultquist, 2006: 17). Na opinio deste autor, nos
primeiros meses de gravidez que estas diferenas ocorrem: These wiring differences
occur before the sixth month of pregnancy. (idem).
A anlise que outros autores fazem deste distrbio diferente. Koppitz considera
as causas neurolgicas da dislexia, mas no as v como leses ou disfunes. Para este
autor, trata-se de atrasos de desenvolvimento ou de maturidade do Sistema Nervoso
Central (1973, cit. in Rebelo, 1993: 125). Deste ponto de vista infere-se que o
desenvolvimento do SNC das crianas dislxicas no se faz ao mesmo ritmo que o das
outras crianas. entrada para a escola, estas crianas no tm os pr-requisitos
necessrios aprendizagem de reas especficas como a leitura, a escrita e a matemtica
e surgem problemas de ordem relacional e psicolgica como a autodesvalorizao,
desmotivao, reaces emocionais inadequadas (Rebelo, 1993: 125).
17
A hereditariedade tambm, desde h vrias dcadas, defendida por muitos autores
como sendo uma causa deste distrbio. A este respeito Santos & Navas refere que a
histria familiar um dos mais importantes factores de risco: de 23% a 65% das crianas
cujos pais relatam ter apresentado essa dificuldade tambm a apresentam (2008: 36).
Factores genticos aparecem, assim, associados dislexia e disortografia. Estudos
feitos sobre rvores genealgicas identificam a sua presena, ao longo de vrias
geraes, de dislxicos (McCleam, 1978; Childs et al. ; 1978, cit. in Rebelo, 1993: 128)
Hallgren (1950), em amostras de famlias de dislxicos, encontrou 41% de parentes do
1 grau com dislexia, referindo-se que na populao normal, tal incidncia de 5-10%
(Cit. in Rebelo: 128).
Georgel & George referem estudos americanos sobre crebros de dislxicos que
apresentam causas genticas, na origem da dislexia. O 6 ms indicado como aquele em
que ocorre um desenvolvimento anormal:

Chez le dyslexique, on note dans la couche la plus superficielle, des amas anormaux de
plusieurs milliers de cellules en excs, ralisant de vritables verrues corticales ou
ectopies. Ces ectopies prdominent nettement sur lhmisphre gauche, et plus
prcisment dans les zones dvolues au contrle des fonctions du langage ( rgion
prisylvienne).
Les donnes disponibles sur le dveloppement normal du cortex permettent de dater au
milieu du 6 me mois de gestation le mcanisme anormal ayant abouti la production
de ces neurones en excs et en position atypique. (2008: 7).


Quando se investiga a herana gentica de um dislxico, detecta-se com
frequncia na famlia uma histria de dificuldades ao nvel da leitura (Mayo Clinic,
1993, cit. in Hennigh, 2003: 7). No entanto, nem todos os estudos levados a cabo concluem
a existncia da mesma percentagem de hereditariedade mas a grande maioria indica que a
dislexia familiar, hereditria e geneticamente heterognea; continua a haver evidncia
de efeitos genticos importantes em pelo menos alguns dislxicos (Rebelo, 1993: 130).
A literatura desta rea refere estudos genticos realizados com dislxicos que
determinaram os loci dos distrbios de leitura e escrita nos cromossomas 6 e 15;
concluram, no entanto, que os loci dos genes podem influenciar diferentemente
diversas medidas de desempenho de leitura, alm de variar em funo da idade (Gayan et
al., 1995, cit. in Santos & Navas, 2008: 36)
A interaco de vrios factores que contribuam para este distrbio sempre de
equacionar, tal como refere Santos & Navas a interaco dinmica entre factores
18
genticos predisponentes e condies ambientais desfavorveis devem ser sempre
consideradas (Hoien, Lundberg, Larsen & Tonnessen, 1989, cit. in Santos & Navas,
2009: 37)
O meio ambiente tambm referido, em alguns estudos realizados, como uma das
causas da dislexia. Entende-se por meio ambiente as influncias que a criana recebe,
nomeadamente da famlia, da escola e da classe social.
Todo o ambiente que rodeia a criana importante mas a famlia ocupa o primeiro
lugar nas influncias do desenvolvimento da criana e da sua aprendizagem. De acordo
com Rebelo, pode ter um impacto positivo, reforando esse desenvolvimento, ou
negativo, privando o sujeito de oportunidades e de estmulos, desmotivando-o e abrindo-
lhe, assim, o caminho para o insucesso (1993: 130).
Actualmente, a definio de dislexia no deixa dvidas quanto excluso desta
causa dos distrbios ao nvel da leitura e da escrita. De qualquer forma, a anlise do meio
ambiente deve ser feita, segundo alguns autores, quer para compreender quer para tratar os
problemas destas crianas.
Para terminar a questo do meio ambiente, no podemos concluir que o meio
ambiente seja a causa da dislexia pois problemas de leitura e de escrita encontram-se em
todos os estratos sociais. Porm, e de acordo com Dumont (1984), mais do que no meio
socioeconmico, no ambiente sociocultural desfavorecido que as dificuldades ocorrem
mais frequentemente (cit. in Rebelo, 1993: 131)
H, actualmente, diversos e sofisticados meios para estudar os processos de leitura
e escrita e surgem, por isso, inmeras investigaes neurobiolgicas, utilizando crebros
humanos post-mortem, morfometria cerebral, imagem de ressonncia cerebral, imagem de
ressonncia magntica funcional (IRMF) e electrofisiologia (Santos & Navas, 2004: 37).
Estes novos meios permitem-nos localizar as reas corticais envolvidas no
processamento da leitura e da escrita e sugerem que h diferenas na regio cerebral
tmporo-parieto-occipital de pessoas com distrbios de leitura e leitores proficientes
(Idem).
A tecnologia de ponta de que podemos dispor, hoje em dia, permite-nos mesmo
observar a activao cerebral durante a leitura. Assim, Rumsey et al. (1997) utilizaram a
PET Scan para observar a activao cerebral de indivduos com leitura deficiente e de
19
bons leitores e encontraram menos activao da parte mdio-posterior do lobo temporal,
bilateralmente, e no lobo parietal inferior esquerdo (cit. in Santos & Navas, 2004: 38).
Ainda na sequncia do recurso s novas tecnologias, a utilizao de IRMF
permitiu detectar diferenas significativas entre as reas de Broca, em indivduos normais
e em leitores fracos (Georgiewa et al., 1999, cit. in Santos & Navas, 2004: 39). Exames
levados a cabo em indivduos com distrbio de leitura permitiram concluir que estes
podem apresentar potenciais, evocados mais lentos que o normal, assim como menor
actividade cortical nos lobos temporal e occipital do hemisfrio esquerdo (Kubova,
Kuba, Peregrin & Novakova, 1995, cit in Santos & Navas, 2004: 39).
Cada vez mais a investigao centra a sua ateno no processamento fonolgico
numa tentativa de comprovar a sua relao com os distrbios de leitura e as concluses
apontam realmente para uma influncia directa do processamento fonolgico na
aprendizagem da leitura: A hiptese de um dficit fonolgico como etiologia de distrbios
de leitura e escrita tem sido exaustivamente estudada e reafirmada (Hulme, Roodenrys,
Schweickert & Brown, 1997, cit. in Santos & Navas, 2004: 39).

Paralelamente s novas tecnologias, outro tipo de estudos permite estabelecer a
relao entre este tipo de dificuldades e o processamento fonolgico. Santos & Navas so
de opinio que: um dfice no processamento fonolgico, causa dificuldades no
estabelecimento da conscincia fonolgica que, por sua vez, determinante do sucesso do
aprendizado da leitura escrita (2004: 41), pelo que este dfice uma causa directa do
distrbio de leitura.
Na mesma linha de pensamento, Torres & Fernandez afirmam que quer os
dislxicos quer os que o no so apresentam uma especializao do hemisfrio esquerdo
para o processamento lingustico, mas os dislxicos evidenciam uma taxa de
processamento inferior. (2001: 9)
Um correcto processamento visual determinante para uma leitura eficaz. Partindo
desta base, Santos & Navas, referem que a leitura envolve uma tarefa de processamento
visual dinmica que requer a anlise e a integrao de informao de padres visuais, por
meio de sequncias de movimentos oculares sacdicos e de fixao, alm de todas as
informaes que acontecem entre uma fixao e a outra seguinte (2004: 42).
20
Da anlise etiolgica da dislexia, as autoras anteriormente referidas concluem que
h uma grande influncia do processamento lingustico nos movimentos oculares quando
se l. Ento, o distrbio de leitura poderia ser causado por um distrbio especfico de
linguagem num primeiro momento, que falharia em estimular o interesse pela leitura, o
qual resultaria numa modificao normal da funo oculomotora Santos & Navas (2004:
45). Acrescentam que, as dificuldades no processamento visual, apesar de no serem um
factor primrio e determinante, podem ser uma contribuio significativa, nos distrbios
de leitura e escrita, por suas implicaes no sentido de no garantirem a aquisio das
informaes contidas no texto a ser lido Santos & Navas (2004: 45).

Para Shaywitz a anlise etiolgica assenta, prioritariamente, na fragilidade
fonolgica: evidente que a maioria da populao dislxica partilha uma fragilidade
fonolgica comum (a nossa equipa de investigao determinou ser um valor de cerca de
88 por cento) (2008: 114). Assim, afirma que estudos levados a cabo por todo o mundo
no deixam qualquer dvida sobre o facto de os indivduos dislxicos, quando lem,
usarem circuitos cerebrais diferentes dos que so usados pelos bons leitores( Shaywitz:
2008: 89) conferir figura 1.1.
FIGURA 1.1
Crebro de um leitor proficiente


Fonte: Shaywitz (2008: 89).

21
com firmeza, e apresentando provas neurobiolgicas, que Shaywitz indica como
raiz da dislexia o dfice fonolgico: Este padro de subactivao da zona posterior do
crebro estabelece uma identificao neural das dificuldades fonolgicas que
caracterizam a dislexia. Esta identificao parece ser universal, verdadeira para
dislxicos de todas as lnguas e de todas as idades (2008: 95-96). Esta autora procura
ainda ser mais convincente quando diz que ver as imagens que a imagiologia nos
proporciona no deixam qualquer dvida de que o problema fulcral na dislexia de
ordem fonolgica: converter a escrita em som. apenas quando pedimos a um indivduo
dislxico que converta letras em sons que temos provas de uma falha no circuito (2008:
99).
Aps esta longa reflexo sobre a etiologia da dislexia possvel defender que o
dfice fonolgico afecta a maioria das crianas dislxicas o seu problema reside na
codificao fonolgica (fontica verbal) dado que fracassam em tarefas de soletrao,
leitura e escrita (Torres & Fernandez, 2001: 12). As palavras de Rourke & Satz, o
hemisfrio esquerdo destas crianas ineficiente ou disfuncional (1976, cit. in Fonseca,
2008: 507) vo ao encontro das de outros autores aqui analisados. tambm possvel
defender que o hemisfrio esquerdo destas crianas apresenta diferenas relativamente ao
das crianas sem dislexia. Factores genticos e condies ambientais desfavorveis devem
ser sempre considerados no estudo etiolgico dos distrbios de leitura e escrita.



1. 3 - Indicadores de dislexia

Da pesquisa bibliogrfica realizada, para a abordagem deste item, resultou o
levantamento de expresses equivalentes a indicadores (de dislexia). Constatmos que
sinais, caractersticas, sintomas caractersticas do comportamento ou
manifestaes comportamentais so palavras ou expresses usadas com valor sinnimo.
Torres & Fernandez atribuem ainda a caractersticas o valor cumulativo de sinais e
sintomas. (2001: 13)
A literatura refere que muitos sinais que no so detectados, antes da entrada para a
escola, podem ser responsveis pelo insucesso escolar e, concomitantemente, pelo
desajuste social, pelo comprometimento do percurso escolar de uma criana. , por isso,
22
fundamental aprender a distinguir os indicadores das dificuldades de aprendizagem (DA) e,
dentro destes, os da dislexia. A sua identificao no constitui um diagnstico mas esse
conhecimento pode ser crucial para uma correcta avaliao diagnstica.
A formao, neste domnio, permite mais facilmente distinguir os sinais de
vulnerabilidade da criana e atribuir-lhes valor e significao. Se, precocemente, no
identificamos sinais, estamos a deixar escapar a resoluo de problemas simples que se
iro agravar e que se tornaro de difcil resoluo.
Sendo a dislexia uma dificuldade invisvel, a sua identificao torna-se muitas
vezes difcil. Como refere Frank & Livingston: Na realidade no se pode apontar uma
dislexia como se aponta uma perna partida (2003: 22).

Desde os anos 70 do sculo XX que se registou uma mudana ao nvel dos sinais a
identificar. At essa altura entendia-se que a lateralidade, esquema corporal, discriminao
e memria visuais, diferenciao perceptiva, coordenao visuo-motora, etc, eram a razo
de tais dificuldades. No entanto, a partir dessa altura, estudos conjuntos de vrias
cincias, nomeadamente da lingustica e da psicologia, comearam a evidenciar que a
maior facilidade no acesso leitura e escrita deriva, essencialmente, de variveis de
cariz lingustico (Viana, 2007: 10).
Fonseca aborda, detalhadamente, as vantagens da identificao precoce dos
distrbios da aprendizagem, como forma de evitar problemas educacionais e as
consequncias do insucesso escolar. A este respeito diz que as crianas no podem
continuar a ser vistas como automveis, onde no se v se h ou no gasolina, ou se a
bateria est ou no em condies, mas se comea logo por desmontar o motor e as suas
peas componentes (1999: 324). De acordo com o mesmo autor, a identificao precoce
deveria ser feita ao nvel da linguagem, da psicomotricidade, da percepo auditiva e
visual e do comportamento emocional (idem).
Torres & Fernandes enumeram atrasos que podero ocasionar dificuldades
concretas na aprendizagem da leitura e da escrita. Assim, uma famlia que faa um
acompanhamento mdico regular ao seu filho, ao nvel neurolgico, e que esteja atenta aos
nveis de desempenho apresentados pela criana, ter como indicadores os seguintes
atrasos neurolgicos:-Atrasos evolutivo-funcionais do hemisfrio esquerdo, que produzem
alteraes perceptivas nos processos simblicos; atrasos no desenvolvimento do
23
hemisfrio esquerdo, originados, por anmalias neuroanatmicas, como as malformaes
do tecido. (2001: 6)
Tambm o atraso na maturao das funes psicolgicos pode produzir dificuldades
especficas na aprendizagem da leitura. A mesma autora refere os seguintes atrasos:

a) Atrasos do desenvolvimento perceptivo-visual;
b) Atrasos na aquisio do esquema corporal;
c) Atrasos no desenvolvimento da coordenao dinmica;
d) Atrasos no desenvolvimento dos processos psicolingusticos bsicos. (2001: 6)

Tal como Fonseca, Torres & Fernndez partilha da opinio da importncia da
precocidade na sinalizao da dislexia e refere as vantagens da identificao dos chamados
indicadores primrios da futura dislexia. Considera que a faixa etria mais tpica de
manifestao se situa entre os 4 e os 6 anos, aproximadamente. No seu entender estes
indicadores podem verificar-se a dois nveis: na fala ou linguagem conforme se pode ver
no quadro 1.1- e na psicomotricidade.

QUADRO 1.1
Indicadores primrios de dislexia
Na fala e na linguagem:
a) Dislalias ou problemas articulatrios: confuses entre fonemas, omisses em slabas
compostas e inverses, etc.
b) Vocabulrio pobre;
c) Falta de expresso;
d) Compreenso verbal deficiente.
Na psicomotricidade devem destacar-se:
a) Atraso na estruturao e no conhecimento do esquema corporal;
b) Dificuldades senso-perceptivas responsveis pela confuso entre cores, formas,
tamanhos e posies;
c) Dificuldades motoras na execuo de exerccios manuais e de grafismos;
Tendncia para a escrita em espelho: por exemplo, p em vez de q, b em vez de d .
Fonte: Torres & Fernndez, (2001: 15)


Por sua vez, Estienne entende que no devemos entrar em pnico se uma criana
ainda no ler, no fim do segundo ano, mas devemos estar atentos a sinais persistentes
como:

Contraste important entre la vivacit desprit, ses performances dans tel ou tel domaine
(Mathmatique, capacits artistiques) et ses difficults persistantes lire et
orthographier, notamment la persistance confondre des sons, mal percevoir les mots
d o des erreurs de segmentation (lecole, lecol, lepetit chien, le pe tichat). (2007 : 133)

24

A autora ainda acrescenta que a dislexia peut tre prcde dun retard de langage
ou entrainer une pauvret langagire (Idem).
Shaywitz tambm defende a sinalizao precoce e a necessidade de estar atento
criana para observar eventuais indicadores de dislexia. Refere, pois, que :

As dificuldades de leitura diagnosticadas aps o 3 ano de escolaridade so muito mais
difceis de remediar. A identificao precoce importante porque o funcionamento
cerebral muito mais plstico em crianas mais jovens, sendo potencialmente mais
malevel na reorientao dos circuitos neurais. (2008 : 43)


Na opinio da autora supra-citada, a primeira pista indicadora de dislexia pode ser
um atraso na linguagem falada. Assim: Um atraso na linguagem, aparentemente inocente,
pode ser um sinal precoce de alerta em relao a um futuro problema de leitura
especialmente numa famlia em que h j um historial de dislexia (2008: 106).

As dificuldades articulatrias, por vezes tambm referidas como infantilismo, que
persistem para alm do perodo usual podem construir um outro sinal precoce. Os erros
tpicos envolvem omitir sons iniciais (tal como paguete para esparguete ou lefante para
elefante) ou inverter os sons no interior da palavra (aminal em vez de animal).
De acordo com a autora, as crianas dislxicas, por um lado, tm dificuldade em
descodificar a estrutura sonora das palavras e, como resultado, so menos sensveis rima.
Numa lista de palavras como pau, lei, vau, nau no conseguem seleccionar a palavra que
no pertence sequncia;
Quando uma criana cresce, pode recorrer ao uso de palavras pouco precisas ou
nada especficas, ou vagas como coisa, em vez de nomear correctamente o objecto em
causa.
A exigncia de respostas imediatas, o apressar-se a dar uma resposta, apenas servem
para aumentar a ansiedade, o que interfere ainda mais com a possibilidade de, de forma
rpida e fluente, recuperar uma palavra.
No dizer de Shaywitz (2008), se tiver de seleccionar uma dada palavra, o indivduo
dislxico quase sempre consegue reconhecer a palavra correcta. No entanto, quando
confrontado e colocado na posio de ter de recordar ou de usar a palavra que designa, o
25
dislxico pode aceder ao seu repertrio lingustico e seleccionar uma palavra que soa de
forma idntica que pretende, por exemplo partio em vez de apario.

Se o indivduo que est a aprender a ler tem dificuldade em aprender os nomes e os
sons das letras do alfabeto; se no adquirir as seguintes competncias at concluir o 1 ano
de ensino formal: conhecimento do alfabeto, reconhecimento das letras e capacidade de
associar sons a letras, preciso estar alerta para a possibilidade da criana ser dislxica. Se
tem um dos pais ou um irmo dislxico, isso aumenta a probabilidade de o ser tambm.
Entre um quarto e metade das crianas cujo pai dislxico sero tambm elas dislxicas.
Baseando-se em estudos que levou a cabo, Shaywitz (2008) apresenta os sinais
especficos das crianas com as quais interagiu. A lista que apresentamos no anexo um 1,
com indicadores mais tardios, resulta do levantamento dessas caractersticas, nos casos
que refere.

Frank & Livingston tambm apresentam uma longa lista dos sinais que nos podem
ajudar a identificar uma criana com dislexia. A lista que referem justifica a afirmao que
fazem Muitas pessoas pensam erradamente que a dislexia uma simples questo de
trocar nmeros e ter dificuldades na leitura, mas a dislexia muito mais complexa e
abrangente do que isso. (2003: 20)
Comeam por referir que, para a maioria dos pais, Na maioria dos casos, as pistas
da dislexia s se tornam evidentes quando o filho comea a ler (2003: 21). Contudo,
acrescentam que, Em certos casos mais graves, h sinais que surgem mesmo antes do
incio da leitura, como o atraso na fala (Idem). Ainda de acordo com os autores, umas
vezes so os professores a identificar os sinais de dislexia, por exemplo quando uma
criana inteligente demonstra ter problemas na leitura, outras vezes so os pais quando
sentem a auto-estima da criana a baixar quando, por exemplo, a criana se auto-deprecia
com comentrios como: Sou to estpido!.
Outros sinais referidos pelos mesmos autores, que devero ser interpretado pelos
pais, so a relutncia das crianas em ir escola ou as dificuldades inesperadas na
resoluo dos trabalhos de casa (TPC). A lista de sinais de dislexia proposta pelos autores
pode ser observada no quadro 1.2.



26
QUADRO 1.2
Sinais de dislexia
Problemas no reconhecimento ou na ortografia das palavras
Dificuldades em estruturar o trabalho escrito (como as composies)
Problemas de ortografia
Inverso de letras
Fraca memria de curto prazo
Dificuldades em rever textos e em identificar erros
Fraca compreenso auditiva
Problemas nas aptides de organizao
Fraca qualidade da letra
Espectro de ateno reduzido na recepo auditiva
Acesso reduzido a vocabulrio adquirido
Problemas de percepo espacial
Dificuldades em recordar-se de nomes
Realizao demorada do trabalho escolar
Fraca concepo do tempo
Dificuldades em distinguir entre certos sons voclicos consonnticos
Confuso com smbolos e abecedrio
Problemas em recordar-se da rotina diria
Fraca compreenso na leitura
Fonte: adaptado de Frank & Livingston, (2003: 107).

Os autores supra-citados entendem que a precocidade na identificao de sinais
poder revelar-se extremamente vantajosa como podemos ver, a seguir: Quanto mais cedo
os profissionais adequados comearem a trabalhar em benefcio da criana, melhor.
(2003: 107).
Santos e Navas tambm se referem s caractersticas das crianas com dislexia.
Assim, segundo estas autoras, as manifestaes comportamentais que apresentam ao nvel
do processamento auditivo levam apresentao das seguintes queixas:
- Ouo mas no entendo; Meu filho s ouve quando quer; desatento; Fala
errado; Vai mal na escola (2004: 82). E acrescentam, citando Frith (1985), que
tratando-se do processamento lexical:

Quando o desenvolvimento bloqueado ao nvel logogrfico, no progredindo ao
alfabtico, a criana apresenta um quadro de dislexia fonolgica, caracterizado pela
dificuldade em ler palavras incomuns e pseudopalavras. Quando o desenvolvimento
bloqueado ao nvel alfabtico, no progredindo ao ortogrfico, esta apresenta um quadro
de dislexia morfmica ( s vezes tambm chamada de superfcie) que caracterizado
por leitura lenta, tanto de palavras como de pseudopalavras, com numerosos erros em
palavras irregulares (cit. in Santos & Navas, 2004: 106).


Fonseca (1999) apresenta uma lista onde procura sintetizar as caractersticas
comportamentais passveis de identificarem estas crianas, tal como se pode ver no anexo 2.
27
No entanto, como diz Puente (2002: 31), No significa que los dislxicos muestren todos
ellos. Ni mucho menos. Todo va a depender del tipo de dislexia y de cada caso en
particular. Si presentan cuatro o cinco puede ser un indicador de dislexia o, por lo menos,
de cierto retardo lector (cit. in Sousa Lopes, 2005: 238).
Por sua vez, Torres & Fernndez afirmam que a dislexia tem associada uma
grande variedade de sintomas ou caractersticas implcitas que esto sujeitas a alteraes
importantes de acordo com o momento em que se manifestam (2001: 13). Explicam
depois que uma vez que , sobretudo, na aprendizagem da leitura e da escrita que tais
caractersticas comeam por se manifestar, previsvel que se vo modificando em funo
das exigncias escolares. Por outras palavras, segundo as autoras citadas, os sinais na
infncia so diferentes dos da idade escolar e, dentro da idade escolar, os sinais, no
primeiro ano, sero diferentes dos do quarto. Assim, referem que as caractersticas podem
agrupar-se em comportamentais e escolares.
Ao nvel comportamental, ainda segundo as mesmas autoras, estas crianas,
geralmente, apresentam uma ateno instvel em consequncia da fadiga que lhes advm
do empenho na superao das dificuldades perceptivas e um grande desinteresse pelo
estudo, dado que geralmente o rendimento e as classificaes baixas provocam falta de
motivao e de curiosidade (Torres & Fernndez, 2001: 13-14).
Ainda de acordo com estas autoras:

As principais caractersticas escolares so observveis, basicamente, na leitura, na
escrita e na matemtica. Nesta ltima, ainda que a criana manifeste uma atitude
positiva, so considerveis as dificuldades em manipular os smbolos numricos. Entre
as matrias escolares em que as dificuldades podem ter particular incidncia contam-se
a histria (problemas em captar as sequncias temporais), a geografia (dificuldade no
estabelecimento de coordenadas) e a geometria (dificuldades nas relaes espaciais)
(Torres e Fernndez, 2001: 14).


Acrescentam, depois, que:

de forma geral, a leitura das crianas dislxicas lenta, sem ritmo, com leitura parcial
de palavras, perda da linha que est a ser lida, confuses quanto ordem das letras - por
exemplo: sacra em vez de sacar, inverses de letras ou palavras - por exemplo:
pro em vez de por e mistura de sons ou incapacidade para ler fonologicamente
(idem).


28
Segundo as mesmas autoras, a escrita, pela relao estreita que estabelece com a
leitura, pode ser afectada na componente motora do acto de escrever, provocando
compresso e cansao muscular. Esta pode ser responsvel por uma caligrafia difcil de se
ler, com letras pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal proporcionadas. A ortografia
pode estar muito afectada devido a uma percepo e memorizao visual deficientes
(2001: 14).
As autoras referem, ainda, que as caractersticas da dislexia tambm so observveis
na vida quotidiana das crianas: Estas podem apresentar dificuldades em diferenciar a
esquerda da direita, problemas de orientao ou de direco e dificuldades em associar
rtulos verbais a conceitos direccionais, etc. (Torres e Fernandez, 2001: 14).

Em forma de sntese, podemos referir que, variando de autor para autor, as listas de
caractersticas das crianas com dislexia proliferam na literatura desta rea e a abordagem
dos problemas emocionais nas crianas com DA, onde se incluem os das dislexia, assume
cada vez maior relevncia, dado ser uma caracterstica frequente destas crianas. Cruz
(1999), citando vrios autores, aborda esta temtica, referindo que: Uma caracterstica
presente nos indivduos com DA so os problemas emocionais ou socioemocionais,
(Martin, 1994; Mercer, 1994; Bryan, 1991; kirby & Williams, 1991; Monedero, 1989;
Myers & Hammil, 1987, cit. in Martn, 1994, e Fonseca, 1984) ,( 1999: 125).
Martin, 1994; Bryan, 1991 e Monedero, 1989, citados por Cruz, so de opinio que:

Na realidade, muitos indivduos com DA no parecem ter uma personalidade
conflituosa e, assim, os desequilbrios emocionais encontrados nestes indivduos podem
ser interpretados como consequncia da sua deficiente organizao neurolgica, como
uma resposta perante o tipo de dificuldades e insucessos que experimentam quando
comparados com os seus companheiros, ou com uma combinao de ambas as situaes
(1999: 126).


Por sua vez, Kirby & Williams (1991) sugerem que os problemas emocionais ou
socioemocionais, que geralmente emergem nos indivduos com DA, aparentemente, so
consequncia dos seus problemas cognitivos e dos seus repetidos fracassos nas
actividades escolares (cit. in Cruz, 1999: 126).
Seguindo esta linha, Martin (1994) e Fonseca (1984) apresentam, ento, uma lista
com os transtornos emocionais de maior repercusso na aprendizagem escolar e que,
frequentemente, caracterizam estas crianas, conforme se pode ver no quadro 1.3.
29

QUADRO 1.3
Transtornos emocionais mais relevantes na aprendizagem escolar das crianas com DA.
- ansiedade, instabilidade emocional e dependncia;
- tenso nervosa;
- dificuldade para manter a ateno;
- inquietude e, por vezes, desobedincia;
- reaces comportamentais bruscas e desconcertantes, por vezes sem razo
aparente;
- falta de controlo de si mesmo;
- dificuldade de ajustamento realidade;
- problemas de comunicao;
- autoconceito e auto-estima baixos, com reduzida tolerncia frustrao.
Fonte: Martin (1994) e Fonseca (1984)

No estudo que levamos a cabo, nesta rea, constatamos que todos os autores associam
dislexia a dificuldades na aprendizagem da leitura e que este distrbio funciona como um
indicador desta DA, mas nem todos os autores lhe associam problemas, ao nvel da
ortografia.
Para alm da dificuldade na leitura, a literatura nesta rea refere outros indicadores de
dislexia, havendo, de autor para autor, diferenas significativas no tipo de sinais
apresentados e na quantidade. Interfere no nmero de sinais indicadores deste distrbio,
referidos, por cada um, o facto de o autor ser ou no dislxico, ser ou no investigador, ser
ou no pai/me de criana dislxica, trabalhar ou no com crianas atingidas por este
distrbio, etc. Quando apresentadas listas de caractersticas, todos concordam que o
diagnstico no passa pela posse de todas as caractersticas elencadas.

1. 4 - Prevalncia da dislexia

A palavra prevalncia tem diversos significados e deveremos estar atentos ao
contexto, para extrair da frase o seu verdadeiro significado. Assim, prevalncia pode
referir-se a um nmero total de casos existentes numa determinada populao e num
determinado momento temporal: A prevalncia em relao s NEE refere-se ao nmero
de crianas com um tipo particular de NEE, numa populao especfica, durante um
determinado perodo, por exemplo, de 0 a 5 anos, ou em idade escolar (Farrel, 2008: 30).
Mas a prevalncia pode, tambm, referir-se proporo de casos existentes numa
determinada populao e num determinado momento temporal. Para melhor compreender
30
o que a prevalncia, Farrel clarifica o significado de incidncia dizendo que a
incidncia habitualmente expressa com o nmero de crianas por nascimentos vivos em
determinado ano( Farrel, 2003: 129-130, cit. in Farrel , 2008: 30) . S, depois, explica a
relao que um conceito tem com o outro, dizendo que a prevalncia se relaciona com a
incidncia, pois determinada pela incidncia de uma condio e sua durao ( Farrel,
2003: 129-130, cit. in Farrel , 2008: 30).
De acordo com alguns especialistas desta rea, as estimativas da prevalncia da
dislexia diferem de pas para pas e esta questo prende-se com a prpria lngua, o seu
cunho pessoal, o seu carcter, o seu grau de transparncia ou de opacidade. A este respeito,
Citoler e Sans referem que, consoante as regras de correspondncia fonema/grafema
(RCGF) forem mais ou menos unvocas, assim, ser preciso distinguir entre as lnguas
cujo sistema de representao escrita fonologicamente transparente ou superficial, quer
dizer, lnguas regulares, nas quais a cada fonema corresponde um grafema e vice-versa
(1997: 113). Os autores acrescentam depois que, por outro lado, existem lnguas
fonologicamente opacas ou profundas, onde a correspondncia no regular pois existem
fonemas que se podem representar por dois ou mais grafemas; o caso do ingls e do
francs, que tm numerosas palavras irregulares e homfonas (Idem). Assim, uma maior
opacidade ou transparncia determinaria diferentes estimativas de prevalncia.
O quadro que apresentamos de seguida - 1.4 - indica a regularidade ou
irregularidade de vrias lnguas.

QUADRO 1.4
Classificao das lnguas de acordo com a regularidade fontica.
Muito regular


5 Finlands
4 Espanhol, Italiano, Portugus, Hngaro, Esloveno
3 Alemo, Holands, Sueco, Noruegus, Islands, Grego
2 Dinamarqus, Francs
Irregular 1 Ingls
Fonte: Citoler & Sans, (1997:114).

Outros autores referem tratar-se de uma dificuldade que abrange um numeroso
grupo populacional: Os dislxicos so um numeroso grupo populacional nesta terra. Eles
esto sempre nossa volta. a pequena que se esquece do almoo em casa pela terceira
vez consecutiva, que se esquece do seu casaco e do seu trabalho de casa; o amigo que se
perde no seu prprio bairro (...). (Silva, 2004: 1). Ainda outros autores entendem que no
31
so tantos os casos, que h diagnsticos de dislexia em excesso, pois como acrescenta
Hennigh Num dado momento da nossa vida, provavelmente todos ns tivemos, at certo
ponto, dificuldades no campo da leitura. Para alm disso, nos ltimos vinte anos, o termo
dislexia no s tem sido usado incorrectamente como tambm tem sido usado em
excesso (2003: 5).
Paralelamente s diferenas nas estimativas, grande parte dos autores no indica se
as percentagens que referem se prendem apenas com a dislexia desenvolvimental ou se
incluem a dislexia adquirida. Ramus (2001) apresenta a sua estimativa, com clareza, como
podemos ver: A dislexia desenvolvimental atingiria cerca de 5% da populao global
(cit. in Farrell, 2008: 31). As estimativas de prevalncia nos pases de lngua inglesa
situam-se entre 5 e 10% da populao (Pennington, 1990, cit. in Farrel, 2008, 31).
Frank & Livingston reflectem sobre a prevalncia da dislexia e apresentam uma
explicao para interpretaes erradas que admitem existir, a respeito da prevalncia, nesta
rea. Afirmam que:

Embora os especialistas afirmem que a dislexia afecta cerca de 15% da populao dos
Estados Unidos da Amrica, suspeitamos que a percentagem real seja ligeiramente mais
alta porque certas crianas passam a infncia e entram na idade adulta sem que lhes seja
diagnosticada a dislexia e outras nunca chegam a ter um diagnstico correcto (2003:
23).
.
Estes autores so no entanto de opinio que hoje em dia h, nas escolas, muito
menos desleixo do que h dez anos, mas estamos certos de que ainda existem muitas
regies que no acompanham o esforo geral de realizar diagnsticos adequados (2003:
23).
Muitos adultos podem ocultar a sua dislexia e fazer uma vida sem complicaes,
pois, como acrescentam os autores: Para os adultos que tm profisses que no implicam
nem muita leitura, nem muita escrita, bem possvel que tenham sido capazes de manter a
dislexia oculta durante vrios anos (Idem).
Ainda segundo os mesmos autores, a resposta questo: Quem pode ter dislexia?
leva-nos a responder: Todos, sem excepo, como podemos ver, de seguida:

Toda a gente, de todos os contextos tnicos, de todos os estratos socioeconmicos, seja
homem ou mulher. (...) No possvel prever se uma dada criana ter dislexia. No
entanto, a dislexia tem origem neurolgica e muitas vezes familiar: os indivduos podem
herdar a ligao gentica de um membro imediato da sua famlia (Frank & Livingston,
2003: 24).
32


Para Shaywitz (1998) Os distrbios de leitura e escrita talvez sejam os mais
comuns das desordens neurocomportamenteis que afectam crianas, numa faixa de
prevalncia de 5-10% at 17% (cit. in Santos & Navas, 2004: 34). No entanto, pesquisas
recentes realizadas pelo National Institute of Health dos EUA indicam que cerca de 60%
das crianas americanas apresentam alguma dificuldade no processo de aquisio de
leitura e escrita. Este dado to alarmante que o fracasso do aprendizado da leitura
passou a ser considerado um problema de sade pblica (Lyon, 1999, cit. in Santos &
Navas, 2004: 34-35).
Os nmeros da prevalncia dependem muito do tipo de estudo levado a cabo, mas
podem variar ainda mais se considerarmos apenas a populao oficialmente abrangida
pelos apoios educativos, como nos refere Shaywitz:

Os nmeros fornecidos s escolas relativamente quantidade de crianas que
beneficiam de servios educativos devido a dificuldades de leitura constituem um mero
valor aproximado da prevalncia da perturbao. De acordo com as estatsticas do
Departamento de Educao dos EUA, 4,4 por cento dos indivduos com idades
compreendidas entre os 6 e os 21 anos de idade (2,5 milhes de um universo estimado
em 58 milhes de alunos) recebe servios de educao especial, nas respectivas escolas
(2008: 39).


Por sua vez, Snchez apresenta uma comparao entre a prevalncia dos transtornos
de comunicao e das dificuldades de aprendizagem, de acordo com o DSM-IV. Refere,
ento, que

a observao da prevalncia do transtorno da linguagem expressiva (entre 3 e 5%), do
transtorno misto (3%) e do transtorno fonolgico (de 2 a 3%), em crianas em idade
escolar, representa um total de 8 a 11%, o que coincide com a prevalncia das
dificuldades de aprendizagem (entre 2 e 10%), segundo o DSM-IV, tornando-se um
dado expressivo de ser analisado (APA, 1995a) (2004: 43).


Acrescenta ainda que, aproximadamente, quatro em cada cinco casos de
dificuldades de aprendizagem so de leitura (APA, 1995a) e que o ncleo bsico costuma
ser em dificuldades fonolgicas (...) (idem).
Pereira apresenta uma prevalncia na populao estimada entre 5 a 10% e maior
incidncia na populao masculina (2009: 7). Aps apresentao desta estatstica conclui
que estamos perante um distrbio tendencialmente presente em todas as salas de aula, pelo
33
que no podemos deixar de reforar a importncia de alertar para um diagnstico e
interveno precoce, envolvendo activamente neste processo todos os actores significativos
(idem).
J para Serra & Alves a prevalncia superior, como podemos ver no excerto que
transcrevemos: A dislexia descrita como uma disfuno neurolgica que requer um
tratamento teraputico intensivo. (...) Afecta 10% a 15% de alunos (2008: 5).

Como mostra o exposto, a estimativa da prevalncia da dislexia varia consoante o
investigador e a populao sobre a qual incidiu o estudo. Apesar de alguns autores
indicarem percentagens muito baixas, a literatura consultada e a nossa experincia de
trabalho faz-nos admitir que 10% possa ser uma percentagem aceitvel e mesmo
consensual como visvel no excerto que transcrevemos:

Le chiffre de 10% de dyslexiques dans la population gnrale peut paratre arbitraire.
En fait, il reprsente, de manire tonnamment fixe dune tude lautre (quel que soit
le pays, le type de culture et le type de langue) le pourcentage dindividus rpondant
une dfinition stricte, celle de lOrganisation Mondiale de la Sant. (Georgel & George,
2008 :1).


Nos EUA, e segundo o DSM-IV de 4% a estimativa da prevalncia da
perturbao da leitura nas crianas com idade escolar. No entanto, conforme os vrios
autores, percentagens de 5 a 10% tm sido encaradas. Isto significa que um pouco menos
de um estudante inteligente em cada dez apresenta uma dislexia mais ou menos grave.

Em Portugal, um estudo sobre a prevalncia da dislexia, em crianas falantes do
Portugus Europeu, coordenado por Ana Vale, revelou que de entre as 1360 crianas que
completaram ambas as provas de rastreio o TIL e a PRP 74 (5,4%) cumpriram todos
os critrios estabelecidos para integrar o grupo das crianas com dislexia (Vale, Sucena,
Viana e Correia, 2010: 1). Neste estudo ver anexo trs 3 - as autoras concluram que o
nmero de rapazes com dfices em leitura ultrapassa o nmero de raparigas (...) mas que
essas diferenas de ocorrncia no atingiram significncia estatstica (Idem).
As autoras referem tambm nas suas concluses que a taxa de prevalncia da
dislexia que obtiveram (5,44%) se enquadra inteiramente no intervalo de valores
34
percentuais mais recentemente divulgados (Moll & Landert, 2009; Snowling, 2008)
(Ibidem).


1. 5 - Classificao da dislexia

Na literatura da especialidade, as dificuldades especficas de leitura tm vrias
designaes embora, actualmente, a generalidade dos investigadores utilize o termo
dislexia (Rebelo, 1993; Heaton & Winterson, 1996; Morais, 1997; Hallahan, Kaufman &
Lloyd, 1999; Das et al. 2001; Lerner, 2001, cit in Cruz, 2007: 205). Outras expresses
como Distrbios de leitura e Legastenia tm um valor equivalente a Dislexia.

O conceito de dislexia tem dado origem realizao de inmeros estudos para
saber se os indivduos, por ele abrangidos, tm ou no idnticos problemas e se podem ou
no classificar-se em subgrupos ou subtipos (Rebelo, 1993: 103). H uma grande
diversidade de critrios utilizados pelos autores, para distinguirem os diferentes subgrupos,
sendo que, os mais utilizados, se baseiam na etiologia, outros em dimenses tais como a
gravidade, extenso e cronicidade dos problemas (Rebelo, 1993: 103). Cruz refere o
momento de surgimento da dislexia como critrio que permite distinguir as dislexias
adquiridas das dislexias de desenvolvimento ou evolutivas e ainda os comportamentos de
leitura alterados (descodificao/compreenso) que permitiro identificar as caractersticas
da leitura das pessoas com dificuldades (Cruz, 2007: 237).
De acordo com Citoler & Sanz (e outros) faz-se habitualmente a distino entre
dois tipos de dislexia: dislexia adquirida e dislexia evolutiva.
No caso da adquirida, trata-se de leitores adultos que tendo adquirido essa
capacidade vieram a perd-la, em consequncia de uma leso cerebral; a evolutiva
quando a aquisio da leitura se faz mais lentamente ou, para grande parte das crianas,
incompleta (Bautista, 1997:121).

Para classificar as DA da leitura e da escrita, Snchez considera a existncia de
alguns subtipos: (...) dentro da leitura, haveria de diferenciar alguns subtipos
35
fonolgicos dos ortogrficos e dos de compreenso. E dentro dos de escrita, os que se
referem a problemas perifricos, dos lxicos e dos de planejamento (2007: 85).
Fonseca (1999) apresenta uma anlise mais profunda. Refere, ento, que os estudos
realizados at aqui tm avanado com diferentes tipos de dislexia, classificados de forma
distinta, tal como se pode observar no ver no anexo 4.
Por sua vez, de acordo com a descrio de Boder (1973), na dislexia disfontica, a
dificuldade incide primariamente na integrao smbolo-som (grafema-fonema),
manifestando a criana uma dificuldade em desenvolver a anlise e sntese fontica das
palavras. No surgem grandes dfices na funo gestltica. J na dislexia diseidtica, a
dificuldade incide primariamente num dfice ao nvel da percepo global das
configuraes visuais das letras (visuals gestalts). No apresenta grandes dfices na funo
analtica. Por fim, na dislexia disfontica-diseidtica, a dificuldade manifesta-se em ambos
os processos (cit. in Fonseca, 1999).

Rebelo (1993: 104) apresenta um grupo de investigadores - Johnson e Myklebust
(1967), Boder (1973), Mattis, French e Rapin (1875), Gaddes, (1980), Bakker, (1979-
1980), Gaddes, (1980), Harris, (1982) - que procuraram agrupar os dislxicos,
classificando-os de acordo com as suas caractersticas especficas.
Assim, Johnson e Myklebust (1967) advertem para a necessidade de distinguir
dislexia de tipo auditivo da de tipo visual; Boder (1973) distingue indivduos com trs
subtipos de dificuldades: disfonticos, diseidticos e mistos. Os disfonticos constituam
o grupo que manifestava dificuldades ao nvel de competncias verbais e da ligao de
sons e davam erros de discriminao auditiva, confundindo e alterando os sons. J os
diseidticos eram indivduos que soletravam bem, mas tinham dificuldades em unir os
fonemas e ler globalmente a palavra; os mistos eram compostos por indivduos cujas
dificuldades eram as mais graves pois apresentavam ambas as dificuldades dos
anteriores (cit. in Rebelo, 1993: 106).
Mattis, French e Rapin (1875), distinguem trs grupos de dislxicos: o primeiro
grupo, com 63%, apresenta distrbios gerais de linguagem; o segundo grupo, com 10%,
revela dificuldades de articulao e grafomotores; o terceiro grupo, com 5%, apresenta
dificuldades de percepo visuo-espacial . Bakker, 1979-1980, distingue dois tipos de
dislxicos: o perceptivo e o lingustico. O primeiro, com dificuldades na rea da
36
percepo, l devagar e soletrando e com muitas autocorreces; o segundo, com
dificuldades na rea da semntica, l depressa, dando imensos erros, passa palavras (...),
substitui-as por sinnimos, ou l adivinhando o sentido (cit. in Rebelo, 1993:107).
Gaddes (1980), no mbito de estudos neurolgicos que levou a cabo, refere que
provavelmente h tantas dislexias, quantas houver no circuito entre os centros especficos
do crtex do hemisfrio esquerdo, com ligaes talmicas a outras reas subcorticais, e o
centro cerebral contguo(cit. in Rebelo, 1993:108); Harris (1982), citado por Rebelo,
(1993: 108) divide dos sujeitos com problemas especficos, em quatro subtipos,
caracterizando-os da forma que se pode observar no quadro 1.5.

QUADRO 1.5
Problemas especficos dos dislxicos
Tipos Problemas Especficos

1
Deficientes em aptides gerais de linguagem e
apresentam um QI verbal inferior ao da
realizao;

2
Apresentam dificuldades em tarefas de percepo
visual e visuo-motoras, sendo o QI verbal mais
elevado que o da realizao;

3
Apresenta aptides cognitivas sem dfices capazes
de explicar o insucesso na leitura Satz e Morris
(1981) designaram-no no-esperado;


4
(Encontrado em alguns estudos recentes):
apresenta compreenso verbal e vocabulrio
normais, mas fluncia verbal deficiente, lento em
tarefas de nomeao, tem dificuldades em
segmentar palavras e em ligar fonemas a
vocbulos.
Fonte: Harris, (1982), cit. in Rebelo, (1993: 108) adaptado.


Rebelo (1993) de opinio que a maioria dos investigadores aponta para a
existncia de causas mltiplas na dislexia, razo pela qual se criam subtipos ou subgrupos
de dislxicos. No entanto, como se pode verificar pelos estudos apresentados, a questo
dos subgrupos ou subtipos de dislxicos no merece ainda consenso.
De entre as vrias razes que explicam este dilema, seleccionamos duas das que
nos parecem mais significativas: todos os estudos que distinguem subgrupos indicam
como no classificveis um certo nmero de indivduos (Harris, 1982; Mckinney,
1984; Mckinney, 1988; Dongen, 1988, cit in Rebelo, 1983:107) ; por outro lado, a
medio das competncias de leitura e de escrita, com base em testes ou provas com
37
palavras isoladas e no analisando os aspectos da compreenso do texto,
frequentemente inadequada (Idem).
Os estudos que dividem os dislxicos em subtipos tm tido grande importncia para
que os investigadores continuem a ver a dislexia como um conceito indicador, no de uma
s dificuldade, mas de vrios problemas ligados aprendizagem da leitura e da escrita
(Rebelo, 1993).
J mais recentemente, Santos e Navas apresenta uma classificao que reconhece
trs subtipos: Dislexia profunda, dislexia fonolgica, dislexia de superfcie. Os sujeitos
com dislexia profunda e fonolgica apresentam grande dificuldade na descodificao
fonmica, o que compromete bastante a leitura de pseudopalavras, uma vez que elas no
podem ser reconhecidas pela rota visual e esse reconhecimento est dependente da
aplicao de regras de correspondncia grafema-fonema (2004). As autoras especficam
tambm que essas pessoas podem ainda cometer erros semnticos na leitura como, por
exemplo, ler sol por lua. Cometem tambm erros visuais, confundindo palavras como
mata e bata, e erros morfolgicos, como trocas de prefixos ou sufixos, estvamos
por estamos (2004: 56). Relativamente dislexia de superfcie refere que os indivduos
que tm dificuldade na rota visual so identificados pela sua dificuldade em ler palavras
irregulares (Idem).

Shaywitz separa a anlise que se fazia da dislexia nos anos 20 do sculo passado, da
que a investigao subsequente nos permite fazer, actualmente. Assim, as explicaes para
a origem da dislexia que foram encontradas na dcada de 20, do sculo passado, e que
foram consideradas at recentemente, apresentam os dfices de percepo visual como
responsveis pelas inverses das letras e das palavras que se acreditava tipificarem a
dislexia (2008). A mesma autora acrescenta que No entanto, a investigao provou que
ao contrrio do mito popular, as crianas com dislexia no tm uma tendncia inusitada
para verem a ordem das letras ou das palavras invertida e que o dfice responsvel pela
perturbao reside no sistema responsvel pela linguagem (2008: 50). Para a autora h
agora um novo modelo de anlise da dislexia que surgiu ao longo das duas dcadas e que
se baseia no processamento fonolgico ou seja, processamento dos sons de uma lngua
(2008).
38
a partir deste novo modelo de anlise que a autora caracteriza e classifica a
dislexia e a distingue mesmo de outras perturbaes que podem ter impacto na leitura. O
anexo 5 apresenta a proposta de classificao e caracterizao de Saywitz, (2008: 157).
Por sua vez, Snowling e Stackhouse e Cols d-nos conta das dislexias fonolgicas e
superficiais que emergem dos modelos do processamento fonolgico. As autoras referem
que recentes estudos levados a cabo sugerem que a gravidade das dificuldades
fonolgicas das crianas podem afectar a maneira como o seu sistema de leitura se
estabelece e se elas parecem dislxicas fonolgicas ou superficiais (2008: 19) .
Apesar da contribuio dos recentes estudos entendemos que redutor falar de
crianas dislxicas, em geral, devendo sempre recorrer-se a um diagnstico que
especifique o espectro de manifestaes do distrbio da leitura e escrita e a sua gravidade
para, a partir dali, adequar a interveno e tratar o indivduo.


1.6 Enquadramento normativo da dislexia no contexto educativo portugus


O processo de planeamento de ensino/aprendizagem da criana com dislexia, em
Portugal, encontra-se, basicamente, regulado pelo Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro.
O atendimento do enquadramento normativo da criana com dislexia est integrado
num conjunto de legislao publicada pelo Ministrio da Educao, com o objectivo de
valorizar a educao, promover a igualdade de oportunidades, garantir a igualdade, quer no
acesso, quer nos resultados escolares e fomentar a melhoria da qualidade do ensino, destas
crianas.
Assim, para alm do Decreto-Lei j referido, que se destaca pela importncia da
nfase no Programa Educativo Individual (PEI), documento onde se definem todas as
necessidades educativas das crianas e jovens com necessidades educativas especiais
permanentes, nomeadamente, os apoios especializados, existe ainda um vasto conjunto de
legislao em vigor, que regula outras necessidades das crianas com dislexia e respectivas
famlias.
A restante legislao relacionada com a educao especial (aplicvel s crianas
com dislexia) pode ser agrupada em: normas gerais; matrculas; estatuto do aluno; anti-
discriminao; exames dos Ensino Bsico e Secundrio; planos de recuperao, de
39
acompanhamento e de desenvolvimento dos alunos do ensino bsico; comparticipaes da
responsabilidade dos municpios; no mbito da aco social escolar e gratuidade de
ensino, conforme se pode discriminar nos anexos 6 e 7 onde se apresenta um resumo do
conjunto da legislao em vigor.
Importa conhecer, integralmente, o enquadramento legal das crianas com
Necessidades Educativas Especiais, para poder garantir mais oportunidades a crianas que
so biologicamente diferentes e que, em consequncia disso, por uma questo de
igualdade, deveriam ser compensadas (Fonseca, 2008).
De acordo com o Decreto-Lei 3/2008, para que uma criana fique abrangida pela
Educao Especial, o processo inicia-se com a Referenciao, que poder ter como autores
o educador de infncia, o professor titular de turma, o director de turma, o encarregado de
educao ou ainda outros tcnicos ou servios que intervm com a criana, tal como se
pode ler nos nmeros 1, 2 e 3, do artigo 5 do Captulo II, do anexo 8, sobre o processo de
referenciao e avaliao.
Assim, e de acordo com o referido na Lei, se da avaliao levada a cabo resultar um
diagnstico de dislexia, e se os resultados decorrentes da avaliao, por referncia
Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF), da
Organizao Mundial de Sade, - Ver Anexo 9 - confirmarem que se trata de uma criana
com deficincia permanente grave, ser elaborado um Programa Educativo Individual.
So elegveis para atendimento na Educao Especial os alunos que apresentarem
limitaes significativas, tal como se pode ver no Decreto-Lei 3/2008 - anexo 8.

Sobre a abrangncia pela Educao Especial, Frank & Livingston referem que
Assim que forem finalizados os testes e for confirmado o diagnstico de dislexia, no caso
dos EUA, o departamento de servios especiais convoca o encarregado de educao para
uma reunio onde se discute o Programa de Educao Individualizada (PEI) da criana
(2004: 113). Acrescenta, de seguida, que nenhum teste til se no tiver como resultado
este plano de aco (Ibidem).
Como j se disse, o PEI documenta as necessidades educativas da criana e, de entre
elas, esto os Apoios Pedaggicos Personalizados, que podem ser de vrios tipos, ter
diversas finalidades e ser dados pelos professores da turma ou pelo professor da Educao
Especial, tal como se refere no artigo 17, constante do anexo 8. Estes apoios devem ser
40
devidamente ajustados ao caso especfico em anlise de modo a que cubram as necessidades
educativas da criana mas que no a sobrecarreguem com aulas.
O apoio previsto no nmero 1, alnea d), do artigo anteriormente referido,: reforo
e desenvolvimento de competncias especficas, se for prestado pelo docente da educao
especial ou outro professor especializado, possibilita a interveno nas reas em dfice e a
respectiva correco.

O captulo IV, do Decreto-Lei 3/2008, determina as medidas educativas das quais
poder beneficiar a criana/jovem com dislexia. A escolha dever ajustar-se s
necessidades sentidas, para que no se exija o que a criana no capaz de dar nem se
facilite, excessivamente, de forma a lentificar o seu desenvolvimento. As medidas em
causa constam do n 2 (dois) do artigo 16, tal como se pode observar no anexo 8.
As medidas referidas no nmero anterior podem ser aplicadas cumulativamente,
com excepo das alneas b) e e), no cumulveis entre si.
De todas as medidas apresentadas destacam-se as adequaes no processo de
avaliao, pela flexibilizao que podem introduzir ao processo de avaliao,
nomeadamente, na valorizao da compreenso e expresso oral da criana, caso se trate
de uma das suas reas fortes.

Paralelamente, existe outra legislao do ministrio de educao que (re)orienta o
processo educativo dos alunos que no so elegveis no Decreto-Lei 3/2008. o caso do
Despacho Normativo n. 50/2005 que tem como objectivo contribuir para a optimizao
das situaes de aprendizagem, incluindo-se nestas a elaborao de planos de recuperao,
de desenvolvimento e de acompanhamento.
Por plano de recuperao entende-se o conjunto de actividades concebidas no
mbito curricular e de enriquecimento curricular, desenvolvidas na escola ou sob a sua
orientao, que contribuam para que os alunos adquiram as aprendizagens e as
competncias consagradas nos currculos em vigor do ensino bsico (N 1, artigo 2,
Despacho Normativo 50/2005)

Aplica-se sempre que, no final do 1 perodo, um aluno no tenha desenvolvido as
competncias necessrias para prosseguir com sucesso os seus estudos no 1.o ciclo, ou, no
41
caso dos restantes ciclos do ensino bsico, obtenha trs ou mais nveis inferiores a trs,
deve o professor do 1.o ciclo ou o conselho de turma elaborar um plano de recuperao
para o aluno (N 1, artigo 2, Despacho Normativo 50/2005).
As modalidades de ajuda a receber, por parte dos alunos, e descritas no referido
despacho, so as apresentadas no quadro1.6.

QUADRO 1.6
Despacho Normativo 50/2005: modalidades de ajuda previstas
a) Pedagogia diferenciada na sala de aula;
b) Programas de tutoria para apoio a estratgias
de estudo, orientao e aconselhamento do aluno;
c) Actividades de compensao em qualquer momento do ano lectivo ou
no incio de um novo ciclo;
d) Aulas de recuperao;
e) Actividades de ensino especfico da lngua portuguesa
para alunos oriundos de pases estrangeiros.


O plano de acompanhamento anexo 10 - destina-se a alunos que tenham ficado
retidos em resultado da avaliao sumativa final, do respectivo ano de escolaridade e tem
como objectivo a preveno de situaes de reteno repetida.
O Despacho n 12 591/2006 (2 srie) consultar anexo 11 - regulamenta, no seu
ponto 11, o Apoio ao Estudo, indicando a sua durao, os recursos, os destinatrios e as
actividades a levar a cabo, tal como se pode ver no quadro 1.7, apresentado de seguida:

QUADRO 1.7

Despacho n 12 591/2006 (2 srie) sobre Apoio ao Estudo
11 A actividade de apoio ao estudo ter uma durao semanal no inferior a noventa minutos,
destinando-se nomeadamente realizao de trabalhos de casa e de consolidao das aprendizagens,
devendo os alunos beneficiar do acesso a recursos escolares e educativos existentes na escola como
livros, computadores e outros instrumentos de ensino bem como do apoio e acompanhamento por parte
dos professores do agrupamento.
(...)








42
CAPTULO 2

AVALIAO E INTERVENO




Graas a progressos cientficos extraordinrios,
a leitura e a dislexia
no permanecem j um mistrio.

Sally Shaywitz, (2008: 9)


Introduo




Antes de avanar para uma avaliao, deveremos ter resposta para a questo: para
qu avaliar? Quer isto dizer que os objectivos a atingir, com a avaliao, devem estar
bem definidos e justificados.
Shaywitz de opinio que as avaliaes no se limitam unicamente s crianas.
Uma avaliao pode, por vezes, alterar a vida de um adulto, guiando-o numa nova e
melhor direco (2008: 146) e a grandeza desta referncia equivalente
responsabilidade do avaliador. Mas outras questes se pem ao avaliador O que
avaliar? e como avaliar? Tomando, agora, outro ponto de vista, o do avaliado, a
questo: quem vai avaliar? tem, hoje, muita pertinncia, pelas novidades apresentadas por
estudos recentes, como podemos constatar numa referncia de Shaywitz Usamos RMf
para estudar rapazes e raparigas que se debatiam para aprender a ler (...) (2008: 98);
A nova cincia da leitura tem aplicao directa na identificao e no tratamento de
dificuldades de leitura (2008: 100).
A interveno pe-nos outras tantas questes pertinentes, para as quais tambm
devemos ter resposta antes de iniciar os trabalhos com a criana: Por que intervir? ,
Onde intervir? e, por ltimo a questo: como intervir?.
43
Nas ltimas dcadas levaram-se a cabo estudos experimentais, com resultados
consensuais, que nos apresentam novas formas de intervir: O programa de tratamento da
conscincia fonolgica foi realizado em dezoito sesses para cada um dos cinco grupos.
(...) Nas sesses 11 a 15, havia doze actividades delineadas para o tratamento da
conscincia fonmica. As tarefas envolviam contagem, sntese, segmentao, adio,
subtraco e transposio de fonemas em palavras e em pseudopalavras (Santos e
Navas, 2004: 238-239). Associada a esta questo est uma outra: quem vai realizar a
interveno? As novidades nesta rea resultam numa falta de preparao de muitos
professores.
Na pesquisa bibliogrfica que vamos levar a cabo, procuraremos dar resposta a
estas questes estruturantes que entendemos serem os pilares de uma avaliao rigorosa e
de uma interveno eficaz, no caso das crianas com diagnstico de dislexia


2.1 Avaliao

Quando encetamos os trabalhos para obter um diagnstico podemos distinguir
vrios objectivos, sendo um deles, como refere Rebelo: o de despistar casos,
identificando, por exemplo, os sujeitos que podero correr determinados riscos
(2001:140). A este respeito afirma, a seguir, que a despistagem tem, geralmente,
caractersticas globais, de levantamento e localizao das situaes, com o intuito
principal de tomar medidas preventivas. Posteriormente, e apoiando-se na fase anterior, o
diagnstico torna-se mais especfico (Idem). Nesta fase procura-se identificar sintomas e
definir tipos, devendo, para tal, seleccionar-se e aplicar-se os instrumentos adequados a
medir certos fenmenos, de modo a avaliar a sua extenso e intensidade e a ajudar,
eventualmente a clarificar a(s) sua(s) causa(s)(Ibidem).
Snowling, Stackhouse e Cols apresenta quatro grandes objectivos para a avaliao
e estabelece, com clareza, a ligao entre conhecer as dificuldades do aluno e planificar a
interveno.

1 - Determinar se um indivduo tem dificuldades de leitura e/ou de ortografia. As
habilidades de alfabetizao da criana esto significativamente atrasadas em relao s
outras crianas da mesma idade? A aplicao de testes padronizados ajuda-nos a decidir
se uma criana est somente um pouco atrasada (via de regra, 9 meses abaixo da mdia)
44
ou significativamente atrs de seus pares (mais de 18 meses, se a criana tem menos de
8 anos de idade, ou 24 meses ou mais, ou se ela tem mais de 8 meses);
2 Realizar uma anlise detalhada das habilidades actuais de alfabetizao do indivduo
para construir um perfil de das potencialidades e deficincias da criana;
3 Estabelecer uma base para a monitorizao contnua;
4 Determinar o tipo de remediao mais eficiente para que o ensino e a aprendizagem
possam ser coordenados, sendo o ensino firmemente baseado no perfil cognitivo e de
alfabetizao de um indivduo (2008: 92).


Por sua vez Shaywitz entende que os trs passos do processo de avaliao so os
seguintes:

1 Estabelecer qual o problema de leitura, de acordo com a idade e a educao do
indivduo;
2 Recolher provas que apoiem o carcter inesperado; a capacidade de aprendizagem
superior pode ser determinada unicamente com base num nvel de realizao
educacional ou profissional;
3 Demonstrar a existncia de uma fragilidade fonolgica isolada, mantendo-se outras
funes da linguagem de nvel superior relativamente ilesas (2008:148-149).

Por onde comear, ento, a avaliao?


2.1.1 Avaliao do historial da criana

Shaywitz atribui uma importncia crucial histria de vida da criana no processo de
diagnstico, referindo que tal como acontece com outras condies clnicas, a histria o
componente mais crtico e o mais respeitado. Os mdicos mais avisados sabem que os testes
so apenas aproximaes realidade que a experincia da vida real de cada indivduo
(2008: 148).
Torres e Fernndez tambm entende que a avaliao deve comear pela recolha de
informao de carcter desenvolvimental, educativo, mdico e social (2001: 31). A proposta
de informao mais importante, para a autora que acabamos de citar, a que consta no anexo
12.
Assim, feita a anamnese, importar explorar os elementos recolhidos.

2.1.2 Tipos de avaliao
Que tipo de avaliao realizar, para obter um diagnstico de dislexia? Mais ou
menos aprofundada?
45
A resposta difere de autor para autor. Menor nmero de reas observadas no quer
dizer, como iremos ver, diagnstico menos fivel.
Atravs de uma avaliao compreensiva, no envolveremos a psicologia. Um
professor, apenas, poder lev-la a cabo, no sendo necessria uma equipa de avaliao.
A avaliao psicopedaggica envolve a rea da psicologia e a rea pedaggica. De acordo
com Rebelo, o exame psicopedaggico, em dificuldades de leitura e de escrita, destina-se
a saber que factores psicolgicos e pedaggicos esto directa ou indirectamente
envolvidos na aprendizagem e procura isolar as dificuldades, classific-las, avaliar a sua
incidncia e a natureza da sua influncia negativa (2001: 148).
Snchez de opinio que j no faz sentido falar de DAs e no relacion-las com
a avaliao e a melhora, quer dizer, com a interveno psicopedaggica (2007: 17).

A avaliao neuropsicolgica surge como mais profunda. A este respeito diz
Torres e Fernandez que a avaliao neuropsicolgica, atravs de exploraes que
facilitam a identificao de uma srie de problemas relacionados com o funcionamento
cerebral, permite conhecer a natureza do fracasso na leitura e na escrita (2001: 30).
Nesta avaliao, a equipa ter de ser pluridisciplinar e envolver tcnicos capazes
de avaliar a existncia de uma disfuno cerebral.
Shaywitz refere regularmente o uso de ressonncias magnticas funcionais (RMf)
no estudo de indivduos dislxicos Usmos a RMf para estudar rapazes e raparigas que
se debatiam para aprenderem a ler (...) (2008: 98), no entanto, essa utilizao visa
exclusivamente a investigao Actualmente, a RMf apenas usada como uma ferramenta
de investigao (Idem, 2008: 180).
A ttulo de exemplo, para visualizao da quantidade de reas avaliadas e provas
envolvidas numa avaliao neuropsicolgica apresentamos ver anexo 13 - a proposta de
Torres e Fernndez (2001: 45-46).

Avanando, ento, com a avaliao, se relembrarmos as definies de dislexia
actualmente ainda aceites (como o caso do DSM-IV) e j indicadas ao longo deste
trabalho, no podemos ignorar que nelas se refere, por exemplo que se establecen como
pautas para el diagnstico que el rendimiento en la lectura debe ser significativamente
inferior al nivel esperado de acuerdo con la edad, la inteligencia general y el nivel
escolar (Artigas, 2000: 117).
46
Assim, se as aceitarmos como vlidas, deveremos comear por avaliar o nvel
intelectual.
Na opinio de Rebelo qualquer diagnstico dos distrbios de aprendizagem deveria
incluir a medio do nvel intelectual pois as medidas de inteligncia geral do
indicaes valiosas para a predio de aprendizagem e para a programao do ensino e
adaptao dos programas a alunos com caractersticas especiais (2001: 156-157). O
mesmo autor confere aos testes de avaliao de QI outras vantagens: A medio do
quociente intelectual permite tambm concluir se existe ou no discrepncia entre aquilo
de que o aluno , em princpio, capaz de realizar e os seus resultados concretos, nas
tarefas escolares (Idem).

De qualquer forma, a avaliao do nvel intelectual est, actualmente, envolta em
polmica, sendo defendida por uns, pelas vantagens que apresenta, e excluda por outros,
pelos erros a que nos pode induzir. Rebelo refere autores que a defendem, explicando-a
desta maneira:

O QI para muitos autores (Dumont, 1984, cf.p.30), o critrio de distino entre
dificuldades globais e dificuldades especficas, quer de aprendizagem em geral, quer da
leitura e da escrita. No que s primeiras diz respeito, o QI anda volta de 80%, ao passo
que, nas segundas, igual ou superior a 90%. (...)
Um QI relativamente baixo em todos os subtestes, por exemplo, 80-90, indicaria um
funcionamento intelectual moderado, prprio do grupo slow learners. Um perfil com
grandes discrepncias revelaria, geralmente, casos de dislexia (2001: 157 - nota de
rodap).

Estudos longitudinais, levados a cabo com crianas com dificuldades de
aprendizagem, registaram uma variao no desenvolvimento cognitivo, manifestada
atravs de estagnao ou mesmo retrocesso. Como cita Rebelo: Ao testar as mesmas
crianas, em perodos etrios diferentes, encontraram, aos 8 anos de idade, um QI mdio
de 99.40, com desvio padro de 10.55 e, aos 11 anos, com QI mdio de 95.26, com desvio-
padro de 10.03 (2001: 159). Esta paragem ou recuo dever-se-ia a uma aquisio lenta
do significado das palavras.
Shaywitz no tem uma opinio favorvel utilizao normativa de testes de
inteligncia nas avaliaes do mbito da dislexia. A esse respeito refere que A descoberta
do modelo fonolgico diminuiu drasticamente o papel dos testes de inteligncia no
diagnstico de dislexia (2008: 152). Na mesma sequncia diz ainda que A elegibilidade
47
para programas de educao especial nas escolas pblicas tem-se tradicionalmente
baseado na demonstrao da discrepncia entre domnio da leitura e QI. Esse no deve
ser mais o caso (Idem).

Acrescenta, ainda, h um emergente consenso entre investigadores e clnicos
sobre o facto da dependncia de uma discrepncia entre QI e realizaes de leitura como
diagnstico de dislexia j no ser til, excepto em circunstncias muito limitadas (2008:
153).

2.1.3 Avaliao da fala

H, actualmente, muitas pesquisas que mostram que aprender a ler depende de
habilidades adequadas de processamento da fala (Snowling, Stackhouse e Cols, 2008:
57). De facto, o sistema alfabtico de lnguas como o Ingls ou o Portugus incorporam
representaes sistemticas entre os segmentos das palavras faladas e as letras (ou
grafemas) das palavras impressas (Idem). Para aprender a ler, a criana tem que ter
conscincia dessas relaes e isso depende dela possuir habilidades proficientes de
processamento da fala (Ibidem).

O processamento da fala envolve a seguinte cadeia de passos:
1 Discriminao auditiva na absoro de informaes verbais; 2 O acesso a
representaes fonolgicas (som), semnticas (significado) e ortogrficas (escrita) das
palavras armazenadas no lxico: 3 Produo de respostas faladas (Ibidem).

A avaliao da linguagem falada tem-se revelado extremamente importante na
identificao de problemas ocultos em crianas com dislexia. Na verdade, a natureza da
dificuldade do processamento da fala est reflectida no desempenho da criana na leitura
e na ortografia (Snowling, Stackhouse e Rack, 1986, cit. in Snowling, Stackhouse, e Cols
2008: 58).



48
Habilidades auditivas

Ouvir bem, captando bem os sons e as palavras, condio essencial para
adquirir, de modo normal, a linguagem (Rebelo, 2001: 166). A investigao tem
indicado um vnculo entre as dificuldades com alguns aspectos da percepo e
discriminao auditivas e a presena de dislexia (Masterson. Hazan, Wijayatilake, 1995;
Tallal, 1980, cit. in Vance, Snowling, Stackhouse, 2008: 58).
As habilidades de processamento da absoro desempenham um papel vital no
desenvolvimento das representaes fonolgicas. A primeira informao que uma criana
recebe sobre os sons da fala contidos numa palavra atravs da audio e da percepo da
palavra. Quando existem dificuldades no processamento da absoro, as representaes
fonolgicas imprecisas ou confusas tero efeitos destrutivos para a fala e a ortografia
(Snowling, Stackhouse e Cols, 2008: 59).

Para avaliar a discriminao auditiva podemos utilizar as tarefas constantes do
anexo 14.
A ttulo de exemplo, de acordo com Snowling, so mostradas criana duas
figuras ilustrando duas palavras de par mnimo, pear/bear. De seguida o examinador diz
criana uma das palavras e a criana indica que figura corresponde palavra que foi
falada (Snowling , 2008: 63) , como ilustra a figura do anexo 15.

Rima

H vrias tarefas de avaliao de habilidades de rima, tal como h de discriminao
auditiva. Os mesmos princpios da avaliao psicolingustica aplicados s tarefas
auditivas, apresentados anteriormente podem aplicar-se ao planeamento das tarefas de
rima.
Ento, as crianas podem verificar se duas palavras rimam, determinar a palavra
estranha ou produzir palavras rimadas. A realizao de uma pluralidade de tarefas
permitir uma avaliao mais especfica do desempenho da criana, nesta rea. Snowling,
Stackhouse e Cols (2008) apresentam-nos um conjunto de tarefas que sintetizamos no
anexo 16.
49
A variao dos erros de produo de rima das crianas sugere que a produo de
rima uma dificuldade persistente em crianas com problemas de fala e de
alfabetizao. (Snowling, Stackhousee Cols, 2008: 66-69).

Produo da fala

Avaliar a fala de uma criana proporciona informaes especficas sobre a natureza
das suas dificuldades de fala e ortografia. As representaes fonolgicas erradas ou
imprecisas podem ser a fonte de erros de fala e de erros de ortografia. Assim, tarefas de
nomeao, tarefas de repetio de palavras e no-palavras devem ser usadas na avaliao.
Seguidamente devem comparar-se os resultados dos trs tipos de tarefas: nomeao,
repetio de palavras e repetio de no-palavras.

Para a definio do perfil do processamento fonolgico de uma criana que
apresenta dificuldades, ao nvel da leitura e escrita, importante que utilizemos, tal como
acabamos de apresentar, uma srie de tarefas diferentes, ao nvel da discriminao
auditiva, produo da fala e rima. Deveremos utilizar quer palavras quer no-palavras,
devemos recorrer a estmulos visuais e verbais e comparar o desempenho da criana em
cada par de tarefas. A maior ou menor complexidade das tarefas dever depender da idade
das crianas e do grau de dificuldade apresentada.

O perfil das habilidades de processamento fonolgico de uma criana permite a
identificao qualitativa e quantitativa do dfice de processamento e permite que a
interveno, ao nvel da terapia e do ensino, seja a mais ajustada.


2.1.4 Avaliao da linguagem

De acordo com Rebelo, a linguagem o ponto nevrlgico das dificuldades da
leitura e escrita, particularmente da dislexia (Rebelo, 2001: 164). Velutino (1979)
considera-a mesmo como o ponto nico a ter em conta em casos de dislexia (cit. in
Rebelo, 2001: 164).
50

As crianas com dificuldades dislxicas muitas vezes tm problemas associados de fala
e de linguagem. Entre esses problemas esto o desenvolvimento atrasado da fala e da
linguagem, os problemas articulatrios persistentes, os problemas para encontrar a
palavra, desenvolvimento imaturo da sintaxe e dificuldades com as habilidades de
segmentao e fuso (Snowling, 1987; Stackhouse, 1990, cit in Snowling, e Stackhouse,
2008: 23).

H muitas avaliaes de linguagem padronizadas disponveis para as crianas em
idade escolar, algumas britnicas, mas a maioria americanas. Os testes padronizados so
importantes para se estabelecer medidas objectivas das habilidades de linguagem da
criana (Gillon e Dodd; Klein, 1985; Webster, 1994, cit in Snowling e Stackhouse, 2008:
77).

Vocabulrio e fluncia verbal

O vocabulrio o nosso lxico mental, ou seja, o nosso dicionrio, contendo todo o
arsenal simblico, pelo qual representamos o mundo que nos rodeia. De acordo com
Rebelo ele que, em boa parte, nos possibilita a comunicao com seres inteligentes e
dialogantes como ns (Rebelo: 2001: 164).

De acordo com a literatura da especialidade pode ser usada uma sequncia de testes
para conhecer as dificuldades de linguagem da criana. Assim, pode ser usado um teste
para conhecimento de sequncias automticas, onde se questiona a criana sobre o seu
nmero de telefone, endereo, data de aniversrio, etc; pode, de seguida, solicitar-se
criana que classifique uma srie de cartes de uma histria em figuras numa sequncia
com significado (Snowling e Stackhouse, 2008: 78) e que conte a histria de seguida.
Importa avaliar a aquisio de vocabulrio e, para isso, na opinio da autora, pode aplicar-
se um teste destinado a medir o vocabulrio receptivo atravs de palavras soltas com
uma gradativa dificuldade. Mostra-se criana uma pgina com quatro figuras e ela
solicitada a apontar a figura que melhor exibe o significado de uma determinada
palavra. (Snowling e Stackhouse, 2008: 79).



51
Nomeao de palavras

A avaliao da nomeao de palavras igualmente importante e Klein refere que o
fazem recorrendo ao teste Test of Word Finding (German, 1989). Este teste mede a
eficcia da nomeao e est dividido em cinco partes, como podemos ver no anexo 17.
Continuando na rea da avaliao da linguagem, para avaliar a semntica receptiva
e expressiva, Klein prope o Test of Word Knowledge (Wiig e Secord, 1992, cit in
Snowling e Stackhouse, 2008: 81). Este teste, como se pode observar no quadro 2.1 tem
como objectivo avaliar a habilidade de um aluno na recepo e expresso de um
importante componente da linguagem a semntica ou o sistema de significados. Os
alunos que evidenciam dificuldade no desenvolvimento semntico sero severamente
prejudicados na comunicao e na aprendizagem (Idem).

QUADRO 2.1
Subtestes para avaliao da semntica.
1 - Opostos de palavras;
2 - Definies de palavras;
3 Contextos mltiplos.
Neste subteste a criana deve demonstrar a sua capacidade para descrever dois diferentes
contextos para uma palavra solta, produzindo a palavra apresentada em duas frases diferentes.
4 Uso figurativo:
Para demonstrar o entendimento do uso figurativo, a criana precisa dar uma explicao
simples de provrbios ou expresses idiomticas. Por exemplo:
O que se diz sobre algum que no barulhento?
a) Ucupado como uma abelha b) Esperto como uma raposa
c) Quieto como um rato d) Come como um passarinho
Fonte: Snowling e Stackhouse, (2008: 82-83).


Paralelamente aos testes para detectar os problemas de encontrar palavras, ao nvel
de palavras soltas, necessrio avaliar as dificuldades para encontrar palavras no discurso
falado.

Em Portugal, h testes normalizados para avaliar esta rea. O Teste de
Identificao de Competncias Lingusticas (TICL), de Fernanda Viana, poder ser
utilizado para identificao de competncias lingusticas, para crianas dos 4 aos 6 anos. A
avaliao da linguagem oral pode fazer-se recorrendo Bateria de Provas de Avaliao da
Linguagem Oral (ALO), de Ins Sim-Sim, para crianas dos 4 aos 9 anos.

52
2.1.5 Provas de avaliao de dificuldades na leitura e na escrita

As definies de dislexia mais consensuais referem-se, agora, leitura e a outras
reas a ela associadas, dizendo, nomeadamente, que a dislexia caracterizada por
dificuldades, na correco e/ou fluncia, na leitura de palavras, e por baixa competncia
leitora e ortogrfica, em resultado de um dfice fonolgico, inesperado, em relao s
outras capacidades cognitivas (...) (Pereira, 2009). Assim, resultados de provas de leitura
e de escrita e de provas que avaliam o processo fonolgico, passaram, actualmente, a fazer
parte dos diagnsticos de dislexia dos profissionais desta rea.
Os instrumentos de avaliao so a ferramenta dos examinadores e importa que
seja adequada criana e actual. Devem, por isso, reunir uma bateria de provas,
preferencialmente normalizadas, capaz de avaliar o grau de aprendizagem adquirida e os
possveis erros, tanto na leitura como na escrita. (Dchant, 1981; Brown, 1982; Dumont,
1984; cit in Rebelo, 2001: 163)
Os resultados das provas permitem comparar os alunos com o seu grupo
normativo, quanto s competncias adquiridas, situando-os a um determinado nvel
percentual, tirando ilaes para a programao posterior do ensino, decidindo acerca da
necessidade ou no de ajuda especial (Rebelo, 2001: 163).

Relativamente quantidade de provas disponveis para aplicar, autores do pas
vizinho referem-nos que: So mltiplas as provas standartizadas para anlise dos
processos envolvidos na leitura e na escrita (Torres e Fernandez, 2001: 42).
Em Portugal h poucas provas validadas, o que torna a tarefa do avaliador mais complexa,
uma vez que, para criar a sua prpria bateria de provas, ter de, por vezes, fazer
adaptaes dos instrumentos de avaliao existentes.
No entanto, existem alguns testes padronizados para o diagnstico da dislexia. No
sendo muita a escolha, alguns foram especificamente criados para a populao portuguesa.
De entre os mais conhecidos podemos referir a Prova de Anlise e Despiste da Dislexia
(PADD) e o Mtodo Distema.
Mas encontramos no mercado portugus outras alternativas. Por exemplo, para a
avaliao dos processos fonolgicos temos a Bateria de Provas Fonolgicas de Ana Silva;
a avaliao da compreenso leitora pode fazer-se com base no Teste de Compreenso de
53
Leitura de Lobrot, de Maria Nazaret Trindade; para avaliar a idade de leitura, encontramos
o Teste de Idade de Leitura (TIL), de Ana Sucena Santos, etc.
No se conhecem estudos que reflictam sobre as vantagens de aplicar este ou
aquele tipo de teste, ou sobre a diferena entre a aplicao de testes dedicados
especificamente dislexia ou outros. No entanto, ter surgido alguma preocupao com a
fiabilidade dos instrumentos para avaliar o desempenho na leitura. Por essa razo, foi feito
um estudo, de mbito nacional, de anlise de provas disponveis para a avaliao desse
desempenho ver anexo 18 - , tendo esse estudo ficado a cargo de Ins Sim-Sim e de
Fernanda Viana, investigadoras e autoras de estudos de referncia, na rea da avaliao da
literacia em Portugal. Referem as autoras que Na pesquisa efectuada constatmos que
vrios dos instrumentos de avaliao de leitura foram construdos ou adaptados tendo
como finalidade a anlise do desempenho em leitura em funo de competncias pr-
litercitas prvias (...) (Sim-Sim e Viana, 2007: 13-14). No anexo 18, identificamos as
provas de avaliao de leitura (1. ao 6. ano de escolaridade) que as investigadoras
seleccionaram para anlise.

A ttulo de concluso deste estudo refere-se que: face ao panorama global
descrito escassez de medidas nacionais fiveis, vlidas e aferidas nacionalmente as
autoras salientam que a definio de referenciais, para a aprendizagem da leitura, exige a
elaborao de provas nacionais referenciadas a critrios(Sim-Sim e Viana, 2007: 2).

De entre as dezoito provas seleccionadas para anlise apresentamos, no anexo 19,
os resultados das autoras do estudo, para a prova nmero sete (7) PADD. A seleco desta
prova, e no de outra, prende-se com a sua abrangncia, uma vez que permite a avaliao
de alunos entre os 6 e os 15 anos.

Os aspectos observados, pela equipa de trabalho, em cada prova, so os
apresentados na coluna da esquerda e o resultado o que consta da coluna da direita -
observar anexo 19. Como se pode observar pelo item validade, esta prova no foi validada
pelas autoras do estudo. A apreciao foi a que apresentamos no quadro 2.2.


54
QUADRO 2.2
Apreciao da PADD
Prova n. 7 Data: 2005
Nome: PADD Prova de Anlise e
Despiste da Dislexia 2 Verso

Autor: Rui Manuel Carreteiro
Editora: Psiclnica Tipo: Individual, oral, informatizado
Objectivos: Despistar a dislexia central; Despistar perturbaes fonolgicas ou ortogrficas.

Idade/ano de escolaridade dos destinatrios: 6 aos 15 anos.
Fonte: Carreteiro, R. M. (2005). PADD Prova de Anlise e Despiste da Dislexia. Lisboa: Psiclnica.


Sim-Sim e Viana avaliaram deste modo a PADD:

Prova constituda por 4 sub-testes: Conscincia fontica; Conscincia articulatria;
Leitura de palavras; Memria auditiva de dgitos (suplementar). O racional da prova
encontra-se bem explicitado. No manual so referidos os resultados de alguns
procedimentos de validao a que a primeira verso da prova (2003) foi submetida, mas
nada referido sobre esses mesmos indicadores para a actual verso da prova. As listas
de palavras so de extenso muito diversa, e seleccionadas apenas segundo o critrio de
regularidade, critrio manifestamente insuficiente numa prova com estes objectivos. A
amostra de validao foi constituda apenas por crianas da regio de Lisboa, pelo que
ser abusiva a generalizao dos coeficientes encontrados a outras populaes (2007:
21)

Face apreciao, enquanto a PADD no for melhorada com vista sua validao,
para aplicao, a nvel nacional, caber a cada utilizador a sua adaptao, com vista a
melhorar os seus pontos fracos aqui apontados.
A ttulo de exemplo, transcrevemos e apresentamos, no anexo 20 - dois dos
exerccios a apresentados: um relativo conscincia fontica e outro do mbito da leitura de
palavras.

As dificuldades para organizao de uma bateria de testes validados, relativos
leitura e escrita, no nosso pas, no so as mesmas das sentidas pelos examinadores, por
exemplo, dos pases vizinhos. Torres e Fernandez (2001: 42-43) apresenta algumas provas
standartizadas e caracteriza-as ver anexo 21.
De acordo com as autoras, na anlise dos erros de leitura e de escrita til, tomar
em considerao os seguintes aspectos: Caractersticas dislxicas em letras, slabas e
palavras; ritmo de leitura; velocidade e nvel de leitura ver anexo 22.
55
Para avaliao da escrita, a mesma autora recomenda o recurso ao ditado, para
identificao de uma possvel disgrafia (letra disforme) e/ou de uma disortografia (excesso
de erros ortogrficos para aquela faixa etria). A anlise dos erros deve incidir nos aspectos
constantes do quadro 2.3.

QUADRO 2.3
Aspectos a observar na anlise de erros
Anlise dos erros
a) Nvel da grafia
Concretamente necessrio atender direco do movimento
(da esquerda para a direita e no o inverso) forma de
manipular o lpis, e posio do papel;
b) Estudo da escrita
Deve pedir-se criana que faa uma pequena composio
escrita, para anlise do vocabulrio e dos aspectos sintcticos;
c) Erros
Os mais significativos so a escrita em espelho, as confuses
na forma e som das letras (lidro em vez de livro, drigo em vez
de trigo), omisses de letras, slabas ou palavras (abigo em vez
de abrigo), mistura de maisculas e minsculas, inverses em
slabas inversas ou compostas (me em vez de em, escredo em
vez de esquerdo), repeties de letras, slabas ou palavras,
dificuldade na separao dos elementos gramaticais, etc.
Fonte: Adaptado de Torres e Fernandez (2001: 44)

O mercado francs oferece uma pluralidade de materiais destinados avaliao.
Pech-Georgel e George apresentam uma bateria de testes de avaliao da leitura e da
escrita anexo 23 -, para crianas nos dois primeiros anos de aprendizagem da escrita, que
compreende a avaliao da leitura de mecanismos elementares, repetio, leitura de
palavras, testes visuo-atencionais, leitura de texto, conscincia fonolgica, ortografia e
nomeao rpida.

Na apresentao que faz da avaliao Shaywitz refere, como primeiro passo, testar
a descodificao e a compreenso: Os testes de anlise de leitura so fceis de
compreender, quando se tem em conta que h dois componentes essenciais da leitura:
descodificao (identificao de palavras) e compreenso (entender o que lido) (2008:
149). Assim, se para as crianas, em incio de alfabetizao, testar a preciso o mais
importante, refere a autora que a capacidade de ler fluentemente ganha importncia,
medida que a criana se desenvolve (Idem). Afirma depois que uma criana que l com
preciso, mas no com fluncia, dislxica (Ibidem).
56
Um outro item que considera determinante para na avaliao da dislexia a leitura
de pseudo-palavras Ainda mais fulcral para o diagnstico de dislexia a leitura de
pseudo-palavras (Ibidem).
Shaywitz explica, em pormenor, a relao directa entre dislexia e as competncias
fonolgica e afirma que: Num leitor em dificuldades, a presena de um dfice fonolgico,
num contexto de aptides lingusticas gerais, relativamente intactas, a condio sine
qua non para o diagnstico de dislexia (Shaywitz, 2008: 154). A autora explica ainda
melhor, referindo que Tal como anteriormente indicado, tanto a fragilidade fonolgica
como os pontos fortes na rea do pensamento e do raciocnio, podem ser
reconhecidos(Idem). Acrescenta, ainda, o seguinte exemplo: Os pais podem com
frequncia observar problemas com rima ou com a articulao de palavras ou, como
acontecia com Ashley, dificuldades em recuperar palavras, ter palavras na ponta da
lngua e no ser capaz de aceder a elas( Ibidem).
A avaliao desta rea parece no revelar dificuldades, na opinio da autora, como
podemos ver na seguinte passagem:

Em crianas em idade escolar, as competncias fonolgicas podem ser avaliadas de
forma directa e fivel. O The Comprehensive Test of Phonological Processing
bastante abrangente na avaliao que permite. Num tipo de teste fonolgico especfico,
bastante sensvel dislexia em crianas, solicita-se criana que decomponha uma
palavra e que depois faa desaparecer um determinado fonema. No surpreendente
que este teste seja conhecido como o teste da supresso (ou eliso) de fonemas. O
examinador pergunta criana Consegues dizer soco sem o sss? (oco). Consegues
dizer cravo sem o r? (cavo) (Shaywitz, 2008: 154).

A manipulao fonmica, avaliada atravs de jogos, continua a mostrar eficcia,
enquanto teste de avaliao de conscincia fonmica. Assim, a autora prossegue dizendo
que:

Tambm aqui pedido s crianas para separarem os fonemas de uma palavra e os
reorganizarem. Por exemplo, o examinador pode perguntar Como que ficaria foto se
retirasses o primeiro som e o movesses para o fim da palavra e acrescentasses ei?
(otofei). As crianas que no conseguem decompor palavras que ouvem em fonemas
no sero capazes de associar letras a sons. Os testes que avaliam a conscincia
fonmica esto relacionados com as competncias de leitura, tanto no 1 ciclo como no
ensino secundrio. (Shaywitz, 2008: 154).

Para esta autora, um diagnstico de dislexia no requer a aplicao de um grande
nmero de testes. J referimos a importncia que a autora atribui histria da criana
(anamnese). De acordo com o que refere, numa espcie de sntese: Testes de anlise da
57
leitura (preciso, fluncia e compreenso), da ortografia e da linguagem representam a
bateria de testes fundamental para o diagnstico da dislexia em crianas (2008: 156).
Relativamente aos da linguagem a autora apresenta os testes para avaliao das
competncias fonolgicas e testes para avaliao de vocabulrio, por opo com testes de
nomeao rpida. O teste de QI opcional: Em jovens crianas, os testes de aptides
cognitivas podem ser teis para determinar os pontos fortes que, de outra forma,
poderiam ser ensombrados pelas dificuldades de leitura (Idem). A autora admite, no
entanto que a avaliao pode ser mais abrangente: evidente que testes adicionais
relativos aos desempenhos acadmicos (em aritmtica, por exemplo), linguagem,
escrita, ou memria podem ser administrados como parte de uma avaliao
abrangente (Ibidem).
Embora para Shaywitz a avaliao da dislexia no se apresente como complexa,
tambm no pode ser aligeirada: No h, no entanto, a possibilidade de assegurar um
diagnstico de dislexia somente com base na pontuao de um nico teste. o panorama
geral que conta (2008: 156).

Snowling partilha da opinio de Shaywitz relativamente etiologia da dislexia.
Refere, por isso, que: Tais descobertas corroboram a hiptese de que as dificuldades de
leitura dos dislxicos originam-se de problemas de processamento fonolgico (Snowling,
2008: 19). A autora refora a ideia dizendo que Colocado de maneira simples, o cerne da
dislexia um deficit do processamento fonolgico, e quanto mais prximo do cerne est
uma determinada habilidade de processamento, maior a certeza de que os leitores
deficientes diferiro dos leitores normais com respeito a essa habilidade. (Idem). Face a
esta viso etiolgica da dislexia, a proposta de avaliao que subscreve no seu livro
Dislexia, Fala e Linguagem, de cariz fonolgico.
Snowling, Stackhouse e Cols afirmam que a avaliao da leitura consiste em trs
componentes ou sub-habilidades totalmente diferentes: reconhecimento, descodificao e
compreenso da palavra (2008: 97). Acrescenta, depois, que os indivduos com
problemas de leitura podem ter dificuldades em apenas um ou em vrios desses
componentes (Idem).
Para uma avaliao abrangente da leitura estas autoras sugerem a utilizao dos
seguintes testes:
58
1. Um teste padronizado de leitura de palavras soltas
2. Um teste padronizado de leitura de texto
3. Um teste de leitura de no-palavras
4. Um teste de conhecimento do alfabeto (Snowling, Stackhouse e Cols. 2008: 97).


Quanto ao tempo e forma de administrao das provas so de opinio que essa
bateria de testes de leitura demoraria cerca de meia hora para ser administrada e poderia
ser realizada em uma nica sesso ou em vrias sesses curtas, contanto que fossem todas
administradas dentro do perodo de um ms (Snowling, Stackhouse e Cols. 2008: 97)

Teste de leitura de palavras soltas


A aplicao de um teste padronizado de leitura de palavras soltas permite obter
informaes do desempenho da criana em relao aos colegas. O examinador dever
estar atento ao desempenho da criana para avaliar se as palavras so lidas com facilidade
e rapidez, ou com lentido e dificuldade. O examinador dever tambm observar se a
criana est a ser bem ou mal sucedida na leitura para poder fazer outros julgamentos.
Caso a criana esteja a ser mal-sucedida importa saber localizar as dificuldades ao nvel
da: identificao da letra correcta; do agrupamento correcto das letras, isto , se l a
palavra then como (t) (h) (e) (n); combinao dos sons (Snowling, Stackhouse e Cols.
2008: 99).
A anlise do erro pode ser extremamente importante para estruturar a interveno.
No entanto, a tarefa de determinar por que que uma criana cometeu um dado erro, no
fcil. O esclarecimento s poder ter vantagens pois, a partir da, poder-se- desenhar uma
estratgia para o ultrapassar.

Na opinio de Snowling, Stackhouse e Cols, a descodificao consiste na
capacidade de dividir uma palavra nos sons de fala que a decompem (2008: 102),
podendo esta tarefa segmentar-se do seguinte modo:
1 A capacidade de dividir uma palavra nos sons de fala que a compem, como por
exemplo em HIM (h) (i) (m);
2 O uso da converso da letra para o som para traduzir cada letra para o som da fala
apropriado por exemplo, H (h), etc;
3 Combinao dos sons da fala para formar uma palavra;
4 Identificao da palavra correcta e seu significado. (Snowling, Stackhouse e Cols.
2008: 102-103).

59
Na acepo da autora supra-citada, no-palavras so sries de letras que se
assemelham a palavras inglesas, que esto em conformidade com a estrutura sonora e
ortogrfica do ingls, mas que no fazem sentido (2008: 104). Na avaliao de uma
criana pode-se recorrer a testes padronizados de no-palavras ou criar uma bateria de
materiais. O quadro que apresentamos no anexo 24, representa uma possibilidade de teste
para avaliar a leitura de no-palavras que, como j dissemos, fundamental na avaliao
da leitura, de acordo com o ponto de vista destas autoras.
Enquanto avalia, o examinador dever estar atento s dificuldades de
descodificao apresentadas pela criana, para tentar localiz-las e encontrar a melhor
explicao. Sobre esta matria, Snowling, Stackhouse e Cols referem que para identificar
a origem das dificuldades de descodificao da criana, convm examinar os seus erros
de leitura, buscando evidncias de dificuldades com um ou mais dos seguintes processos:
anlise, conhecimento de sons e letras ou combinao de sons e letras (2008: 106).

Teste de leitura de texto

Como j referimos, uma avaliao abrangente da leitura envolve a aplicao de
vrios tipos de testes. Depois de termos explanado sobre a avaliao da leitura de palavras
soltas e da leitura de no-palavras, a vez de abordarmos a aplicao de um teste de
leitura de texto ver anexo 25.
De acordo com Snowling, Stackhouse e Cols uma comparao entre a exactido e
a compreenso da leitura importante para o diagnstico porque nos permite determinar
se uma criana tem habilidades de compreenso competentes, a despeito de um
reconhecimento de palavras deficiente, ou se os deficits de compreenso so a principal
causa de atraso na leitura (2008: 106). Dependendo do tipo de dificuldade encontrada, a
interveno numa criana que comete erros na leitura, mas que responde a inferncias de
um texto, diferente daquela que planificamos para uma criana que apresenta acurcia na
leitura mas no compreende os detalhes de um texto.

Tambm aqui, o examinador dever registar todos os erros para posterior anlise e
determinao de estratgias a utilizar na interveno. H tabelas elaboradas por
investigadores, com o objectivo de facilitar a anlise dos erros e que nos indicam os
60
comportamentos que devemos monitorizar na avaliao da leitura. Inclumos, por isso, um
quadro - anexo 26 - com directrizes para a anlise de erros cometidos na leitura.
De acordo com Snowling, Stackhouse e Cols essencial identificar qualquer
discrepncia entre a acurcia e a compreenso da leitura para que se possa fazer uma
avaliao precisa da verdadeira natureza dos problemas do leitor (2008: 107).

Teste de ortografia

A ortografia dever tambm ser avaliada, dada a relao estreita que tem com a
leitura. Na opinio de Snowling, Stackhouse e Cols a pessoa pode ser avaliada atravs de
um teste em que se escrevam palavras de diferente extenso silbica, como nos mostra o
exemplo do quadro do anexo 27 - e ainda atravs de um texto de escrita livre ver anexo
28.
O objectivo da aplicao destes dois testes, na opinio das autoras, o de fornecer
a idade ortogrfica do avaliado e indicar o nvel de aquisio de uma criana em
comparao com outras crianas da mesma idade (2008: 109).
Ao examinador interessa compreender as estratgias utilizadas pela criana,
devendo haver, posteriormente, uma anlise cuidada das palavras ou texto escrito pelo
aluno.
No entender de Snowling, Stackhouse e Cols, os erros de ortografia devem ser
avaliados em dois nveis. Primeiro, o nvel fonolgico: a ortografia parece-se com a
palavra visada? Segundo, o nvel ortogrfico: foram usadas as letras correctas (2008:
109)? As autoras prosseguem dizendo que para examinar a capacidade fonolgica, os
erros podem ser classificados como fonticos, semifonticos ou no-fonticos, segundo a
acurcia com que os sons da fala so representados (Snowling, 1987, cit. in Snowling,
Stackhouse e Cols, 2008: 109). O quadro, do anexo 29, ajuda a compreender esta
classificao.

Como se depreende da anlise do quadro, anteriormente mencionado, as palavras
com erros fonticos contm, na sua ortografia, todos os sons da fala da palavra que se
pretende dizer; nas palavras com erros semifonticos nem todos os sons da fala esto
representados, embora se consiga depreender qual a palavra que se tencionava escrever;
61
nas palavras com erros no-fonticos, por vezes tambm chamados erros disfonticos, as
palavras escritas no soam como as palavras que se pretendiam escrever e a
descodificao da palavra seria praticamente impossvel.
Pech-Georgel e George apresentam uma anlise de erros de palavras e de frases
mais especfica, mais tradicional, como podemos observar, no anexo 30. Os erros
apresentados so os dados por uma criana do 1 ano, no mbito de uma avaliao ao nvel
da leitura e da escrita.
As palavras solicitadas tinham sido: - ao nvel das palavras : classe , casserole,
brique, montagne, chambre, aviateur; - ao nvel das frases: petit, l, salon, noire, enfants,
devant, ont, jolie, lves, livres, cartables, calmes, regardent, jouent. (Pech-Georgel e
George, 2008: 118)

Amostra de escrita livre

Uma amostra de escrita livre um instrumento de avaliao fundamental a um
diagnstico. O texto que se pede criana que produza dever ser adequado sua idade.
De acordo com Snowling, Stackhouse e Cols, A maneira mais fcil de obter uma amostra
de escrita livre, sem ajuda, simplesmente pedir a uma criana para escrever sobre algo
que lhe interesse, durante um perodo de tempo determinado 5 a 10 minutos (2008:
114).
A anlise e classificao dos erros ortogrficos a mesma, quer para os testes de
ortografia, quer para o texto de escrita livre. A planificao da ajuda a fornecer criana
ter como ponto de partida os erros dados pela criana e a interpretao feita pelo
examinador. O quadro do anexo 30, anteriormente apresentado, tem por objectivo facilitar
a anlise dos erros ortogrficos do texto de escrita livre.
Paralelamente aos erros ortogrficos dados, no dizer de Snowling, Stackhouse e
Cols a capacidade de comunicar ideias e a caligrafia tambm devem ser examinadas. A
velocidade da escrita deve ser calculada, tal como o nmero de palavras escritas por
minuto (2008: 114).



62
Avaliao da compreenso em leitura

Tem-se, cada vez mais, conscincia da importncia da compreenso na leitura. No
basta descodificar sons, com fluncia, para se ser um leitor proficiente. Efectivamente, ler
compreender, como podemos ver nas seguintes passagens:
- Durante a dcada de 1990, ficou claro que muitas crianas lutam para entender
o que lem. Relata-se que entre 9,5 15% das crianas experimentam dificuldades
especficas de compreenso da leitura (Stothard e Hulme, 1995; Yuill e Oakhill, 1991,
cit. in Snowling, Stackhouse e Cols. 2008: 121).
-Essas crianas so capazes de ler bem em voz alta, isto , tm habilidades de
descodificao apropriadas sua idade; entretanto, a sua compreenso da leitura
deficiente. (Snowling, Stackhouse e Cols. 2008: 121).
De acordo com Stothard, h dois mtodos principais para se avaliar a capacidade
de compreenso da leitura em crianas: testes em que elas tm de colocar palavras que
foram sistematicamente retiradas do texto e testes de pergunta resposta (Snowling,
Stackhouse e Cols. 2008: 136).

Os dois mtodos de avaliao das habilidades de compreenso tm vantagens e
desvantagens. A escolha dever recair nas razes da avaliao. Para uma avaliao de uma
turma o primeiro ser o mais adequado; para uma avaliao individual ser o segundo. Na
opinio de Stothard, os testes de perguntas e respostas podem proporcionar uma
avaliao mais completa das habilidades de compreenso, avaliando as habilidades de
processamento literal e inferencial (Snowling, Stackhouse e Cols. 2008: 137). Ainda a
respeito das vantagens, refere a autora que a principal vantagem deste tipo de teste que,
quando aplicado individualmente, possvel determinar se a incapacidade da criana
para responder s perguntas de compreenso se deve a habilidades de descodificao
deficientes ou compreenso deficiente (Idem).
Voltando importncia da avaliao da compreenso da leitura, ela mesmo
essencial. Stothard refere-se-lhe, implicitamente, assim:

Muitas tarefas escolares, das disciplinas de Ingls, Geografia e Histria, requerem que
os alunos leiam livros e extraiam deles as informaes importantes. Assim, as crianas
com dificuldades de compreenso vo ter problemas para realizar essas tarefas e ficaro
atrasadas em relao aos colegas. Como a capacidade de leitura , em geral, avaliada em
63
termos das habilidades de descodificao, as dificuldades de compreenso podem
facilmente ser negligenciadas ou confundidas com preguia (Snowling, Stackhouse e
Cols. 2008: 136).


Pelas razes que apresentamos, , ento, necessrio avaliar o mais precocemente
possvel a compreenso em leitura, para que as dificuldades sejam detectadas e possa ser
prestada, criana, a interveno necessria.

Estudos levados a cabo mostram que as crianas com problemas de compreenso
em leitura tm vrias dificuldades, de entre elas, problemas gerais de compreenso da
linguagem, exibindo deficits em testes que medem o conhecimento de vocabulrio e
habilidades de compreenso auditiva (Snowling, Stackhouse e Cols. 2008: 129). As
mesmas autoras referem ainda que tambm so deficientes em fazer inferncias ao ler (ou
escutar) e, por isso, so incapazes de formar uma representao integrada do significado
geral da passagem (Idem). Terminam dizendo que Alm disso, as crianas com
compreenso deficiente tm mostrado possuir habilidades metacognitivas tambm
deficientes; h pouca probabilidade de monitorarem a sua compreenso e, em geral, lem
de forma passiva (Ibidem).

2.1.6 - Avaliao de problemas associados dislexia

Na sala de aula encontramos, com frequncia, crianas que comeam por
evidenciar a sua diferena na lentido com que copiam um texto ou o sumrio, na lentido
com que retiram ou colocam o material na mochila, na forma como pegam na caneta ou,
por exemplo, na caligrafia disforme que apresentam. So, por vezes, estes sinais que nos
alertam para a necessidade de lhes dar uma ateno especfica e de questionar o
encarregado de educao sobre o que se passa com o seu educando. O diagnstico da
dislexia , frequentemente, posterior nossa observao de caractersticas associadas, que
estas crianas apresentam, no seu dia-a-dia. Fonseca (2008: 499-500) refere a frequente
associao de outros problemas dislexia e apresenta as explicaes que sintetizamos no
anexo 31.
64
Fonseca continua a sua explicao dizendo que: efectivamente raro surgirem
crianas dislxicas puras, uma vez que a experincia clnica nos oferece, com muita
frequncia, um quadro de dislexia-mais(2008: 500). Na opinio de Fonseca:

Trata-se de crianas que evidenciam uma impulsividade normal e uma vigilncia
assimtrica e desplanificada, mas funcional em termos sociais e escolares. So crianas
que, para alm de dificuldades de aprendizagem na leitura, acusam problemas
tonicoposturais (Kohen-Raz, 1981), hesitaes na lateralidade e na direccionalidade,
dificuldades no reconhecimento do corpo e na imitao de gestos, bem como problemas
bvios de orientao espacial e de reproduo rtmica, numa palavra, acusam um perfil
disprxico (Ajuriaguerra 1959, Bergs 1968, Fonseca 1985, 1986, cit in Fonseca 2008:
500-501).


Como avaliar, ento, estes problemas associados?
- De acordo com a literatura, cada examinador dever munir-se de uma bateria de
testes, dentro do possvel, padronizados, para assegurar uma avaliao rigorosa que possa
funcionar como um indicador seguro da interveno a realizar.
A este respeito, Fonseca refere o seguinte:

Na nossa bateria psicomotora (Fonseca 1981, 1985 e 1986) temos uma tarefa de
organizao espacial que exige clculo mental, e outra de representao topogrfica,
onde as crianas dislxicas acusam dificuldades e confuses posicionais e direccionais
em termos de navegao espacial e da sua transduo visuogrfica da sala para uma
planta, onde, uma vez mais, a sequenciao espaciotemporal est incorporada em
termos de movimento intencional. Interessante focar, todavia, que os dislxicos
adolescentes j no acusam tantas desorientaes e dificuldades (Fonseca 2008: 504).


Num momento em que a tnica etiolgica da dislexia recai sobre o mdulo
fonolgico, Fonseca refere-se, assim, lateralidade cruzada: A lateralizao cruzada
(mo direita olho esquerdo ou mo esquerda-olho direito), certamente um problema
controverso do diagnstico psicopedaggico, provavelmente devido inadequada
avaliao que se pratica tradicionalmente, coloca outros aspectos significativos entre a
psicomotricidade e a aprendizagem da leitura (2008: 505).
Denckla (1985) aponta para os 60/70% de crianas dislxicas com mo direita-
olho esquerdo em termos de lateralizao, o que em si no pode ser interpretado como
cerebralizao, ou seja, como demonstrao perifrica de como o crebro organiza os
engramas (somatogramas e opticogramas) (Cit in Fonseca, 2008: 505).
O autor explica ainda que A lateralizao cruzada, em si, no pode ser causadora
de dificuldades na aprendizagem da leitura, mas parece ser um factor que requer mais um
65
factor adicional de consciencializao no processo inicial de aprendizagem da leitura
(Idem).
Fonseca conclui que:

A lateralidade cruzada associada a vrios problemas lingusticos pode ser um factor de
risco, uma vez que cria mais problemas criana; da a importncia da integrao
psicomotora na aprendizagem da leitura. O problema da lateralizao cruzada parece
implicar competio de engramas e, portanto, problemas de organizao inter-
hemisfrica (Quirs e Schrager 1975 e 1978), pondo analisadores motores e
sistemas oculomotores em dessincronizao nas zonas anteriores do crtex (ASM). A
dificuldade de processar informao parece advir da descoordenao entre a actividade
oculomotora controlada predominantemente pelo hemisfrio direito, e o controlo motor,
predominantemente localizado no hemisfrio esquerdo. (Fonseca, 2008: 505-506).


O autor defende a avaliao do perfil psicomotor da criana dislxica em
consequncia da importncia da terapia psicomotora como coadjuvante da terapia da
escrita, no apoio a estas crianas e jovens (Fonseca, 2008: 504).

Memria

Memorizar um pr-requisito primrio e indispensvel aprendizagem, sendo
praticamente impossvel distinguir os dois processos. Como diz Rebelo: Caso no exista,
ou funcione deficientemente, a mensagem que os sentidos captam no retida ou no fica
gravada tempo suficiente para ser armazenada e estar disponvel para as operaes
mentais (2001: 159).
Dado o papel essencial da memria ", aprendizagem aprendizagem e memria
so duas faces da mesma moeda (Pinto, 1997: 103), , por isso, importante que se avalie,
para abrir o caminho interveno, caso esta se justifique.

Os conceitos Memria Imediata (MI), Memria Primria (MP) e Memria a Curto
Prazo (MCP) ou de Trabalho (MT) frequentemente tm sido usados com significados
equivalentes. A MCP ou MT o conjunto dos smbolos activos, no momento determinado
em que lhes prestamos ateno, logo podemos manipul-la por controlo voluntrio.
66
A informao mantida nos registos sensoriais, desaparece rapidamente, a menos
que se preste ateno ao estmulo, ou seja imediatamente transferida para uma estrutura
posterior mais complexa, a MCP ou a MLP.
Como qualquer mquina complexa, o sistema de memria tem limitaes. A
memria imediata retm, apenas, cerca de sete coisas ao mesmo tempo sete dgitos, ou
sete letras ou sete nomes. graas sua importncia, que a investigao d tanto relevo ao
seu diagnstico. Tratando-se da leitura e da escrita, a memria para a sequenciao
determinante. De acordo com Dumont (1984) a respeito de resultados da investigao
sobre a WISC-R, a rea em que os dislxicos obtm piores resultados a da
concentrao, onde se incluem os subtestes problemas de aritmtica, dgitos e cdigos.
(cit in Rebelo, 2001: 159). O autor refere ainda que: a prova de dgitos da WISC requer
memorizao auditiva e sequencial dos nmeros e a sua reteno momentnea para
poderem ser ditos na ordem em que foram ouvidos, ou na inversa, mas sempre
sequencialmente (cit in Rebelo, 2001: 159).

A literatura desta rea refere que, estudos feitos com leitores normais e leitores
dislxicos apresentam comparativamente melhores resultados para os leitores normais nas
tarefas de memorizao e sequenciao.
Estudos levados a cabo sugerem haver relao entre a conscincia fonolgica e a
memria de curto prazo. Neste sentido, Mann e Liberman (1984: 596) analisaram a
conscincia fonolgica e a memria de curto prazo, pondo-as em relao com resultados
na leitura (cit. in Rebelo, 2001: 161). Assim, comparando bons e maus leitores, em
aspectos de memria directamente dependentes da conscincia lingustica, concluem: os
leitores fracos so menos capazes de recordar a ligao das letras (fonemas) s palavras
globais, e bem assim das palavras s frases (Idem). Como razo referem que Isto dever-
se-ia ao facto de os maus leitores manterem pior, na memria a curto prazo, a
representao fontica das palavras (Ibidem).
Mas como avaliar, ento, a memria?
Uma das tcnicas a determinao da capacidade da MCP a partir de uma prova
de memria de nmeros (Pinto, 1997: 149).


67
Refere Hunter, (1964) que,

O teste de memria de nmeros uma prova muito conhecida e cedo foi incorporada
nas baterias de testes de inteligncia, ao descobrir-se que a amplitude de memria
aumentava uma unidade cada dois anos, desde os trs anos at cerca dos 14 anos, onde
atinge o valor 7 (sete), estabilizando a seguir pela vida fora, excepto na velhice, onde
costuma ocorrer um ligeiro decrscimo (cit. in Pinto, 1997: 150).

De acordo com Pinto, o valor da amplitude mdio de 7 (sete), obtido na prova de
dgitos, no igual ao valor de amplitude obtido com outros materiais, como consoantes,
palavras, cores e slabas sem significado (1997: 150)

2.1.7 - Da avaliao ao diagnstico

Uma avaliao culmina com um diagnstico que, preferencialmente, dever ser
elaborado por toda a equipa que avaliou para que seja possvel uma apreciao correcta e
rigorosa. Paralelamente ao encontro com pais ou encarregados de educao h um relatrio
descritivo que elaborado com a sntese da avaliao.
Que elementos dever conter um relatrio?
A informao que encontramos disponvel, sobre este tema, relativamente vaga.
Mesmo assim, Frank e Livingston d algumas sugestes importantes. Depois de referir que
nos EUA as crianas tm direito a ser avaliadas pelo sistema escolar pblico e que a lei
federal garante que, uma vez iniciado o processo, deve ser terminado no prazo de 90 dias,(
2004: 108) sugere aos pais que recorrerem a um diagnstico privado, com o objectivo de
obterem uma segunda opinio, que se informem na escola dos filhos, sobre os testes
disponveis para avaliao, de modo a poderem ter ideia da adequao e actualizao dos
testes que vo ser utilizados na avaliao dos seus educandos.
O autor no refere se hbito que o nome dos testes aplicados conste no relatrio
que entregue famlia e que seguir, depois, para a escola. No anexo 32, segue a sntese de
um relatrio (Shaywitz , 2008: 180-181), para exemplificao.
Shaywitz refere que a avaliao de um indivduo dislxico no varia muito ao
longo do tempo. O Nikki, que foi inicialmente avaliado, continua a ser o mesmo Nikki que
actualmente aluno de Medicina (Shaywitz , 2008: 179).
No quadro do anexo 33 apresentamos o relatrio de avaliao do mesmo aluno,
agora j estudante de medicina. Um outro exemplo de relatrio de avaliao o que
68
apresentamos no anexo 35, onde se inclui a interveno recomendada pelo examinador. No
anexo 34 segue o perfil de um aluno com dislexia, traado a partir da avaliao das vrias
reas (Pech-Georgel e George, 2008: 122).
Em Portugal, quando se trata de uma avaliao desencadeada, internamente, pela
escola, e levada a cabo, exclusivamente, pela equipa escolar (ou departamento de educao
especial e servio de psicologia), caso se confirme tratar-se de uma dislexia grave, poder
acontecer de serem apenas redigidos um relatrio tcnico-pedaggico, (onde constam,
nomeadamente, os resultados decorrentes da avaliao, obtidos por referncia
Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da Organizao
Mundial de Sade) e um Programa Educativo Individual (PEI), tal como refere a alnea a)
do nmero 1 e o nmero 3 e 5 do artigo 6, do Decreto-Lei 3/2008 que apresentamos no
anexo oito 8.

No tocante importncia das reas a avaliar para obter um diagnstico de dislexia,
h opinies diversas, como veremos de seguida. Assim, O que avaliar? para Snowling
(Inglesa) e Shaywitz (Americana) no o mesmo que para este terceiro especialista, Frank e
Livingston (Americano). Snowling e Shaywitz indicam, prioritria e objectivamente, as
reas essenciais de avaliao, para criar um diagnstico. Frank e Livingston enumeram reas
sem estabelecer prioridades. Assim, refere a aplicao de testes de compreenso de escrita,
processamento visual, processamento auditivo, inteligncia, etc (2004: 108). Indica,
depois, que a criana realizar testes que avaliam uma srie de competncias, como a
leitura, a caligrafia, a ortografia, a escrita contnua de histrias, os nmeros, entre outras
(2004:109). Diz, ainda, que para o diagnstico sero tambm apreciadas aptides como a
percepo visual e auditiva, as competncias fonolgicas (a capacidade de identificar e
manipular sons individuais da linguagem), a memria, a acuidade lateral (cruzamento da
direita com a esquerda) (Idem). Termina falando na avaliao da linguagem falada e a
velocidade de processamento (quanto tempo demora a criana a absorver e processar
informao) (Ibidem).
Relativamente aos instrumentos de avaliao, os testes de avaliao padronizados,
adequados criana e actuais do segurana a quem avalia e famlia e permitem obter
diagnsticos rigorosos. A este nvel, os autores estrangeiros limitam-se a enumerar testes e a
indicar os que entendem ser melhores para a avaliao de cada rea.
69
E em Portugal, os examinadores, que so sobretudo psiclogos, que reas avaliam?
E com que instrumentos de avaliao o fazem?
Para terminar, no Forum Psi encontramos a sugesto de um psiclogo experiente,
para outro psiclogo em incio de carreira, que procurava informao sobre provas a utilizar
na avaliao de uma criana com dislexia. Achamos que poderia ter interesse apresentar a
recomendao deste psiclogo portugus e transcrevemos a informao, integralmente, pela
anlise que, a partir daqui, se pode fazer. A resposta era a seguinte:
- Para avaliar a dislexia, como o Pedro disse, preciso muitos testes, para o fazer.
Aqui vai uma lista ver anexo 36 - que te pode ajudar a organizar, Frum PSI. EDU, (15-
10-2008).


2.2 Interveno


Intervir aps obteno de um diagnstico de dislexia interferir nos resultados do
diagnstico, colocar-se entre os dfices responsveis pelas dificuldades da criana e
padres de normalidade. Como dissemos no incio deste captulo, podemos, hoje, contar
com uma cincia da leitura para nos ajudar a traar o trajecto de uma interveno eficaz.
Shaywitz apresenta alguns princpios orientadores para a interveno, deixando, desde
logo, claro que o que funciona melhor para uma criana de 6 anos de idade no ir ser a
abordagem mais til para um sujeito de 16 anos (2008: 189). Acrescenta, depois, que
medida que a criana avana no seu percurso escolar e chega ao 3 ciclo e, depois, ao
ensino secundrio - particularmente no caso daquelas que tm o potencial para dar
entrada em programas acadmicos exigentes -, a nfase muda da remediao para a
adaptao (2008: 189).
Antes de apresentar a abordagem da interveno de diferentes autores, entendemos
ser pertinente apresentar premissas que podem influenciar, significativamente, o eventual
sucesso da criana dislxica, quer a nvel escolar, quer na vida.
A natureza e adequao da interveno so importantes, com certeza, e as
qualidades intrnsecas da criana, tambm. No entanto, por vezes, esquecemo-nos da
aco dos adultos que interagem com elas. A este respeito, Shaywitz refere que:
Uma criana com dislexia necessita de um campeo, algum que seja o seu apoio e seu
incondicional defensor, que anime, quando as coisas no esto a correr bem, que seja
seu amigo e confidente, quando os outros fazem troa dela e a envergonham, o seu
70
advogado que, por aces e comentrios, expressar optimismo em relao ao futuro.
Talvez, mais importante que tudo, o leitor em dificuldades necessita de algum que no
s acredite nele como traduza essa confiana em aces positivas, ao compreender a
natureza do respectivo problema de leitura para, de seguida, trabalhar de forma activa e
incessante no sentido de assegurar que o sujeito recebe a ajuda de que necessita, tanto
no respeitante leitura como a qualquer outro tipo de apoio que seja necessrio (
Saywitz: 2008: 191).

A autora acrescenta, por fim: A experincia mostrou-me que, se uma criana
recebe esse tipo de apoio, ser bem-sucedida( Shaywitz: 2008: 191).
Actualmente, para a maioria dos especialistas desta rea, a dislexia um problema
localizado. A autora supra-citada d conta desta mudana na afirmao:A dislexia no
reflecte um dfice generalizado no processamento lingustico mas antes uma fragilidade
localizada que se manifesta num componente especfico do sistema lingustico: o mdulo
fonolgico (2008: 51).
Assim, especialmente numa fase inicial de ensino da leitura, no dizer da literatura
especializada actual, a interveno deve centrar-se nos sons da linguagem, como veremos
de seguida.


2.2.1 Interveno na leitura e na escrita
2.2.1.1 Interveno precoce: dirigir a ateno da criana para o som

So muitos os autores que nas ltimas dcadas se tm dedicado a estudar questes
fonolgicas, como podemos ver: Desde os primeiros relatos de Elkonin (1963) e
Zhurova (1963), vrios estudos tm mostrado um relacionamento entre as habilidades
fonolgicas e a aprendizagem da leitura (Snowling, Stackhouse e Cols. 2008: 159). As
autoras acrescentam que: As crianas que so boas para perceber sons nas palavras, por
exemplo, indicando que a palavra cat pode ser fragmentada em trs sons, e crest em
cinco sons, aprendem a ler mais eficientemente do que aquelas que no so boas nessas
tarefas (Idem). Referem ainda que A importncia disso para os professores e para os
fonoaudilogos que as crianas podem beneficiar de aprender a conscincia fonolgica
antes do processo de aprender a ler, ou como parte desse processo (Ibidem).

71
Freitas, Alves e Costa so de opinio que o trabalho sobre a conscincia
fonolgica na escola, realizado desde cedo e generalizado a toda a populao infantil,
permitir promover o sucesso escolar, funcionando como medida de preveno do
insucesso na leitura e na escrita (2008:10). As autoras acrescentam que a
sistematicidade e a consistncia constituem as palavras-chave de uma metodologia para a
estimulao da oralidade e da conscincia fonolgica que as crianas desenvolvem sobre
a sua prpria lngua (Idem). De acordo com as autoras, a expresso da conscincia
fonolgica subdivide-se em trs tipos: (i) ao isolar slabas, a criana revela conscincia
silbica (pra.tos); (ii) ao isolar unidades dentro da slaba, revela conscincia intrassilbica
(pr.a-t.os); (iii) ao isolar sons da fala, revela conscincia fonmica ou segmental
(p.r.a.t.o.s) (Freitas, Alves e Costa, 2008:11).

Como referem vrios autores, a conscincia fonmica, em especial, , uma tarefa
difcil para muitas crianas mas , ao mesmo tempo, a base de toda a posterior
aprendizagem da leitura e da ortografia.
Snowling, Stackhouse e Cols referem um estudo levado a cabo com 250 crianas
de classes infantis, de 21 escolas do meio oeste de Inglaterra, com os objectivos principais
de identificar a conscincia fonolgica deficiente em crianas de pr-escola e promover
o desenvolvimento da linguagem escrita antes do ingresso na escola e o incio da
instruo formal da alfabetizao (2008: 149). O objectivo a longo prazo era o de
facilitar o desenvolvimento da alfabetizao para aquelas crianas que, aos 4 anos de
idade, corriam o risco de apresentar dificuldades de leitura e ortografia devido a uma
conscincia fonolgica subdesenvolvida (Idem). O desempenho na leitura e na escrita
destas crianas iria ser avaliado quando estas crianas tivessem 6 ou 7 anos, mas as
autoras acreditavam que aquelas que tinham apresentado uma conscincia bem-
estabelecida da estrutura sonora da linguagem falada estivessem,entretanto, reconhecendo
e utilizando as associaes entre os padres sonoros e os ortogrficos. Em contrapartida,
supunham que as crianas cujas habilidades de deteco de rima se tinham mostrado
deficientes e que no tinham recebido nenhuma ateno, podiam estar a experimentar uma
dificuldade particular com a alfabetizao.
Snowling, Stackhouse e Cols defendem a avaliao precoce das competncias
fonolgicas da criana e o treino das habilidades que ajudam o desenvolvimento da
72
alfabetizao (2008: 158). Quando isso acontecer entendem que menos crianas com ou
sem uma histria de distrbios explcitos da linguagem falada, iro lutar para ler e
escrever correctamente (2008: 158).
Shaywitz refere que ensin-las requer apenas cerca de 15 minutos por dia, ao
longo de um ano lectivo, e as crianas so alvo desta instruo desde o infantrio e ao
longo do pr-escolar (2008: 195).
Desenvolver a conscincia da rima dever ser o primeiro passo a dar. Por
exemplo, para saber que as palavras figo e trigo rimam, a criana tem de reparar em
apenas uma parte de cada palavra o fim, igo. A criana comea por reparar que as
palavras so constitudas por partes (Shaywitz , 2008: 195-196).
Trabalhar as palavras dever ser o passo seguinte. Comea-se por decompor a
palavra em slabas tarefa que no muito difcil e passa-se, depois, decomposio de
slabas em fonemas tarefa realmente mais difcil para qualquer criana, em especial para
as crianas dislxicas.
Na opinio de Shaywitz decompor uma palavra nos seus sons frequentemente
referido como segmentao, combinar sons para produzir palavras chama-se associao.
Estes so dois processos chave que entram em considerao quando o indivduo aprende
a soletrar e a ler (Shaywitz , 2008: 195-196).
As tarefas a apresentar s crianas devero ser gradualmente mais difceis,
comeando-se, no caso da segmentao em fonemas, por dois fonemas (ex. de, ch, m,
um) e passando-se, depois, para trs (ex. sal, vez, mas, ano) (Shaywitz , 2008: 204).

Assim, e segundo as autoras citadas, o trabalho preventivo do mdulo fonolgico
ir permitir a identificao precoce de crianas com dfices a este nvel. O treino dever
ser intensivo e devidamente planificado. A sua durao varivel. Algumas crianas
necessitam de percorrer lentamente cada um dos passos, enquanto que outras progridem
mais rapidamente.
Shaywitz refere algumas sugestes de trabalho, apresentadas no anexo 37 e chama
ateno para a necessidade de haver um trabalho em sintonia com o educador ou
professor. Para isso refere que: Pergunte ao professor que actividades especficas esto a
ser realizadas na sala de aula e de que forma pode, em casa, ajudar a desenvolver as
competncias de leitura da criana (2008: 205).
73

Em jeito de sntese, poderemos ainda salientar que h inmeros programas para
serem utilizados com crianas entre o pr e o 1 ciclo, tais como: Phonemic Awareness
Training for Reading (PRO-ED), do ensino pr-escolar ao 2 ano; Phonemic Awareness
in Young Children: A Classroom Curriculum (Paul Brookes), ensino pr-escolar, 1 ano
mais fraco e alunos com necessidades educativas especiais (Shaywitz, 2008: 205). Em
alternativa: The sounds About Program: Teaching Phonological Awareness in the
Classroom (LinguiSystems), do ensino pr-escolar ao 1 ano (idem).


2.2.1.2 Interveno fonolgica no decorrer da alfabetizao


So inmeros os autores que se dedicam, hoje, ao estudo do dfice fonolgico e/ou
das suas consequncias na aprendizagem da leitura da escrita: Shaywitz , (2008);
Snowling, Stackhouse e Cols, (2008); Santos e Navas, (2004); Freitas, Alves e Costa
(2008); Vellutino et al, (2004); Ramus et al, (2003); Viana e Teixeira, (2002); Sim-Sim,
(2006); Lopes, (2005); Hultquist, (2006); Frank e Livingston, 2004; Delpech, George e
Nok, (2008); Torres e Fernandez, (2001); Snchez (2007); Fonseca (2001), Morais,
(1994), Morton & Frith (1995), Rebelo, (1993 e 2001), etc. No entanto a relevncia que
cada autor lhe atribui, quer no diagnstico, quer na interveno, no a mesma.

Iniciaremos a nossa abordagem com autores que destacam o mdulo fonolgico,
tendo-o como rea nuclear para a avaliao e para a terapia, no mbito das dificuldades da
leitura e da escrita. Referiremos, de seguida, outros autores que lhe reconhecem
importncia mas que nos indicam ainda intervenes mais abrangentes, menos
direccionadas para a conscincia fonolgica.
Actualmente, mesmo as definies de dislexia mais recentes atribuem ao dfice
fonolgico a sua etiologia (Pereira, 2009). O diagnstico determinar como e com que
intensidade deveremos planificar as sesses de treino. Vrios estudos indicam tambm
como factor determinante no sucesso da interveno quem realiza o treino fonolgico.
74
questo por que intervir teremos respostas diferenciadas mas referem alguns especialistas,
acreditados nas mais recentes descobertas, que para vencer a dislexia.

Um estudo levado a cabo por Simos et al. (2002b, cit. in Vellutino et al, 2004)
realizado em oito crianas com dislexia severa, mostra que uma intensa interveno
fonolgica, aps cerca de 80 horas de instruo, num perodo superior a 8 semanas,
melhora a preciso de leitura de palavras, nas crianas intervencionadas, tal como
podemos observar na figura 2.1.

FIGURA 2.1
Modificao cerebral de criana com dislexia grave, antes e aps oito semanas de interveno intensa


Left Hemisphere Right Hemisphere

Fonte: Simos et al., 2002a, (cit. in Vellutino et al, 2004).

Na figura 2.1 mostram-se mapas de activao cerebral de uma criana com
dislexia grave, antes e aps oito semanas de interveno intensa, em que as habilidades de
leitura de palavras mudaram para um nvel mdio. Nas imagens superiores exibem-se
padres tpicos de uma criana dislxica; nas imagens inferiores mostram-se as
modificaes operadas aps a interveno. H um aumento significativo da actividade
cerebral da rea temporoparietal esquerda.

Shaywitz partilha da mesma opinio. Refere, por isso, que intervenes eficazes
a nvel da leitura resultam na recuperao cerebral. Ao fim de um ano de interveno
eficaz, no campo da leitura, as crianas dislxicas tinham desenvolvido sistemas de
75
leitura situados no lado esquerdo do crebro, tanto na zona anterior como na posterior
(2008: 98).
Se as ressonncias magnticas (RMf) provam que uma interveno eficaz
aumenta a activao dos circuitos neurais do hemisfrio esquerdo (que tm uma sub-
activao nas crianas dislxicas) (Shaywitz , 2008: 98) e o resultado uma melhoria
nas provas de leitura , ento o que importa determinar como, quando e enquanto levar a
cabo uma interveno numa criana que apresente um dfice, neste mbito.

Snowling, Stackhouse e Cols reconhecem a importncia do treino fonolgico.
Quando necessrio, entendem que, no incio, a parte central de toda a sesso comea com
as crianas a aprender os nomes e os sons das letras (2008: 166). Contudo, quando o
treino fonolgico for levado a cabo, isoladamente, propem uma sequncia graduada de 70
actividades, divididas em nove seces, sendo elas as seguintes: i - Identificao das
palavras como unidades dentro das frases; ii - Identificao e manipulao das slabas; iii -
Fuso de fonemas; iv - Identificao e suprimento de palavras rimadas; v - Identificao e
discriminao de fonemas; vi - Segmentao de fonemas; vii - Anulao de fonemas; viii -
Substituio de fonemas; ix - Transposio de fonemas (Snowling, Stackhouse e Cols, 2008:
166)

Estas autoras referem, ainda, outro estudo levado a cabo por Hatcher, Hulme e
Ellis, em 1994, onde se comparam trs formas de interveno estruturada na leitura em
crianas que experimentam dificuldades para aprender a ler, respectivamente leitura com
fonologia, apenas leitura e apenas fonologia (2008: 160). A metodologia e os resultados
falamos deles mais adiante.
Segundo alguns autores, no treino fonolgico, a graduao das actividades muito
importante, como podemos ver neste excerto: Uma das exigncias para as crianas
serem capazes de manipular os relacionamentos entre a letra e o som, na alfabetizao,
elas serem capazes de isolar os fonemas dentro das palavras (segmentao de fonemas)
Snowling, Stackhouse e Cols (2008: 166).

Por sua vez, Hultquist tambm de opinio que, quando a criana tem um fraco
processamento fonolgico, deve comear por aprender os sons da lngua: If your child
76
has a phonological processing weakness, she or he needs to work on learning about
sounds of language, how to hear the sounds in words, and how to make connections
between sounds and letters or letter combinations (2006: 51). O autor prossegue dizendo
que This is called phonemic awareness and helps children learn phonics. The skills to
work on depend on where your childs phonological strengths and weaknesses are
(Idem). Este autor apresenta alguns exemplos de interveno com sons:


Some children need to work on skills as simple as rhyming. Reading poems, nursery
rhymes, and rhyming books like those by Dr. Seuss, as well as making up rhymes
together, can be helpful. Other children need help hearing that spoken words begin with
different sounds. So, saying three or four words and having your child tell you the one
that begins with a different sound can help (Hultquist (2006: 51).


O autor apresenta ainda outro exemplo: You can help your child develop better
phonological skills by having her or him clap or use objects such as poker chips to show
many words are in spoken sentences, how many syllables are in spoken words, and how
many sounds are in spoken words (2006: 51).
Assim, e segundo o mesmo autor, o passo seguinte, numa interveno com vista a
melhorar ou recuperar o mdulo fonolgico, de uma criana em fase de aprendizagem da
leitura, consistiria em fazer a conexo entre sons e letras: You can also help your child
learn to make connections between letters and sounds. Use plastic or other types of hands
on letters to spell words and help your child sound out (Hultquist, 2006: 52).

Snchez de opinio que o mdulo fonolgico tambm um elemento nuclear no
percurso da alfabetizao: Confirma-se, uma vez mais, a importncia do dfice fonolgico
como elemento nuclear do baixo rendimento na leitura, seja com ou sem discrepncia, o
que mostra a inutilidade de provas de Q.I. para a identificao de DAs (2007: 89). O autor
prossegue referindo o seguinte: Frederickson e Reason (1995;1996) desenvolveram uma
bateria de avaliao fonolgica com cinco sub-testes: de aliterao; conscincia de rima;
velocidade de denominao; fluncia; trava-lnguas (2007: 89).

A proposta de interveno deste autor na rota fonolgica compreende a realizao de
exerccios com o objectivo de ensinar as regras fonema-grafema. O procedimento envolve:
construir e transformar palavras com letras de plstico. Os exerccios incidem sobre:
77
palavras com sons similares; anlise grafmica: eliminar e acrescentar letras e formar
palavras novas; unio de sons: encontr-los nas palavras; atribuio se sons a letras;
exerccios fonolgicos: rima, grafemas, etc; retirada de ajudas e auto-regulao ( Jess e
Snchez, 2007: 120).
Santos e Navas referem que:

Como resultado de pesquisas levadas a cabo nos ltimos 25 anos, as habilidades de
processamento fonolgico, tais como conscincia fonolgica, a codificao fonolgica
na memria de trabalho e o acesso fonolgico ao lxico mental na memria de longo
prazo, tm-se mostrado essenciais aquisio da leitura e da escrita (Cunningham,
1990; Goswam & Bryant, 1990; Morais, 1995; Schneider, Kspert, Roth, Vis & Marx,
1997; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994, cit. in Santos e Navas, 2004: 226).


Esta certeza levou a que surgissem em vrios pases da Europa programas de
tratamento da conscincia fonolgica (Santos e Navas: 2004: 227).

Santos e Navas apresenta um programa que tem como objectivo melhorar a
conscincia fonolgica de um grupo de crianas 121 crianas brasileiras, falantes do
portugus, da pr-escola, 1 e 2 ano (4 a 8 anos), que apresentava habilidades de
conscincia fonolgica abaixo da mdia para os seus nveis escolares. Este programa de
tratamento ver anexo 38 - envolveu a realizao de dezoito sesses para cada um dos
cinco grupos. As sesses tinham a durao de 45 minutos e aconteciam duas vezes por
semana, ao longo de nove semanas (Santos e Navas, 2001: 229-239). Um aspecto curioso
relatado o facto de a professora no ter sido informada do objectivo do programa para
no lhe criar expectativas acerca dos efeitos do tratamento.

O programa apresentou-se com uma avaliao prvia o tratamento fonolgico
propriamente dito e uma reavaliao posterior ao tratamento (Santos e Navas, 2004).
A ttulo de exemplo a prova standartizada que avaliou a conscincia fonolgica
composta por dez subtestes, sendo que cada subteste inclui dois itens de treino e quatro
itens de teste (Santos e Navas: 2004: 231). Com a prova de conscincia fonolgica (PCF)
foram avaliadas dez habilidades, conforme se pode ver no quadro 2.4.



78
QUADRO 2.4
Prova de conscincia fonolgica
Provas Exemplos
Sntese silbica 1 - junte essas slabas ca, ne, ta: caneta
Sntese fonmica
2 - junte esses sons /g/, /a/, /t/, /o/: gato
Julgamento de rima
3 - repita as palavras que terminam com o mesmo
som: peito, rolha, bolha: rolha e bolha
Julgamento de aliterao 4 - repita as palavras que comeam com o mesmo
som: colar, fada, coelho: colar e coelho
Segmentao silbica 5 - separe as slabas de fazenda: fa, zen, da
Segmentao fonmica 6 - separe os sons de ao: /a/, /s/, /o/
Manipulao silbica 7 - junte a slaba bo ao incio de neca: boneca
Manipulao fonmica 8 - junte o som /l/ ao incio de oua: loua
Transposio silbica 9 - repita de trs para a frente as slabas de boca:
cabo
Transposio fonmica 10 - repita de trs para a frente os sons de ol:elo
Fonte: (Santos e Navas: 2004: 231).

Com este programa de tratamento de conscincia fonolgica, todas as crianas
intervencionadas obtiveram ganhos: A maior melhora foi observada na 1 srie e as
melhoras observadas no Pr 3 e na 2 srie foram equivalentes entre si (Santos e Navas,
2004: 242).
Freitas, Alves e Costa acrescentam que o trabalho sobre a conscincia fonolgica
na escola, realizado desde cedo e generalizado a toda a populao infantil, permitir
promover o sucesso escolar, funcionando como medida de preveno do insucesso na
leitura e na escrita (2008). Estas autoras propem um trabalho faseado que comece no
treino da discriminao auditiva, avance para o desenvolvimento da conscincia de
palavra, seguido do de desenvolvimento da conscincia silbica e termine no
desenvolvimento da conscincia fonmica. Sugerem, ainda, que o professor trabalhe, no
mnimo, 15 minutos dirios para a explorao das propostas de exerccios do manual O
conhecimento da lngua - Desenvolver a conscincia fonolgica, com os alunos, para
obter bons resultados.
Por fim, apresentam uma ficha de avaliao de competncias a atingir pelas
crianas ver anexo 39 - para registar as aquisies das crianas.
79
Delpech, George e Nok esto na mesma linha dos autores anteriormente referidos.
Na opinio deles Diffrents tudes ont pu tablir un lien troit entre conscience
phonologique et apprentissage de la lecture (2008: 9). Acrescentam ainda que La
conscience phonologique est un pr-requis pour lapprentissage de la lecture. Assim,
propem uma interveno (rducation) em duas fases: - une phase de dcouverte et
dintgration de lunivers sonore qui comprend: - la dcouverte du rythme et de
lintonation ; le reprage des sons laide dimages ; la discrimination de sons
identiques (2008: 50). Os autores propem uma outra fase, que acontece imediatamente a
seguir : une phase danalyse qui comprend : - le dcoupage et la manipulation de la
syllabe et le dcoupage et la manipulation du phonme (2008: 50). A sequncia de
actividades que propem para a phase de dcouverte et d intgration de lunivers
sonore a que consta do quadro do anexo 40.
Quando a criana conclui a descoberta e integrao dos sons est pronta para
passar fase da anlise. A sequncia de actividades, proposta pelos autores, a que consta
no quadro 2.5.
QUADRO 2.5
Sequncia de actividades para anlise do som
- Phase danalyse qui comprend :

La syllabe
La dcomposition syllabique
Le mtronome
Les ciseaux
- Le dcoupage et la manipulation de la syllabe

La famille syllabe
La manipulation syllabique
La suppression de la syllabe finale
La suppression de la syllabe initiale
Lajout dune syllabe
Lajout dune syllabe en finale
Lajout dune syllabe en initiale
La substitution de la syllabe finale par une
autre pour donner un nouveau mot
La suppression de la syllabe finale de 2 mots
et fusion des syllabes initiales restantes pour
donner un nouveau mot

- Le dcoupage et la manipulation du phonme
Le phonme
La dcomposition phonmique
La manipulation phonmique
La suppressiono du phonme
La suppressin dun phonme en position initiale
La substitution dun phonme
La substitution du phonme en position initiale
Les interversions phontiques
Laddition dun phonme
Fonte : Adaptado de Delpech, George e Nok, 2008
80
Uma questo que est em aberto diz respeito ao momento de levar a cabo as vrias
propostas de interveno que temos apresentado. Por outras palavras, o treino da
conscincia fonolgica, com as actividades que temos vindo a propor, restringe-se aos 5, 6
ou 7 anos? A resposta no. A interveno deve seguir a preciso diagnstica. Assim, se a
avaliao forneceu indicaes de que ainda havia um dfice fonolgico, mesmo que a
criana seja mais velha, a interveno deve ser planificada, em primeiro lugar, para vencer
esse dfice. A este respeito Delpech, George e Nok referem que notre travail ne propose
pas dges indicatifs mais il respecte une progression dans la difficult des preuves.
Lge nest pas llment le plus important dans ce type de reeducation mais il faut plutt
rechercher ltape quil na pas pu franchir et qui la empch dacqurir la conscience
phonologique (2008:148). Os autores prosseguem exemplificando: Par exemple, si un
enfant de 8 ans a une dficience au niveau de la reproduction des structures rythmiques,
ainsi que dans les jugements de rimes et le dcoupage syllabique, nous allons travailler
sur ltape inconsciente qui constitue un prrequis lacquisition de la matrise
phonologique (Idem).
De acordo com os autores citados, no ficam dvidas de que a interveno deve
fornecer as ajudas necessrias para eliminar os dfices diagnosticados, partindo das
aquisies previstas que a criana no conseguiu realizar e construindo, progressivamente,
todas as outras, at que a educao da conscincia fonolgica seja uma realidade.
Shaywitz afirma que os programas de preveno e interveno precoce altamente
eficazes so agora uma realidade (2008: 284). Diz, ainda, que h pontos comuns em
todos eles, resumindo, como mostra o quadro 2.6, os aspectos essenciais de um programa
de interveno eficaz:
QUADRO 2.6
Aspectos essenciais de um programa de interveno eficaz
- Instruo sistemtica e directa no campo:
- da conscincia fonmica reparar nos sons, identificar e manipular os sons da linguagem falada;
- do mtodo analtico-sinttico a forma como letras e grupos de letras representam os sons da
linguagem falada:
. ler palavras em voz alta (descodificar)
. soletrar
.ler palavras irregulares que tm de ser reconhecidas vista
. vocabulrio e conceitos
. estratgias de compensao da leitura;
- Prtica na aplicao destas competncias leitura e escrita
.- Treino da fluncia
- Experincia enriquecedora no campo da linguagem: ouvir, falar acerca de e contar histrias.
Shaywitz, (2008: 285).
81
A autora supra-citada parece no ter dvidas quando afirma que os programas de
leitura mais fortes e de eficcia comprovada que compreendem estas caractersticas esto
agora a levar s salas de aula a cincia de ponta (2008: 285). A autora prossegue
dizendo que existem vrios programas de leitura eficazes, concebidos para alunos de
todas as idades com os nveis de leitura mais diversificados (Idem). A autora termina
aconselhando: As minhas recomendaes vo no sentido da adopo de programas
abrangentes e actualizados em vez da adopo pelos chamados programas eclcticos,
alinhavados pelo professor da criana (Ibidem).
Estar o sucesso de uma criana garantido, com a aplicao de um programa de
leitura considerado eficaz? No. O sucesso envolve aspectos complementares. H sucesso
desde que: a respectiva implementao seja levada a cabo por professores treinados,
com a suficiente intensidade e pelo perodo necessrio (Shaywitz, 2008: 292).

Quando a criana comea a ler de forma precisa, estar o nosso trabalho com essa
criana terminado? O mais provvel que no. Os leitores dislxicos, de um modo geral,
so fracos leitores e isso tem consequncias como refere Shaywitz: Um leitor dislxico,
por outro lado, l muito pouco, o que resulta em modelos neurais deficitrios, imprecisos
ou incompletos. Os buracos nunca so preenchidos e nunca perfaz o nmero de
leituras correctas da palavra que so necessrias para desenvolver uma representao
estvel e precisa da mesma A autora termina afirmando que Como resultado, o lxico
interno de um leitor dislxico bastante reduzido (2008: 292).
O passo seguinte o treino da fluncia que, como bvio, muito difcil de atingir
numa criana dislxica.

No entender de Shaywitz, o treino da fluncia deve ser abordado como qualquer
tarefa atltica, Cada sesso de treino da fluncia s deve exigir alguns minutos por dia. A
prtica tem de ser consistente e deve estender-se por semanas, preferivelmente por meses
(2008: 293). A autora esclarece que a fluncia se alcana com base na preciso e que esta
se consegue com a prtica de materiais acessveis aos alunos. Na leitura da passagem que
seleccionam, entende que j devem ter um elevado grau de preciso, no podendo dar
mais de do que um erro em cada vinte palavras lidas.

82
Shaywitz acrescenta ainda que:

Praticar a fluncia significa ler a mesma passagem pelo menos quatro vezes (claro que
isso no tem de ser feito durante a mesma sesso de treino). Devem ser contemplados
incentivos no programa de treino. Os alunos necessitam de ver sinais tangveis dos seus
prprios progressos. Medir a velocidade de leitura e, depois, passar os resultados para
um grfico, uma prova visvel do respectivo progresso e uma forte motivao para o
aluno esforado continuar a praticar (2008: 293-294).

Em geral consegue-se treinar com xito a fluncia atravs de repetidas leituras em
voz alta de excertos inteiros ou de palavras isoladas. (...) Este mtodo designado por treino
de leitura acelerada da palavra e tem como fim levar a criana a reagir com rapidez. No
treino imposto um limite quanto velocidade a que uma palavra dever ser proferida. O
objectivo conseguir que a criana leia, pelo menos, sessenta palavras por minuto
(Shaywitz, 2008).
A avaliao regular da fluncia da leitura numa criana que est a tentar desenvolver
a sua fluncia determinante para o seu sucesso. Para as crianas que frequentam os
primeiros anos de escolaridade, a velocidade de leitura em voz alta esperada a apresentada
no quadro 2.7.


QUADRO 2.7
Velocidade de leitura mdia para os vrios anos de escolaridade
Ano de escolaridade Palavras correctamente lidas por
Minuto (PCLPM)
Primavera, 1 ano 40 a 60
Primavera, 2 ano 80 a 100
Primavera, 3 ano 100 a 120
4 ano e seguintes 120 a 180
Fonte: Shaywitz, 2008: 301

Relativamente relao entre fluncia e compreenso na leitura, nos alunos mais
velhos, Shaywitz refere que medida que os leitores se tornam mais fluentes, tornam-se
tambm mais aptos a compreender melhor (2008: 301).

A respeito do treino fonolgico e das circunstncias em que deve ocorrer Viana
conclui do seguinte modo : Postas as coisas desta maneira, o treino de anlise fonmica
e a aprendizagem das associaes letra-som poderiam ser o Ovo de colombo para
prevenir as dificuldades ao nvel da leitura. (Viana e Teixeira, 2002 : 108). As autoras
83
prosseguem dizendo que no entanto, os estudos experimentais de Bradley e Bryant
(1983, 1985), advertem para o facto do treino isolado de anlise fonmica, por si s, no
facilitar o acesso leitura e escrita . (Idem). As autoras concluem que o treino
fonolgico tem de decorrer na presena da escrita, para que fique clara a simbolizao
dos sons atravs das letras (Ibidem).

2.2.1.3 - Interveno no mdulo lexical

H crianas que at conseguem atingir um nvel de alfabetizao funcional ou j
lem automaticamente e com uma certa fluncia mas continuam a manifestar dificuldades
considerveis na ortografia e na organizao dos seus trabalhos. De facto, escrever bem
passa, nomeadamente, por no dar erros e nem sempre o computador, com o corrector
ortogrfico, est ao nosso alcance para esclarecer as dvidas na ortografia.
A explicao para esta discrepncia est na diferena de exigncia entre as
habilidades de leitura e de escrita. A leitura categorizada como um processo de
reconhecimento; a ortografia como um processo de recuperao (Snowling, Stackhouse
e Cols., 2008: 197). A leitura considerada uma actividade mais bsica, a ortografia uma
actividade mais exigente.

Snowling, Stackhouse e Cols explicam esta situao desta maneira: Uma ateno
deficiente ao som, nos primeiros anos, frequentemente conduz a uma ateno deficiente
ao detalhe na linguagem escrita posterior (2008: 202). Acrescentam ainda que Isso
quase aceitvel para o propsito da leitura (embora essas crianas sejam leitores,
notoriamente, deficientes), mas simplesmente no funciona, para a ortografia, para a qual
requerido um conhecimento lxico muito mais explcito (Idem). As autoras concluem
dizendo que Os erros vo reflectir a conscincia fonolgica imprecisa da criana e o
nvel de conhecimento das convenes ortogrficas bsicas por exemplo, WENT> wet;
BOAT> bot; ARM > rm (...) (2008: 1997).
A este respeito, Frith e Frith (1980) esclarece que, para a ortografia ser
recuperada com preciso, ela deve ser, primeiro, adequadamente representada e
armazenada na memria daquele que escreve (Cit. in Snowling, Stackhouse e Cols.,
2008: 197).
84
No entanto, como declara Snowling (1985a), um aluno que no est a ser
alfabetizado com as habilidades bem integradas, no ter conhecimento ortogrfico
adequadamente armazenado e, por isso, ser obrigado a escrever as palavras segundo a
maneira como elas soam um caminho no muito satisfatrio no caso da ortografia
inglesa, onde o relacionamento entre os sons e as letras to complexo. (Cit. in Snowling,
Stackhouse e Cols., 2008: 197).

A interveno no mdulo fonolgico colmata os dfices a existentes e permite que
o mdulo lexical se construa fluentemente e com preciso. , por isso, compreensvel que
o primeiro enfoque da interveno seja o mdulo fonolgico. Investigadores actuais
explicam assim: Para a maioria das crianas, o sistema fonolgico totalmente formado
na poca em que elas iniciam o aprendizado da leitura. Pode, por isso, proporcionar uma
base para o sistema de leitura que pode ser considerado como parastico daquele. (Ehri,
1992; Goswami, 1994; Rack et al., 1994, cit. in Snowling, Stackhouse e Cols. (2008: 15).
Os autores acrescentam ainda: Na verdade, vrias teorias diferentes no desenvolvimento
da leitura propem que as crianas estabelecem conexes directas entre a representao
entre palavras impressas e a representao de palavras faladas, no seu sistema de
linguagem (Idem).

Esta direco na interveno coloca-nos a questo: quais os efeitos secundrios de
uma interveno eficaz de leitura? Esses efeitos estendem-se a outras reas? Shaywitz
responde assim: Na sequncia da exposio a programas de leitura eficazes, os
investigadores repararam em desenvolvimentos noutras reas. As crianas, por exemplo,
denotam um impressionante desenvolvimento nas suas competncias gerais, a nvel da
linguagem (2008: 313). Acrescenta ainda: Para alm dos progressos no campo da leitura,
os desenvolvimentos em termos de competncias gerais da linguagem so vistos como
reflectindo a riqueza das interaces verbais que ocorrem entre professor e aluno, quando
as crianas so repetidamente instadas a pensar acerca do que leram e lhes ,
constantemente, pedido que clarifiquem ou justifiquem as suas respostas (Idem). Termina
dizendo que Estes progressos so particularmente impressionantes, uma vez que as
crianas identificadas como tendo dificuldades de leitura, com frequncia, apresentam, ao
longo do primeiro e segundo ciclos, um declnio nas suas competncias de linguagem
85
(Ibidem). Nos testes de memria e de nomeao rpida, na opinio das mesmas autoras, os
desempenhos tambm melhoram.

Em termos de sntese, podemos salientar que a literatura da especialidade actual
unnime em reconhecer as vantagens da interveno ao nvel da conscincia fonolgica
mas estudos revelam que Enquanto algumas crianas que no conseguem aprender a ler
so identificadas no 1 ou 2 ano de escolaridade, a maior parte das que tem dislexia no
identificada at, pelo menos, ao 3 ano. De facto, no raro que os dislxicos cheguem
adolescncia, ou at idade adulta, sem serem reconhecidos como tal (Shaywitz, 2008:
20).
As consequncias da ausncia de identificao de uma criana dislxica ou uma
interveno desadequada ou desajustada quela criana resultam na ausncia de
recuperao ou melhora do sistema fonolgico. A este respeito referem Snowling,
Stackhouse e Cols que o excesso de confiana no som torna-se tanto uma desvantagem
para o adolescente dislxico, quanto ao facto dele no conseguir identific-lo, em primeiro
lugar (2008: 202). Acrescentam depois que Alm disso, em algumas crianas o dfice
fonolgico to marcante, e to aparentemente imutvel, que parece mais sensato
abandonar totalmente a via fnica em prol da ortografia (idem) Nesta idade, uma
interveno ao nvel do mdulo lexical surge como alternativa.


2.2.1.4 Outras propostas de interveno

As perspectivas do diagnstico e da interveno mais consideradas, actualmente,
esto ligadas ao conhecimento que se tem hoje das condies bsicas para aprender a ler e
a escrever e relacionam-se, particularmente, com as fases mais elementares da
alfabetizao, onde a fonologia ocupa um lugar fulcral: actualmente possvel
diagnosticar, com segurana, a dislexia em crianas que esto para entrar na escola, em
crianas em idade escolar, em jovens que frequentam a universidade (...) e em pais e
noutros adultos que tm o desejo de finalmente descobrir o que tenho de errado
(Shaywitz, 2008: 134). A autora prossegue com a explicao da sua afirmao: Dado que
a dislexia decorre de uma insuficincia fonolgica comum, h uma grande similitude e
86
consistncia nas dificuldades que a maior parte dos dislxicos sente (Idem). No entanto,
isto no significa que, quer no diagnstico, quer na interveno, no se avaliem e se
reeduquem outras reas em dfice. Na literatura da especialidade encontramos ainda vrios
autores que preconizam uma avaliao e interveno dispersa pelas vrias reas em dfice.
Rebelo defende este ponto de vista sobretudo quando se tratar de alunos mais velhos:
Porm, isto no significa que, ao diagnosticar indivduos em fases mais adiantadas de
aprendizagem, por exemplo, os alunos do Ensino Secundrio e Superior, se no
considerem aspectos do desenvolvimento gramatical e lingustico: morfolgicos,
sintcticos e semnticos (2001: 174).

Torres e Fernandez j aponta para a interveno com recurso a um programa
fonolgico (2001: 55) mas no concentra toda a interveno das crianas, com
distrbios no mbito da leitura e da escrita, no mdulo fonolgico. O processo de
interveno que refere abrangente e est distribudo por todas as reas em dfice da
criana. Assim, a interveno nos dislxicos deve ter por base actividades
especificamente desenhadas para cada sujeito, devendo abarcar algum ou alguns dos
seguintes aspectos: recepo auditiva, recepo visual, associao auditiva, associao
visual, expresso verbal e encerramento gramatical (2001: 62).

Snchez no se alheia da importncia da via fonolgica na alfabetizao mas
preconiza uma interveno segmentada pelos vrios processos implicados na leitura e na
escrita. Refere, ento, que a teoria das duas rotas postula a existncia de uma rota
ortogrfica, directa, visual ou lexical, em que se recupera a palavra de forma global, e
que explica a recuperao das palavras conhecidas, e uma rota indirecta, ou fonolgica
ou baseada nos mecanismos de transformao do fonema em grafema (2007: 114).
Acrescenta ainda que esta rota indirecta ou fonolgica que explica a recuperao das
palavras desconhecidas e as no palavras (Idem).
Afirma, depois, que h um consenso geral em considerar que esse tipo de
processo lxico o responsvel pela maioria das dislexias e dos transtornos de
aprendizagem (ibidem). Os processos sintcticos que incluem os processos de
agrupamento de palavras em frases e pargrafos, o uso de chaves sintcticas, o manejo
dos sinais de pontuao e a conexo com o sistema semntico para a compreenso de
87
toda a estrutura (2007: 114) e semnticos que integram o significado das palavras, das
frases, dos textos, utilizando as chaves lingusticas, extralingusticas e contextuais do
conhecimento prvio do sujeito (Ibidem), completariam os mecanismos necessrios ao
funcionamento de um leitor proficiente.

Fonseca refere caractersticas globais de comportamento que as crianas com
dificuldades na leitura apresentam (problemas de lateralizao e de orientao esquerda-
direita; problemas de orientao no espao e no tempo; problemas de memria; problemas
de grafismo e de expresso oral, etc.), em paralelo com caractersticas especficas.
Segundo Wepman (1960), estas crianas podem apresentar vrias dificuldades no plano
auditivo (dislexia auditiva (cit. in Fonseca, 2008: 469-470) e segundo Frostrig (1973)
no plano visual (dislexia visual) (Idem).
Ainda segundo Fonseca, a possibilidade da criana ter afectada a via visual e a via
auditiva leva-a a necessitar, por isso, de interveno nos dois planos. A respeito da
importncia de uma precoce interveno, o autor de opinio que o professor primrio
deve, ele prprio, construir os seus instrumentos de diagnstico psicopedaggico a fim de
poder actuar de acordo com a criana concreta e de possibilitar uma interveno num
tempo considerado socialmente til (2008: 473).

Embora todos os dislxicos, tal como est descrito na literatura, apresentem
dificuldades nas competncias de linguagem, a incidncia e o grau extremamente
varivel, o que faz variar, tambm, a incidncia nos problemas de memria. Assim, cabe
ao examinador determinar se o treino, com vista recuperao ou melhora da memria da
criana relevante.
Quando as pessoas falam em melhorar a sua memria, memria duradoura que
se referem. Contudo, a maioria das pessoas no tem conscincia de que o segredo para
melhorar a actuao da memria duradoura est na eficcia do sistema da memria
imediata. Mas, como intervir com vista a melhor-la? A este respeito, Snowling,
Stackhouse e Cols refere que Como a memria de curto prazo deficiente, frequentemente
coexiste com a conscincia fonolgica deficiente (Baddely e Gathercole, 1992), levaram-
se a cabo vrios jogos para promover o funcionamento da memria (2008: 153). A
autora prossegue Tais procedimentos visaram ajudar as habilidades deficientes de
88
memria auditiva, ensinando estratgias multissensoriais por exemplo repetio verbal
(dizer as palavras que queremos lembrar), como foi sugerido por Gathercole (1993), - e
imagens verbais (compondo e observando, deliberadamente, as figuras mentais) (Idem).

2.3 - Relao escola-famlia

O xito escolar de uma criana com diagnstico de dislexia a consequncia de
um trabalho de equipa, onde o aluno desempenha o papel principal mas a restante equipa
d suporte e fora ao projecto de sucesso: Quando os pais e o professor trabalham em
conjunto num programa consistentemente concebido para ajudar a criana a aprender, o
aluno ser mais rapidamente bem sucedido (Hennigh, 2003: 21).
Na opinio de Frank e Livingston A aprendizagem uma responsabilidade
partilhada pelo aluno, os pais, os professores e o director da escola. (...) A criana deve
dar o seu melhor, os pais devem dar-lhe apoio e os instrumentos de que ela necessitar, o
professor deve educar e estimular a criana e a responsabilidade da equipa dos servios
de ensino especial consiste em garantir que o PEI est a ser devidamente desenvolvido e
seguido (2004: 197).

Kathleen entende que o dilogo os pais de um aluno com dislexia e o professor
fundamental para o processo de aprendizagem e o sucesso da criana. O aluno, os pais e o
professor, em conjunto, devem delinear um programa que estabelea objectivos razoveis,
formas de atingir esses objectivos e ideias a serem implementadas nesse sentido (2003:
30-31). Mesmo sabendo que estas crianas tm que trabalhar mais que os seus pares, o
autor defende a razoabilidade da exigncia. Nesse sentido refere que Os objectivos devem
ser realistas e devem ser revistos cada dois ou trs meses. O aluno pode, por exemplo, ter
trs objectivos a atingir: 1 - Ler um livro todos os dias; 2 - Escrever no dirio todos os
dias; 3 - Levantar a mo na aula e participar num debate (Hennigh, 2003:32).
As crianas com diagnstico de dislexia, que se encontram ao abrigo da lei 3/2008,
de 7 de Janeiro, devero ter especificado, no seu PEI, as tarefas essenciais a cargo da
famlia. De qualquer forma, haja ou no indicao da contribuio dos pais na resoluo
da problemtica identificada criana, uma das coisas mais importantes que uma famlia
pode fazer, para ajudar o seu filho(a) a ter sucesso colaborar com a escola. A ateno
89
dos pais ao que est a acontecer na escola fundamental, para garantir que tudo est a
desenrolar-se dentro dos limites. A este respeito Frank e Livingston referem que a
colaborao com a escola importante para se certificar de que a criana tem a
oportunidade de ultrapassar as vrias fases de desenvolvimento e de viver a alegria da
realizao (2004: 197).
Shaywitz ensina os pais a serem responsveis, como se pode ver nesta passagem:
Verifique sempre, com o respectivo professor, o que est a ser estudado, (...) pergunte ao
professor que actividades especficas esto a ser realizadas na sala de aula e de que
forma pode, em casa, ajudar a desenvolver as competncias de leitura da criana (2008:
205). Conhecedora da existncia de programas de leitura eficazes (e de outros menos
eficazes) para ensinar as crianas a ler, a autora vai mais longe na orientao aos pais.
Assim, aos pais que tm crianas em fase de alfabetizao, d os conselhos que
apresentamos no anexo 41, para verificao do programa inicial de leitura dos filhos.

Quando se fala em relao casa-escola est implcito algum trabalho a levar cabo
com a criana. A este respeito Shaywitz refere que apesar de os pais no se deverem
tornar no professor do 1 ciclo dos respectivos filhos, podem ser os adultos que mais os
ajudam. Com suavidade, bom humor e as sugestes que aqui lhe so dadas, pode ajudar a
acelerar os progressos do seu filho (2008: 233).
Hennigh refora a ideia da importncia das tarefas a realizar em casa, mas respeita
o tempo para ser criana estas actividades ocupam quinze a trinta minutos e podem
influenciar a auto-estima da criana, o seu sucesso na sala de aula e a relao que se
estabelece entre ela e os pais (2003: 29).









90














SEGUNDA PARTE

ESTUDO EMPRICO












91
CAPTULO 3

METODOLOGIA E OBJECTO DE ESTUDO



Pelo sonho que vamos,
comovidos e mudos
Chegamos? No chegamos?
Haja ou no haja frutos,
pelo sonho que vamos.

Sebastio da Gama.
In Pelo Sonho que Vamos (1953)






Introduo



Neste captulo indicamos a problemtica a abordar e a sua justificao,
apresentamos a questo de partida e as hipteses e explicamos os objectivos que desejamos
atingir com ele. Assim, com este estudo temos como objectivo principal confirmar a
existncia e aplicao de programas de interveno, concebidos para as crianas das E. B.
1 do Concelho de Matosinhos, com diagnstico de dislexia, adequados ao seu perfil
desenvolvimental.
Seguidamente apresentamos a metodologia, onde faremos uma descrio faseada da
construo dos inquritos, da aprovao, da validao e da aplicao.
Para facilitar a compreenso comeamos por caracterizar o concelho de Matosinhos
e, s depois, apresentamos a nossa amostra.


3. 1 Problemtica e justificao da escolha


O nosso percurso de docente (no concelho de Matosinhos) faz-nos encontrar, ao
longo do segundo e terceiro ciclos e ensino secundrio, crianas com diagnstico de
92
dislexia, angustiadas e inseguras, com expectativas mnimas ou pouco crentes de alcanar a
realizao profissional sonhada, dado o baixo auto-conceito acadmico e auto-estima.
Como marcas comportamentais, frequentemente, apresentam vrias caractersticas: leitura
com pouca preciso e/ou velocidade, ritmo e compreenso fracos e revelam pouca
experincia de leitura. No mbito da produo de textos escritos do, com frequncia, uma
quantidade de erros acima da mdia para a idade e revelam possuir um vocabulrio pobre.
Querem dar respostas mas a faltam-lhes as palavras, esquecem-se, com frequncia, de
fazer os TPC e lidam, por exemplo, muitas vezes, mal com a questo do tempo e/ou
espao.

O insucesso escolar que apresentam leva-as a ter inmeros apoios que as deixam,
com frequncia, sem tempo livre. O apoio especializado, esse, quando existe, em geral,
tem apenas a durao de um tempo semanal.

Enquanto director de turma, encontramos pais desesperados que suplicam,
angustiadamente, ajuda por no saberem mais como ajudar os filhos. A crena de que os
filhos so inteligentes esvai-se em resultados escolares discrepantes, causando,
frequentemente, perplexidade e mal-estar familiar.

Apesar das razes invocadas para a situao em que encontramos estas crianas,
dada a separao de ciclos, nomeadamente a nvel fsico, desconhecemos o trabalho
qualitativo e quantitativo levado a cabo, ao longo do primeiro ciclo, com cada criana que
encontramos nos ciclos onde leccionamos.

A escolha do tema prende-se, por isso, com o trabalho que temos vindo a
desenvolver, nomeadamente como professor do ensino regular, com responsabilidades no
desenvolvimento global das crianas, e com a necessidade que temos sentido de ajudar, no
campo da interveno/reabilitao, crianas diferentes, que existem em cada turma, e que
sabemos padecerem, ao longo de toda a sua escolaridade, quando no so alvo de uma
interveno atempada e adequada ao seu perfil desenvolvimental.



93
3. 2 Questes de partida


Neste contexto, o presente estudo tem como objectivo compreender a interveno
levada a cabo nas crianas do concelho de Matosinhos, quer da rede pblica quer da
privada, antes de chegarem s escolas bsicas do 2 e 3 ciclo ou 3 ciclo e Secundrio, e as
questes que seleccionamos, como nucleares, para nos permitirem essa compreenso, so
as seguintes:

Q1 - Que elementos baseiam a interveno pedaggica especfica e diferenciada
das crianas com diagnstico de dislexia, nas escolas do primeiro ciclo, do concelho de
Matosinhos?

Q2 - Quais os modelos seguidos nessa interveno diferenciada?

Q3 - Em que medida, os objectivos a atingir com esses programas recorrem a um
trabalho de cooperao entre a escola e a famlia?

Q4 Os professores, responsveis pela reeducao das crianas com dislexia, deste
concelho, sentir-se-o seguros do trabalho que levam a cabo, junto dessas crianas?


3. 3 Hipteses

O passo que se segue formulao de um problema a construo das hipteses.
Segundo Bell, a hiptese definida como sendo:

() uma proposio hipottica que ser sujeita a verificao ao longo da investigao
subsequente. Pode tambm ser vista como um guia para o investigador, na medida em
que representa e descreve o mtodo a ser seguido no estudo do problema. Em muitos
casos, as hipteses so palpites que o investigador possui sobre a existncia de relaes
entre variveis. (1993: 35)

94
Neste sentido, hiptese uma resposta ao problema a ser investigado. O papel
fundamental sugerir explicao para os factos. Na opinio de Tuckman Uma hiptese
uma resposta que se sugere para uma questo proposta no problema (2000:113).
Formulamos, ento, as seguintes hipteses:

H1 Os elementos que sustentam a interveno pedaggica, especfica e diferenciada
das crianas com dislexia so os necessrios.

H2 Na interveno levada a cabo, h adequao dos modelos de interveno aos
diagnsticos apresentados.

H3 Os programas de interveno prevem um trabalho de cooperao entre a escola e
a famlia.

H4 Os professores incumbidos da interveno das crianas com dislexia esto
seguros do trabalho que levam a cabo com elas.

3. 4 Objectivos


Qualquer estudo pressupe sempre, como base primordial, a elaborao de
objectivos. Estes servem de guio orientador para a concretizao do estudo da
problemtica.
Nesta perspectiva traamos os seguintes:


3. 4. 1 - Objectivos gerais


1 - Confirmar a existncia e aplicao de programas de interveno, concebidos
para as crianas, das E. B. 1 do Concelho de Matosinhos, com diagnstico de dislexia,
adequados ao seu perfil desenvolvimental.
95
2 Verificar a envolvncia das famlias nos objectivos a atingir com esses
programas.
3 Dar a conhecer os programas de sucesso atravs da dissertao e da imprensa
local.


3. 4. 2 - Objectivos especficos


1 Aceder aos relatrios mdicos ou psico-pedaggicos ou de avaliao
compreensiva das crianas com diagnstico de dislexia, das E. B. 1 do Concelho de
Matosinhos.
2 Tomar conhecimento dos elementos que baseiam a interveno pedaggica
especfica e diferenciada dessas crianas.
3 Conhecer os modelos seguidos nessa interveno pedaggica.

4 Verificar a previso/existncia de um trabalho de cooperao entre a escola e a
famlia, na consecuo dos objectivos desses programas de reeducao.



3. 5 Metodologia

A metodologia envolve o conjunto de operaes a levar a cabo para se atingir um
determinado fim. E mtodo cientfico, no dizer de Gil, o conjunto de procedimentos
intelectuais e tcnicos adaptados para atingir o conhecimento (1995: 27).
Para decidir o mtodo de recolha de dados que nos interessava, estivemos atentos
informao da literatura. Ponderamos o tipo de instrumento de observao que amos
utilizar para recolher as informaes junto das pessoas includas na amostra.
De acordo com Quivy, aquando da anlise das informaes os dados observados
sero submetidos a diversas operaes estatsticas que visam dar-lhes a forma exigida
pelas hipteses da investigao (1992: 186). Segundo Minayo O estudo qualitativo
pretende apreender a totalidade colectada () (1992: 10).
Optamos pelo inqurito e conjugamos uma metodologia quantitativa e qualitativa,
para a construo de um conhecimento mais completo da realidade da interveno, nas
96
crianas com diagnstico de dislexia, levada a cabo, ao longo dos quatro anos, nas E. B. 1
do concelho de Matosinhos, incluindo, a, a relao famlia-escola.


5. 1 Procedimentos metodolgicos


Os procedimentos ajudam-nos a progredir em direco a um objectivo. De acordo
com Tuckman para se realizar uma investigao, os procedimentos sucedem-se segundo
determinada lgica:

A investigao diz respeito relao entre duas ou mais variveis e realizada a partir
da identificao de um problema, examinando as variveis relevantes j seleccionadas
atravs de uma reviso da literatura, construindo uma hiptese plausvel, criando um
design de investigao para estudar o problema, recolhendo e analisando os dados
apropriados para, ento, extrair as concluses acerca da relao entre as variveis (2000:
5).

Efectivamente, para levar a cabo o nosso estudo, fomos passo a passo, num trajecto
gratificante mas demorado, marcado sobretudo pela dificuldade de gesto de tempo, para a
qual a actualidade atira os professores que se encontram a estudar.
Para elaborar o Enquadramento Terico, o mtodo mais utilizado foi o da Pesquisa
Bibliogrfica. Pesquisamos, genericamente, sobre Mtodos de Ensino da Leitura e Escrita,
Dificuldades de Aprendizagem e Dificuldades de Aprendizagem na leitura e escrita,
Dislexia, Avaliao e Diagnstico, Interveno e, por fim, sobre Relao Famlia Escola.
Fizemos um curto estgio na associao CORIDYS, em Paris, para apreendermos modelos
de avaliao e interveno em crianas com dislexia e para adquirir materiais para elaborar
a pesquisa bibliogrfica e para realizar a interveno.

Depois da fase de seleco da informao, passamos elaborao de texto,
tentando enquadrar, o melhor possvel, as vrias pesquisas efectuadas. A recolha de dados
bibliogrficos permitiu-nos equacionar, com clareza e dimenso adequada, o problema que
pretendemos resolver.
Colocava-se, ento, a questo de um mtodo de trabalho que nos permitisse atingir
a realizao plena dos objectivos propostos. Era, assim, necessrio percorrer uma
sequncia organizada de passos.
97
Optamos por elaborar questionrios para recolha de dados, junto dos professores
das E. B. 1 do Concelho de Matosinhos. Estes instrumentos de trabalho, com questes
abertas e fechadas dar-nos-iam resposta ao conjunto de questes que a pesquisa
bibliogrfica nos tinha levantado, sobretudo sobre avaliao, interveno, relao entre
diagnstico e interveno e ainda parcerias entre a escola e a famlia.
Era nossa inteno elaborar um inqurito curto mas, dada a abrangncia das
temticas avaliao e interveno, foi necessrio along-lo.
Ao longo da elaborao do questionrio fomos trocando impresses,
nomeadamente com professores do 1 ciclo de Marco de Canaveses para assegurar que
algumas questes relativas ao funcionamento das E. B. 1 respeitavam o enquadramento
legal do 1 ciclo.
Avanamos, ento, com o pedido de autorizao de realizao do estudo DREN.
O requerimento, na sua totalidade, segue no anexo 42.
A resposta chegou passado algum tempo. O pedido deveria ser dirigido Direco
Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) e, para tal, enviaram-nos todas
as instrues. Seguiu-se o envio on-line do inqurito, com especificao do estudo que se
pretendia realizar, perodo a decorrer e outros elementos solicitados.
Entretanto o questionrio tinha ficado pronto e avanou-se para a validao.
Solicitamos autorizao para validar cinco questionrios no agrupamento vertical de
escolas de Marco de Canaveses - Anexo 43 -, tendo essa autorizao sido concedida.
A responsvel pelo primeiro ciclo desse agrupamento contactou trs escolas do 1
ciclo e encontraram-se cinco crianas com diagnstico de dislexia: duas em cada uma e
uma noutra. Solicitou, de seguida, a colaborao das professoras desses alunos e todas se
revelaram disponveis para tal.
Os questionrios foram entregues, directamente, s professoras desses alunos, numa
Sexta-feira e devolvidos preenchidos, pelo mesmo meio, na Sexta-feira seguinte.
Todas as professoras os acharam de fcil preenchimento mas o momento de
recepo serviu para troca de impresses sobre as dificuldades dos alunos. Algumas
questes tinham-nas feito reflectir e procuraram saber o seu objectivo.

98
O processo de validao foi, tal como se descreveu, fcil e entusiasmante. Houve
simpatia, bom acolhimento e reconhecimento de utilidade ao estudo que se pretendia levar
a cabo.
Do Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, Ministrio da Educao
(GEPE) sugeriram alguns melhoramentos ao questionrio e exigiram que a palavra
reeducao fosse substituda por interveno. Seguimos as instrues dadas e o inqurito -
anexo 45 - foi aprovado, conforme se pode observar no anexo 44.
No perodo que mediou a aprovao do questionrio, solicitamos apoio ao Pelouro
da Educao da Cmara de Matosinhos. Informamos o Sr. Vereador do estudo que
pretendamos levar a cabo e pedimos a relao de todas as escolas bsicas, do primeiro
ciclo, pblicas, de Matosinhos, bem como o nmero de alunos, tendo recebido todo o
material ver anexo 46.
Comeamos por solicitar autorizao aos conselhos executivos para passar os
questionrios. Para tal, telefonamos aos Presidentes dos Conselhos Executivos de cada
Agrupamento de Escolas, explicamos o tipo de investigao que pretendamos realizar e
aceitamos as instrues que nos foram dadas. Ao telefonema seguiu-se um pedido formal
enviado por e-mail ver anexo 47 -. Alguns Conselhos Executivos solicitaram entrevista
pessoal, tendo-se a mesma realizado.
Face ao nosso pedido, houve procedimentos diferenciados de agrupamento para
agrupamento. Uns levaram o pedido a Conselho Pedaggico, o inqurito foi analisado e s
depois nos foi dada autorizao de aplicao do mesmo, por escrito; outros foram mais
celeres na resposta pois, uma vez que o inqurito tinha sido aprovado pelo GEPE e
autorizada a sua aplicao, o deferimento foi imediato.
Alguns Conselhos Executivos pediam que no perturbssemos o normal
funcionamento das aulas; outros, que tinham proibido a passagem de inquritos ao longo
de todo o terceiro perodo, solicitaram, expressamente, que nos organizssemos com as
escolas de forma a no prejudicar o processamento das aulas; outros, ainda, s pediam que
se encontrasse, com as directoras, a melhor estratgia para a aplicao dos inquritos - ver
anexos 48, 49 e 50.



99
Rede pblica

As escolas e agrupamentos foram codificados, respectivamente, com um nmero e
uma letra,
Tnhamos pela frente quarenta (40) E. B. 1 da rede pblica. Comeamos pelo
agrupamento H, escola 31.
Implementamos a estratgia de telefonar ao Coordenador da escola que
pretendamos auscultar, identificvamo-nos como sendo professora na E. B. 2, 3 de
Matosinhos e solicitvamos encontro para dilogo, em momento adequado, para pedir
colaborao, no mbito de uma investigao de mestrado.
Tivemos circunstncias diferentes, consoante se tratasse de escolas onde havia
crianas diagnosticadas ou no.

Nas escolas onde no havia diagnsticos:

Ao nvel das escolas onde no havia nenhum relatrio que indicasse haver crianas
dislxicas, ficaram algumas situaes que devem ser pedagogicamente questionadas e que,
para que isso seja possvel, as vamos aqui, sumariamente, apresentar.
Na escola 35, do agrupamento J, escola com algumas centenas de alunos, nenhuma
das que se inseriam no quadro das dificuldades de aprendizagem (DA) estava ao abrigo do
Decreto-Lei 3/2008. No entanto, havia vrios relatrios mdicos com descries sintticas
das patologias das crianas. De todos eles, dois chamaram-nos muito ateno
Num dos relatrios constava o seguinte:
A criana X apresenta caractersticas de dislexia. H um atraso na leitura e na
escrita. .
Noutro relatrio, o diagnstico era apresentado desta maneira:
A criana Y apresenta um dfice intelectual ligeiro.

A directora da escola questionou-nos quanto ao encaminhamento de crianas com
aquele diagnstico e referiu que a professora da Educao Especial da sede de
agrupamento entendia que, com o actual enquadramento legal, crianas com aquele
100
diagnstico no estavam abrangidas pelo Decreto-Lei 3/2008. No tinha sido feita a
referenciao daquelas crianas.
Sentimos que a coordenadora da escola no estava satisfeita com a ausncia total
medidas educativas e de apoios especializados quelas crianas.
Na escola 16, do agrupamento E, fomos recebidos por dois professores:
coordenador e titular de turma. Telefonicamente tinham-nos dito que no havia qualquer
criana com diagnstico. Contudo, no incio do encontro esclareceram-nos, logo, que havia
uma, do primeiro ano, e foi-nos mostrado o relatrio para que compreendssemos melhor a
situao. Estvamos nos ltimos dias do ms de Maio e a criana tinha experimentado uma
alfabetizao irregular, desde o incio do ano lectivo, tendo passado, a dada altura, a
oferecer resistncia para ir escola. Tratava-se de um relatrio extenso onde se detalhavam
as caractersticas da criana. Foi-nos relatado que a criana trocava os nomes s coisas
(dificuldades ao nvel da nomeao rpida), tendo sido dado como exemplo ter chamado
peixe galinha, que era, por vezes, incoerente no que dizia e que, por exemplo, tinha
dificuldade em dizer a sequncia dos meses. As dificuldades escolares daquela criana
eram interpretadas, pela professora, como pertencendo a um quadro de dfice cognitivo; o
relatrio explicitava uma dislexia.

O professor titular de turma solicitou apoio professora de educao especial do
agrupamento. Foi-lhe dada como resposta que a educao especial no apoiava casos como
aquele. No se fez a referenciao da criana. Paralelamente no foi encetada nenhuma
outra forma conclusiva de resoluo do problema. A famlia estava em rotura com a escola
porque a criana no estava a beneficiar de qualquer adaptao, de qualquer apoio
especializado.

Na nossa investigao, a questo: Na vossa escola h crianas com diagnstico de
dislexia foi sucessivamente repetida. Obtivemos como resposta, de alguns coordenadores,
o seguinte:
- Temos casos que suspeitamos, mas no temos a certeza.;
- Acho que no, mas em alguns casos, no sabemos se trata de dislexia ou no,
mas tambm no sabemos a quem recorrer para confirmar.
- No temos! A dislexia muito relativa!
101
- No temos diagnsticos de dislexia. A psicloga do agrupamento no tem mos a
medir e, por isso, no tem tempo para nos fazer avaliaes.
Na escola 10, agrupamento D, escola com cerca de duas centenas de crianas, a
coordenadora proporcionou-nos um encontro com as professoras do 3 e 4 e obtivemos
como resposta, pergunta habitual (Na vossa escola h crianas com diagnstico de
dislexia?), que tinham alunos com traados irregulares, trocas nos grupos consonnticos
f/v; p/t; leituras com incorreces, mas que no tinham dislexias diagnosticadas.

Em cinco escolas dispersas pelo concelho havia crianas em observao mas ainda
sem diagnsticos, pelo que no foram consideradas. A quantidade de crianas por escola
a que passamos a descrever:
Escola onze (11), agrupamento D uma criana;
Escola um (1), agrupamento A duas crianas: uma a ser avaliada pela psicloga;
outra a ser avaliada a nvel privado, dado que a me quis tratar de tudo, tal como nos foi
dito;
Escola trinta e oito (38), agrupamento L quatro crianas em fase de avaliao;
Escola vinte (20), agrupamento F uma criana a ser avaliada pela psicloga da
Cmara Municipal de Matosinhos, ligada ao projecto da Interveno Precoce.
Escola trinta e nove (39), agrupamento L a psicloga da Cmara est a apoiar
algumas crianas e algumas dessas esto a fazer terapia da fala mas ainda nenhuma delas
tem diagnstico.
Nos agrupamentos B e I, a direco da escola autorizou a nossa investigao mas
persistiu em ser uma equipa interna a fazer o levantamento das crianas, com diagnstico
de dislexia, do agrupamento.
Nas escolas: vinte e seis (26), agrupamento G; escola treze (13), agrupamento E;
escola trinta e quatro (34), agrupamento J e escola dezanove (19), agrupamento F, aquando
do contacto telefnico, as coordenadoras informaram imediatamente, com determinao,
que no havia diagnsticos de dislexia e que por isso no valia a pena a deslocao ao
local.



102
Nas escolas onde havia crianas com diagnstico:

Efectivamente, nestas escolas colocaram-se situaes distintas, desde logo porque
houve, pelo menos, dois encontros: um para a entrega e outro para a recolha.
Seleccionamos alguns dos momentos mais marcantes vividos durante a recolha dos
questionrios para deixar aqui, gravados, pela reflexo que, no nosso entender, merecem.
A tica determina, em investigaes como esta, o anonimato, e nesse sistema que sero
mantidos os casos aqui relatados.

Frequentemente, no dia recolha, ainda havia questes por responder e era-nos
solicitada ajuda. Depois do preenchimento e da recepo do questionrio, muitas vezes,
colocavam-nos questes sobre a interveno na criana, sobre o seu encaminhamento,
sobre o Decreto-Lei 3/2008 ou solicitavam a indicao de livros de apoio e mesmo de
tcnicos para avaliao/interveno. Colaborvamos com os professores da interveno.
Inmeras vezes nos foi dito que havia falta de formao nesta rea e nos foi
solicitado que nos disponibilizssemos para a fazer. No dia 18 de Junho, noite, levamos a
cabo uma Aco de Formao, no Auditrio da Biblioteca Florbela Espanca, onde
procuramos colmatar alguma falta de informao sobre o tema, tendo sido convidados
todos os professores das E. B. 1 do concelho. Esta aco de formao foi, apenas, o incio
de um ciclo de formao que sentimos ser necessrio levar a cabo.

Na escola vinte e nove (29), agrupamento H, aquando da passagem para recolha do
questionrio, foi-nos dada autorizao para entrarmos na sala de interveno, onde a
professora do Apoio Socioeducativo estava a trabalhar com uma criana. O livro O
Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica do PNEP, estava
aberto, em cima da mesa. A professora estava sentada ao lado da criana e estava a ser
desenvolvida uma actividade com um espelho pequeno. Treinavam a discriminao
auditiva, com base no modo de articulao (oclusivo, fricativo, nasal). A criana observava
a sada do fluxo de ar pela boca, nos sons explosivos e soprados, e comparava-a com a
produo de alguns sons onde o ar saa pelo nariz (sons nasais).
O espao onde a interveno estava a decorrer era reduzido, limitando o tipo de
actividades a realizar. No entanto, aquela actividade podia, ali, ser realizada com xito. A
103
relao professor/aluno pareceu-nos muito afectuosa. A pedido da professora, a criana fez
a segmentao fonmica da palavra mala e foi elogiada pelo sucesso obtido, pela
meritria forma como logrou faz-lo.
Na mesma escola (vinte e nove/agrupamento H), fomos tambm acolhidos por um
professor de educao especial, numa sala de interveno. A disponibilidade e simpatia
para nos falar das crianas com dislexia, e das medidas educativas que as abrangiam, foi
total. Foi-nos mostrado um processo de avaliao compreensiva de uma criana, com
diagnstico de dislexia. Todo o processo tinha sido cautelosamente elaborado e a avaliao
era abrangente. No entanto, na avaliao daquela criana no tinha sido utilizado nenhum
teste de leitura validado ou standartizado. No havia avaliao ao nvel da conscincia
fonolgica, da leitura de palavras, de pseudopalavras e, por exemplo, de nomeao rpida.

Na escola vinte e cinco (25), agrupamento G, aquando da recolha dos questionrios
o professor encontrava-se em aula. Tivemos autorizao para assistirmos aos ltimos 15
minutos. L dentro pudemos constatar que, a diversificao de actividades, naquela turma,
era uma realidade. Quando os alunos concluam uma tarefa, questionavam o professor
sobre a actividade seguinte e era-lhes indicada outra. Os mais lentos tinham, assim, mais
tempo para concluir as suas actividades e os mais rpidos viam assim respeitado o seu
ritmo de trabalho. Toda a turma trabalhava com motivao e satisfao.
Depois de concluda a aplicao dos questionrios nas escolas pblicas, avanmos
para as escolas da rede privada.

Para fazermos o levantamento das escolas recorremos Carta Educativa de
Matosinhos Proposta Junho de 2006 da Cmara Municipal de Matosinhos e Fundao
Manuel Leo. Solicitamos elementos mais actualizados Cmara Municipal mas esta
entidade no os possua. Assim, paralelamente ao levantamento de escolas ali existente,
telefonmos para todos as sedes de agrupamento de escolas para saber se havia mais
colgios ou externatos com 1 ciclo e para conhecer a situao de alguns estabelecimentos
de ensino que no conseguamos contactar.



104
Rede privada

A metodologia utilizada para aplicao dos inquritos nas escolas da rede privada
foi a mesma da rede pblica.
Codificmos as freguesias com uma letra e os colgios/externatos com um nmero.

Em vrios estabelecimentos fizeram questo de nos mostrar as instalaes; no
estabelecimento B7 foram-nos mostrando os prmios dos inmeros concursos em que os
alunos participaram, nesse ano; no estabelecimento de ensino B8, no dia da recolha dos
questionrios, reuniram grande parte dos professores para que a conversa fosse com todos
ao mesmo tempo e para que , assim, pudessem desfrutar das novidades que uma
investigao lhes poderia trazer; no estabelecimento B9, no dia da recolha do questionrio
o professor levou-nos sala dos alunos e mostrou-nos os cadernos e os trabalhos da
criana com dislexia, pedindo-nos, nessa altura, a nossa opinio sobre como vencer as
dificuldades daquela criana.
Uma das crianas dislxicas do estabelecimento B9 rapariga no foi
considerada, porque a professora se encontrava de atestado mdico prolongado e o seu
local de residncia era o Sul do pas.

Projecto de Interveno Precoce no Concelho de Matosinhos


Nos primeiros dias de aplicao dos inquritos, nas conversas que tivemos com
professores da escola pblica trs A, fomos informados que havia um projecto de
Interveno Precoce, implementado no concelho de Matosinhos, pela Cmara Municipal,
Diviso da Educao, no ano lectivo de 2005/2006 e seguintes, sendo este coordenado por
uma psicloga da Cmara Municipal.

De acordo com informao do Municpio de Matosinhos, o programa foi
implementado com 30 crianas, de cinco anos, que pertenciam aos Jardins-de-Infncia de
um Agrupamento Vertical de Escolas do concelho de Matosinhos (2010:11).
No ano lectivo 2006/2007, foram acrescentados mais participantes ao projecto,
(...) tendo este sido implementado com 83 crianas, todas com cinco anos de idade e
105
pertencendo aos Jardins-de-Infncia de dois Agrupamentos Verticais de Escolas do
Concelho de Matosinhos. (Cmara Municipal de Matosinhos, 2010: 14, no prelo).

Tambm segundo informao da Cmara de Matosinhos No ano lectivo de
2007/2008, o projecto foi implementado com 152 crianas, que frequentavam o ltimo ano
da educao pr-escolar e estavam distribudas por 6 Jardins-de-Infncia de dois
Agrupamentos Verticais de Escolas do Concelho de Matosinhos (2010: 4, no prelo).
Nos trs primeiros anos de implementao do Projecto de Interveno Precoce da
Cmara Municipal de Matosinhos estavam envolvidas um total de 265 crianas.
A autarquia de Matosinhos apostou ainda na interveno no primeiro ciclo, como se
pode ver pelo documento publicado:
No ano lectivo 2008/09 foram acompanhados 282 alunos do 1 ciclo em todo o
concelho, sendo que para alm das crianas sinalizadas na educao pr-escolar (que
mantiveram o acompanhamento no 1 ano de escolaridade), tambm ocorreu um apoio
de alunos sinalizados pelos docentes, no abrangidos anteriormente pelo projecto IP e
de nveis de escolaridade mais avanados (Cmara Municipal de Matosinhos, 2010: 24,
no prelo).


Ao nvel do tratamento dos dados recorremos a dois mtodos estatsticos: a
estatstica descritiva e o coeficiente de correlao: Pearson e Spearman.
Em termos de estatstica descritiva apresentam-se, para as variveis de
caracterizao, as tabelas de frequncias e grficos ilustrativos das distribuies de valores
verificadas e, para as variveis quantitativas ou ordinais em escala de Likert, tambm as
tabelas de frequncias e as estatsticas relevantes.

As variveis medidas em escala de Likert foram analisadas atravs das categorias
apresentadas. Para as variveis quantitativas ou ordinais em escala de Likert, apresentam-
se alguns dados relevantes, como:
Os valores mdios obtidos para cada questo (para as questes numa escala de 1 a
4, um valor superior a 2,5 superior mdia da escala).
Os valores do desvio padro associados a cada questo que representam a disperso
absoluta de respostas perante cada questo.
O coeficiente de variao, que ilustra a disperso relativa das respostas: quanto
maior, maior a disperso de respostas.
106
Os valores mnimos e mximos observados.
Grficos ilustrativos dos valores mdios das respostas dadas s vrias questes.

Coeficientes de Correlao: Pearson e Spearman

Quando as variveis cuja relao se pretende estudar so variveis quantitativas,
ordinais ou at dicotmicas, podem ser analisadas utilizando o coeficiente de correlao de
Pearson R, que uma medida da associao linear entre variveis quantitativas e varia
entre -1 e 1. Quanto mais prximo estiver dos valores extremos, tanto maior a associao
entre as variveis.

3. 6 Amostra

A nossa amostra constituda pelas crianas com diagnstico de dislexia dos quatro
anos, das E. B. 1 do concelho de Matosinhos, da rede pblica e privada, no ano lectivo de
2008/2009 e professores que levam a cabo a interveno, com estas crianas.


3. 6.1 Caracterizao do contexto

Trata-se de uma populao oriunda de um concelho da regio Norte de Portugal,
que pertence ao distrito do Porto e que est integrado na nova Grande rea Metropolitana
do Porto: Matosinhos ver figura 3.1.
De acordo com a Carta Educativa, O concelho de Matosinhos composto por 10
freguesias (Custias, Guifes, Lavra, Lea da Palmeira, Lea do Balio, Matosinhos,
Perafita, S. Mamede de Infesta, Santa Cruz do Bispo e Senhora da Hora) que ocupam uma
rea de 62 km2 (Cmara Municipal de Matosinhos, 2006: 7).
O concelho integra trs cidades: Matosinhos, abrangendo as freguesias de
Matosinhos e Lea da Palmeira, Senhora da Hora e S. Mamede de Infesta e quatro vilas:
Custias, Lavra, Lea do Balio e Perafita.



107
FIGURA 3.1
Mapa do concelho de Matosinhos

Fonte: Carta Educativa do Concelho de Matosinhos, Cmara Municipal de Matosinhos Diviso da
Educao, (2006: 5).

Trata-se de um concelho muito populoso: 167 026 habitantes, segundo o CENSO
2001, situando-se logo a seguir a Vila Nova de Gaia e ao Porto (Cmara Municipal de
Matosinhos Diviso da Educao, 2006).
O sistema de educao e ensino, no concelho de Matosinhos, envolve uma grande
diversidade de tipologias de escolas pblicas e privadas. A Carta Educativa refere que,
em Matosinhos, h 80 jardins-de-infncia, 53 escolas que leccionam o 1 ciclo do
ensino bsico, 14 escolas o 2 ciclo do ensino bsico, 19 escolas o 3 ciclo, 9 escolas o
ensino secundrio (trs das quais so escolas profissionais mas actualmente uma delas
apenas lecciona cursos de educao - formao) e 4 escolas o ensino superior.
As escolas pblicas que integram o subsistema pr-escolar e o ensino bsico esto
reunidas em 11 Agrupamentos, dez deles verticais e um horizontal (Cmara Municipal
de Matosinhos Diviso da Educao, 2006: 32).


Caracterizao socioeducativa do Concelho

Para analisarmos a situao educacional do concelho, utilizamos elementos da
Carta Educativa de Matosinhos, publicada pela respectiva Cmara Municipal.
O anexo onze 51 ilustra a rede do pr-escolar do concelho e inclui o nmero de
alunos que o frequentam.

108
Ao longo dos ltimos anos, o nmero total de jovens matriculados nas escolas do
concelho, nos ensinos bsico e secundrio, tem-se mantido sem grandes variaes,
oscilando apenas entre os 19 900 e 20 400 alunos. O anexo 52, apresenta a frequncia do
ensino bsico e secundrio, no concelho de Matosinhos, entre 2000-2001 e 2005-2006.
Ao nvel do insucesso, no primeiro ciclo, destacam-se percentagens superiores a
10% no 2 ano e superiores a 6% no 4 ano, tal como podemos observar na tabela 3.1 .

TABELA 3.1
Taxas mdias de insucesso no 1 Ciclo, referentes aos ltimos trs anos lectivos, no concelho de Matosinhos.
Ano de escolaridade 2002-2003 2003-2004 2004-2005
1 Ano 1,3% 1,3% 1,2%
2 Ano 10,5% 13,5% 12,2%
3 Ano 7,0% 9,1% 7,1%
4 Ano 6,3% 8,3% 6,7%
Mdia do 1 ciclo 6,5% 8,1% 6,9%
FONTE Inqurito s escolas (cit. in Carta Educativa de Matosinhos, Cmara Municipal de Matosinhos
Diviso da Educao, (2006: 33).


Continuando a analisar o insucesso nas escolas de Matosinhos, tal como se pode ver
no anexo 53- as taxas mdias de insucesso continuam a crescer ao longo dos ciclos, sendo,
efectivamente, muito altas, mais elevadas no 3 ciclo do que no 2, destacando-se, de um
modo especial, os valores atingidos na EB 2,3 Professor scar Lopes, no 2 ciclo, que
ultrapassam os 25% e, com excepo da ES/3 Augusto Gomes, no 3 ciclo, em que os
valores mdios das taxas de insucesso rondam os 12%, as restantes escolas esto muito
longe desses valores, apresentando 30% ou mais por cento.

Uma anlise comparativa do insucesso registado ao longo dos trs ciclos de ensino
obrigatrio (1/2/3) permite concluir que o insucesso aumenta a par com o ciclo.
No tocante aos resultados obtidos nas diferentes escolas de Matosinhos, - ver anexo
54- no Ensino Secundrio, quer nos cursos de prosseguimento de estudos, quer nos cursos
profissionais, os melhores nveis obtidos so os da EPROMAT.




109
3. 6. 2 Sujeitos

Rede pblica

Quando iniciamos os nossos trabalhos solicitamos a colaborao da Diviso da
Educao da Cmara Municipal de Matosinhos, no sentido de nos fornecerem elementos
essenciais ao nosso estudo. No anexo 46, anteriormente apresentado, encontra-se a lista de
escolas que nos foi enviada pela Cmara, que apresenta as quarenta escolas da rede pblica
onde incidiu a nossa investigao, o nmero de alunos por estabelecimento de ensino e o
total de alunos: 6245 (seis mil, duzentos e quarenta e cinco). Resumimos os elementos
enviados e apresentamo-los, de seguida, no quadro 3.1.

QUADRO 3.1
Estabelecimentos de ensino da rede pblica com 1 Ciclo, por agrupamento e respectiva frequncia.
Agrupamento/Escola Nmero de Estabelecimentos de
Educao/Ensino
Nmero de Frequncias
1 CEB
AV de Custias 3 440
AV Irmos Passos 4 444
AV de Lavra 5 416
AV de Lea do Balio 4 622
AV de Lea da Palmeira/ Santa
Cruz do Bispo
6 935
AV de Matosinhos 4 817
AV de Matosinhos Sul 2 409
AV de Perafita 2 488
AV de S. Mamede de Infesta 5 727
AV da Senhora da Hora 4 752
EBI/JI da Barranha 1 195
Total: 11 Total: 40 Total: 6245
Fonte: Cmara Municipal de Matosinhos Diviso da Educao (2008/2009)

No ano de 2008/2009, frequentavam as Escolas E. B. 1, da rede pblica, do
Concelho de Matosinhos 6245 alunos.

Rede privada

Solicitamos tambm Cmara Municipal de Matosinhos que nos fornecesse os
elementos que tivessem disponveis relativamente rede de escolas do ensino privado:
estabelecimentos de ensino e quantidade de alunos a frequentar o 1 Ciclo do Ensino
110
Bsico, no ano lectivo de 2008/2009. Obtivemos como resposta que, por falta de elementos
actualizados, no podiam colaborar connosco.

Assim, para o levantamento dos estabelecimentos de ensino existentes, consultamos
a Carta Educativa do Concelho de Matosinhos, fizemos uma pesquisa na Internet e
contactamos os Concelhos Executivos de todos os agrupamentos de escolas do Concelho
para confirmar os elementos de que j dispnhamos.

Para o levantamento dos alunos a frequentar a rede privada, o mtodo utilizado foi
a entrevista informal. Aquando do contacto com os directores dos estabelecimentos de
ensino, para apurarmos se havia crianas com diagnstico de dislexia, fazamos tambm a
pergunta: Quantas crianas frequentam, no vosso estabelecimento de ensino, o 1 Ciclo?
O quadro 3.2, que apresentamos em baixo, contem, resumidamente, o resultado do trabalho
levado a cabo, em cada freguesia, onde havia estabelecimentos de ensino privado.

QUADRO 3.2
Estabelecimentos de ensino privado, com 1 Ciclo, do Concelho e respectiva frequncia.

Freguesias
Nmero de estabelecimentos de
ensino privado
Nmero de alunos
Matosinhos 5 521
S. Mamede de Infesta 1 62
Senhora da Hora 3 192
Total: 3 Total: 9 Total: 775
Fonte: Entrevista aos directores das escolas


O anexo 55, apresenta os estabelecimentos de ensino existentes no concelho e a
frequncia por escola.

O quadro 3.3 indica a frequncia de alunos (rapazes e raparigas) com diagnstico de
dislexia, da rede pblica, por agrupamento e escola e os responsveis pela interveno. As
escolas e agrupamentos foram codificados.




111
QUADRO 3.3
Nmero de alunos com diagnstico de dislexia da rede pblica

Agrupamento

Escola

Nmero
de alunos

Inquritos
nmeros
Nmero
de
rapazes
Nmero
de
raparigas
Professores
responsveis
pela
interveno

G

24

1

1

1

-
Professora Titular
de Turma

H

31

1

2

-

1
Professora Titular
de Turma




H



28




2



3, 4
5, 6




1




1
Professora Titular
de Turma e
Professora
Educao
Especial (Inq. 3,
4); Professora
Titular de Turma
e Professora
Apoio Educativo
(Inq. 5, 6).

A

3

1

7

1

-
Professor Titular
de Turma

F

21

1

8, 9

1

-
Professora Titular
de Turma e
Professora Apoio
Educativo

G

25

2

10, 11

1

1
Professor Titular
de Turma


L


40


1


12, 13, 14


-


1
Professor Titular
de Turma e dois
professores Apoio
Educativo






H






29






3




15, 16,
17, 18
19, 20






2






1
Professor de
Turma Titular e
Professora Apoio
Educativo (Inq.
15/16)
Professor de
Turma Titular e
Professora Apoio
Educativo
(17/18);
Professor de
Turma Titular e
Professora
Educao
Especial (Inq.
19/20)
TOTAL 12 20 7 5




O quadro 3.4 apresenta o mesmo tipo de resultados do quadro anterior, mas agora
relativos rede privada. Os colgios e externatos e as localidades tambm foram
codificados.





112
QUADRO 3.4
Alunos com diagnstico de dislexia da rede privada

LOCALIDADE

EXTERN/COLGIO

N
ALUNOS

INQURITOS


NMERO
RAPAZES

NMERO
RAPARIGAS


APOIO

B

7

1

21

1

-
Professor
Titular de
Turma

B
9
1

22

-

1
Professor
Titular de
Turma

B

8

3
23
24
25

2

1
Professor
Titular de
Turma
TOTAL 5 5 3 2


























113
CAPTULO 4

APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS


Basta a f no que temos,
Basta a esperana naquilo
que talvez no teremos.
Basta que a alma demos,
com a mesma alegria,
ao que desconhecemos
e do que do dia-a-dia.

Chegamos? No chegamos?
- Partimos. Vamos. Somos.

Sebastio da Gama
in Pelo Sonho que Vamos (1952)



Introduo


Para levantamento de dados, utilizamos como instrumento de recolha, no nosso
estudo, um questionrio que aplicamos aos professores das E. B. 1 do concelho de
Matosinhos, a realizar interveno a crianas com diagnstico de dislexia. Dessa recolha
resultou uma amostra constituda por 25 (vinte e cinco) elementos, sendo 22 (vinte e dois)
professores, que do a sua opinio sobre 17 (dezassete) alunos: 10 (dez) rapazes e 7 (sete)
raparigas. O principal objectivo deste captulo o de apresentar e analisar os resultados.
Na apresentao e anlise dos resultados do questionrio utilizaremos estatstica
descritiva que nos vai permitir, em primeiro lugar, perceber a forma como se distribuem as
respostas s questes colocadas e, em segundo, analisar as hipteses H1, H3 e H4.
Na parte final, para realizar o estudo da hiptese H2, recorremos estatstica
descritiva e ao coeficiente de correlao, tendo cruzado resultados de algumas questes.


114
4. 1. Caracterizao do Docente

1. Idade

Segundo apuramos pelos dados obtidos na amostra, a idade apresenta um valor
mdio de 39,2 anos, com uma disperso de valores de 25%. Os valores mnimo e mximo
so, respectivamente, 28 e 66 anos, conforme se pode observar na tabela 4.1.

TABELA 4.1
Idade mdia dos docentes
Desvio Coef.
N Mdia Padro Variao Mnimo Mximo
1. Idade: 22 39,2 9,9 25% 28 66


No histograma tipo caixa, apresentado de seguida, ilustra-se a distribuio de
valores da idade.
FIGURA 4.1
Idade dos docentes

70 60 50 40 30 20
1. Idade:
7
6
5
4
3
2
1
0
F
r
e
q
u

n
c
i
a


Pode observar-se uma maior frequncia das idades entre 30 e 35 anos, estando
quase todas as idades entre 28 e 55 anos, sendo a idade superior, de 66 anos, considerada
um outlier (caso extremo).




115
2. Sexo
De acordo com a amostra, a frequncia registada foi de 19 elementos do sexo
feminino e 3 do sexo masculino.

TABELA 4.2
Professores do sexo masc./sexo fem
Frequncia Percentagem
Feminino 19 86,4
Masculino 3 13,6
Total 22 100,0


FIGURA 4.2
Distribuio dos professores por sexos
2. Sexo:
Feminino; 19;
86%
Masculino; 3;
14%

A grande maioria da amostra, 86%, do sexo feminino.

3. Anos de servio

Na amostra, o tempo de servio apresenta um valor mdio de 14,3 anos, com uma
disperso de valores de 73%. Os valores mnimo e mximo so, respectivamente, 3 e 36
anos, conforme se pode observar na tabela 4.3.


TABELA 4.3
Anos de servio dos docentes
Desvio Coef.
N Mdia Padro Variao Mnimo Mximo
3. Anos de servio: 22 14,3 10,5 73% 3 36

No histograma tipo caixa, apresentado de seguida, ilustra-se a distribuio de
valores do tempo de servio.





116
FIGURA 4.3
Tempo de servio dos professores
40 30 20 10 0
3. Anos de servio:
10
8
6
4
2
0
F
r
e
q
u

n
c
i
a


Na figura 4.3 pode observar-se uma maior frequncia dos tempos de servio entre 5
e 10 anos, seguindo-se entre 10 e 15 anos.

4. Anos de servio nesta escola

De acordo com a amostra, o tempo de servio na escola apresenta um valor mdio
de 6,5 anos, com uma disperso de valores de 121%. Os valores mnimos e mximo so,
respectivamente, 1 e 36 anos.

TABELA 4.4
Anos de servio nesta escola
Desvio Coef.
N Mdia Padro Variao Mnimo Mximo
4. Anos de servio nesta escola: 22 6,5 7,9 121% 1 36


No histograma e diagrama, tipo caixa, do anexo 56, ilustra-se a distribuio de
valores do tempo de servio na escola.


Pode observar-se uma maior frequncia dos tempos de servio na escola entre 1 e 5
anos, seguido de entre 5 e 15 anos, sendo o tempo superior, de 36 anos, considerado um
outlier (caso extremo).

117
5. Situao acadmica e profissional

Tal como se apresenta na figura 4.4, na amostra, 96% so ou bacharis ou
licenciados ou mestres ou doutores, 36% so professores do Quadro Zona, 36% so
professores do Quadro da Escola, 27% so professores Contratados, 9% so professores
Especializados em Educao Especial.


FIGURA 4.4
Situao acadmica e profissional dos professores
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
5.1. Professor
bacharel/
licenciado/
mestre/ doutor
5.2. Professor
especializado
em Educao
Especial
5.3. Professor
do Quadro da
Escola
5.4. Professor
do Quadro de
Zona
5.5. Professor
contratado
%

d
e

r
e
s
p
o
s
t
a
s

a
s
s
i
n
a
l
a
d
a
s


Na amostra, 82% exercem funes de professores do 1. ciclo, 9% exercem
funes de professor de Educao Especial, conforme se pode observar na figura
4.5.


FIGURA 4.5
Funo do professor na escola
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
5.6. Exerce funes de professor(a)
do 1 ciclo?
5.7. Exerce funes de professor de
Educao Especial?
%

d
e

r
e
s
p
o
s
t
a
s

a
f
i
r
m
a
t
i
v
a
s


De acordo com a tabela 4.5, para os seis elementos da amostra (27%) que
desempenham outra funo, 18% indicam apoio educativo, um elemento (4,5%) indica
apoio socioeducativo e outro elemento (4,5%) indica directora pedaggica.

118

TABELA 4.5
Outras funes dos professores
Frequncia Percentagem
Apoio educativo. 4 18,1
Apoio scio-educativo. 1 4,5
Directora pedaggica. 1 4,5
Total 6 27,1


Concluindo, e utilizando os resultados da questo 5.7, verificamos que apenas 9%
dos docentes na amostra exercem as funes de professor de Educao Especial e 18% dos
docentes exercem funes de apoio educativo ou socioeducativo.


4. 2 Caracterizao do Aluno

1. Idade

Conforme se mostra na figura 4.6, as idades dos alunos distribuem-se entre os sete e
os onze anos, apresentando os sete a nove anos igual frequncia (24%), seguidos dos onze
anos (18%).


FIGURA 4.6
Idade dos alunos
0
1
2
3
4
5
Sete Oito Nove Dez Onze
F
r
e
q
u

n
c
i
a

a
b
s
o
l
u
t
a


Sexo:
Na amostra, h uma predominncia do sexo masculino, com 59%, tal como se pode
observar na tabela 4.6.


119

TABELA 4.6
Sexo (masculino ou feminino)
Frequncia Percentagem
Feminino 7 41,2
Masculino 10 58,8
Total 17 100,0



2. Que ano frequenta a criana?

Na amostra, 35% das crianas frequentam o 2. ano, tambm 35% frequentam o 4.
ano, 24% frequentam o 3. ano e apenas uma (6%) frequenta o 1. ano, tal como mostra a
figura 4.7.

FIGURA 4.7
2. Que ano frequenta a criana?
1. ano; 1; 6%
2. ano; 6; 35%
3. ano; 4; 24%
4. ano; 6; 35%


3. Retenes: Quantas?

Na amostra, 58% no apresentam retenes, 24% tm uma reteno e 18% duas
retenes ver tabela 4.7.

TABELA 4.7
Retenes
Frequncia Percentagem
0 10 58,8
1 4 23,5
2 3 17,6
Total 17 100,0



120
Em que anos?

Conforme se pode observar na tabela 4.8, o ano em que se verificam mais retenes
o 2. ano.

TABELA 4.8
Anos de reteno
Frequncia Percentagem
2. ano 2 28,6
2. ano (duas vezes) 1 14,3
2. ano e 3. ano 1 14,3
2. ano e 4. ano 1 14,3
3. ano 1 14,3
4. ano 1 14,3
Total 7 100,0


4. Que sinais de dislexia evidencia essa criana?

Os sinais de dislexia evidenciados pelas crianas, na opinio dos professores, so os
apresentados na tabela 4.9 e figura 4.8.

TABELA 4.9
Sinais de dislexia evidenciados pelas crianas

No assinalado Assinalado
N % N %
4.1. lenta na realizao dos trabalhos escolares 7 28,0% 18 72,0%
4.2. Desorganizada 13 52,0% 12 48,0%
4.3. Fraca concepo do tempo 15 60,0% 10 40,0%
4.4. Problemas de percepo espacial 16 64,0% 9 36,0%
4.5. Fraca memria imediata 16 64,0% 9 36,0%
4.6. D muitos erros ortogrficos 5 20,0% 20 80,0%
4.7. Incorreces na leitura: Omisses/ Adies/ Substituies/ Divises/ Ritmo/
Velocidade
3 12,0% 22 88,0%
4.8. Dificuldade em compreender o que ouve 18 72,0% 7 28,0%
4.9. Traado grafomotor: Anrquico/ Ilegvel/ Apresentao deficiente 13 52,0% 12 48,0%
4.10. Dfice de ateno 5 20,0% 20 80,0%
4.11. Vocabulrio adquirido reduzido 12 48,0% 13 52,0%
4.12. Problemas de discriminao visual 18 72,0% 7 28,0%
4.13. Dificuldade em recordar-se de nomes 21 84,0% 4 16,0%
4.14. Confunde smbolos e algumas letras do abecedrio 10 40,0% 15 60,0%
4.15. Problemas em recordar-se da rotina diria 22 88,0% 3 12,0%
4.16. Dificuldades ao nvel da leitura compreensiva: Compreenso literal/
Compreenso inferencial/ Organizao das ideias/ Juzo crtico
7 28,0% 18 72,0%
4.17. Inverte e/ou omite letras 3 12,0% 22 88,0%
4.18. Fraca conscincia fonolgica 5 20,0% 20 80,0%
4.19. Dificuldade em estruturar um trabalho 7 28,0% 18 72,0%
4.20. Angstia e/ou desmotivao face s tarefas escolares 14 56,0% 11 44,0%
4.21. Outros? 23 92,0% 2 8,0%

121
FIGURA 4.8
Sinais de dislexia evidenciados pelas crianas

0 20 40 60 80 100
4.11. Vocabulrio adquirido reduzido
4.12. Problemas de discriminao visual
4.13. Dificuldade em recordar-se de nomes
4.14. Confunde smbolos e algumas letras do
abecedrio
4.15. Problemas em recordar-se da rotina diria
4.16. Dificuldades ao nvel da leitura compreensiva:
Compreenso literal/ Compreenso inferencial/
4.17. Inverte e/ou omite letras
4.18. Fraca conscincia fonolgica
4.19. Dificuldade em estruturar um trabalho
4.20. Angstia e/ou desmotivao face s tarefas
escolares
4.21. Outros?
% de respostas assinaladas






Conforme se pode verificar, consultando a tabela 4.9 e as figuras 4.8, os sinais de
dislexia mais observados so incorreces na leitura: Omisses/ Adies/ Substituies/
Divises/ Ritmo/ Velocidade; inverso e/ou omisso de letras, seguidos de: d muitos erros
ortogrficos, apresenta dfice de ateno, tem fraca conscincia fonolgica, lenta na
realizao dos trabalhos escolares, apresenta dificuldades ao nvel da leitura compreensiva:
Compreenso literal/ Compreenso inferencial/ Organizao das ideias/ Juzo crtico, tem
dificuldade em estruturar um trabalho, seguido por: confunde smbolos e algumas letras do
abecedrio e apresenta um vocabulrio adquirido reduzido.
Todos os outros sinais so observados em menos de 50% das respostas.
A questo: Outros obteve resposta de 8% dos inquiridos. Estes outros sinais
referidos por dois elementos da amostra so Alguma frustrao quando no conseguem
atingir determinado objectivo.
0 20 40 60 80 100
4.1. lenta na realizao dos trabalhos escolares
4.2. Desorganizada
4.3. Fraca concepo do tempo
4.4. Problemas de percepo espacial
4.5. Fraca memria imediata
4.6. D muitos erros ortogrficos
4.7. Incorreces na leitura: Omisses/ Adies/
Substituies/ Divises/ Ritmo/ Velocidade
4.8. Dificuldade em compreender o que ouve
4.9. Traado grafomotor: Anrquico/ Ilegvel/
Apresentao deficiente
4.10. Dfice de ateno
% de respostas assinaladas
122
4. 3 Processo de Referenciao e Avaliao

1 - Quem fez a referenciao da criana?

Relativamente ao item: Processo de Referenciao e Avaliao, na questo Quem
fez a referenciao? a categoria mais observada psiclogo, em 71% dos casos e
seguindo-se outro, em 24% dos casos. A referenciao foi feita pelo mdico num caso
(6%), conforme podemos constatar na figura 4.9.


FIGURA 4.9
1. Quem fez a referenciao dessa criana?
Mdico; 1; 6%
Psiclogo; 12;
70%
Outro; 4; 24%


Na resposta outro (tab. 4.10), verifica-se: desconhecido por a criana vir de outra
escola; professora da turma; psicopedagoga especial e professor; cada resposta dada por
um elemento da amostra.

TABELA 4.10
Outros responsveis pela referenciao
Frequncia Percentagem
Desconhecido porque a criana veio transferida de outra escola. 1 5,9
Professora da turma. 1 5,9
Psicopedagoga especial. 1 5,9
Uma professora. 1 5,9
Total 4 23,5


2 - Foi elaborado um relatrio Tcnico-Pedaggico?

Conforme se pode observar pela figura 4.10, na amostra, em 88% dos casos foi
elaborado em relatrio tcnico-pedaggico




123
FIGURA 4.10
2. Foi elaborado um Relatrio Tcnico-Pedaggico?
No; 2; 12%
Sim; 15; 88%

.

3 Que relatrios ligados a esta problemtica complementam o processo da criana?

Na amostra, a situao mais verificada, em 71% dos casos, o relatrio do
psiclogo, em 29% dos casos no foi elaborado nenhum relatrio, em 24% dos casos foi
elaborado outro relatrio, em 12% dos casos o relatrio foi elaborado pelo pediatra,
tambm em 12% dos casos o relatrio foi elaborado pelo mdico de famlia.
Na resposta outro tab. 4.11 -, o relatrio foi elaborado por terapeuta da fala em
18% dos casos, e pelo professor titular da turma em um caso (6%).

TABELA 4.11
Outros autores dos relatrios
Frequncia Percentagem
Professor titular de turma do ano anterior. 1 5,9
Terapeuta da fala. 3 17,6
Total 4 23,5

Utilizando os resultados da questo 3, verificamos que em 29% dos casos no foi
elaborado nenhum relatrio e que quase todos os restantes apresentam um relatrio do
psiclogo, complementado por outros nalgumas situaes.

4 O(s) relatrio(s) indica(m) do tipo e grau de dislexia da criana no relatrio?

De acordo com a tabela 4.12, na amostra, em 41% dos casos os relatrios tcnico-
pedaggicos indicam o tipo de dislexia.



124
TABELA 4.12
Relatrios tcnico-pedaggicos com tipo de dislexia
Frequncia Percentagem
No 10 58,8
Sim 7 41,2
Total 17 100,0


Na especificao do tipo de dislexia, predomina a dislexia fonolgica ou profunda,
em 18% dos casos, observando-se ainda os seguintes tipos: dislexia de desenvolvimento,
distrbio de leitura, fonolgica, fonolgica ou profunda e apenas profunda, cada um destes
tipos verifica-se em apenas um caso.


(Se respondeu sim) Qual?

TABELA 4.13
Tipo de dislexia
Frequncia Percentagem
Dislexia de desenvolvimento. 1 5,9
Dislexia fonolgica ou profunda 3 17,6
DSM-IV Distrbio de leitura 1 5,9
Fonolgica 1 5,9
Profunda 1 5,9
Total 7 41,2


Utilizando os resultados da questo 4 O (s) relatrio (s) indica (m) o tipo e grau
da dislexia da criana? -, verificamos que na maioria (59%) dos casos no indicado o
tipo de dislexia.


5 Quais os dfices da criana referidos no(s) relatrio(s)?

Os dfices das crianas podem ser observados na tabela de frequncia de respostas
nmero 4.14 ou na figura 4.11.



125
TABELA 4.14
Frequncia de dfices das crianas referidos no(s) relatrio(s)

No assinalado Assinalado
N % N %
5.1. Linguagem compreensiva 6 35,3% 11 64,7%
5.2. Linguagem expressiva 8 47,1% 9 52,9%
5.3. Esquema corporal 15 88,2% 2 11,8%
5.4. Lateralidade 12 70,6% 5 29,4%
5.5. Orientao Espacial 7 41,2% 10 58,8%
5.6. Orientao Temporal 11 64,7% 6 35,3%
5.7. Percepo e Memria Visual 8 47,1% 9 52,9%
5.8. Percepo e Memria Auditiva 6 35,3% 11 64,7%
5.9. Motricidade Ampla 15 88,2% 2 11,8%
5.10. Motricidade Fina 12 70,6% 5 29,4%
5.11. Leitura 3 17,6% 14 82,4%
5.12. Escrita 17 100,0%
5.13. Raciocnio 12 70,6% 5 29,4%
5.14. Clculo 9 52,9% 8 47,1%
5.15. Desenvolvimento cognitivo 11 64,7% 6 35,3%
5.16. Ateno 3 17,6% 14 82,4%
5.17. Outros 16 94,1% 1 5,9%


FIGURA 4.11
Dfices das crianas referidos no(s) relatrio(s)




Consultando a tabela ou as figuras anteriormente apresentadas, pode verificar-se
que o dfice mais observado de escrita, em 100% dos casos, seguido de dfice de leitura,
em 82% dos casos, em 82% observa-se dfice de ateno, em 65% de percepo e
memria auditiva, tambm em 65% de linguagem compreensiva, em 59% de orientao
espacial, em 53% de linguagem expressiva, tambm em 53% de percepo e memria
visual, em 47% de clculo, em 35% de orientao temporal, tambm em 35% de
desenvolvimento cognitivo, em 29% de motricidade fina, tambm em 29% de lateralidade,
tambm em 29% de raciocnio, menos observados so os dfices de motricidade ampla, de
esquema corporal e outro: velocidade de processamento.
0 20 40 60 80 100
5.9. Motricidade Ampla
5.10. Motricidade Fina
5.11. Leitura
5.12. Escrita
5.13. Raciocnio
5.14. Clculo
5.15. Desenvolvimento cognitivo
5.16. Ateno
5.17. Outros
% de respostas assinaladas
0 10 20 30 40 50 60 70
5.1. Linguagem compreensiva
5.2. Linguagem expressiva
5.3. Esquema corporal
5.4. Lateralidade
5.5. Orientao Espacial
5.6. Orientao Temporal
5.7. Percepo e Memria Visual
5.8. Percepo e Memria Auditiva
% de respostas assinaladas
126

Utilizando os resultados da questo 5, verificamos que os dfices mais observados
so os de escrita, de leitura e de ateno.

6. Que reas fortes da criana so referidas no relatrio?

A tabela 4.15 e figura 4.12 indicam as reas fortes das crianas, referidas nos
relatrios.
TABELA 4.15
reas fortes da criana

No assinalado Assinalado
N % N %
Habilidades fsicas 16 94,1% 1 5,9%
Manuais 15 88,2% 2 11,8%
Novas tecnologias 16 94,1% 1 5,9%
Nenhuma 6 35,3% 11 64,7%
Outras 14 82,4% 3 17,6%

Outras: Qual?


TABELA 4.16
Outras reas fortes
Frequncia Percentagem
Colaborao, interesse, empenho e motivao. 1 5,9
Dana. 1 5,9
Visual. 1 5,9
Total 3 17,6

Nas outras so referidas: visual, dana e colaborao, interesse, empenho e
motivao, cada uma por um elemento da amostra.



FIGURA 4.12
reas fortes da criana
0 10 20 30 40 50 60 70
Habilidades fsicas
Manuais
Novas tecnologias
Nenhuma
Outras
% de respostas assinaladas

127
Na amostra, em 65% dos casos no referida nenhuma rea forte, 18% referem
outras, 12% indicam manuais e as habilidades fsicas e novas tecnologias so referidas por
um elemento da amostra cada.

Os resultados da questo 6 permitem-nos verificar que, na maioria dos casos, no
indicada nenhuma rea forte.


7. Os relatrios recomendam algum tipo de interveno especfica?

De acordo com a figura 4.13, na amostra, em 65% dos casos, os relatrios
recomendam-na.

FIGURA 4.13
7. Os relatrios recomendam algum tipo de interveno
especfica?
No; 6; 35%
Sim; 11; 65%


As trs recomendaes mais apontadas na resposta questo: Se respondeu sim,
transcreva do relatrio as trs recomendaes que lhe paream mais significativas, foram:
Diferenciao pedaggica no quotidiano das aulas; apoio educativo especializado. (dois
casos)
Acompanhamento psicolgico; terapia da fala e acompanhamento escolar familiar. (um
caso)
Adopo de estratgias de ensino aprendizagem s suas necessidades, com recurso a
uma pedagogia individualizada. (um caso)
Diferenciao pedaggica no quotidiano das aulas; apoio educativo especializado;
apoio pedaggico na realizao escolar. (um caso)
Diferenciao pedaggica; apoio especializado; apoio pedaggico e adaptao das
condies de avaliao. (um caso)
128
Ensinar truques de memorizao; dar ordens simples e directas; valorizar e elogiar o
sucesso. (um caso)
Identificao dos constituintes das palavras orais; identificao da letra ou letras que
podem transcrever os sons identificados; identificao das regras de ortografia violadas.
(um caso)
Interveno nas reas da fala e linguagem. (um caso)
Terapia da fala; condies especiais de avaliao; pedagogia diferenciada, reforada
com recurso a Educao Especial. (um caso)
Utilizao do Mtodo de escrita Distema; no exposio do aluno perante as
dificuldades; adaptao das fichas de avaliao. (um caso)

Pelos resultados da questo 7, verificamos que na maioria dos casos os relatrios
recomendam algum tipo de interveno especfica, com recomendaes variadas.


8. A criana tem um Programa Educativo Individual?

De acordo com a figura 4.14, na amostra, em 76% dos casos a criana no tem um
Programa Educativo Individual.



FIGURA 4.14
8. A criana tem um Programa Educativo Individual?
No; 13; 76%
Sim; 4; 24%


Utilizando os resultados da questo 8, verificamos que na maioria dos casos no
existe um Programa Educativo Individual.


129
9. A criana j estava referenciada antes do Dec. Lei 3/2008?

Na amostra, de acordo com a tabela 4.17, em 65% dos casos a criana no estava
referenciada antes do DL 3/2008.

TABELA 4.17
Crianas referenciadas antes do DL 3/2008.
Frequncia Percentagem
No 11 64,7
Sim 6 35,3
Total 17 100,0


9.1. (Se respondeu sim) De que medidas educativas beneficiava?
As medidas educativas, das quais beneficiavam as crianas, constam do anexo 57.

Atendendo aos resultados da questo 9, verificamos que na maioria dos casos a
criana no estava referenciada antes do DL 3/2008. As medidas educativas indicadas
eram muito heterogneas e poucas por aluno.

10. A criana encontra-se ao abrigo de ...

Na amostra, em 46% dos casos a criana no est indexada a nenhuma situao,
24% esto ao abrigo do Despacho 50/2005, tambm 24% ao abrigo do Decreto-Lei 3/2008,
e um caso est em processo de avaliao para o DL 3/2008.
Na outra, referido que Encontra-se em processo de avaliao para o Dec.Lei
3/2008.
FIGURA 4.15
10. A criana encontra-se ao abrigo do:
Decreto-Lei
3/2008; 4; 24%
Despacho
50/2005; 4;
24%
Nenhum; 8;
46%
Outro; 1; 6%


130
De acordo com os resultados da questo 10, verificamos que 46% dos casos no
esto indexados legislao.


10.1. Indique, por favor, as medidas educativas das quais a criana beneficia


Conforme se pode observar nas tabelas 4.18 e 4.19 e na figura 4.16, na amostra, em
77% dos casos referido o apoio ao estudo, em 35% dos casos o apoio socioeducativo,
tambm em 35% dos casos a alnea a) Pedagogia Diferenciada na sala de aula, do despacho
normativo n. 50 e em 18% dos casos as alneas a) Reforo de estratgias e Alnea d)
Reforo e desenvolvimento de competncias especficas, do Decreto-Lei n 3/2008
Artigo 17: Apoio Pedaggico Personalizado, e ainda outras. As restantes medidas so
referidas, no mximo, por 12% da amostra (2 elementos).


TABELA 4.18
Frequncia de respostas para medidas educativas das quais a criana beneficia

No assinalado Assinalado
N % N %
Decreto-Lei n 3/2008 Artigo 17: Apoio Pedaggico Personalizado:
- Alnea a) Reforo de estratgias 14 82,4% 3 17,6%
- Alnea b) Estmulo e reforo das competncias 15 88,2% 2 11,8%
- Alnea c) Antecipao e reforo da aprendizagem 15 88,2% 2 11,8%
- Alnea d) Reforo e desenvolvimento de competncias especficas 14 82,4% 3 17,6%
Despacho Normativo n 50
- Alnea a) Pedagogia diferenciada na sala de aula 11 64,7% 6 35,3%
- Alnea b) Programas de tutoria 17 100,0%
- Alnea c) Actividades de compensao 15 88,2% 2 11,8%
- Alnea d) Aulas de recuperao 15 88,2% 2 11,8%
- Alnea e) Actividades de ensino especfico da Lngua Portuguesa 15 88,2% 2 11,8%
Apoio Scio-Educativo 11 64,7% 6 35,3%
Apoio ao Estudo 4 23,5% 13 76,5%
Nenhuma 16 94,1% 1 5,9%
Outra(s) 14 82,4% 3 17,6%


Outras: Qual?
Nas outras so referidas as trs medidas listadas na tabela 22.






131
TABELA 4.19
Outras medidas
Frequncia Percentagem
Ensino individualizado com a professora de apoio. 1 4,0
Explicaes particulares. 1 4,0
Frequenta uma explicadora 1 4,0
Total 3 12,0



FIGURA 4.16
Medidas educativas das quais a criana beneficia
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
- Alnea a) Reforo de estratgias
- Alnea b) Estmulo e reforo das competncias
- Alnea c) Antecipao e reforo da aprendizagem
- Alnea d) Reforo e desenvolvimento de competncias especficas
- Alnea a) Pedagogia diferenciada na sala de aula
- Alnea b) Programas de tutoria
- Alnea c) Actividades de compensao
- Alnea d) Aulas de recuperao
- Alnea e) Actividades de ensino especfico da Lngua Portuguesa
Apoio Scio-Educativo
Apoio ao Estudo
Nenhuma
Outra(s)
D
e
c
r
e
t
o
-
L
e
i

n

3
/
2
0
0
8

A
r
t
i
g
o

1
7

:
A
p
o
i
o

P
e
d
a
g

g
i
c
o
P
e
r
s
o
n
a
l
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d
o
:
D
e
s
p
a
c
h
o

N
o
r
m
a
t
i
v
o

n

5
0
% de respostas assinaladas


Para analisar a hiptese H1 Os elementos que sustentam a interveno
pedaggica, especfica e diferenciada das crianas com dislexia so os necessrios,
utilizando os resultados da questo 10.1, verificamos que as medidas mais aplicadas so o
apoio ao estudo, o apoio socioeducativo e a Pedagogia diferenciada na sala de aula.

11. O Relatrio Tcnico-Pedaggico contm os resultados por referncia CIF?

Tal como indica a tabela 4.20 e a figura 4.17, em 53% dos casos, o relatrio
tcnico-pedaggico contm os resultados por referncia CIF.

TABELA 4.20
Relatrios Tcnico-Pedaggicos com resultados por referncia CIF
Frequncia Percentagem
No 8 47,1
Sim 9 52,9
Total 17 100,0
132

Figura 4.17
11.1. O Relatrio Tcnico-Pedaggico contm os resultados
por referncia CIF?
No; 8; 47%
Sim; 9; 53%



Apenas para os que responderam sim questo anterior:

Na amostra, em todos os casos em que se faz referncia CIF, faz-se referncia s
funes do corpo, actividade e participao apenas um caso no refere os factores
ambientais.

FIGURA 4.18
Referncia CIF para os que responderam sim questo anterior
0 20 40 60 80 100
11.1.1. Nas
funes do corpo?
11.1.2. Na
actividade e
participao?
11.1.3. Nos
factores
ambientais?
% de respostas assinaladas


Apenas para os que responderam sim questo anterior: Indique o qualificador mais
utilizado na definio do perfil de funcionalidade do(a) aluno(a)

Tal como se pode observar na tabela 4.21, e figura 4.19, nos casos em que se faz
referncia CIF, so mais utilizados os qualificadores 2 para as funes do corpo e a
actividade e participao e 1 para os factores ambientais.




133
TABELA 4.21
Qualificadores mais utilizados

Menos
utilizado 2 3
Mais
utilizado
N % N % N % N %
11.2.1. Nas funes do corpo 7 77,8% 2 22,2%
11.2.2. Na actividade e participao 7 77,8% 2 22,2%
11.2.3. Nos factores ambientais 4 50,0% 2 25,0% 1 12,5% 1 12,5%
Os valores indicados reportam-se escala de medida:
1- Menos utilizado; ; 4- Mais utilizado.

Ilustram-se os valores mdios observados:

FIGURA 4.19
1 2 3 4
11.2.1. Nas
funes do corpo
11.2.2. Na
actividade e
participao
11.2.3. Nos
factores ambientais
Valor mdio observado


Utilizando os resultados da questo 11, verificamos que em 53% dos casos, o
relatrio tcnico-pedaggico contm os resultados por referncia CIF, sendo mais
utilizadas as funes do corpo e a actividade e participao e menos utilizados os factores
ambientais. Os qualificadores mais utilizados so o 2, para as funes do corpo e
actividade e participao, e 1 para os factores ambientais.


12. Indique a periodicidade das sesses de interveno pedaggica que a criana est
a realizar.



Na amostra, de acordo a figura 4.20, em 37% dos casos as sesses realizam-se duas
vezes por semana, em 21% dos casos uma vez por semana, em 17% dos casos outra
periodicidade, em 17% dos casos trs vezes por semana e em 8% dos casos cinco vezes por
semana.



134
FIGURA 4.20
12. Indique a periodicidade das sesses de interveno
pedaggica que a criana est a realizar.
Uma vez por
semana; 5;
21%
Duas; 9; 37%
Trs; 4; 17%
Cinco; 2; 8%
Outra; 4; 17%


Outra: Qual?

Nas outras so referidas as periodicidades listadas, na tabela 4.22.

TABELA 4.22
Outras periodicidades
Frequncia Percentagem
A aluna est em situao de aula em grande grupo todo o tempo lectivo. 1 4,0
Apoio educativo 3 horas por semana. 1 4,0
Sempre que se justifique. 1 4,0
Vai com intervalos de mais do que uma semana. 1 4,0
Total 4 16,0


Pelos resultados da questo 12, verificamos que as periodicidades apresentam
valores bastante heterogneos, desde menos de uma vez por semana at todos os dias da
semana.


13. Sesses de interveno:

De acordo com a observao da tabela 4.23 e figuras 4.21 e 4.22, em 48% dos casos
verificam-se sesses de interveno individuais e em 52% dos casos verificam-se sesses
de interveno em grupo.

TABELA 4.23
Sesses de interveno
Individuais Em grupo
Frequncia Percentagem Frequncia Percentagem
No 13 52,0 12 48,0
Sim 12 48,0 13 52,0
Total 25 100,0 25 100,0

135

FIGURAS 4.21 e 4.22
13. Sesses de interveno: Individuais?
No; 13; 52%
Sim; 12; 48%

13. Sesses de interveno: Em grupo?
No; 12; 48%
Sim; 13; 52%




13.1. Tempo de cada sesso:


Na amostra, tal como apresenta a tabela 4.24, para as sesses individuais, o tempo
de cada sesso dura entre uma hora e uma hora e meia, com apenas uma excepo; para as
sesses em grupo, o tempo de cada sesso dura na maioria dos casos uma hora e meia.


TABELA 4.24
Tempo de cada sesso
Individuais Em grupo
Frequncia Percentagem Frequncia Percentagem
Uma hora e meia 5 41,7 9 75,0
Uma hora 6 50,0 2 16,7
Outra: Toda a manh 1 8,3
Outra: Durante a aula 1 8,3
Total 12 100,0 12 100,0


Utilizando os resultados da questo 13, verificamos que as sesses se dividem de
forma quase equitativa entre sesses individuais e em grupo e que as suas duraes variam
quase sempre entre uma hora e uma hora e meia.


136
14. H outros tcnicos responsveis pela interveno desta criana?

Conforme visualizao da figura 4.23, na amostra, em 58% dos casos existem
outros tcnicos responsveis pela interveno, em 24% dos casos no existem e em 18%
dos casos a resposta no sabe.


FIGURA 4.23
14. H outros tcnicos responsveis pela interveno desta
criana?
No; 4; 24%
Sim; 10; 58%
No sabe; 3;
18%



Apenas para os que responderam sim questo anterior:

De acordo com a figura 4.24, os outros tcnicos mais referidos so professor do
apoio socioeducativo, por 50% e psiclogo, por 40%, seguindo-se o terapeuta e professor
especializado, cada por 20%, o mdico e o outro (logopedagogo), cada apenas num caso.


FIGURA 4.24
Outros tcnicos responsveis pela interveno
0 10 20 30 40 50 60
Mdico
Psiclogo
Terapeuta
Professor Especializado
Professor do Apoio Scio-educativo
No sabe
Outros
% de respostas assinaladas

Utilizando os resultados da questo 14, verificamos que em 58% dos casos existem
outros tcnicos responsveis pela interveno.


137
4. 4 Processo de Interveno

1. Local de interveno.

A criana est sozinha com o professor/tcnico?


Na amostra, em 32% dos casos a criana est sozinha com o professor/tcnico,
conforme se pode observar pela figura 4.25.


FIGURA 4.25
1.1. A criana est sozinha com o professor/tcnico?
No; 17; 68%
Sim; 8; 32%


1.1.1. (Se respondeu no) Com quem est?

Como apresenta a tabela 4.25, verificam-se vrias respostas, 16% esto com outro
colega, 12% com dois ou trs colegas, um (4%) est com outros colegas, 24% com a
turma, 12% com professor e colegas.

TABELA 4.25
Com quem est a criana
Frequncia Percentagem
Com a turma. 6 24,0
Dois colegas. 2 8,0
Outro colega. 4 16,0
Outros colegas. 1 4,0
Professor e 3 colegas da turma. 2 8,0
Professor e restante turma. 1 4,0
Trs colegas. 1 4,0
Total 17 68,0



138
1.2. Considera o espao adequado interveno?

Na amostra, 92% consideram o espao adequado interveno, consoante o
apresentado na figura 4.26.
FIGURA 4.26

1.2. Considera o espao adequado interveno?
No; 2; 8%
Sim; 23; 92%



1.2.1. (Se respondeu no) Porqu?

De acordo com a tabela 4.26, uma justificao para a resposta no que o espao
muito pequeno; outro no justificou.

TABELA 4.26
Razes da inadequao do espao
Frequncia Percentagem
Muito pequeno. 1 4,0
No respondeu 1 4,0
Total 2 8,0

Pelos resultados da questo 1, verificamos que em 32% dos casos a criana est
sozinha com o professor/ tcnico, os restantes esto com a turma, com outro colega, com
dois ou trs colegas, com outros colegas, ou com o professor e colegas; 92% consideram o
espao adequado interveno.

2. Posicionamento do professor nas sesses de interveno.
2.1. Durante as sesses de interveno como se posiciona relativamente criana:


Na amostra, 48% sentam-se ao lado da criana, 24% frente da criana e 28% de
outra forma, tal como se pode ver na figura 4.27.
139

FIGURA 4.27



2.1. Durante as sesses de interveno como se posiciona
relativamente criana:
Sentado ao
lado da criana;
12; 48%
Sentado
frente da
criana; 6; 24%
Outra forma; 7;
28%


2.1.1. (Se respondeu outra forma): Qual?

As outras formas referidas so circular pela sala, em p, por perto e vrias formas,
etc, conforme apresentado na tabela 4.27.


TABELA 4.27
Outras formas de posicionamento face criana
Frequncia Percentagem
Circulo na sala. 3 12,0
Depende das estratgias; uso todas as formas. 1 4,0
Depende das situaes: posso estar de p, ou sentada, no rgido. 1 4,0
Em p, sempre por perto. 2 8,0
Total 7 28,0


Atravs dos resultados da questo 2, verificamos que 48% se sentam ao lado da
criana, 24% frente da criana e 28% de outra forma: circular pela sala, em p, por perto
e vrias formas.

2. Tem por hbito recorrer ao jogo nas sesses de interveno que faz com esta
criana?

Na amostra, 76% recorrem ao jogo na interveno, conforme se pode visualizar na
figura 4.28.


140
FIGURA 4.28
3. Tem por hbito recorrer ao jogo nas sesses de
interveno que faz com esta criana?
No; 6; 24%
Sim; 19; 76%

Utilizando os resultados da questo 3, verificamos que 76% recorrem ao jogo na
interveno.


3. Coloque, por favor, pela sua ordem de importncia o tipo de exerccios que faz
com a criana?

Que percentagem de professores indicou que fazia em primeiro lugar, segundo
lugar, terceiro lugar, etc, cada tipo de exerccio?

Da observao dos resultados, tal como apresentamos na tabela 4.28, constatamos
que seis elementos, dos vinte e cinco que compunham a amostra, fazem exerccios de
conscincia fonolgica em primeiro lugar, quatro iniciam a interveno com leitura
silenciosa de textos, quatro fazem leitura expressiva, trs leitura dialogada, trs recorrem
ao reconhecimento e leitura de cada signo, dois recorrem resoluo de questionrios e
dois aos exerccios de recepo auditiva, por fim, um inicia a interveno com exerccios
de auto-correco.
Se fizermos o mesmo levantamento para a segunda prioridade dos professores,
ento constatamos que quatro elementos, dos vinte e cinco que compunham a amostra,
fazem leitura expressiva, trs leitura dialogada, quatro reconhecimento e leitura de cada
signo, trs interpretao de texto, um reconto, dois produo de texto, um exerccios de
educao psicomotora, dois exerccios de recepo auditiva e trs exerccios de recepo
visual.
A observao da tabela 4.28, no tocante aos exerccios que os professores
consideram ser mais importantes para a realizao com a criana, em terceiro lugar, leva-
nos a concluir que h uma vasta disperso de exerccios aos quais os professores recorrem.
141
TABELA 4.28
Ordem de importncia do tipo de exerccios que os professores faziam com as crianas.
Os valores indicados reportam-se escala de medida:
1- Primeiro; 2- Segundo; 3- Terceiro; 4- Quarto, 5Quinto; 6- Sexto.


No anexo 59, seguem as prioridades dos professores do 7 ao 18 lugar.

Qual o exerccio a que os professores mais recorrem em primeiro lugar?


Apresentando, isoladamente, os exerccios que os vinte e cinco elementos da
amostra levam a cabo com as crianas, em primeiro lugar, a tabela 4.29 mostra que seis
realizam exerccios de conscincia fonolgica com os seus alunos.

TABELA 4.29
Exerccio a que os professores mais recorrem em primeiro lugar
N
4.19. Exerccios de conscincia fonolgica 6
4.1. Leitura silenciosa de textos 4
4.2. Leitura expressiva 4
4.3. Leitura dialogada 3
4.4. Reconhecimento e leitura de cada signo 3
4.11. Resoluo de questionrios 2
4.16. Exerccios de recepo auditiva 2
4.18. Exerccios de auto-correco 1



Qual o exerccio a que os professores mais recorrem em segundo lugar?

1 2 3 4 5 6
N % N % N % N % N % N %
4.1. Leitura silenciosa de textos 4 36,4% 2 18,2% 1 9,1%
4.2. Leitura expressiva 4 25,0% 4 25,0% 1 6,3% 3 18,8%
4.3. Leitura dialogada 3 16,7% 3 16,7% 1 5,6% 3 16,7% 2 11,1%
4.4. Reconhecimento e leitura de cada signo 3 20,0% 4 26,7% 3 20,0% 1 6,7%
4.5. Interpretao de texto 3 12,0% 6 24,0% 2 8,0% 2 8,0% 2 8,0%
4.6. Resoluo de problemas 1 12,5%
4.7. Reconto 1 4,5% 6 27,3% 1 4,5% 3 13,6%
4.8. Resumo 3 27,3%
4.9. Cpia 1 14,3% 1 14,3% 1 14,3%
4.10. Ditado 2 18,2% 3 27,3%
4.11. Resoluo de questionrios 2 12,5% 4 25,0% 2 12,5%
4.12. Produo de texto 2 9,5% 2 9,5% 2 9,5% 2 9,5%
4.13. Exerccios de educao multissensorial 4 23,5% 1 5,9% 2 11,8%
4.14. Exerccios de educao psicomotora 1 12,5% 1 12,5% 1 12,5%
4.15. Treino perceptivo-motor 1 12,5%
4.16. Exerccios de recepo auditiva 2 11,8% 2 11,8% 3 17,6% 2 11,8% 3 17,6%
4.17. Exerccios de recepo visual 3 15,8% 1 5,3% 2 10,5% 2 10,5%
4.18. Exerccios de auto-correco 1 4,8% 3 14,3% 2 9,5% 2 9,5% 1 4,8%
4.19. Exerccios de conscincia fonolgica 6 28,6% 2 9,5% 1 4,8% 3 14,3% 1 4,8% 2 9,5%
142

Considerando, apenas, os exerccios que os vinte e cinco elementos da amostra
levam a cabo com os seus alunos, em segundo lugar, de acordo com a tabela 4.30, os
exerccios de conscincia fonolgica so referidos por dois professores.

TABELA 4.30
Exerccio a que os professores mais recorrem em segundo lugar
N
4.2. Leitura expressiva 4
4.4. Reconhecimento e leitura de cada signo 4
4.3. Leitura dialogada 3
4.5. Interpretao de texto 3
4.17. Exerccios de recepo visual 3
4.12. Produo de texto 2
4.16. Exerccios de recepo auditiva 2
4.19. Exerccios de conscincia fonolgica 2
4.7. Reconto 1
4.14. Exerccios de educao psicomotora 1

Qual o exerccio a que os professores mais recorrem em terceiro lugar?

Apresentando, ainda, separadamente, os exerccios que os vinte e cinco elementos
da amostra realizam com os alunos, em terceiro lugar, a visualizao a que consta da
tabela 4.31. Verifica-se que um professor realiza exerccios de conscincia fonolgica.


TABELA 4.31
Exerccio a que os professores mais recorrem em terceiro lugar
N
4.5. Interpretao de texto 6
4.4. Reconhecimento e leitura de cada signo 3
4.16. Exerccios de recepo auditiva 3
4.18. Exerccios de auto-correco 3
4.1. Leitura silenciosa de textos 2
4.12. Produo de texto 2
4.2. Leitura expressiva 1
4.3. Leitura dialogada 1
4.9. Cpia 1
4.14. Exerccios de educao psicomotora 1
4.15. Treino perceptivo-motor 1
4.17. Exerccios de recepo visual 1
4.19. Exerccios de conscincia fonolgica 1

Os exerccios que os professores priorizam entre o 4 lugar e o 10 encontram-se no
anexo 60.

Entretanto, se incidirmos a nossa observao no relevo que dado aos exerccios de
conscincia fonolgica, na sua totalidade ver tabela 4.32 -, apresentada de seguida,
143
podemos observar nos resultados obtidos que apenas seis, dos vinte e cinco elementos que
compunham a amostra fazem exerccios de conscincia fonolgica em primeiro lugar, dois
em segundo, um em terceiro, trs em quarto, um em quinto lugar, dois em sexto, um em
stimo, trs em oitavo e dois em dcimo segundo lugar. Quatro elementos da amostra no
utilizam exerccios de conscincia fonolgica na interveno que levam a cabo.

Se considerarmos, apenas, os vinte e um elementos que dizem fazer exerccios de
conscincia fonolgica ao longo da interveno, 28,6% iniciam a interveno com
exerccios de conscincia fonolgica, 9,5% fazem-nos em segundo lugar, 4,8% em terceiro
lugar...

TABELA 4.32
Relevo dado realizao de exerccios de conscincia fonolgica
4.19. Exerccios de conscincia fonolgica 6 28,6% 2 9,5% 1 4,8% 3 14,3% 1 4,8% 2 9,5%

4.19. Exerccios de conscincia fonolgica 1 4,8% 3 14,3% 2 9,5%


Como se pode observar na tabela 4.33, apresentada em baixo, quatro dos elementos
da amostra inicia a interveno com leitura silenciosa, quatro com leitura expressiva e trs
com leitura dialogada. Em segundo lugar, temos quatro professores que recorrem leitura
expressiva e trs leitura dialogada. Em terceiro lugar, dois professores fazem leitura
silenciosa de texto, um faz leitura expressiva e um leitura dialogada.

TABELA 4.33
Relevo dado realizao de exerccios de leitura

1 2 3 4 5 6
N % N % N % N % N % N %
4.1. Leitura silenciosa de textos 4 36,4% 2 18,2% 1 9,1%
4.2. Leitura expressiva 4 25,0% 4 25,0% 1 6,3% 3 18,8%
4.3. Leitura dialogada 3 16,7% 3 16,7% 1 5,6% 3 16,7% 2 11,1%

Utilizando os resultados da questo 4, verificamos que o tipo de exerccio mais
intervencionado na criana, a ttulo individual, so os exerccios de conscincia fonolgica,
a nvel de grupo a leitura (silenciosa/expressiva/dialogada), o reconhecimento e leitura de
cada signo ocupa o terceiro lugar. Verifica-se depois uma disperso por vrios tipos de
exerccios que pode ser observada directamente da tabela

144
5. A correco dos exerccios feita no momento?
Todos os elementos da amostra respondem afirmativamente.

Considerando os resultados da questo 5, verificamos que a correco dos
exerccios feita no momento por todos os elementos da amostra.

6. De quanto em quanto tempo a criana reavaliada, para avaliar a pertinncia
da interveno?
Na amostra, 68% das crianas so avaliadas trimestralmente, 28% com outra
periodicidade e 4% semestralmente, conforme se apresenta na figura 4.29.

FIGURA 4.29
6. De quanto em quanto tempo a criana reavaliada, para
avaliar a pertinncia da interveno?
Trimestralment
e; 17; 68%
Semestralment
e; 1; 4%
Outro; 7; 28%


Outro: Qual?
As outras periodicidades referidas so as listadas na tabela 4.34.

TABELA 4.34
Outra periodicidade na avaliao
Frequncia Percentagem
Fao a avaliao formativa em cada sesso. 1 4,0
Mensalmente. 1 4,0
No avaliada 1 4,0
No especificou. 2 8,0
No incio e no final da interveno 1 4,0
Semanalmente. 2 8,0
Total 7 28,0


Utilizando os resultados da questo 6, verificamos que a maioria das crianas
avaliada trimestralmente.

145
7. a primeira vez que faz interveno pedaggica a uma criana com
diagnstico de dislexia?

Na amostra, 56% da amostra a primeira vez que faz interveno pedaggica a uma
criana com diagnstico de dislexia, tal como se pode observar na figura 4.30.


FIGURA 4.30
7. a primeira vez que faz interveno pedaggica a uma
criana com diagnstico de dislexia?
No; 11; 44%
Sim; 14; 56%


Pelos resultados da questo 7, verificamos que a maioria da amostra a primeira
vez que faz interveno pedaggica a uma criana com diagnstico de dislexia.

8. Sente segurana no trabalho que est a levar a cabo?

Conforme se pode observar pela figura 4.31, na amostra, 36% sente segurana no
trabalho que est a levar a cabo.


FIGURA 4.31
8. Sente segurana no trabalho que est a levar a cabo?
No; 16; 64%
Sim; 9; 36%


Recorrendo aos resultados da questo 8, verificamos que a maioria da amostra no
sente segurana no trabalho de interveno junto das crianas com dislexia.

146
8.1. (Se respondeu no) O que lhe faz falta para poder realizar um trabalho mais
seguro?
As respostas indicavam: Falta-me especializao nesta rea. Falta de apoio
especializado. Falta de formao. Faz falta mais conhecimento sobre trabalho prtico a
efectuar com os alunos. Formao em dificuldades de aprendizagem. Formao especfica;
aprendizagem de estratgias diferenciadas; reduo do nmero de alunos das turmas para
maior apoio a alunos com estas caractersticas. Formao na rea da Educao Especial.
Formao. Mais apoio por parte de tcnicos especializados. Mais conhecimentos para
poder actuar junto dos alunos referenciados. Mais estratgias especficas, turmas com um
menor nmero de alunos para poder dar mais apoio aos alunos com estas caractersticas.
Mais formao. Sinto que a temtica da dislexia necessita de formao contnua,
nomeadamente no que diz respeito interveno e no diagnstico dos casos de dislexia.
Tento fazer o melhor possvel, mantendo-me informada sobre a dislexia, para trabalhar
com o aluno. No entanto, a criana deveria ser acompanhada por uma colega especializada
nesta rea. Tive que recorrer a quem compreende e sabe deste processo.
As necessidades mais referidas esto directamente ligadas com a formao.


4. 5. Colaborao da Famlia

1. A famlia trabalha em parceria com a escola, na interveno?

Na amostra, em 76% dos casos, a famlia trabalha em parceria com a escola, na
interveno, tal como se pode ver na figura 4.32.

FIGURA 4.32
1. A famlia trabalha em parceria com a escola, na
interveno?
No; 6; 24%
Sim; 19; 76%


147
Utilizando os resultados da questo 1, verificamos que na grande maioria da
amostra, a famlia trabalha em parceria com a escola, na interveno.

1.1. (Se respondeu sim) Indique trs aspectos dessa parceria que considere
importantes.

Dada a grande quantidade de aspectos mencionados, a lista total encontra-se, no
anexo 58.

referido: Acompanhamento em casa; trabalho em casa; contacto com a escola.
Ajuda e orientao na resoluo dos TPCs; orientao pedaggica em casa. Aumento da
auto-estima; maior confiana e consequente segurana nos trabalhos elaborados em casa.
Colaborao na resoluo dos TPCs; produo de textos; orientao pedaggica em casa.
Comparece sempre que solicitada; h dilogo entre professora e encarregada de educao;
preocupa-se em arranjar apoios extra-escola. Comunicaes frequentes com a professora,
via e-mail e pessoalmente; reunies trimestrais; partilha de material pedaggico da
professora para facilitar o estudo do filho em casa. Continuao do trabalho em casa;
participao activa; motivao para esta problemtica. Dilogo constante mantido entre
pais e professor; atitude de incentivo perante as dificuldades; exigncia (sem atitudes
pressionantes) perante o processo de aprendizagem. Dilogo frequente com a professora;
apoio extra-escola com explicadora. Famlia colabora no aumento da autonomia do aluno.

Os aspectos mais referidos esto directamente ligados com o acompanhamento em
casa e a comunicao com a escola.



1.2. (Se respondeu no) Porqu?

A famlia preocupa-se apenas com a felicidade da criana; a me pressiona a criana a
realizar tarefas escolares sem qualquer articulao.
148
Directamente com a professora do apoio educativo no trabalha; mas trabalha com a
professora titular da turma, quando solicitada.
No compreendiam o problema do filho. No fim do ano, aceitaram e tentaram resolver
o problema.
No tm tempo para a criana.
No vem escola, mesmo se for convocada.
Verificam-se vrias justificaes, sem predominncia de nenhuma razo.



4. 6 Adequao dos modelos de interveno aos diagnsticos apresentados



H2 Na interveno levada a cabo, h adequao dos modelos de interveno aos
diagnsticos apresentados?



Utilizando alguns dos resultados da questo 4 - Que sinais de dislexia evidencia
essa criana - verificamos que na amostra, os sinais de dislexia mais observados nas
crianas, pelos professores, so: Inverte e/ou omite letras, Incorreces na leitura:
Omisses/ Adies/ Substituies/ Divises/ Ritmo/ Velocidade, 88%, seguidos de: D
muitos erros ortogrficos, Dfice de ateno, Fraca conscincia fonolgica, 80% e de
lenta na realizao dos trabalhos escolares, Dificuldades ao nvel da leitura compreensiva:
Compreenso literal/ Compreenso inferencial/ Organizao das ideias/ Juzo crtico,
Dificuldade em estruturar um trabalho, 72%. Seguem-se, depois: Confunde smbolos e
algumas letras do abecedrio, por 60%, Vocabulrio adquirido reduzido, 52%.

Estes resultados ver tabela 4.35 - que correspondem s caractersticas que os
professores identificam nas crianas com dislexia, sero cruzados com os apresentados
noutras respostas.





149

TABELA 4.35
Que sinais de dislexia evidencia essa criana?

No assinalado Assinalado
N % N %
4.1. lenta na realizao dos trabalhos escolares 7 28,0% 18 72,0%
4.6. D muitos erros ortogrficos 5 20,0% 20 80,0%
4.7. Incorreces na leitura: Omisses/ Adies/ Substituies/ Divises/ Ritmo/
Velocidade
3 12,0% 22 88,0%
4.10. Dfice de ateno 5 20,0% 20 80,0%
4.11. Vocabulrio adquirido reduzido 12 48,0% 13 52,0%
4.14. Confunde smbolos e algumas letras do abecedrio 10 40,0% 15 60,0%
4.16. Dificuldades ao nvel da leitura compreensiva: Compreenso literal/
Compreenso inferencial/ Organizao das ideias/ Juzo crtico
7 28,0% 18 72,0%
4.17. Inverte e/ou omite letras 3 12,0% 22 88,0%
4.18. Fraca conscincia fonolgica 5 20,0% 20 80,0%
4.19. Dificuldade em estruturar um trabalho 7 28,0% 18 72,0%

Utilizando alguns dos resultados da questo 5. Quais os dfices da criana
referidos no(s) relatrio(s), observando a tabela de frequncias de respostas tabela 4.36
- verificamos que na amostra, o dfice mais observado o da escrita, em 100% dos casos,
seguido de dfice de leitura, em 82% dos casos. Observa-se o dfice de ateno, em 82%
dos casos e o de percepo e memria auditiva, em 65%.

TABELA 4.36
Quais os dfices da criana referidos no(s) relatrio(s)?

No assinalado Assinalado
N % N %
5.1. Linguagem compreensiva 6 35,3% 11 64,7%
5.8. Percepo e Memria Auditiva 6 35,3% 11 64,7%
5.11. Leitura 3 17,6% 14 82,4%
5.12. Escrita 17 100,0%
5.16. Ateno 3 17,6% 14 82,4%

O cruzamento dos dados da questo: Que sinais de dislexia evidencia essa criana?
e os dados da questo: Quais os dfices da criana referidos no (s) relatrio (s)? no
permite observar grandes discrepncias, embora a escrita seja destacada nos relatrios
como a rea de maior dificuldade e isso no acontea nas caractersticas que os professores
evidenciam. De notar tambm que a memria aparece nos relatrios como rea em dfice
para 65% das crianas e na percepo dos professores, sobre os seus alunos, a percentagem
de 36%.

Assim, embora no se verificando uma relao linear entre os dados das duas
tabelas, correspondentes s caractersticas que os professores referem e s que os
avaliadores apresentam, nota-se, no entanto, uma grande proximidade de valores.
150
As caractersticas das crianas que constituem a nossa amostra, que professores e
avaliadores lhes atribuem so, pelas razes apresentadas, de um modo geral, as mesmas,
coincidindo estas com as que a literatura refere.

Se utilizarmos os resultados da questo 6. Que reas fortes da criana so
referidas no relatrio, na amostra, em 65% dos casos no referida nenhuma rea forte
ver tabela 4.37. Assim, a relao entre os resultados obtidos nesta questo e os resultados
obtidos nas questes anteriores (Q.4 e Q. 5) fraca.

TABELA 4.37
reas fortes da criana so referidas no relatrio

No assinalado Assinalado
N % N %
Nenhuma 6 35,3% 11 64,7%


Se utilizarmos, agora, os resultados da questo 7. Os relatrios recomendam
algum tipo de interveno especfica, verificamos que na amostra, em 65% dos casos os
relatrios recomendam algum tipo de interveno especfica, o que nos leva a afirmar que
h uma certa relao entre os resultados desta questo - ver tabela 4.38 - e os da questo 4
e 5 ou seja, face aos dfices apresentados pelas crianas, os avaliadores recomendam
exerccios para as intervencionarem. No entanto, apenas um questionrio refere exerccios
relacionados com os modelos do processamento fonolgico. A referncia da literatura
desta rea a que apresentamos de seguida: Identificao dos constituintes das palavras
orais; identificao da letra ou letras que podem transcrever os sons identificados. Dois
questionrios referem apoio educativo especializado mas desconhecemos se pressupem
uma interveno centrada nos modelos de processamento fonolgico.

TABELA 4.38
Os relatrios recomendam algum tipo de interveno especfica?
Frequncia Percentagem
No 6 35,3
Sim 11 64,7
Total 17 100,0


Utilizando os resultados da questo 8. A criana tem um Programa Educativo
Individual, verificamos que na amostra, em 76% dos casos a criana no tem um
151
Programa Educativo Individual. Assim, a relao entre os dados estatsticos fraca, sendo
os resultados apresentados quase opostos. Consequentemente, das crianas que apresentam
as caractersticas identificadas na Q. 4 e Q. 5, apenas uma minoria tem um PEI.

TABELA 4.39
A criana tem um Programa Educativo Individual?
Frequncia Percentagem
No 13 76,5
Sim 4 23,5
Total 17 100,0


Pelos resultados da questo 9. A criana j estava referenciada antes do Dec. Lei
3/2008, verificamos que na amostra, em 65% dos casos a criana no estava referenciada
antes do DL 3/2008. Verifica-se uma certa relao entre a percentagem de crianas que
tem um PEI (23, 5%) e as crianas que j estavam referenciadas antes do Dec.-Lei 3/2008
(35,3%) confrontar tabelas 4.39 e 4.40. Os resultados sugerem uma perda de crianas
abrangidas pela actual legislao (D.L. 3/2008).


TABELA 4.40
A criana j estava referenciada antes do Dec. Lei 3/2008?
Frequncia Percentagem
No 11 64,7
Sim 6 35,3
Total 17 100,0



Utilizando os resultados da questo 10. A criana encontra-se ao abrigo do:
Decreto-Lei 3/2008, Despacho 50/2005, Nenhum, Outro, verificamos que na amostra,
em 46% dos casos a criana no est indexada a nenhuma situao, 24% esto ao abrigo do
Despacho 50/2005, tambm 24% ao abrigo do Decreto-Lei 3/2008. A relao com as Q. 4
e Q. 5 fraca ver tabela 4.41. Apenas 23.5% das crianas dislxicas da nossa amostra
esto abrangidas pelo Decreto-Lei 3/2008, sendo este o nico Decreto-Lei, no nosso pas,
de suporte a esta problemtica.




152
TABELA 4.41
A criana encontra-se ao abrigo do ...
Frequncia Percentagem
Decreto-Lei 3/2008 4 23,5
Despacho 50/2005 4 23,5
Nenhum 8 47,1
Outro 1 5,9
Total 17 100,0

Utilizando, agora, os resultados da questo 12. Indique a periodicidade das
sesses de interveno pedaggica que a criana est a realizar, verificamos que na
amostra, em 37% dos casos as sesses se realizam duas vezes por semana, em 21% dos
casos uma vez por semana, em 17% dos casos outra periodicidade, em 17% dos casos trs
vezes por semana e em 8% dos casos cinco vezes por semana. difcil estabelecer uma
relao entre os resultados obtidos nas Q.4/Q.5 e os obtidos na Q. 12 ver tabela 4.42.
Aparentemente a relao forte, dado que todas as crianas beneficiam de interveno,
vrias delas at mais que uma vez por semana. No entanto uma anlise mais aprofundada
das respostas permitiu-nos aperceber que alguns professores confundiram interveno com
pedagogia diferenciada na sala de aula. Acresce ainda que no conhecemos o grau da
dislexia e, por isso, uma aula de interveno semanal poder ser manifestamente pouco
para o caso em questo.


TABELA 4.42
Periodicidade das sesses de interveno pedaggica
Frequncia Percentagem
Uma vez por semana 5 20,8
Duas 9 37,5
Trs 4 16,7
Cinco 2 8,3
Outra 4 16,7
Total 24 100,0
Verifica-se uma no resposta.

Utilizando os resultados da questo 13. Sesses de interveno, para analisar a
hiptese H2, verificamos que na amostra, em 48% dos casos verificam-se sesses de
interveno individuais e em 52% dos casos ver tabela 4.43 - verificam-se sesses de
interveno em grupo. Verifica-se uma discrepncia entre os resultados obtidos nas Q. 4 e
Q. 5, no s porque nem todas as crianas com dislexia tm interveno individual como
tambm porque notamos, na anlise das respostas, que vrios professores da amostra
confundem interveno individual com individualizada.
153
TABELA 4.43
Sesses de interveno
Individuais Em grupo
Frequncia Percentagem Frequncia Percentagem
No 13 52,0 12 48,0
Sim 12 48,0 13 52,0
Total 25 100,0 25 100,0


Continuando com a anlise da hiptese H2 Na interveno levada a cabo, h
adequao dos modelos de interveno aos diagnsticos apresentados, utilizando os
resultados da questo 4. Coloque, por favor, pela sua ordem de importncia o tipo de
exerccios que faz com a criana, da observao dos resultados constatamos que,
sumariamente, seis elementos, dos vinte e cinco que compunham a amostra, fazem
exerccios de conscincia fonolgica em primeiro lugar, quatro iniciam a interveno com
leitura silenciosa de textos, quatro fazem leitura expressiva, trs leitura dialogada, trs
recorrem ao reconhecimento e leitura de cada signo.

Se considerarmos os exerccios que os vinte e cinco elementos da amostra levam a
cabo, em segundo lugar, sumariamente, quatro fazem leitura expressiva, outros quatro
recorrem ao reconhecimento e leitura de cada signo, trs fazem leitura dialogada, trs
interpretao de texto, trs exerccios de recepo visual, dois de produo de texto, dois
de recepo auditiva, dois de conscincia fonolgica.

Se cruzarmos os resultados das Q. 5 e Q. 6 com os da Q.4, do Processo de
Interveno - verificamos que para colmatar os dfices ao nvel da leitura e da escrita que
as crianas da nossa amostra apresentam, onze dos 25 elementos da amostra inicia a
interveno com exerccios de leitura tabelas 4.44 e 4.45.

Se detivermos a nossa ateno apenas na comparao: exerccios de conscincia
fonolgica/exerccios de leitura realizados, constatamos que cerca do dobro dos
professores inicia a interveno com exerccios de leitura.




154

TABELA 4.44
Ordem de importncia o tipo de exerccios que faz com a criana

1 2 3 4 5 6
N % N % N % N % N % N %
4.1. Leitura silenciosa de textos 4 36,4% 2 18,2% 1 9,1%
4.2. Leitura expressiva 4 25,0% 4 25,0% 1 6,3% 3 18,8%
4.3. Leitura dialogada 3 16,7% 3 16,7% 1 5,6% 3 16,7% 2 11,1%
4.4. Reconhecimento e leitura de cada signo 3 20,0% 4 26,7% 3 20,0% 1 6,7%
4.19. Exerccios de conscincia fonolgica 6 28,6% 2 9,5% 1 4,8% 3 14,3% 1 4,8% 2 9,5%
Os valores indicados reportam-se escala de medida:
1- Primeiro; 2- Segundo; 3- Terceiro; 4- Quarto, 5Quinto; 6- Sexto.



TABELA 4.45
Ordem de importncia o tipo de exerccios que faz com a criana

7 8 9 10 11 12
N % N % N % N % N % N %
4.1. Leitura silenciosa de textos 1 9,1% 1 9,1%
4.2. Leitura expressiva 1 6,3% 3 18,8%
4.3. Leitura dialogada 1 5,6% 2 11,1% 2 11,1% 1 5,6%
4.4. Reconhecimento e leitura de cada signo 1 6,7% 1 6,7%
4.19. Exerccios de conscincia fonolgica 1 4,8% 3 14,3% 2 9,5%


Para analisar a H2 recorremos tambm inferncia estatstica. Ser estudada a
relao entre a Questo 4. Sinais de dislexia evidenciados pela criana, e a Questo 4.
Importncia do tipo de exerccios que faz com a criana, para verificar a adequao dos
modelos de interveno.

A varivel importncia ordinal, tendo sido atribuda, para efeitos de anlise, uma
importncia mnima aos itens no assinalados, as outras variveis so variveis
dicotmicas, pelo que so analisadas utilizando o coeficiente de correlao de Pearson,
cujos resultados se apresentam na tabela 4.46. Em cada clula, que relaciona as variveis
que nela se cruzam, apresenta-se o valor do coeficiente de correlao de Pearson (r) e o
valor da significncia ou valor de prova do teste (p).

As correlaes so assinaladas com (*) se forem significantes para um valor de
referncia de 5%, sendo correlaes normais e com (**) se forem significantes para um
valor de referncia de 1%, sendo correlaes fortes.



155

TABELA 4.46
Q 4 - Quais os dfices da criana referidos no (s) relatrio (s)? e Q. 4. Importncia do tipo de exerccios
que faz com a criana?


4.19.
Exerccios de
conscincia
fonolgica
4.1. lenta na realizao r ,052
dos trabalhos escolares p ,821
4.5. Fraca memria r -,267
imediata p ,242
4.6. D muitos erros r ,133
ortogrficos p ,566
4.7. Incorreces na r -,224
leitura: p ,328
4.14. Confunde smbolos r -,030
e algumas letras p ,898
4.16. Dificuldades na r ,114
leitura compreensiva: p ,624
4.17. Inverte e/ou r -,164
omite letras p ,478
4.18. Fraca conscincia r -,195
fonolgica p ,398
4.19. Dificuldade em r -,039
estruturar um trabalho p ,865

** Correlao forte, para um nvel de significncia de 0.01.
* Correlao normal, para um nvel de significncia de 0.05.

Entre os indicadores de dislexia que a generalidade das crianas que compem a
nossa amostra apresenta e os exerccios de conscincia fonolgica levados a cabo pelos
professores, no h nenhuma correlao ver tabela 4.46.
A inferncia estatstica apresentada sugere que os professores no priorizam os
exerccios de conscincia fonolgica para colmatar nenhum dos dfices que as crianas da
nossa amostra apresentam.










156


CAPTULO 5

DISCUSSO DOS RESULTADOS



Introduo




Neste estudo que incidiu sobre todas as E. B. 1 do concelho de Matosinhos, da rede
pblica e privada obtivemos uma amostra constituda por 25 elementos, sendo 22 (vinte e
dois) professores, que do a sua opinio sobre 17 alunos. Trata-se de uma amostra
reduzida, embora resultante de um universo de 6840 alunos (escolas pblicas e privadas).

Da aplicao dos questionrios aos professores resultaram dados que nos permitiro
compreender o estudo efectuado e possibilitaro alguma reflexo sobre a temtica em
questo, no concelho de Matosinhos. A generalizao/aplicao dos resultados obtidos a
outros concelhos dever ser cautelosa, embora os mesmos possam servir de reflexo a
outros locais.

Ao longo deste captulo comentaremos os resultados anteriormente apresentados,
tendo sempre por base a reviso bibliogrfica efectuada.
Para facilitar a interpretao dos resultados, tomaremos como guia estruturante as questes
levantadas que nos permitem dar resposta, em primeiro lugar hiptese 1 (H1),
seguidamente hiptese dois (H2), depois hiprtese 3 (H3) e, por fim, hiptese 4 (H4).



157
5.1 Discusso dos resultados para a hiptese 1

H1 Os elementos que sustentam a interveno pedaggica, especfica e diferenciada
das crianas com dislexia so os necessrios.

Ao longo do captulo 5 (cinco) abordamos a noo de interveno e aprofundamos
a importncia do tipo, da forma, da intensidade, do sujeito que a leva essa interveno a
cabo, do momento em que acontece, etc, tendo deixado claro que o seu sucesso depende de
um vasto conjunto de elementos de entre os quais nenhum pode ser negligenciado. A este
respeito refere Frank e Livingston Fortalecido pela minha energia interior - e porque os
meus pais eram realistas, dedicados e me apoiavam consegui atingir os meus objectivos.
Com uma boa educao e uma excelente equipa de apoio, continuei a estudar e acabei por
entrar na faculdade (2004: 12).
Apuramos que, dos docentes que levavam a interveno a cabo, apenas 9%
exerciam a funo de professores de Educao Especial. Este um elemento essencial em
falta, que pode fazer quase toda a diferena no trajecto escolar de uma criana.
Verificamos que em 88% dos casos foi elaborado um relatrio tcnico-pedaggico,
que em 29% dos casos no foi elaborado nenhum relatrio complementar ao relatrio e que
na maioria dos casos (59%) no indicado o tipo de dislexia.

Na amostra, o dfice mais observado o da escrita, em 100% dos casos, seguido de
dfice de leitura e de ateno, em 82% dos casos. A percepo e memria auditiva e a
linguagem compreensiva so referenciadas como dfice em 65% dos casos. A orientao
espacial, linguagem expressiva e percepo e memria visual ocupam valores de relevo
nos dfices que as crianas apresentam.
Em 65% dos casos, na amostra, no referida nenhuma rea forte, sendo este
elemento de grande importncia. Uma criana com dificuldades especficas necessita, de
forma muito particular, de conhecer as suas reas fortes para as desenvolver, para se
fortalecer e ter sucesso e assim atenuar as marcas do insucesso das restantes reas.
Um nmero significativo de relatrios (65%) recomenda algum tipo de interveno
especfica, no entanto, em nenhum caso se recomenda, por exemplo, a leitura dos textos
dos testes de avaliao, aspecto essencial para as crianas que apresentam dificuldades de
158
leitura, que neste caso so 82%. Em apenas trs (3) casos so referidas adequaes no
processo de avaliao ou sinnimos, no entanto trata-se de um pormenor de crucial
importncia, como nos refere Shaywitz: Para muitas crianas, as adaptaes
representam a diferena entre sucesso e insucesso acadmico, entre um crescente sentido
de autoconfiana e uma permanente sensao de derrota (2008: 189). O Apoio
Pedaggico Personalizado ou sinnimos foi transcrito apenas em quatro (4) questionrios o
que revelador do profundo desconhecimento do trabalho que necessrio encetar a partir
do momento em que a uma criana diagnosticada uma dislexia.
Os resultados obtidos indicam que em 76% dos casos no existe um Programa
Educativo Individual (PEI), sendo este elemento essencial no trajecto destas crianas,
como nos explica Frank e Livingston: O PEI descreve os objectivos e procedimentos por
que se dever orientar o professor do seu filho. (...) Este plano fornece-lhe uma ideia do
ponto em que o seu filho se encontra no presente (...) e uma descrio geral da forma
como esta ser orientada e avaliada (2008: 112).

Relativamente a estarem abrangidas pelo Decreto-Lei 3/2008, isso acontece em
apenas 24% e s as crianas ao abrigo deste Dec.-Lei podem ter um PEI, que defina
trajectos e metas para o sucesso e que as encaminhe para Apoio Pedaggico Personalizado,
dado pelo professor de Educao Especial, e para Adequaes no Processo de Avaliao
que garantam o direito ao reconhecimento da sua singularidade e oferta de respostas
educativas adequadas.
Quanto s medidas educativas das quais as dezassete crianas da nossa amostra
beneficiavam, apenas trs referiram Reforo e desenvolvimento de competncias
especficas, correspondendo a 18% da amostra, e esta medida, constante do Dec.-Lei
3/2008, constitui o pilar essencial de um programa de interveno que aposte na
recuperao dos dfices que impedem o acesso a uma leitura proficiente. Em contrapartida,
na amostra, em 77% dos casos referido o apoio ao estudo e em 35% dos casos o apoio
socioeducativo.

Na amostra, dos 88% dos casos em que tinha sido elaborado um Relatrio Tcnico-
Pedaggico, em 53% dos casos, este relatrio tcnico-pedaggico continha os resultados
por referncia CIF, embora nem todos eles tivessem a avaliao dos factores ambientais.
159
Dada a obrigatoriedade dos resultados da avaliao por referncia CIF, nos Relatrios
Tcnico-Pedaggicos, estes elementos sugerem que o processo de referenciao ter sido
interrompido nos restantes casos.
Na circunstncia do relatrio ter sido concludo, os qualificadores utilizados so de
nvel 2 nas Funes do Corpo e na Actividade e Participao, em 78% dos casos, o que
determina a no elegibilidade para o Dec.-Lei 3/2008.
Relativamente periodicidade das sesses de interveno, em 37% dos casos as
sesses realizam-se duas vezes por semana, em 21% dos casos uma vez por semana, em
17% dos casos outra periodicidade e em 17% dos casos trs vezes por semana. Estamos
perante valores muito heterogneos que nos dificultam a anlise.

Sobre esta temtica, com base em estudos levados a cabo, Snowling (2008) e
Santos e Navas (2006) defendem e justificam, a necessidade de programas de interveno
intensivos para eliminar os dfices que as crianas com dislexia apresentam. A este
respeito refere Shaywitz que:
Uma criana com dificuldade de leitura que no identificada precocemente pode
chegar a necessitar de 150 a 300 horas de instruo intensa (pelo menos 90 minutos por
dia durante a maior parte do ano lectivo e ao longo de um a trs anos lectivos) para
conseguir eliminar essa diferena e acompanhar os seus pares (2008: 283).

Em nenhum caso da nossa amostra se verificava tal periodicidade e alguns
professores consideraram como interveno, nas suas respostas, as aulas de Apoio ao
Estudo dadas a toda a turma.
Os resultados do nosso estudo referem que em, apenas, 48% dos casos se verificam
sesses de interveno individuais. A reviso da literatura que fizemos refere a
possibilidade de algumas sesses de interveno, em pequeno grupo, mas pelo menos uma,
semanalmente, dever ser individual pois, como diz Frank e Livingston, cada criana
com uma dificuldade de aprendizagem tem necessidades especficas (2004: 112).

As respostas ao questionrio indicam que o tempo utilizado nas sesses de
interveno individuais era, em 42% dos casos, de 01H30 e em 75% dos casos, nas sesses
de interveno em grupo, era tambm de 01H30. Relativamente ao tempo das sesses,
Shaywitz refere que as crianas em risco beneficiam de uma combinao do ensino
regular da leitura, cuja eficcia est comprovada, a ter lugar com a turma em que esto
160
inseridas, com perodos adicionais de trinta a quarenta minutos de instruo suplementar
no campo da leitura (2008: 287). No caso em anlise, trata-se, por isso, de um tempo
excessivo que no ser rentabilizado pela maioria das crianas, at porque 80% apresentam
dfice de ateno.
Verificou-se que em 58% dos casos existem outros tcnicos/profissionais
responsveis pela interveno. No entanto, os outros tcnicos/profissionais mais referidos
so professor do apoio educativo, em 50% dos casos e psiclogo em 40%, seguindo-se o
terapeuta e professor especializado, cada em 20%. Os resultados sugerem que na
impossibilidade dos apoios serem dados pelo professor especializado so entregues ao
professor do Apoio Educativo. Ora, os professores do Apoio Educativo so professores, na
sua generalidade, sem formao especializada, colocados nas escolas, na maioria das
vezes, como contratados, quando h necessidade de algum para trabalhar com crianas
que precisam de um reforo na aprendizagem. Quando necessrio substituir outro
professor tambm so eles que, frequentemente, o fazem, passando o apoio para segundo
plano.

Quando h professores a mais num agrupamento tambm so designados, por
vezes, para ficar com o Apoio Educativo. Referiu-nos uma pessoa idnea, ligada
educao, junto de quem procuramos informao sobre as suas habilitaes que Estes
professores no necessitam de formao especializada porque no so colocados para
trabalhar com crianas com Necessidades Educativas Especiais.
Na opinio de Shaywitz o trabalho essencial de ensinar crianas dislxicas a ler
no deve ser deixado nas mos de elementos de apoio que possam estar disponveis na
sala de aula, de pares tutores ou de professores que no possuem o necessrio
conhecimento ou a experincia requerida (2008: 282).

A respeito do autor da interveno mas tambm do momento em que feita, da
forma como implementada e da periodicidade, aspectos abordados neste questionrio,
Shaywitz refere que (...) pretendo centrar-me nas questes da implementao quando,
como, por quem e durante quanto tempo o aluno submetido interveno. Apesar de,
frequentemente, negligenciados, estes factores determinam o xito ou o insucesso final de
qualquer interveno, mesmo das melhores de todas (2008: 279).
161
Na amostra, dos 25 elementos que levam a cabo a interveno, s 17 crianas,
apenas em 32% dos casos o aluno est sozinho com o professor/tcnico. Nos restantes
casos as respostas apontam para uma pluralidade de situaes que vo desde estar com
outro colega - 4 casos a estar com a restante turma 7 casos. Esta resposta sugere que
estes professores confundem Pedagogia diferenciada na Sala de Aula com Reforo e
Desenvolvimento de Competncias Especficas. Ora, ainda que esta medida educativa seja
de grande importante, fica a faltar a interveno.
Com esta questo A criana est sozinha com o professor/tcnico? pretendia
saber-se se havia, no mesmo local, outras crianas ou adultos a desenvolver outras tarefas
e esse objectivo no foi confirmado. No entanto, na questo seguinte, 92% dos professores
responderam que consideravam o espao adequado interveno.
Apuramos com as respostas ao questionrios que 76% dos inquiridos recorre ao
jogo na interveno e a reviso da literatura que realizamos aponta no sentido das crianas
terem respostas muito favorveis ao jogo.

Quanto aos exerccios aos quais os professores que levam a cabo a interveno
recorrem, apenas 6 elementos dos 25 que compunham a amostra, o correspondente a
28,6%, iniciava a interveno pelos exerccios de conscincia fonolgica. Os exerccios de
leitura so a primeira escolha da maioria dos professores que realiza interveno e, uma
anlise atenta primeira opo de cada professor, pela disperso de escolhas, sugere-nos
uma certa insegurana por parte dos profissionais responsveis pela interveno.
Shaywitz refere que Dado que a dislexia decorre de uma insuficincia fonolgica
comum, h uma grande similitude e consistncia nas dificuldades que a maior parte dos
dislxicos sente (2008: 134). Petrucci Albuquerque (2003: 155) apresenta a mesma
opinio: as alteraes no processamento fonolgico so, actualmente, entendidas como o
principal determinante imediato e o mais importante denominador comum das
dificuldades especficas de aprendizagem da leitura (cit. in Moura, 2009: 75). O autor
prossegue afirmando que (...) dispomos de uma base emprica ampla e consistente que
confere aos dfices lingusticos e psicolingusticos o estatuto de principal referncia
explicativa das dificuldades de aprendizagem da leitura (cit. in Moura, 2009: 75).

162
luz dos modelos explicativos mais recentes, os modelos fonolgicos, o modelo
fonolgico consistente tanto com a forma como a dislexia se manifesta como com o que
os neurocientistas sabem acerca da organizao e do funcionamento cerebral (Shaywitz ,
2008: 51), a interveno dever incidir, primeiramente, no mdulo fonolgico, tal como
foi exposto no captulo 4 desta dissertao Avaliao e Interveno, encetando-se uma
sequncia de actividades com vista a activar os sistemas neurais responsveis pela leitura.
Para tal dever determinar-se em que ponto se encontra a criana no percurso a realizar
para aprender a ler (Shaywitz, 2008: 213), atravs de um diagnstico inicial e avanar,
garantindo que o programa de trabalho no nem demasiado fcil e repetitiva, nem
demasiado difcil e frustrante (Shaywitz, 2008: 214).

Snowling admite haver vantagens numa interveno estruturada, combinando
leitura com treino da conscincia fonolgica: Explicitamente, a vinculao do treino em
conscincia fonolgica com o ensino da leitura um instrumento poderoso para ajudar as
crianas a superarem as suas dificuldades de leitura (2008: 181). Assim, admitindo
como segura esta informao, os programas de interveno dos professores que iniciavam
a interveno pela leitura estariam na linha de uma interveno estruturalmente correcta, se
os exerccios de conscincia fonolgica fossem indicados em segundo lugar e caso se
tratasse de crianas que j lessem, ainda que de forma rudimentar. Ora, dos onze
professores que iniciam a interveno pela leitura, apenas um indica que realiza, de
seguida, exerccios de conscincia fonolgica. Acresce ainda que os resultados que
fundamentam esta opinio tiveram por base um programa de interveno levado a cabo por
professores treinados na aplicao de programas de leitura.
Constatamos que a correco dos exerccios feita no momento por todos os
elementos da amostra, o que referido como positivo, luz da literatura actual, relativa a
esta temtica.

Os resultados obtidos na amostra referem que 68% das crianas so avaliadas
trimestralmente, 28% com outra periodicidade e 4% semestralmente.
Se observarmos a periodicidade de avaliao recomendada pela literatura
especfica, por exemplo, para melhorar a velocidade de leitura, constatamos que A
criana l em voz alta um extracto adequado ao seu nvel de escolaridade e, cada semana,
163
avaliada usando uma passagem de dificuldade equivalente (Shaywitz, 2008: 304). A
autora refere ainda que Os progressos, no sentido de corresponder s exigncias do
programa desenvolvido para ela so registados num grfico, ao longo do tempo, de forma
que os desenvolvimentos, ou a falta deles, so claramente visveis (2008: 303). Daqui se
depreende que na interveno h reas que necessitam de avaliaes com uma frequncia
bastante inferior a trs meses.

Apuramos com os resultados da amostra que em 56% dos casos, a primeira vez
que os professores fazem interveno pedaggica a uma criana com diagnstico de
dislexia e tambm verificamos que a maioria dos professores (64%) no sente segurana
no trabalho de interveno que realiza junto das crianas com dislexia.
A segurana de um professor que realiza interveno, que lhe advir, com certeza,
da formao que fez na rea e da experincia de trabalho com estas crianas,
determinante para o sucesso na aprendizagem da leitura. Snowling (2008) refere a
importncia desse treino por parte do professor que intervm:

H exemplo de um mesmo programa instrucional que, usado em dois estudos, teve
resultados diferentes. Segundo o investigador que conduziu ambas as investigaes, o
estudo no qual o programa foi mais eficaz empregava professores altamente
competentes, todos eles com vrios anos de experincia no ensino de crianas com
dificuldades de leitura, enquanto o outro estudo empregava professores inexperientes
(2008: 281).


Os professores intervenientes, quando questionados sobre o que lhes faz falta, para
realizar um trabalho mais seguro, referem necessidades directamente ligadas com a
formao.

luz das teorias que actualmente sustentam a interveno, e que conseguem mais
consenso entre os investigadores, e face aos resultados apresentados, os elementos que
sustentam a interveno pedaggica, especfica e diferenciada, das crianas com dislexia,
das E. B. 1 do concelho de Matosinhos, que constituem a nossa amostra, no so os
necessrios, pelo que infirmamos a hiptese.


164
5.2 Discusso dos resultados para a hiptese 2

H2 Na interveno levada a cabo, h adequao dos modelos de interveno aos
diagnsticos apresentados

Os resultados dos questionrios atribuem s crianas da nossa amostra as
caractersticas com as quais, de um modo geral, a literatura da especialidade as sinaliza
como crianas dislxicas, sendo, aqui, os sinais de dislexia mais observados: Inverso e/ou
omisso, Incorreces na leitura: Omisses/ Adies/ Substituies/ Divises/ Ritmo/
Velocidade por 88%, seguidos de: D muitos erros ortogrficos, Dfice de ateno, Fraca
conscincia fonolgica, por 80%, e de lenta na realizao dos trabalhos escolares,
Dificuldades ao nvel da leitura compreensiva: Compreenso literal/ Compreenso
inferencial/ Organizao das ideias/ Juzo crtico, Dificuldade em estruturar um trabalho,
por 72%. Seguem-se depois: Confunde smbolos e algumas letras do abecedrio, por 60%,
Vocabulrio adquirido reduzido, por 52%. Na questo 5, os resultados para as dificuldades
de escrita (100%) so superiores aos das dificuldades de leitura (82%) mas Jorrin (1987)
explica por que acontece isto, por vezes:
Um grande nmero de crianas com problemas de leitura no assinalado em funo
das suas dificuldades nessa rea, mas antes pelos erros que do ao escrever, porque
embora sendo a maioria dos erros de natureza lingustica, os processos de globalizao
ocultam muitas vezes as dificuldades na aquisio do cdigo alfabtico, que a base da
ortografia; so assim mais evidentes na escrita mas dificultam, embora menos
perceptivelmente, os progressos em leitura (cit. in Citoler e Sanz, 1997: 137).

Dado haver uma base comum nas caractersticas das crianas da nossa amostra, o
que coincide com a opinio de Shaywitz: Dado que a dislexia decorre de uma
insuficincia fonolgica comum, h uma grande similitude e consistncia nas dificuldades
que a maior parte dos dislxicos sente (2008: 134), para discutir os resultados da H2
tomaremos sempre em considerao, a adequao dos modelos de interveno a um
diagnstico comum. Paralelamente similitude das dificuldades, todas as crianas esto
ainda numa fase de recuperao (idades compreendidas entre os 7-11 anos) em que
possvel ter esperana de as compensar pelos anos perdidos. A este respeito refere
Shaywitz O crebro humano capaz de rpida recuperao mas no h dvida de que a
165
interveno e o tratamento precoces provocam mais alteraes positivas, a um ritmo mais
acelerado, do que faz uma interveno mais tardia (2008: 135).
Como j referimos anteriormente, em 65% dos casos no referida nenhuma rea
forte e este elemento preocupante. Enquanto a criana se debateu, primeiramente, com as
dificuldades de leitura e escrita e, posteriormente, com outras associadas, deu-se a eroso
da auto-estima e, por isso, o que h a fazer, no entendimento de Shaywitz remediar a
fragilidade fonolgica e aceder aos pontos fortes, no tocante a aptides cognitivas de nvel
superior (...) (2008: 189). A autora deixa claras as razes pelas quais as reas fortes no
podem ser ignoradas: Quaisquer que sejam esses pontos fortes a capacidade de
raciocnio, de anlise, de conceptualizao, de ser criativo, de mostrar empatia, de
visualizar, de imaginar ou de pensar de forma diferente e inovadora - , imperativo que
sejam identificados e alimentados e que lhes seja permitido definir uma dada criana
(2008: 189).

Relativamente aos resultados da questo Os relatrios recomendam algum tipo de
interveno especfica? j referimos na discusso de dados que na amostra, em 65% dos
casos os relatrios recomendam algum tipo de interveno especfica, circunstncia que
nos d algum alento, at porque alguns dos aspectos a mencionados so de grande
importncia. No entanto, dado que neste momento se discute a adequao dos modelos de
interveno aos diagnsticos apresentados, s um professor transcreveu informao
relacionada com os modelos do processamento fonolgico: Identificao dos constituintes
das palavras orais; identificao da letra ou letras que podem transcrever os sons
identificados; identificao das regras de ortografia violadas.
Deste facto no podemos inferir que outros relatrios no contenham essa
informao mas se os relatrios a continham, aos olhos dos professores ela no era
relevante e, por isso no a transcreveram.
Os resultados obtidos na amostra identificaram 76% dos casos sem um PEI, o que
no nosso entender grave. J abordamos a questo do PEI enquanto elemento a considerar
na interveno; importa agora compreender a sua adequao aos modelos de interveno
do processamento fonolgico. Na sequncia da reviso da literatura que levamos a cabo,
no captulo 5 (cinco), uma avaliao rigorosa determinar a gravidade do dfice fonolgico
da criana e o PEI servir de indicador, a toda a a equipa de trabalho, do ponto em que a
166
criana se encontra, da capacidade da criana, da explorao das reas fortes que se deve
fazer naquela criana e das metas a atingir com vista sua recuperao. No dizer de
Shaywitz, as crianas com dificuldades fonolgicas mais ligeiras e com aptides
intelectuais de nvel superior tendem a ter melhores resultados (2008: 190). Assim se
pode verificar, apesar da necessidade de remediar a fragilidade fonolgica de cada criana,
a especificidade do PEI que permitir maximizar o potencial de cada uma delas.
Pelos resultados da questo 9: A criana j estava referenciada antes do Dec.-Lei
3/2008 e pelo cruzamento de dados com a questo 10: A criana encontra-se ao abrigo do:
Decreto-Lei 3/2008, Despacho 50/2005, Nenhum, Outro, poderemos inferir que nem todas
as crianas referenciadas antes do Dec.-Lei 3/2008 ficaram abrangidas por esse decreto-lei.
S quatro (4) crianas das E. B. 1, em todo o concelho, esto ao abrigo do Dec. Lei 3/2008
e antes j estavam referenciadas seis (6). Este resultado no animador dado que todas as
crianas que compunham a nossa amostra tinham um diagnstico de dislexia e, luz das
ltimas descobertas da cincia, tal como j referimos no captulo 5, e de acordo com o que
referem os actuais investigadores, seguro que a dislexia decorre de uma insuficincia
fonolgica e, em Portugal, para qualquer criana poder beneficiar de uma interveno dada
pelo professor da Educao especial, dever estar ao abrigo do Dec-Lei 3/2008.

O nmero de crianas com diagnstico de dislexia ao abrigo do Dec.-Lei 3/2008 e a
relao que esta situao poder ter com a adequao dos modelos de interveno aos
diagnsticos apresentados, merece, no nosso entender, uma reflexo aprofundada. Como j
se referiu, a nossa amostra envolve 6245 das escolas da rede pblica e 775 da rede privada.
Se excluirmos os 282 alunos que estavam a ser acompanhados por especialistas, num
projecto de interveno precoce, obtemos um universo de 6738 alunos. Destes, como j se
disse, apenas 17 apresentavam um diagnstico de dislexia e s quatro (4) estavam ao
abrigo do Dec.-Lei 3/2008. Como explicamos no captulo 3, so elegveis para a educao
especial crianas com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao,
num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de
carcter permanente (...) e, como se sabe actualmente, atravs da imagiologia funcional,
as crianas dislxicas apresentam falhas nos sistemas neurais responsveis pela leitura,
registando-se padres de activao cerebral completamente diferentes nestas crianas,
quando comparadas com crianas com uma leitura proficiente. A este respeito Shaywitz
167
refere que: As imagens do crebro registadas quando indivduos dislxicos tentam
pronunciar palavras em voz alta mostram que o sistema posterior do hemisfrio esquerdo
do crebro no est a funcionar. Em vez disso, estes indivduos cuja leitura lenta, porm
precisa, confiam em percursos alternativos (2008: 96). Esta explicao duma
investigadora americana mostra que as dificuldades das crianas com dislexia decorrem de
alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente e dever constituir prova
suficiente para que, os reponsveis locais pela educao especial no deixem fora da
abrangncia do Dec.-Lei 3/2008 nenhuma criana com dislexia, com diagnstico a partir
do fim do primeiro ano. Baseando-se num estudo que investigadores da Florida levaram a
cabo, Shaywitz refere que as crianas que iniciaram o 1 ano com fracas competncias
fonolgicas, no 5 ano estavam atrasadas dois nveis de escolaridade, por comparao
com os seus colegas de turma, num teste de leitura de palavras (2008: 162).

Os resultados da questo 10 indicaram ainda que 23,5% das crianas estavam ao
abrigo do despacho 50/2005 e 47,1% no estava ao abrigo de nenhuma legislao. Em
ambos os casos no esto criadas as condies para que a interveno se adeque aos
diagnsticos apresentados porque no possvel garantir que seja feita por especialistas.
Relativamente periodicidade das sesses de interveno, os resultados so muito
heterogneos e, para alm disto, como j referimos, alguns professores consideraram o
perodo de aulas como perodo de interveno. A literatura da especialidade refere tempos
diversos adaptveis a situaes diversas. Freitas, Alves e Costa sugere que o professor
invista, no mnimo 15 minutos dirios para a explorao de exerccios que desenvolvam a
conscincia fonolgica dos seus alunos (2008: 82). Snowling refere o efeito positivo da
aplicao de um programa de treino fonolgico numa criana de 6/7 anos, levado a cabo
durante 12 semanas, tendo sido efectuadas 36 sesses de 35 minutos de durao deste
modo: No havia dvida de que a leitura com o programa de treinamento fonolgico
tinha causado um impacto significativo no seu progresso na alfabetizao, durante as 12
semanas de interveno (2008: 179). Snowling refere, depois, a necessidade desta criana
dar continuidade s sesses de interveno.
Ao longo do captulo dois expusemos sobre a necessidade de treino sistemtico do
mdulo fonolgico, vrias vezes por semana, durante um tempo que pode ser de um ano,
ou mais, e que depender do grau de gravidade da dislexia e da idade com que a criana
168
diagnosticada. Assim, dados os resultados apresentados - em 37% dos casos as sesses
realizam-se duas vezes por semana, em 21% dos casos uma vez por semana, em 17% dos
casos outra periodicidade, em 17% dos casos trs vezes por semana e em 8% dos casos
cinco vezes por semana e mesmo com falta de elementos, no poderemos confirmar que
em todos os casos houvesse adequao dos modelos de interveno aos diagnsticos
apresentados.
Tal como j referimos na discusso, os resultados da questo 13 no nos permitem
uma anlise rigorosa, dado que alguns professores interpretaram interveno com um
sentido que no era nosso objectivo considerar. No nosso entender Interveno no se pode
confundir s com Diferenciao Pedaggica na Sala de Aula que acreditamos ser a
interpretao de 28% dos professores como podemos ver nas respostas dadas (Com a
turma 24%; Professor e restante turma 4%). Estes resultados sugerem que parte da
populao da nossa amostra no beneficiava de interveno, nem em pequeno grupo, nem
individual, pelo que no podemos inferir que houvesse adequao dos modelos de
interveno aos diagnsticos apresentados.

Ao longo da apresentao e anlise dos resultados j deixamos claro o quanto o tipo
de exerccios que a criana realiza e a ordem de importncia pela qual so feitos determina
o sucesso da interveno. No captulo nmero dois apresentamos as propostas de trabalho
de alguns autores com os exerccios realizados ao longo de alguns estudos, tendo por base
os modelos fonolgicos e dos quais resultaram avaliaes positivas, sobre aquele tipo de
interveno, naquele formato.
Freitas Alves e Costa em poucas palavras dizem quase tudo o que h a dizer sobre a
importncia do treino da conscincia fonolgica, como podemos ver:
A par do reforo da prtica sobre o oral, tanto na percepo da fala como na sua
produo, de extrema importncia a natureza dos exerccios desenvolvidos. A
sistematicidade e a consistncia constituem as palavras-chave de uma metodologia para
a estimulao da oralidade e da conscincia fonolgica que as crianas desenvolvem
sobre a sua prpria lngua (2008: 10).

Recorrendo novamente s palavras das autoras supracitadas, se da prtica
educacional teraputica e cientfica se extrai, recorrentemente, a mesma concluso:
dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita esto associadas ao fraco
desempenho em tarefas que evocam a conscincia fonolgica dos falantes (2008: 10),
ento, luz do que se faz noutras reas, necessrio treinar a rea em dfice para a
169
fortalecer. Do grau de fortalecimento conseguido, diz a reviso da literatura desta rea, que
apresentamos no captulo dois, que resultar o equivalente sucesso na leitura.
Comparaes entre o treino sistemtico das estruturas musculares de um atleta de
alta competio e a garantia da obteno de bons resultados e o treino dos sistemas neurais
da zona posterior do crebro, responsveis pela anlise das palavras e transformao das
letras em sons, para transformar as nossas crianas em leitores proficientes, so possveis.
No desporto, mais treino produz melhores marcas, nas crianas dislxicas, mais treino
produz melhores leitores.
Os resultados obtidos para esta questo, j apresentados na H1, sugerem que poucos
professores (28,6%) optam por treinar, com a importncia que merece, e exerccios de
natureza adequada, o sistema fonolgico, principal responsvel pelas dificuldades de
leitura e escrita das crianas da nossa a mostra. Assim, no foram e no esto a ser
preparados leitores proficientes.

De acordo com a literatura revisada: pela primeira vez desde sempre, existe uma
orientao baseada em provas acerca do que funciona no ensino da leitura (Shaywitz,
2008: 191), o segredo do sucesso desse ensino est no treino da conscincia fonolgica.
Apresentamos as propostas de trabalho de vrios autores nacionais e estrangeiros:
Freitas, Alves e Costa (2008), Santos e Navas, (2004), Snowling, Stackhouse e Cols,
(2008), Delpech, George e Nok, (2008), Shaywitz, (2008), embora haja grande
consonncia nos princpios orientadores das actividades propostas: i - Identificao das
palavras como unidades dentro das frases; ii - Identificao e manipulao das slabas; iii
- Fuso de fonemas; iv - Identificao e suprimento de palavras rimadas; v - Identificao
e discriminao de fonemas; vi - Segmentao de fonemas; vii - Anulao de fonemas;
viii - Substituio de fonemas; ix - Transposio de fonemas (Snowling, Stackhouse e
Cols, 2008: 166).
Quando elaboramos a questo: Coloque, por favor, pela sua ordem de
importncia o tipo de exerccios que faz com a criana espervamos que todos os
professores viessem a responder que, em primeiro lugar, na interveno, faziam
exerccios de conscincia fonolgica e, como j dissemos, apenas seis (seis), o
correspondente a 28,6%, deu essa resposta. Viana e Teixeira, de entre outros, entende que
o treino fonolgico tem de decorrer na presena da escrita, para que fique clara a
170
simbolizao dos sons atravs das letras (2002: 108)). Assim, de acordo com esta
opinio, em 2 lugar poderiam ser realizados exerccios de reconhecimento e leitura de
cada signo, na presena da escrita, e em 3 lugar exerccios de leitura.
Em 4 lugar as respostas deveriam ajustar-se ao diagnstico da criana, embora o
treino do mdulo fonolgico, por si s, conduza recuperao gradual de vrias reas,
nomeadamente ao mdulo lexical, como refere, de entre outros autores apresentados no
captulo 2 (dois), Frith e Frith (1980) para a ortografia ser recuperada com preciso, ela
deve ser, primeiro, adequadamente representada e armazenada na memria daquele que
escreve (cit. in Snowling, Stackhouse e Cols., 2008: 197).
A respeito da gesto do tempo para as actividades relacionadas com as
competncias bsicas da leitura, diz-nos Shaywitz que:

Concebido para ser usado com crianas que necessitam de um ensino mais intensivo
para dominarem as competncias bsicas da leitura, o programa The optimize
Intervention Program estabelece trinta minutos de actividades muito sistemticas, para
reforar a conscincia fonolgica da criana, bem como o seu conhecimento do nome
das letras e dos sons, a leitura de palavras, a soletrao e a leitura de frases simples
(2008: 288)

Estudos em interveno na leitura, em crianas que apresentavam dificuldade para
aprender a ler, levados a cabo, recentemente, por professores treinados nesta rea, em que
se compararam os efeitos de vrias formas de interveno estruturada, sugerem que pode
haver ganhos na aplicao de programas de treino de conscincia fonolgica, combinados
com o ensino da leitura (Snowling, 2008: 160-181). Tomando em considerao o resultado
desta experincia, em que se observaram mais benefcios no treino da alfabetizao, nas
crianas que lem com dificuldade, a ordem de importncia da realizao dos exerccios
poderia ser: em 1 lugar, realizao de exerccios de leitura; em 2, realizao de
exerccios de conscincia fonolgica. Os resultados da amostra indicam que apenas um
professor, dos que recorria leitura em primeiro lugar, utilizava adequadamente esta
estratgia, numa criana de 9 anos.

A inferncia estatstica em que cruzamos resultados da questo relativa s
caractersticas das crianas, com a questo relativa importncia dos exerccios de
conscincia fonolgica no permitiu estabelecer correlaes, o que merece da nossa parte
duas explicaes: ou os professores desconhecem que as dificuldades na aprendizagem da
leitura e da escrita esto associadas ao mau desempenho, em tarefas que evocam a
171
conscincia fonolgica ou desconhecem os exerccios para treinar as competncias
fonolgicas.
Face aos resultados obtidos e explicao que a literatura actual apresenta para os
dfices nas competncias bsicas da leitura e para a forma de os vencer, no podemos
inferir que na interveno levada a cabo houvesse adequao dos modelos de interveno
aos diagnsticos apresentados. Apenas uma parte dos professores (6 em 25) sugere um
trajecto adequado no treino das competncias que conduzem a vencer a dislexia. Como tal,
a hiptese levantada no se confirma na totalidade.


5.3 Discusso dos resultados para a hiptese 3

H3 Os programas de interveno prevem um trabalho de cooperao entre a
escola e a famlia

Os resultados relativos cooperao entre a escola e a famlia mostram que em
76% dos casos, a famlia trabalha em parceria com a escola, na interveno. Estes
resultados no constituram para ns surpresa pois, na nossa experincia de docente,
registamos a preocupao da maioria das famlias (sobretudo das mes) com a vida escolar
dos filhos e consequente disponibilidade para colaborar. No entanto, cabe escola
desbloquear barreiras que, por vezes, sempre existiram entre as famlias e a escola. Quando
na comunicao entre pais e professores se atinge o objectivo de fazer entender os pais que
a escola est realmente interessada em ajudar as crianas a vencer os seus problemas, ento
as parcerias funcionam. E este respeito Snowling refere que:
Em geral, esses prprios pais tiveram dificuldades para aprender a ler e a escrever, e a
sua prpria ansiedade em relao aos seus filhos pode ser mesclada de culpa sobre a sua
prpria inadequao na alfabetizao. A experincia de conseguir ajudar seus filhos
levanta o seu prprio moral (2008: 228).

Para se estabelecer parcerias determinante que os pais compreendam quais os
problemas de aprendizagem dos filhos para, de seguida, compreenderem e aceitarem a
contribuio que a escola lhes solicita.
172
Na opinio de Shaywitz, a parceria escola-famlia tem um objectivo especfico
como ela mesma refere: (...) vejo as parcerias entre a escola e a casa como um meio
positivo de consolidar a aprendizagem (2008: 276). Acresce ainda que, quando a
comunicao entre as duas partes perfeita e a confiana se estabelece, a atitude da criana
face escola modifica-se e o efeito na aprendizagem muito positivo.
Inferir que os programas de interveno no prevem um trabalho de cooperao,
entre a escola e a famlia, era redutor da nossa parte, dado que a maioria dos
pais/encarregados de educao cooperante. No entanto, mesmo conscientes das
dificuldades que surgem no tratamento de questes relativas ao insucesso dos alunos,
importaria que essa cooperao fosse, efectivamente, conseguida a 100% para mais
crianas serem recuperadas.
Assim, pelo resultado obtido, a hiptese levantada confirma-se parcialmente.


5.4 Discusso dos resultados para a hiptese 4

H4 Os professores incumbidos da interveno das crianas com dislexia esto seguros do
trabalho que levam a cabo com elas?

Os resultados no deixam dvidas: a maioria dos professores, ou seja, 16 dos 25
que compunham a nossa amostra (64%), no sentem segurana no trabalho que esto a
levar a cabo e para 56% dos professores a primeira vez que fazem interveno
pedaggica a uma criana com diagnstico de dislexia. Apreciamos a sinceridade deste
conjunto de professores, porque s se pode resolver um problema, a partir do momento em
que tomamos conscincia dele. No entanto, se cruzarmos resultados de vrias questes,
conclumos que os professores que iniciam a interveno com exerccios de conscincia
fonolgica (6) so ainda menos do que os que esto seguros no trabalho de interveno (9),
o que sugere que alguns professores ainda no deram conta que existe uma lacuna na sua
formao, no tocante forma de intervir em crianas com dislexia.
Questionados sobre o que lhes fazia falta, para poder realizar um trabalho mais
seguro, (questo de resposta aberta), a maioria das respostas aponta para a falta de
formao. A ttulo de exemplo transcrevemos uma das respostas Sinto que a temtica da
173
dislexia necessita de formao contnua, nomeadamente no que diz respeito interveno
e no diagnstico dos casos de dislexia. Esta sinceridade volta a ter o nosso apreo porque
os problemas de formao aqui identificados vo para alm da formao em interveno e
incidiriam tambm no diagnstico. A necessidade de formao em avaliao/diagnstico
abord-la-emos na concluso do nosso trabalho.

Para terminar, mais do que inferir que os professores incumbidos da interveno
das crianas com dislexia, que dizem estar seguros do trabalho que levam a cabo com elas,
so, nas E. B. 1 do Concelho de Matosinhos, uma minoria (36%), importar lembrar a
responsabilidade que tm os professores no seu trabalho e que justifica que sejam criadas
condies para um trabalho na medida dessa responsabilidade. Snowling refere que os
profissionais que trabalham com crianas com problemas de alfabetizao precisam de
identificar as crianas com dificuldades, descrever os problemas que elas apresentam,
planear programas de interveno e colaborar com os outros participantes deste
empreendimento (2008: 254). Em Portugal, nas escolas da nossa amostra, este trabalho ,
cada vez mais, um trabalho realizado apenas pelo professor titular de turma e, por essa
razo, urge formar os professores nestas reas para salvar crianas das elevadas
percentagens de insucesso verificadas nas escolas do ensino bsico do nosso concelho
ver tabela 3.1 e anexo 53.
A hiptese colocada , mesmo assim, infirmada.











174
CONCLUSO E RECOMENDAES GERAIS




Esta investigao levou-nos a rever um conjunto de matrias relacionadas com a
interveno na dislexia, em crianas do 1 ciclo, dado que era esse o cerne do nosso
trabalho. De entre a reviso bibliogrfica levada a cabo, est a rea da dislexia, com a
definio do seu conceito, as causas apontadas como provveis para a sua origem, os sinais
de alerta, uma estimativa das crianas dislxicas existentes e a classificao da dislexia,
numa perspectiva cronolgica. O conhecimento da informao disponvel sobre dislexia
serviu-nos de suporte para compreender a avaliao, no seu todo. Procuramos informar-nos
sobre a avaliao das vrias reas e respectivos testes a aplicar e demos conta da
dificuldade em obter provas validadas, em Portugal, para avaliar a rea da leitura.
Estivemos atentos a alguns exemplos de instrumentos utilizados, em estudos recentes, para
identificar crianas dislxicas em Portugal (TIL; PRP; MCPR; ALEPE Vale, Sucena,
Viana, Correia, 2010: 1) e aprofundamos o estudo do diagnstico, apresentando exemplos
de relatrios internacionais.

Ao nvel da interveno revimos a literatura do passado para nos situarmos no
presente, tendo destacado a informao mais actual, no s pela segurana que o uso da
novas tecnologias incutiu no diagnstico/interveno de dislexia, como pelo consenso que
os prprios investigadores dizem haver entre eles, no que essencial saber, nos dias de
hoje, nesta rea: consensual a definio adoptada em 2002 pela Associao
Internacional de Dislexia (Lyon, Shaywitz Et Shaywitz, 2003). Nesta definio enfatizam-
se os problemas principais da dislexia, nas dificuldades de leitura e escrita de palavras,
que resultam de dfices na componente fonolgica da linguagem (...) (Vale, Sucena,
Viana, Correia, 2010: 1). Procuramos informao de vrias partes do mundo: Amrica,
Inglaterra, Frana, Espanha e, claro, Portugal, com o objectivo de confrontar opinies.
Dado que a avaliao e a interveno so duas reas terico-prticas, anexamos
instrumentos de trabalho, uns passveis de serem utilizados integralmente outros para
serem adaptados ou servirem de orientao elaborao de novos materiais.
175

Da reviso da literatura evidencia-se, em primeiro lugar, que a dislexia afecta
verdadeiramente muitas crianas, como nos refere Shaywitz:
Sabemos agora que a dislexia afecta uma em cada cinco crianas s na Amrica, isso
corresponde a dez milhes de sujeitos dislxicos. Em cada vizinhana e em cada sala de aula pelo
mundo fora h crianas que se debatem com a leitura. Para muitas crianas afectadas, a dislexia
responsvel pela anulao das alegrias da infncia (2008: 16).


Em Portugal a realidade a mesma. O estudo de Vale (2010:1) indica uma taxa de
prevalncia de 5,44%, embora os alunos assinalados na amostra no correspondam
prevalncia.
Outro elemento a destacar o interesse pela investigao nesta rea e a mudana
radical que se operou, desde h trs dcadas: Os distrbios de leitura e escrita tm sido
estudados h dcadas por diferentes profissionais. (...) Nos ltimos 25 anos, os
pesquisadores da rea de leitura e escrita tm prestado maior ateno sensibilidade das
crianas, s propriedades formais da linguagem (Santos e Navas, 2004: 225).

Ressalta, ainda, da literatura, e no pode ser ignorado, pelas consequncias
positivas que pode ter na vida das crianas de todo o mundo, o consenso actual de que,
para aprender a ler, as competncias fonolgicas so um pr-requisito, como podemos ler
em Snowling: atingir habilidades alfabticas requer uma srie de habilidades
fonolgicas especializadas (2008: 95) e o de que a dislexia tem origem num dfice
fonolgico: o problema fulcral na dislexia de ordem fonolgica (Shaywitz, 2008: 99).
Na sequncia do consenso que acabamos de referir, ao nvel da avaliao notria
a quantidade de testes aferidos, disponveis noutros pases e a prtica de utilizao destes
instrumentos para obteno de diagnsticos simples mas rigorosos.

Na mesma linha de entendimento, ao nvel da interveno, a interveno precoce
tema de toda a literatura desta rea. No entanto, como a maioria das dislexias continua a
ser diagnosticada durante o primeiro ciclo Enquanto algumas crianas que no
conseguem aprender a ler so identificadas no 1 ou 2 ano de escolaridade, a maior parte
das que tem dislexia no identificada at, pelo menos, ao 3 ano (Shaywitz: 20), a
literatura da rea, destaca propostas de interveno para os primeiros anos de alfabetizao,
176
sobretudo correspondentes a estudos longitudinais levados a cabo e dos quais resultaram
melhorias nas crianas intervencionadas.
Por fim, a ideia transversal a toda a literatura , como j dissemos ao longo do
segundo captulo, a duma interveno rigorosa, pautada por elementos essenciais para
obter resultados. Shaywitz refere-se ao insucesso de algumas intervenes justificando-o
desta maneira: os programas de leitura que as crianas estavam a frequentar pecavam
pela ausncia de elementos essenciais, presentes em intervenes eficazes, tal como a
intensidade e o pequeno grupo (...) (2008: 307). Por outro lado, a mesma autora apresenta
como factores de xito: quando, como, por quem, e durante quanto tempo o aluno
submetido interveno (2008: 279). Outros autores, j referidos, salientam a natureza
dos exerccios ou, por outras palavras, o contedo do programa.

Tendo como base toda esta informao, o presente estudo incidiu sobre a
interveno pedaggica, especfica e diferenciada das crianas com dislexia, das E. B. 1 do
Concelho de Matosinhos e tinha como objectivo geral compreender a interveno levada a
cabo nas crianas deste concelho, quer da rede pblica quer da privada, antes de chegarem
s escolas bsicas do 2 e 3 ciclo ou 3 ciclo e Secundrio. Para o atingir formulamos
quatro hipteses:

H1 Os elementos que sustentam a interveno pedaggica, especfica e diferenciada
das crianas com dislexia so os necessrios.
H2 Na interveno levada a cabo, h adequao dos modelos de interveno aos
diagnsticos apresentados.
H3 Os programas de interveno prevem um trabalho de cooperao entre a escola e
a famlia.
H4 Os professores incumbidos da interveno das crianas com dislexia esto seguros
do trabalho que levam a cabo com elas.


No houve limitaes relevantes ao estudo e, de um modo geral, o contacto com as
E. B.1 do concelho pautou-se pela colaborao e simpatia da generalidade dos professores.

Assim, antes de mais, temos de concluir que a nossa amostra muito reduzida pois,
como j dissemos, envolve, apenas, 17 alunos identificados com diagnstico de dislexia, de
entre os 6245 alunos das escolas da rede pblica (282 estavam ligados a um projecto de
interveno precoce) e 877 das escolas da rede privada. Se excluirmos as crianas do projecto
IP, a prevalncia da dislexia , assim de cerca de 0.25 %, no concelho; de cerca de 0.2% nas
177
escolas da rede pblica e de 0.57% nas escolas da rede privada. Se compararmos estas
percentagens com as do recente estudo sobre prevalncia da dislexia, entre as crianas falantes
do Portugus Europeu, levado a cabo por Vale, Sucena, Viana, Correia, (2010: 1), que so de
5,44%, conclumos que algo est mal no nosso concelho at porque, como refere a literatura
melhor identificar em excesso do que ignorar uma criana em risco que retiraria
benefcios de programas de interveno precoce (Shaywitz: 2008: 159) ou, noutra citao,
Uma vez que j vi tantos pais perderem tempo precioso por quererem esperar um pouco
mais ou dar-lhe tempo, gostaria de recordar que nenhum processo de negao ou de
racionalizao alterar a situao (Shaywitz: 2008: 279). Como j referimos, e em consenso
com o que acabamos de citar: Avaliar uma criana que no aprende, no descobrir o
quanto no aprendeu (...), no se limita a encontrar as causas do no-aprendido. ,
sobretudo, organizar metodologias facilitadoras para a aquisio das habilidades e dos
conhecimentos, favorecendo o desempenho escolar (Coelho, cit. in Santos e Navas 2004:
93).

No nosso estudo, como j foi referido na discusso de resultados, podemos concluir
que os elementos que sustentam a interveno pedaggica, especfica e diferenciada das
crianas com dislexia das E. B. 1 de Matosinhos, de um modo geral, no so os necessrios
uma vez que, relacionando os resultados com as recomendaes da literatura, relativas ao que
essencial para uma interveno de sucesso, estas no so postas em prtica. Assim, a
natureza dos exerccios realizados no , na maior parte dos casos, a necessria; a interveno
no levada a cabo por professores treinados para a realizar, nem com experincia de ensino a
crianas com dislexia; no foi to precoce quanto o desejvel e, em alguns casos, no tem a
sistematicidade necessria nem a quantidade de avaliaes necessrias e, noutros,
confundida com pedagogia diferenciada na sala de aula. As sesses so demasiado longas, o
grupo , por vezes, a turma e, noutros casos, no h lugar para uma interveno individual.

Estes resultados devem-se, em nosso entender, a polticas educativas de
desinvestimento na orientao e formao das crianas com dislexia, comprovadas pelos
resultados obtidos em vrias questes do questionrio realizado. Assim, se j no h
compreenso para os 0, 25 % de diagnsticos, muito menos haver para os 0.07 % de crianas
abrangidas pelo Dec.-Lei 3/2008. Clarificando estes elementos, excludos os alunos
178
abrangidos pelo projecto IP, ficamos com um universo de 6840 alunos no Concelho (escolas
pblicas e privadas) e desses, apenas quatro (4) estavam ao abrigo do nico decreto-lei que,
em Portugal, lhes pode garantir, quer uma interveno especializada, quer uma interveno de
sucesso, com recurso a outras medidas educativas complementares que possibilitam
experincias de aprendizagem enriquecedoras e fazem a ponte para a realizao dos sonhos
destas crianas inteligentes: o Dec.-lei 3/2008. Como os resultados provam, a CIF funciona
como uma barreira elegibilidade das crianas com diagnstico de dislexia mas a maior
barreira que nos foi apresentada foi o comentrio/orientao, que perpassa alguns
agrupamentos, no sentido de que estas crianas no esto actualmente abrangidas pelo Dec.-
Lei 3/2008.
Relacionado com este ponto est a formao dos professores disponveis para leccionar
a interveno: s em dois casos, nos dezassete da nossa amostra, eram os professores da
educao especial, os responsveis pela interveno; nos restantes casos ou eram os
professores do apoio educativo ou no havia lugar para interveno.

A comprovar o desinvestimento em polticas educativas que se pretendiam de
esperana para estas crianas, temos tambm, como j vimos, na discusso de resultados, a
grande ausncia de formao de professores que, curiosamente, sentimos que contrastava com
o interesse que sentiam pela rea da dislexia. Na apresentao dos resultados est ainda
registado, nas respostas dos professores, que paralelamente falta de formao para a
interveno sentem falta de formao para o diagnstico.
Relativamente adequao dos modelos de interveno aos diagnsticos apresentados,
tambm j referimos que no h, de um modo geral, adequao. Os modelos do
processamento fonolgico requerem elementos essenciais, sendo muitos deles iguais aos de
qualquer outra interveno mas implicam, como j vimos, pessoal especializado. Na opinio
de Shaywitz: Um professor altamente qualificado ministra uma instruo de elevada
qualidade (2008: 281) e Estudos recentes destacam a diferena que um professor pode
fazer no sucesso ou no insucesso global de um programa de leitura (2008: 281). Por outro
lado, o que ainda mais essencial nos modelos de processamento fonolgico a natureza dos
exerccios realizados e, a este nvel, na inferncia realizada em que cruzamos dados relativos
s caractersticas que as crianas apresentavam e aos exerccios de conscincia fonolgica
realizados, no se estabeleceu nenhuma correlao, como vimos na discusso de resultados.
179
Por ltimo, conclumos que as famlias cooperam, na sua maioria, com a escola e,
como j dissemos, este elemento no constituiu para ns surpresa. Na literatura desta rea
abundam reflexes sobre o efeito do insucesso escolar sobre os alunos e sobre as famlias.
Lopes refere que Contrariamente ao que relativamente popular, raros so os casos em que
na base das DA esto perturbaes emocionais. Contudo, no difcil vislumbrar em muitos
alunos DA, problemas emocionais subsequentes emergncia do sub-rendimento acadmico
(2005: 34). Ora, se a escola souber comunicar com os pais e transmitir-lhes que precisam da
cooperao deles no sentido de participar em programas de recuperao de dificuldades dos
seus educandos, diz a literatura, e nosso entendimento, que a generalidade coopera. A
explicao simples: como diz Lopes na citao acima referida, o sub-rendimento causa, em
muitos alunos, problemas emocionais e os pais so os primeiros a querer ver os filhos felizes.

As recomendaes para resolver os problemas identificados que no se restringem
apenas interveno mas tambm ao diagnstico e que tm como produto final no nosso
concelho, ndices de insucesso escolar elevados, sobretudo no terceiro ciclo consultar anexo
53, - pelo acumular das dificuldades, passam, segundo as directrizes da literatura, em primeiro
lugar, pela interveno precoce que, sabemos, foi gradualmente estendida a todo o concelho e
que importa que seja uma medida permanente.
Por outro lado, paralela e obrigatoriamente passa tambm pela formao de todos os
professores para, na sala de aula do ensino regular, saberem optar e ajustar mtodos e
estratgias eficazes de ensino da leitura e escrita e para estarem preparados para realizar a
interveno adequada a cada caso especfico ou colaborar com entidades externas que estejam
a intervir com os seus alunos. Cada professor dever estar preparado para retomar a
interveno no ponto em que foi interrompida e garantir um processo consistente e persistente
de interveno, assegurando que todos os elementos essenciais esto presentes.

Por fim, dado que a gravidade da perturbao da dislexia no sempre a mesma e a
interveno precoce estendida at ao fim do primeiro ou segundo ano continuar a ser, para
algumas crianas, uma interveno penso-rpido, a educao especial dever abrir as portas
a estas crianas, com a abrangncia do Dec.-Lei 3/2008 para reforo de interveno e
implementao de todas as medidas educativas necessrias.
180
Dado que h equipas de investigao fortes, na rea da dislexia, das quais destacamos
a de Margaret Snowling professora na Universidade de York Inglaterra e a de Sally
Shaywitz neurocientista, professora de pediatria na Universidade de Yale (EUA) e membro
do Instituto de Medicina da Academia Nacional de Cincias e da Comisso Nacional de
Leitura, fica a sugesto para os responsveis da educao do nosso concelho encetarem
contactos com estas equipas para realizarem intercmbios com alguns professores que
fomentassem, no s as boas prticas de interveno no concelho, como tambm as metas de
sucesso que vigoram na Amrica desde 2001, com a aprovao da legislao No Child Left
Behind Act: Esta legislao pioneira assinala o incio de uma revoluo na forma como as
crianas so ensinadas a ler, garantindo que todas as crianas so submetidas a um
programa de leitura que funciona (Shaywitz, 2008: 193).

Partindo do pressuposto de que quem semeia colhe, da colheita de intercmbios com
equipas que tratam de vencer a dislexia s poderia resultar uma boa colheita de sorrisos.
Enquanto este universo complexo de formao de professores no estiver consolidado,
no concelho de Matosinhos, o porto seguro das crianas com dislexia o Dec.-Lei 3/2008.

Nas duas pginas que se seguem, apresentamos, em jeito de sntese, a figura 5.1,
que contem os principais factores identificados pelos entrevistados, como
constrangimentos e factores favorecedores da interveno, nas crianas com diagnstico de
dislexia, das E. B. 1 do Concelho de Matosinhos e a figura 5.2 que tem como objectivo
facilitar a anlise da interveno em estudo para, atravs da compreenso do presente,
poder actuar no futuro, modificando-o, em prol de uma interveno adequada nas crianas
que constituem o nosso objecto de estudo.







181
FIGURA 5.1
Constrangimentos e factores favorecedores da interveno, nas crianas com diagnstico de dislexia,
das E. B. 1 do Concelho de Matosinhos





















Famlia
Constrangimentos
Factores favorecedores
Polticas Educativas
. Abrangncia pelo Dec.-Lei 3/2008
. Indisponibilidade dos professores de Educao Especial para
intervir junto dos alunos com dislexia
. Formao de professores

Retenes
Relatrios sem tipo e grau de dislexia
Crianas sem PEI
Fraca abrangncia pelo D. Lei 3/2008
Fraca abrangncia por medidas educativas essenciais. (Reforo
Desenv. Competnc. Especficas)
CIF: Qualificador 2 para definir o perfil de funcionalidade da
criana
Intensidade da interveno indefinida
Interveno feita exclusivamente no grupo turma
Prioridade na interveno a exerccios que no resolvem o
problema de base da dislexia
Avaliao da interveno demasiado espaada
Pouca experincia de trabalho com crianas com dislexia
Insegurana no trabalho de interveno (falta
Especializao/falta formao)









Relatrio tcnico-
pedaggico para
a maioria dos
alunos

Relatrios com
recomendao de
algum tipo de
interveno
especfica

Recurso ao jogo

Correco dos
exerccios
levados a cabo na
interveno, no
momento

Disponibilidade
dos professores
para realizar
aprendizagens
sobre o tema da
dislexia

Escola









Dilogo frequente
com a professora;
Ida escola sempre que solicitada
Ajuda e orientao na resoluo
dos TPCs
Motivao para ajudar nesta
problemtica
Atitude de incentivo perante as dificuldades


182

FIGURA 5.2
Anlise SWOT da interveno nas crianas com diagnstico de dislexia, das E. B. 1 do Concelho de
Matosinhos






183





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