Carla Luzia Carneiro Borges

A criana e suas reescritas escolares:

as estruturas com determinantes






Tese apresentada ao Instituto de Estudos da Linguagem, da
Universidade Estadual de Campinas, para a obteno do ttulo de
Doutora em Lingstica.

Orientadora: Profa. Dra. Maria Bernadete Marques Abaurre





Campinas
2007
ii















B644c

Borges, Carla Luzia Carneiro.
A criana e suas reescritas escolares: as estruturas com
determinantes / Carla Luzia Carneiro Borges. -- Campinas, SP : [s.n.],
2007.

Orientador : Maria Bernadete Marques Abaurre.
Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto
de Estudos da Linguagem.

1. Reescrita. 2. Sentido (Filosofia). 3. Referncia (Lingstica). 4.
Objetos de discurso. 5. Singularidade. I. Doi, Elza Taeko. II.
Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da
Linguagem. III. Ttulo.


tjj/iel









iv
DEDICATRIA


























A todos aqueles que, de alguma forma, se inquietam diante
do trabalho de uma criana com a escrita, que buscam a
compreenso deste processo, no se deixando tomar pela
indiferena, mas, sim, pelo desejo de compreender um
mundo cheio de singularidades.






v
AGRADECIMENTOS


A Deus, em primeiro lugar, por ter me iluminado sempre e me dado a certeza de que
iria em frente.

Aos meus pais, que me deram o impulso primeiro, no momento certo, para que eu
percorresse o caminho acadmico.

Aos meus irmos, sempre ao meu lado, por cada gesto e cada palavra de conforto.

Ao meu marido e aos meus filhos, pela compreenso constante e pelo abrao
caloroso, nos momentos de ansiedade, e de reconhecimento, nos momentos de acerto.

minha sogra e ao meu sogro, pelo apoio constante, sempre me encorajando a ir
em frente, apesar das dificuldades.

A Quitria, pela assiduidade e apoio ao meu lar nas horas em que estive ausente.

A Lcia e Andria, companheiras de curso e de inquietaes, pelas palavras de
coragem.

A Cosme e Iva, pelo aconchego em Campinas, pelo conforto espiritual e pelas
longas conversas sobre os rumos da tese.

A Norma, pelo apoio e pela contribuio essencial, cedendo os dados de sua filha
para a realizao do estudo empreendido.

A Zenaide, pelos conselhos importantes e pelas palavras de incentivo.

A Josane, por cada puxo de orelha.



A todos os meus parentes, amigos e colegas, por cada palavra de f, de
coragem, por cada abrao.








vi
professora Ilza Ribeiro, pelo encorajamento e incentivo.

UEFS, pela licena e pela ajuda de custo concedidas.









professora Raquel, por ter acolhido minhas investidas primeiras, por suas
intervenes bastante esclarecedoras e por seu apoio constante, desde o incio do curso.

Aos professores Srio e Ilari, por suas valiosas intervenes, responsveis por
grande parte da confiana que passei a ter no meu prprio trabalho.









professora Bernadete, pela admirvel orientao, mostrando-me o melhor
caminho a seguir, em meio s minhas freqentes escolhas por rotas, s vezes, tangentes. E,
acima de tudo, por ter acreditado no meu projeto de estudo e na minha capacidade de
empreend-lo.











Muito obrigada!


vii


























Deixemos logo margem o fato de que o homem se comporta
diante da linguagem como diante de uma instituio (no sentido
saussureano). A atitude certamente contribui, entre outras
condies de produo do discurso, para restringir o conjunto de
formas dentre as muitas disponveis no sistema de uma lngua
dada sobre o qual o sujeito efetua suas opes lingsticas
expressivas. (FRANCHI, 1977:9)



viii
RESUMO


O estudo desenvolvido, nesta tese, tem como objetivo, caracterizar o processo
de produo escrita infantil, em contexto de reescrita escolar, identificando e analisando as
preferncias lingsticas de duas crianas, ao usarem as categorias funcionais determinante
e modificador, bem como as condies e as possveis razes que possam ter levado essas
crianas a optarem por um determinado uso. O estudo, alm de contribuir para a
caracterizao da escrita infantil escolar, contribui para a compreenso do uso de categorias
funcionais, como elementos tambm responsveis por processos de produo de sentido.
Em carter instrumental de anlise, considerarei as noes de objetos de discurso e de
progresso textual da Lingstica de Texto, com base em Koch & Marcuschi (1998),
Marcuschi & Koch (2006) e Koch (2003). Os dados das duas crianas constituem dois
caminhos que partiram de um determinado ponto comum, mas que, ao longo do percurso,
tomaram rumos, de certa forma, especficos. As particularidades revelam-se, nas reaes s
intervenes da escola e nas escolhas lingsticas, ora como forma de interveno na
linguagem em construo/constituio, ora como forma de se relacionar com a instituio
escola e se adequar a suas propostas de reescrita.


Palavras-chave: Reescrita, Sentido, Referncia, Objetos de discurso, Singularidade.












ix
RSUM


Le but de ltude dvelopp dans cette thse est caracteriser le processus de la
production de lcriture infantile, en contexte de recrite scolaire, en identifiant et en
analysant les prfrences linguistiques de deux enfants, utiliser les catgories fonctionnels
Det (dterminant) et Mod (modicateur), en analysant les conditions et les possibles raisons
qui ont conduit ces enfants opter par un usage determin. Ltude contribue pour
caractriser lcriture infantile scolaire et aussi pour la comprhension de lusage de
catgories fonctionnels comme lments aussi responsables pour processus de production
du sens. En caractre instrumental danalyse, je considrai les notions de rfrence (objets
du discours) et de progression textuel de la Linguistique du Texte, selon Koch & Marcuschi
(1998), Marcuschi & Koch (2006) e Koch (2003). Les donns des deux enfants constituent
deux chemins qui partent dum mme point, mais, au long du trajet, ils prennent directions
spcifiques. Les singularits se rvlent, dans les ractions aux interventions de l cole et
aux choises lingstiques, parfois comme forme d intervention dans la langage en
construction/constituition, parfois comme forme de se rapporter avec l instituition cole et
de ladquation aux ses propositions dcriture.



Mots-cl: Recrite, Sens, Rfrence, Objets du discours, Singularit.















x
LISTA DE TEXTOS ANALISADOS


Lista 1: Sujeito I

Seo Texto Pg.
3.1.1 Reescrita 1 Chapeuzinho Vermelho.................................................. 15;78;190
Reescrita 2 Centopia ....................................................................... 82;195
3.1.2 Reescrita 1 O cara de cara feia.......................................................... 86
Reescrita 2 A cigarra e a formiga...................................................... 90
Reescrita 3 A vergonha na escola..................................................... 96
Reescrita 4 Voc pode ajudar............................................................ 98
Reescrita 5 Prncipe Felisberto no Reino de Plum............................ 101
Reescrita 6 Pedrinho. Esqueleto?!..................................................... 103;192
3.1.3 Reescrita 1 Carta de Pedrinho para Dona Benta............................... 108
Reescrita 2 Bicho Especial................................................................ 17;110
Reescrita 3 As bruxas........................................................................ 113
Reescrita 4 O vulco e a formiga...................................................... 116
Reescrita 5 ndios do Brasil.............................................................. 119
3.1.4 Minha turma...................................................................................... 124
Classificados poticos....................................................................... 129;194
Dilogo me-filha.............................................................................. 131
4.1 Um menino bem maluco................................................................... 184;185








xi
Lista 2: Sujeito H

Seo Texto Pg.
3.2.1 Reescrita 1 Tarntula............................................................................... 138
Reescrita 2 Voc pode ajudar.................................................................. 139
Reescrita 3 Me com medo de lagartixa................................................. 141
Reescrita 4 Humanidade.......................................................................... 142
Reescrita 5 Carta de Pedrinho para Dona Benta .................................... 144
Reescrita 6 Centopia.............................................................................. 145;195
Reescrita 7 Cinderela.............................................................................. 146
Reescrita 8 Navegadores refazem a viagem de Cabral........................... 147
3.2.2 Reescrita 1 Quando eu comecei a crescer 149
Reescrita 2 Sers ministro....................................................................... 151
Reescrita 3 Autor e obra.......................................................................... 153
Reescrita 4 Teatro de sombras................................................................ 155
3.2.3 Reescrita 1 Pssaro papa-moscas............................................................ 156
Reescrita 2 O caso do jogo...................................................................... 158
Reescrita 3 Chapeuzinho Vermelho........................................................ 159;190
Reescrita 4 Um menino no programa de tv............................................. 161
Reescrita 5 ndios do Brasil.................................................................... 162
Reescrita 6 Prncipe Felisberto no Reino de Plum.................................. 164
Reescrita 7 Pedrinho. Esqueleto?!........................................................... 166;192
Reescrita 8 Anedotinha do Pasquim........................................................ 167
Reescrita 9 ndios Maxakalis.................................................................. 168
Reescrita 10 Poesia de Arnaldo Antunes................................................ 169
Reescrita 11 O lazer da formiga.............................................................. 170
3.2.4 O mistrio no lago Nil............................................................................. 172
Classificados poticos............................................................................. 175;194
Dilogo me-criana............................................................................... 176


xii
SUMRIO



INTRODUO

1
1 DADOS E CONTEXTO: O MOMENTO SINGULAR

7
1.1 Encontrando pistas

7
1.2 Os princpios metodolgicos

10
1.3 A constituio dos dados

14
1.4 A caracterizao do contexto: propostas e concepes da escola

18
1.5 A caracterizao dos dados: o olhar da prpria criana 21
2 ESTRUTURA E EFEITO DE SENTIDO DA CATEGORIA
DETERMINANTE: INTERFACES LINGSTICAS

29
2.1 Os Determinantes na lingstica: aspectos relevantes para o desenvolvimento da
linguagem
32
2.1.1 A categoria Determinante como objeto de discurso da lingstica: da
sentena ao contexto situacional

32
2.1.2 A aquisio da categoria funcional Determinante

44
2.2 Os Determinantes na Lingstica de Texto: elementos relevantes para o processo
de produo de sentido
50
2.2.1 A noo de referncia na Lingstica de Texto: elementos para a
construo de objetos de discurso

53
2.2.2 Estratgias de produo de sentido 55
xiii

2.2.3 Processos de construo da referncia: notcias de alguns estudos

60
2.2.4 O papel dos Determinantes e Modificadores no processo de produo
de sentido: alguns exemplos



68
3 CONSTRUINDO O SENTIDO NOS TEXTOS: ANLISE DOS DADOS

73
3.1 O trabalho de Isabel com Determinantes e Modificadores

75
3.1.1 Reescrevendo textos de colegas: a gnese do direito (ou do dever?) de
revisar textos


76

3.1.2 Reescrevendo textos da literatura infantil: o incio (ou a permanncia?)
de um dilogo.

84
3.1.3 Reescrevendo textos para caa aos erros: entre as cobranas da
escola e os propsitos da escrita

107
3.1.4 Outras produes de Isabel: um olhar para a construo de objetos de
discurso

121
3.2 O trabalho de Hermann com Determinantes, Modificadores e Articuladores
textuais.

132
3.2.1 Reescrevendo textos em busca de erros: entre categorias referenciais e
seqenciais

136
3.2.2 Reescrevendo textos para substituir elementos: destaque para
categorias referenciais


148
xiv
3.2.3 Reescrevendo textos para resolver problemas: uma investida
significativa na progresso textual

156
3.2.4 Outras produes de Hermann: um olhar para a progresso referencial

171
4 CONSIDERAES FINAIS

179
4.1 A reescrita na escola: entre o cumprimento de tarefas e o exerccio de construo
do sentido

179
4.2 As reescritas de I e de H: das estruturas com Determinantes s marcas da
subjetividade

187
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

199




1


Introduo


Como proposta maior, esse trabalho procura caracterizar uma relao: a da
criana com a reescrita, num contexto em que esta, mesmo se referindo a um exerccio
escolar de correo gramatical, no ocorrendo, portanto, como etapa necessria ao processo
de escritura, possibilita intervenes da criana que no foram trabalhadas pela escola, mas
que fazem sentido. Pretendo mostrar esta relao, a partir da anlise de elementos
lingsticos, resultantes das escolhas que a criana faz ao produzir textos (reescritas
1
).
Como base lingstica, considerarei as estruturas com determinantes e modificadores,
elementos que tm um papel importante na constituio do discurso infantil.
Com esse propsito, defendo que tomar como objeto de reflexo o processo de
escrita de uma criana, na sala de aula, requer a considerao de dois aspectos importantes:
1) a concepo de escola como uma instituio (no no sentido saussureano
2
), espao no
qual circulam idias, intenes e aes especficas que, em seu conjunto, significam um
pensar sobre a escrita, os gneros discursivos
3
e sua funo, e 2) uma discusso acerca de
como funciona a linguagem neste contexto, como esto representadas, para a escola e para
a criana, em especial, as relaes linguagem-mundo, na abordagem dos temas, na defesa
de um posicionamento, conforme crenas e valores que se confirmam por um conjunto de
termos e expresses (formas lingsticas) que indiciam o investimento da criana sobre a

1
Esclareo que toda vez que eu estiver me referindo reescrita feita pela escola, usarei o referido termo entre
aspas (reescrita) para indicar que tal atividade no tem, naquele contexto, o sentido apropriado do termo
como atividade que fruto do trabalho do sujeito com a linguagem, em interao com o outro leitor.
2
Franchi (1977, p.9) comenta: A concepo institucional da linguagem, em Saussure, por exemplo, conduz a
um esvaziamento da prpria linguagem e a um privilgio da noo de lngua como o conjunto das
convenes necessrias adotadas pelo corpo social para permitir o exerccio dessa faculdade pelos
indivduos: a linguagem, ao contrrio da lngua (...), no tem por si nenhuma propriedade que a determine,
que se reflita no resultado mesmo a que se dispe a elaborao de sistemas de smbolos. Pcheux (1997,
p.76), comentando o conceito de instituio em Saussure, apresenta o conceito sociolgico de instituio de
Mauss e Fauconnet (1901): As instituies so o conjunto de atos e idias institudas que os indivduos
encontram diante deles e que lhes so mais ou menos impostos (citados em Gurvitch, 1958, p.9). Pcheux
comenta que Saussurre poderia ter aceitado essa definio para caracterizar a lngua, pois parece ter sido
afetado pela necessria iluso no-sociolgica, que consiste em considerar as instituies em geral como
funes com finalidade explcita. Tomo o conceito sociolgico de instituio, para melhor compreender o
papel da escola, enquanto instituio, com suas propostas de atividade com texto, mais especificamente, com
(re)escrita.
3
Qualquer enunciado considerado isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da
lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do
discurso (Bakhtin, 1992, p.279).



2


referida relao linguagem-mundo. Acreditando no fato de que a criana um ser em
interao, que intervem na linguagem, esta concebida como trabalho (FRANCHI, 1977),
tomo a atividade escrita das crianas como lugar de interao eu/outro, como prtica social.
Nesse espao, tambm h situaes de conflito, que se configuram pelo confronto entre as
propostas de (re)escrita apresentadas pela professora e as intervenes da criana,
quando de seu trabalho com a linguagem e de suas representaes da escrita e de sua
funo. Assim como Corra (1997, p.13), tambm busco

(...) alertar para o heterogneo que constitui a prpria norma. Isto , ao
valorizar a representao que o escrevente faz da (sua) escrita, do
interlocutor e de si mesmo, tem-se um tipo de individuao da experincia
lingstica que no traduz apenas o imaginrio que adquirido do grupo
de que faz parte, da escola que freqenta (...) no imaginrio do escrevente
sobre a escrita, est registrado um tipo particular de relao com a
linguagem, consigo mesmo e com o outro.

O estudo desenvolvido, nesta tese, tem como objetivo especfico, caracterizar o
processo de produo escrita de duas crianas (I e H), identificando e analisando suas
preferncias lingsticas, ao usarem as categorias funcionais Det (determinante) e Mod
(modificador), bem como as condies e as possveis razes que possam ter levado essas
crianas a optarem por um determinado uso. O estudo, alm de contribuir para a
caracterizao da escrita infantil escolar, contribui para a compreenso do uso de categorias
funcionais, como elementos tambm responsveis por processos de produo de sentido
4
. O
sentido entendido aqui como efeito de sentido produzido pelas intervenes da criana na
escrita, como resultado de um confronto estabelecido no contexto j especificado
anteriormente: o que alterado nos textos com sua interferncia e em que suas escolhas
afetam (produzem efeito de sentido) os textos que produzem? Em carter instrumental de
anlise, considerarei as noes de objetos de discurso e de progresso textual da Lingstica

4
Possenti (2002, p.172) defende que o sentido um efeito de sentido porque resulta de uma enunciao
(e no, simplesmente, dos signos, das palavras, dos enunciados, ou seja, da lngua). Acerca de efeito de
sentido, Possenti (2002, p.171), comentando Pcheux (1969, p.82), pergunta: Efeito de qu? Arriscaria a
responder que, se se trata de um efeito, trata-se do efeito de uma atividade, e que esta atividade a
enunciao. Isso porque, do ponto de vista dessa teoria do discurso, o sentido no est associado
simplesmente nem s palavras, nem aos enunciados, mas depende, de alguma forma, exatamente, da
enunciao dos enunciados, o que, por sua vez, depende de condies especficas.



3


de Texto, com base em Koch & Marcuschi (1998) e Koch (2003), para caracterizar a
investida da criana na produo de sentido.
Por trs dessa discusso sobre o modo como a criana se porta diante dos
objetivos traados pela escola para a escrita (atravs de atividades de reescrita), h
tambm uma necessidade de se considerar certa concepo de leitura
5
, tendo em vista que o
que a criana escreve o que ela l e interpreta como significativo no mbito de suas
experincias pessoais e sociais, incluindo suas experincias com a escola e com a prpria
escrita. Ler, no contexto deste estudo, funciona tanto como uma forma de insero da
criana no espao escolar, como uma forma de, estando a criana inserida na escola,
intervir nessa realidade que se apresenta como algo a ser conhecido e construdo.
Considerarei a leitura como ato social a partir do qual os sujeitos interagem, assumem
papeis, reconhecem a si mesmos e aos outros enquanto parceiros em dilogo, negociando
sentidos. A leitura funciona, nesse estudo, portanto, como um pressuposto, pois, no
momento das interpretaes das escolhas feitas pelas crianas, h tambm uma
interpretao de suas possveis leituras, quando de seus usos preferidos (ou preteridos) ao
reescreverem textos na escola.
As produes analisadas foram desenvolvidas durante quatro dos primeiros
anos do ensino fundamental
6
(da 1 4 srie), em escola particular de Feira de Santana/Ba.
Foram cedidas pelos pais das crianas, por entenderem que fosse importante ver os textos
de seus filhos como objeto de pesquisa e de reflexo sobre seu processo de escritura. As
produes de I foram oferecidas a mim por sua me, tambm professora e pesquisadora na
rea, pois sabia de meu interesse por atividades de reescrita. Posteriormente, com a
inteno de conseguir mais dados, entrei em contato com a coordenao da escola, que me

5
Silva (1993, p.135) discutindo a necessidade de instalao de bibliotecas escolares, comenta: (...) Se a
formao do leitor est essencialmente condicionada alfabetizao e escolarizao, ento ler , por
necessidade, submeter-se aos objetivos que a escola tenta atingir atravs de seus programas e mtodos
estes, por sua vez, so determinados e selecionados conforme as condies ou recursos do prprio ambiente
escolar. Por outro lado, como a escola, modernamente, no um organismo independente da sociedade,
ento as perguntas pertinentes promoo da leitura (quem l, o que ler, por que ler, de que forma ler, onde
aplicar o que foi lido, etc...) ficam subordinadas a objetivos sociais mais amplos, definidos pela poltica
educacional em vigor.
6
A terminologia atual outra, referente reformulao no sistema de ensino no Brasil, conforme lei federal
n 11.274/2006, segundo a qual o Ensino Fundamental passa a ter 9 anos: 1 ano (alfabetizao), 2 (antiga 1
srie) e, assim, sucessivamente, at o 9 ano (antiga 8 srie). No caso deste corpus, trata-se de produes da
1 4 srie.



4


sugeriu escrever um comunicado aos pais de alunos da mesma turma de I, relatando meu
interesse nos dados das crianas, solicitando sua contribuio, caso concordassem em
disponibiliz-los. Foi assim que consegui as produes de mais duas crianas, H e E, as
desta ltima no foram utilizadas, o que justificarei adiante, no captulo conclusivo. O
nmero de produes varia de criana para criana, inclusive as de H so em nmero maior
do que as de I, o que se refere apenas quantidade de produes disponibilizadas pelos pais
das crianas e que se adequavam ao contexto dessa pesquisa: reescritas escolares, nas quais
houvesse interveno da criana que marcasse sua posio de escrevente.
O contexto escolar das produes favorece o conflito discursivo eu/outro, pelo
confronto de representaes da escrita, possibilitando a representao das relaes
linguagem/mundo, referida anteriormente. Desde j, vale ressaltar que os determinantes e
modificadores, como elementos responsveis por processos de produo de sentido, bem
como os articuladores da progresso textual, no constituem o objeto primeiro de estudo em
si, mas funcionam como pista para analisar o modo como as crianas lidam com tais
elementos no contexto de suas escritas escolares, favorecendo uma reflexo sobre as
representaes que a criana faz da norma escolar. Como ncleo de anlise, estaro os
dados de I, pois estes foram os primeiros a serem coletados, sendo, consequentemente, os
que possibilitaram a compreenso inicial do objeto de estudo desta tese. Os dados de H
reforaro as questes levantadas e apontaro para outras questes importantes.
Os dados de I e de H constituem dois caminhos que partiram de um
determinado ponto comum, mas que, ao longo do percurso, tomaram rumos, de certa forma,
especficos. O ponto comum seria o contexto das produes de reescrita no qual ambos
investem em elementos, em sua maioria, comuns (det, mod, articuladores textuais). No
decorrer do percurso, as particularidades revelam-se, nas reaes s intervenes da escola
e nas escolhas lingsticas, ora como forma de interveno na linguagem em
construo/constituio, ora como forma de se relacionar com a instituio escola e se
adequar a suas propostas.
A concepo metodolgica est fundamentada na anlise qualitativa de dados e,
em parte, no paradigma indicirio, que sustenta a concepo inicial do dado que
desencadeou toda a anlise. A idia de indcios, de pista, em estudos sobre aquisio da



5


linguagem, encontra-se nos procedimentos metodolgicos adotados por Abaurre, Fiad e
Mayrink-Sabinson (1997) e, originalmente, propostos por Ginzburg (1986), num contexto
em que se discutem as razes do referido paradigma, a partir da anlise de diversas reas do
conhecimento no mbito das cincias humanas.
As anlises, nessa tese, desdobram-se em dois momentos especficos: 1)
apresentao e anlise dos dados que indiciam o trabalho singular de I e de H com
determinantes e modificadores, considerados, no interior das expresses nominais como
elementos referenciais; 2) apresentao e anlise dos dados que se configuram como uso
concreto de expresses nominais, as quais possibilitam a construo de objetos do discurso
e a caracterizao da produo de sentido. Esclareo que as produes no so,
necessariamente, apresentadas em ordem cronolgica, apesar de informaes a respeito
serem dadas ao longo das anlises, tendo em vista que o que enfatizado o movimento de
construo e de reconstruo de textos como proposta de reeescrita feita pela escola e como
manifestao da subjetividade fruto das intervenes feitas pela criana. A viso de
processo no corresponde, nessa tese, portanto, viso de uma evoluo do indivduo por
faixa etria, corresponde a sua posio diante das tarefas escolares, num movimento que, a
princpio, mostra-se descontnuo, mas que revela o fazer da criana e sua representao da
escrita e da norma escolar.
Esta tese est organizada da seguinte forma: no captulo 1, ser contada a
histria dos dados, como foram coletados e com que intenes. Tambm ser apresentada a
concepo metodolgica e sero caracterizados o contexto escolar e os sujeitos da pesquisa;
no captulo 2, sero esclarecidas as noes de determinante e de modificador, primeiro
numa abordagem do tratamento dado a estas categorias funcionais na lingstica, em geral,
e em estudos de aquisio; segundo numa abordagem da Lingstica de Texto que
considera tais categorias no mbito das estratgias referenciais, dos estudos baseados na
constituio de objetos discursivos, incluindo estudo que trata do tema no mbito da
aquisio da escrita; no captulo 3, sero feitas as anlises dos dados que se constituem em
pistas para o trabalho singular da criana, bem como daqueles que representam o trabalho
de Isabel e de Hermann com a construo de objetos de discurso; no captulo 4, ser
discutida a funo da reescrita na escola, partindo do contexto de conflito caracterizado



6


nesse estudo; nas consideraes finais, sero discutidas as concluses acerca do modo
como a criana lida com a linguagem em atividades de (re)escrita, considerando o dilogo
com o outro, na constituio dos objetos do discurso.











































7


Captulo 1
Dados e contexto: o momento singular

1.1 Encontrando pistas

Sempre foi grande o meu interesse por dados de aquisio, especialmente de
escrita, e, considerando um determinado conjunto deles, o conjunto dos dados analisados
nessa tese, percorri caminhos diversos, para os quais dados dessa natureza comumente
apontam, at compreender a questo que mobilizaria a discusso central desse estudo: a
maneira como as crianas, fazendo uso de determinantes e modificadores, produzem
sentido, em suas produes escritas iniciais e como os dados de uma atividade como a
reescrita podem revelar as preferncias da criana.
Tomando em minhas mos um conjunto de produes textuais de uma mesma
criana, I, da 1 4 srie do ensino fundamental, de escola particular de Feira de
Santana/BA, chamou-me a ateno, inicialmente, o fato de a escola trabalhar com
atividades de reescrita, o que me pareceu de grande valor, pois, considerar atividades de
refaco na escola, significa olhar tambm para o indivduo e para sua histria com a
linguagem. Estas pareciam ser as questes centrais a serem discutidas: como a criana
reescreve? Que marcas caracterizam a escrita de I? Ainda que tais questes me parecessem
j discutidas em muitos trabalhos, discuti-las a partir dos dados que tinha em mos parecia
algo novo, pois a histria de cada sujeito nica, na relao com a linguagem.
Num segundo momento, estranhando os objetivos das reescritas, sempre
voltados para trabalhar o erro gramatical, sem uma perspectiva de processo de construo
da escrita, passei a perguntar: como a escola trabalha a reescrita? Qual seu objetivo? Para
quais generalizaes aponta? Mas esta questo pedaggica ainda no dava conta de explicar
o processo vivenciado pela criana. Havia, a partir das solicitaes da professora, uma
interveno da criana no sentido de alterar inclusive o que j estava certo, corrigindo
errado. H momentos em que Isabel interpreta como erro um fato lingstico adequado s
regras com as quais a escola trabalha. Este o primeiro sinal de conflito: de um lado, a
criana que escreve e julga esta escrita, conforme o estado atual de seu processo de
escolha/de escolarizao, do outro lado, o professor que prescreve uma (re)escrita,



8


necessria a reafirmar os valores da escola. O fato que h elementos que apontam para a
construo de sentido(s).
Esta seria uma outra discusso interessante. De certa forma, os dados, minha
frente, pareciam acrescentar algo s discusses j iniciadas. Enfim, meu olhar estava
oscilando entre o indivduo e a escola, ora pendendo para a reescritura em si, ora para a
metodologia escolhida pela escola. So, na verdade, interfaces desse discurso que se
constri na relao eu/outro, na sala de aula.
Num terceiro momento, uma observao mais detalhada do trabalho feito pela
criana levou-me a melhor definir o foco de minha discusso: Isabel no somente alterava o
que havia sido solicitado pela professora, mas intervinha em outras questes de linguagem.
Prossegui com o propsito de rever todas as construes de Isabel e analisar suas
intervenes para identificar o que poderia ser singular em sua escrita, especificamente,
nesse contexto. Tomei tambm, para anlise, os dados de um colega de Isabel, Hermann,
para ver at que ponto as questes seriam as mesmas, j que teriam o mesmo contexto
como pano de fundo. Esta seria a situao especfica de minha discusso: um contexto de
reescrita, no qual a professora altera construes de linguagem nos textos, sem a
preocupao de relacionar tais aspectos com o fazer individual. E dentre estes aspectos, a
professora trabalha com base nos aspectos que ela acredita serem de maior peso, no
percebendo que cada criana se mobiliza diante da linguagem, se identifica com
determinadas questes, mesmo nas situaes de corrigir errado, e, paralelamente
atividade proposta pela escola, deixa suas pistas de interventora, de forma bastante
significativa. E somente assim, essa reescrita passa a ganhar sentido.
O estudo desenvolvido, do ponto de vista de sua concepo e de sua
metodologia de anlise, compartilha pressupostos tericos e metodolgicos com o conjunto
de trabalhos j realizados por Abaurre, Fiad e Sabinson (1997, 1999, 2003) e Abaurre
(1999), no mbito do Projeto Integrado de Pesquisa A relevncia terica dos dados
singulares na aquisio da linguagem escrita. Conforme Abaurre, Fiad e Mayrink-
Sabinson (1997, p.14), o Projeto parte do pressuposto de que a adoo de um paradigma
indicirio de cunho qualitativo, como o proposto por Ginzburg para a investigao em
histria, pode ser mais produtiva do que a de um paradigma inspirado nos modelos



9


galileanos para a investigao dos fatos concernentes relao sujeito/linguagem. As
autoras adotam, como um dos objetivos do Projeto, a definio de princpios metodolgicos
gerais que devem orientar a prpria relao a ser estabelecida entre o investigador e os
dados, na busca daqueles que se podem constituir em indcios reveladores do fenmeno a
ser compreendido. Do ponto de vista terico, interessa s autoras flagrar o instante em que
o sujeito demonstra, oralmente ou por escrito, sua preocupao com determinado aspecto
formal ou semntico da linguagem ou, ainda, (...) saber que fato singular, que aspecto de
contexto, de forma ou de significao lingstica, ou ainda que possvel combinao, desses
fatores, pode ter adquirido salincia particular para o sujeito, colocando-se, assim, na
origem da sua preocupao (...) (1997, p.21). Segundo as autoras, tal preocupao do
sujeito, ao longo da histria, pode ser acompanhada e os efeitos desta preocupao com o
dizer podem ser avaliados na organizao que ele d linguagem oral ou escrita. No caso
das produes de I e de H, tive como propsito identificar o que poderia ou no ser singular
em suas (re)escritas e, para tanto, acompanhei a preocupao de I com a categoria dos
determinantes e dos modificadores, ora eliminado-os, ora acrescentando-os, e a
preocupao de H com elementos articuladores do texto e responsveis pela construo
referencial. E estes eventos, nos quais I e H acrescentam, eliminam, substituem elementos,
passaram a funcionar como pistas para compreender como o sujeito lida de maneira
particular com o sentido em seus textos.
Passei a considerar o comportamento lingstico das crianas no que diz
respeito presena/ausncia de determinantes e de modificadores, tomando como corpus,
inicialmente, as atividades de reescrita propostas pela professora. Estas propostas
ofereciam, como motivao para as atividades de reescrita, textos modificados pela
professora, que neles introduzia erros e problemas vrios para que as crianas os
identificassem e alterassem o que julgassem necessrio. I, alm de alterar o que era
sugerido nas tarefas escritas, tinha sua ateno voltada para a presena/ausncia de
elementos especificadores e modificadores do nome: determinantes, possessivos e
sintagmas adjetivais. H tambm mostrava uma preocupao com tais elementos, mas,
constantemente voltava-se para questes de progresso textual.




10


1.2 O princpio metodolgico

Como princpio metodolgico, o estudo proposto est fundamentado na anlise
qualitativa dos dados, por sua natureza e objetivos, por buscar a compreenso dos dados, a
partir da considerao de elementos significativos de seu contexto de realizao (espao
escolar). Para anlise, so consideradas as produes das crianas, bem como as situaes
de produo da escrita infantil e a interao entre os interlocutores em atividades de
reescrita.
Considerando o momento inicial de anlise do dado que desencadeou o que
seria o tema de estudo, um outro princpio metodolgico se faz presente e fundamental: o
paradigma indicirio. Apesar de fazer uso de um raciocnio abdutivo
7
em minhas anlises, a
idia de indcios no se faz presente em todo o trabalho, a qual surge apenas no momento
de formulao da hiptese de estudo (ver item 1.3).
A idia de indcios, de pista, em estudos sobre aquisio da linguagem, est na
base dos procedimentos metodolgicos adotados por Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson
(1997, 2003) e Abaurre (1999) e originalmente propostos por Ginzburg (1986). O autor
ressalta como, por volta do final do sculo XIX, emergiu, no mbito das cincias humanas,
um modelo (ou paradigma
8
) epistemolgico, baseado na semitica, ao qual no se prestou
suficiente ateno. Declara que comeou a se afirmar, nas cincias humanas, um paradigma
indicirio.
O autor rememora o lado caador do homem, que aprendeu a farejar, registrar,
interpretar e a classificar pistas infinitesimais como fios de barba, passando a comentar a
arte divinatria mesopotmica e como apareceu, historicamente, uma srie de disciplinas
centradas na decifrao de signos de vrios tipos, dos sintomas escrita. Aponta as duas
vias que se abriam: ou sacrificar o conhecimento do elemento individual generalizao ou
procurar elaborar um paradigma diferente fundado no conhecimento cientfico do

7
Relativo a abduo: busca de uma concluso pela interpretao racional de sinais, de indcios, de signos (cf.
CHAU, Marilena. Convite filosofia. So Paulo: tica, 2000; PEIRCE, Charles Sanders. Semitica e
filosofia. So Paulo, Cultrix, 1975).
8
Conferir discusso feita por Barros (2003, p.259) que defende que o paradigma parece ser o mtodo dos
estudos da medicina, psicanlise e investigao detetivesca, no sentido de um mtodo terico e no de uma
tcnica prvia ou o a priori terico.



11


individual (1986, p.163). Ginzburg esclarece que a primeira via foi a percorrida pelas
cincias naturais e depois pelas cincias humanas.
Passa a tratar da perspectiva individualizante, lembrando de exemplos da
histria que comprovam que este conhecimento sempre antropocntrico e etnocntrico. O
olhar passa a ser rgo privilegiado das disciplinas para as quais estava vedado o olho
supra-sensvel da matemtica. Surge a estatstica, na tentativa de introduzir o mtodo
matemtico no estudo dos fatos humanos, mas isso, segundo Ginzburg, no desfez o
vnculo entre ela e as disciplinas que chama de indicirias.
As reflexes feitas por Ginzburg e, mais ainda, as anlises que apresenta de
vrios aspectos do cotidiano, nas diversas reas do conhecimento, bem como o balano que
faz acerca do rigor cientfico, esclarecem muito sobre a natureza do fazer cincia no mbito
das cincias humanas. E no que tange lingstica - mais especificamente, rea de
aquisio da linguagem - a noo de indcio favorece a uma abordagem que d conta das
preocupaes do sujeito com a linguagem, em sua micro-histria.
Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson (1997), do projeto integrado A Relevncia
Terica dos Dados Singulares na Aquisio da Linguagem Escrita (IEL/Unicamp/CNPq)
acreditam que uma reflexo, como a que vm conduzindo em sua pesquisa, fundada na
noo de um paradigma indicirio, voltada para a discusso do estatuto terico dos
comportamentos singulares, pode vir a contribuir para a compreenso da relao que se
instaura, a cada momento do processo de aprendizagem, entre as caractersticas universais
dos sujeitos e as vrias manifestaes de sua singularidade.

Acredito que os dados da escrita inicial, por sua freqente singularidade,
so importantes indcios do processo geral atravs do qual se vai
continuamente constituindo e modificando a complexa relao entre o
sujeito e a linguagem. (ABAURRE, 1991, p.2).

Abaurre (1997, p.62) apresenta alguns dados representativos de escrita de
crianas do 1 grau, caracterizadas como primeiras escritas, ressaltando que tais escritas no
trazem marcas visveis de operaes de reelaborao. A autora questiona como interpretar
episdios de reelaborao registrados em tais reescritas e que significado assumem no
mbito de um quadro terico de inspirao sociointeracionista, que v a alternncia dos



12


papis do sujeito e do outro como constitutiva do processo de aquisio da linguagem oral e
de sua representao escrita.
Tomo um dos casos apresentados no trabalho desenvolvido por Abaurre para
exemplificar a abordagem do singular nos estudos de aquisio. Destaco o caso que
Abaurre chama de o dilema de Carlos Alberto. Trata-se de texto de aluno de 3 srie de
escola pblica que traz, segundo a autora, dois momentos de reelaborao feita por ele em
sua escrita por razes diversas. O segundo momento , para Abaurre, o caso revelador de
um provvel dilema do autor, pois h indcios de que o relato (com evidncias de tragdia
familiar) autobiogrfico e que Carlos Alberto, inicialmente, parece ter resolvido esconder-
se por trs de uma mscara, ao tentar criar uma personagem feminina. Eis o texto:


Uma Viagem do papai

Em um certo dia meu papai foi viajar.
Para o Rio de Janeiro, porque iria comprar um auto peas e comprou e trouxe para Guarant estado de
Mato Grosso. E (rasura) ficou muito tempo com esse auto peas, e samos muito bem sempe meu papai
viajava para fazer compras, e um dia ele viajou e demorou, demorou demorou demorou at que eu percebi
que ele estava demorando e pergunteii:
- Mame o papai no vai voltar
- Vai sim minha filinha meu filho espera mais um pouco que ele breve voutara.
E eu fiquei esperando, e agora j estou com nove anos e ele no voutou ainda.
O danado me deixou na seudade
(C.AM.)

A criana escreve minha filhinha, depois risca e escreve meu filho,
parecendo assumir, segundo Abaurre, que de seu prprio pai que quer(ou precisa) falar. A
autora, a partir do exame de casos como este, conclui que as marcas de reelaborao
parecem constituir-se em espao privilegiado para a observao dos aspectos relativos



13


modalidade escrita da lngua que adquirem salincia para a criana, em diferentes
momentos e pelas mais variadas prticas (ABAURRE, 1997, p.69).
Barros (in ABAURRE, FIAD e MAYRINK-SABINSON, 2003), tambm
fundamentada na noo de singularidade e acreditando que a escrita, no campo da aquisio
da linguagem, um espao importante para o resgate do singular e revelador da interao
criana-linguagem-interlocutores, analisa a produo escolar escrita de uma criana, cujos
dados tambm integram o referido projeto integrado A Relevncia Terica dos Dados
Singulares. A autora parte de uma viso processual, fazendo estudo longitudinal da
produo de uma criana, em todo perodo escolar, em busca de pistas sobre tipos de
fatores que interferem na relao sujeito/linguagem e na aquisio de um estilo individual.
Barros pretende, com isso, contribuir para o estudo da formao de um educando criativo e
autnomo. Constata que, a depender da interveno pedaggica e dos estmulos advindos
do ambiente familiar, a criana M.L. responder de formas diferenciadas. Em meio a uma
srie de construes narrativas (orais e escritas), a autora (2003, p.43) apresenta uma que se
trata de uma histria de vampiros, a partir da qual comenta que a criana, por meio de
seleo lexical, apresenta o realismo fantstico como dominante em suas escritas ao longo
do curso fundamental, constituindo marca de seu estilo:

Era uma vez um vampiro que dormiu oito mil anos no seu tumulo e s no
sculo 23 ele tornou a acordar numa noite de luar ele tornou a acordar
fazia muito vento nas no amanhece ele foi ficando fraco e o seu tumulo
foi indo ento ele foi tendo iluses e foi morrendo e morrendo e morre
para acordar 8 mil anos em outro sculo e ai ele preferiu dormir.

A histria de vampiros de M.L. representou, segundo Barros, um grande passo
na trajetria para a autonomia e individuao de sua escrita (Barros, 2003, p.44), pois,
nesta produo, h um simbolismo diferente do de cartilha que vinha sendo empregado nas
sries pr-escolares.
Os dois exemplos, de Abaurre e de Barros, retratam o espao terico no qual a
noo de singularidade fundamental para a compreenso de determinados dados, no



14


mbito das pesquisas qualitativas, bem como esclarecem o caminho percorrido nesta tese,
quando do momento inicial de constituio dos dados.

1.3 A constituio dos dados

No caso do estudo que esta tese apresenta, a reflexo parte de um dado singular,
caracterizado por uma determinada interveno da criana I no texto proposto pela
professora. Interveno esta que no se explicaria, a princpio, se fosse considerada apenas
a solicitao da professora na tarefa escolar e o cumprimento desta tarefa por I. Este o
contexto que justifica que seja considerada a noo de dado singular, pois, no conjunto de
textos produzidos pela criana, houve um que, de certa forma, me deixou inquieta e
desconfiada (curiosa) para buscar razes que explicassem as aes da criana com a
linguagem. Ainda na 1 srie (2002), I inicia suas reescritas e j apresenta marcas de uma
possvel interveno que constituiria sua marca ao longo dos demais anos escolares.
Como atividade de classe
9
, a professora apresenta um trecho da clssica estria
de Chapeuzinho Vermelho, escrito por uma criana do mesmo grupo de I (texto de colega)
e pede que a criana observe-o e leia-o. Eis o trecho apresentado pela escola com sua
respectiva reescrita, feita pela criana.












9
Informo que todas as tarefas apresentadas so atividades escritas, em folha-tarefa de classe ou de casa.



15


Texto da escola:
Texto de I:

Era uma vez uma menina que se chamava
chapeuzinho vermelho. Um dia a mame chamou e
disse:
- Leve esse vinho e esse pedasso esse pedasso esse pedasso esse pedasso de bolo para sua sua sua sua vov
que esta doente mas no v pelo caminho da floresta..
- Est certo mame!






Em seguida, a professora pergunta: O que voc percebeu na escrita dessa
criana?. I teria observado a escrita do colega, tomando como motivao o enunciado
inicial, com propsitos pedaggicos subentendidos, mas vago como proposta de leitura para
a criana e, apesar de no estar claro o propsito da atividade, responde: Ela juntou as
palavras. I parece j estar ciente dos objetivos da tarefa e j conhecer as estratgias
apresentadas cotidianamente. No entanto, ela no investe apenas na segmentao das
palavras juntas, como se pode ver nos casos em negrito na verso da criana. A partir da
terceira questo da tarefa, o propsito da escola fica claro: O que voc diria a ela para que
esse probleminha no mais ocorresse. Ao que I responde: Prestar ateno nas palavras
para no juntar. Por fim, vem a tarefa final: Reescreva o trecho corretamente.
De acordo com o contexto da produo, I poderia preocupar-se somente com as
palavras que o colega havia juntado, no entanto, ela interfere no texto, propondo outros
usos (comentados no captulo 3). Como exemplo, interessante observar aquele que,
inicialmente, despertou ateno: I acata a mame e no acata a vov, que substitui por
sua vov, substituindo o determinante a pelo possessivo sua. A substituio de
Era uma vez uma
menina que
sechamava
Chapeuzinho
Vermelho. Um dia
amame chamou
ela e disse:
- Leve esse vinho e
essepedao de bolo
para a vov que
est doente. Mas,
no v pelo
caminho d floresta.
- Estacertomame.

Reescrita 1 27/03/2002



16


um definido por um possessivo evidenciou um momento de leitura e reflexo por parte de I
acerca do uso feito no texto, o que a levou a fazer uma escolha.
Esta impresso de que a criana j conhece os objetivos da tarefa e que pode
lidar com eles de forma tanto a satisfazer a escola como a possibilitar sua interveno, sem
maiores conflitos, na escrita, mobilizou a busca por outras atitudes de I, desta mesma
natureza, no sentido de confirmar uma insero da criana no espao escolar: ou por
adequar-se s suas normas ou por fazer uso de estratgias outras que marcassem sua
posio neste espao. Neste sentido, o dado encontrado mostrou-se singular. Haveria uma
regularidade na forma como a criana resolveria problemas como este? Em algum
momento, se no fosse de encontro, ela agiria pelo menos diferente do que a escola
cobrasse? Uma das razes de I ter alterado usos no texto poderia ser o fato de se tratar de
estria clssica da literatura infantil e exigir, portanto, determinadas construes. No
entanto, a desconfiana levantada pelo dado que estou considerando singular, continuou a
cada produo de I, mesmo que pudesse ser explicada por questes diversas.
Numa outra situao de reescrita, no ano seguinte (2003 - 2 srie), a
professora apresenta uma folha tarefa com duas questes escritas. A primeira, dizendo que
o texto apresenta sete erros e pedindo para que a aluna os encontre e os circule. Na segunda
questo, a professora determina: Agora, voc vai reescrever este texto solucionando os
erros encontrados. I encontra cinco casos de letra minscula em incio de frase, no mais,
acrescenta dois artigos (uma, um) em era menina imaginosa e inventar bicho. Abaixo,
apresento o texto da escola e a verso de I.












17


Texto da escola:
Texto de I:
Bicho especial
Cia era uma uma uma uma menina imaginosa e queria inventar
um um um um bicho. Mas um bicho especial, um bicho de asas azuis.
S que Cia dizia que no valia nem inseto nem
passarinho!
Ela gritou:
_ J sei! E se fosse um bicho grande?
Bicho grande que no sumisse na floresta.






I acrescenta um determinante aos nomes menina e bicho. Pergunto ento:
ser que o uso dos determinantes realmente ocorreu apenas para dar conta dos sete erros?
Comparando com a produo da srie anterior e com outras posteriores, a resposta parece
ser no. No contexto das produes escolares, a criana investe em determinados usos,
mesmo que sob o ponto de vista do erro gramatical, importando o fato de ela intervir na
escrita e, em momentos freqentes, trabalhar com determinadas categorias. E com base
nesse seu comportamento, passei a considerar, tambm, outras escritas suas, todas
produzidas em contexto escolar, que evidenciassem uma preocupao com as categorias
determinante e modificador. Procurei situaes em que o foco no fosse a busca do erro
do outro, mas os momentos em que I fazia uma determinada seleo de termos e expresses
nominais que marcavam sua posio diante de um tema, diante de fatos, pessoas, situaes.
A presena e a ausncia dos determinantes estariam, ento, associadas ao movimento de
busca de produo de sentidos para o texto, mais especificamente, percepo de uma
estrutura e de uma categoria funcional e sua relao com o processo de construo textual-

bicho especial

cia era menina imaginosa
e queria inventar bicho. Mas um
bicho especial, um bicho de asas
azuis.
s que cia dizia que no
valia nem inseto nem passarinho!
ela gritou:
_ j sei! E se fosse um
bicho grande?
bicho grande que no
sumisse na floresta.

Mrcia Kupstas
Reescrita 2 - 18/03/2003
Jogo dos 7 erros



18


discursiva. E como questo maior, estes dados indiciariam a natureza da relao da criana
com a escola e com a escrita, neste espao.

1.4 A caracterizao do contexto: propostas e concepes da escola

Os dados analisados, nesta tese, foram coletados em instituio de ensino
particular de Feira de Santana/BA. A escola
10
tem se destacado, na rede de ensino da
cidade, justamente por ter um trabalho considerado diferenciado no ensino fundamental,
buscando a contextualizao da aprendizagem de forma a lidar com o conhecimento de
maneira mais significativa e contextualizada, atravs de projetos de ensino. Com relao ao
fundamento teorico-metodolgico, a escola apresenta o seguinte:

As concepes Construtivista e ScioInteracionista que
fundamentam a proposta da Escola X, originaram um dos mais
conceituados projetos educacionais. O nosso princpio
desenvolver uma proposta educativa inovadora, em permanente
sintonia com as transformaes ocorridas na sociedade.
Atravs desta perspectiva, a Escola X busca proporcionar
aos seus alunos a possibilidade de pensar, formar opinies e expor
suas prprias idias acerca do mundo e da realidade. Neste
sentido, os alunos desenvolvem uma postura crtica e uma
autonomia moral e intelectual decisiva para a formao de um
cidado autoconfiante, solidrio e consciente de seu papel na
sociedade (grifo meu). A nossa equipe est em permanente
atualizao quanto s novidades da rea educacional, participando
de palestras, jornadas pedaggicas e cursos de aperfeioamento.
Alm disso, a Direo investe cada vez mais na formao contnua
de seus professores na prpria escola, atravs de um grupo de

10
Usarei a incgnita X em substituio ao nome verdadeiro da escola.



19


estudo semanal para aprofundamento terico e tematizao da
prtica.
11


Destaquei (em negrito) uma passagem que me faz questionar o papel da (re)
escrita na escola: ser que esta atividade possibilita tal autonomia intelectual, necessria
formao de um cidado autoconfiante? Se possibilita, como isso ocorre? Professor e aluno
compreendem e tm clareza dos objetivos das tarefas propostas?
Com relao viso que tem do aluno e de seu papel no processo, a escola
defende a seguinte posio, com base no fundamento terico j mencionado:

Na escola X. o aluno o centro do processo educativo. Suas
caractersticas pessoais so valorizadas e as dificuldades, que por
ventura existam, so trabalhadas de modo incisivo at que sejam
sanadas. Assim, as crianas desenvolvem suas mltiplas aptides,
dentre elas, a de leitor e escritor competente. H especial incentivo
a projetos culturais, s atividades inter-classes, ao estmulo e
participao da famlia na vida escolar da criana. O diferencial
da X. a sua proposta comprovada que faz com que o aluno
construa o seu conhecimento de forma significativa ciente de estar
imerso num meio cultural e de sua capacidade de explor-lo,
reconstru-lo e transform-lo.
12


A proposta coloca o aluno como centro do processo e busca sua formao de
escritor competente. Como isso se d? De que forma o aluno se torna escritor competente?
De que forma as atividades com reescrita contribuem para esta formao? So pergunta
cujas respostas vo sendo dadas, conjuntamente, a partir do depoimento de I colhido em
entrevista sobre as atividades com reescrita em sua escola, e depois, a partir das anlises
das prprias produes escritas realizadas por I em sala de aula.

11
Projeto Pedaggico da Escola, disponvel na Web.
12
Idem.



20


Na proposta da escola,

(...) a criana sujeito histrico e como tal est inserida numa
determinada organizao familiar, que por sua vez, faz parte de
uma sociedade com valores, conceitos, normas, cultura pr-
estabelecida. Alm da famlia, que a instituio com a qual
mantm o primeiro contato, a criana tambm estabelece
relaes/interaes com outras instituies sociais que vo
permear toda a sua histria de vida. a partir dessas interaes
que a criana passa a criar, sentir e construir conhecimento.
13


A proposta muito interessante do ponto de vista de estar, pelo menos
teoricamente, de acordo com as reflexes mais atuais que vm sendo feitas em torno de
ensino. A criana vista como ser histrico, com seus valores, com sua cultura. No entanto,
h um contexto de reescrita que no d conta da diversidade lingstica, de forma a buscar a
compreenso das hipteses que a criana levanta. O diferente visto como erro e no
como construo de um dizer. A criana, como centro e como ser histrico, passa a exercer
o papel de cumpridora de tarefas, de revisora que busca a adequao do texto norma
estabelecida. A escola parece esquecer que ela, enquanto instituio, tambm histrica,
inserida numa estrutura que a faz exercer um papel especfico e, como tal, tem seus valores
e busca a sua firmao. Na tentativa de dar voz criana para reescrever textos, a escola
impe uma norma e limita o processo de construo da escrita e, portanto, do sujeito que
escreve. Tais questionamentos e consideraes so fruto da anlise das propostas de
reescrita feitas pela escola, pois, tomando o conjunto de reescritas de I e,
posteriormente, de H, com o objetivo inicial de ver o que vem ocorrendo como processo de
escrita desses sujeitos, neste ambiente escolar, deparei-me com a situao j anunciada
anteriormente: as reescritas, em sua quase totalidade, na escola das crianas, so motivadas
por uma situao-problema, dada ou criada pela professora, a partir da qual tm que
resolver problemas de gramtica feitos, propositalmente, para reescrita (concebida como

13
Idem.



21


espao para corrigir erros), como uso de maisculas, de segmentao de palavras, de
pontuao, entre outros.
Nesse trabalho, as reescritas propostas na escola, alm de possibilitarem uma
discusso sobre o modo como os dados de uma atividade como esta podem revelar as
preferncias da criana, propiciam um espao de anlise do dilogo aluno/professor: o que
foi dito e acatado ou refutado? A escola, apesar de proclamar que v o aluno como ser
histrico e como centro do processo educacional, no consegue identificar as singularidades
que se revelam nas produes de seus alunos. A voz da criana no considerada como
elemento constitutivo de sua identidade na sala de aula. Da ser necessrio deixar que a
criana se posicione, considerando seus valores e a posio que ocupa no espao escolar. A
escrita, em suas particularidades, possibilita o dilogo, o confronto necessrio
constituio dos sujeitos (aluno e professor) no espao escolar.

1.5 A caracterizao dos dados: o olhar da prpria criana

Neste espao, d-se incio a um dilogo com uma das crianas, sujeito da
pesquisa, o que ter continuidade, no captulo 3, quando sero apresentados, alm de
minhas anlises como pesquisadora, os depoimentos de I acerca de seu prprio fazer, o que
promover uma discusso acerca de como a criana v a atividade de reescrita e suas
operaes, no mbito de sala de aula. Foi feita tambm uma entrevista com a outra criana
(H), cujos depoimentos sero apresentados ao longo das anlises de sua produo. O
destaque que estou dando entrevista com I deve-se ao fato de sua produo ter sido aquela
que desencadeou a discusso central desta tese. Este item apresentar, portanto, o sujeito da
pesquisa do qual tive, primeiramente, a oportunidade de me aproximar para uma entrevista,
pois j nos conhecamos, sendo, sua me, minha colega de trabalho, tambm pesquisadora
na rea de linguagem. Apresentarei, ento, suas preferncias de leitura, atividades culturais,
as prticas de letramento nas quais est includo, bem como a viso de I sobre as atividades
da escola com produo de texto e com reescrita especificamente, o que resultado de
entrevista, feita com a criana acerca de suas produes feitas ao longo do ensino
fundamental, buscando sua opinio sobre as operaes de reescrita que ela mesma realizou.



22


No caso de H., a prpria criana I intermediou nosso encontro, fornecendo-me seu telefone.
Entrei em contato com sua me e ela se incumbiu de conversar com o filho e agendar um
encontro, cuja proposta era de conversarmos sobre suas produes e colher opinio da
criana sobre a reescrita na escola e sobre as operaes feitas por ela. H teve certa
resistncia que, segundo sua me, foi por conta de sua timidez. Apesar de ter concordado
em fazer a entrevista, H demorou alguns minutos a sair de seu quarto para atender-me. Com
a insistncia de sua me, ele aproximou-se e, aos poucos, mostrou-se receptivo. Informo
que as crianas foram entrevistadas um ano depois de terem concludo a 4 srie, quando j
cursavam o ginsio e j estudavam em outra escola. A entrevista foi feita da seguinte
maneira: comuniquei s crianas que estava desenvolvendo uma pesquisa sobre a reescrita
na escola e que gostaria de conversar sobre suas produes e sobre algumas operaes que
realizaram, independentemente, da cobrana da escola. Fui mostrando-lhes cada produo,
relendo com elas e confrontando a proposta da escola e a resposta da criana. As reaes de
I so descritas neste captulo e no de anlise, as de H sero apresentadas somente no
captulo de anlise.
I filha de professores universitrios (a me, da rea de Letras, o pai, de
Histria). Desde cedo, foi incentivada a ler, assistir a filmes, peas teatrais, bem como estar
a par de fatos marcantes da sociedade, pois seus pais sempre estiveram envolvidos,
politicamente, com questes sociais, com movimentos sindicais, no interior da instituio
de ensino. No incio da entrevista com I, perguntei-lhe se lembrava de uma atividade que
fazia constantemente, em sala, chamada reescrita. Ela logo se lembrou: Sei. Que a gente
pegava um texto e reescrevia ele (...) a gente conhecia uma fbula e escrevia com as nossas
palavras. Esta a viso da criana sobre reescrita: escrever o texto de outro com suas
prprias palavras. H tambm uma situao que I faz questo de destacar: (...) tinha vez
que a gente podia reinventar a fbula, ressaltando em seguida: (...) Mas geralmente era
isso: a gente conhecia uma fbula e fazia com as nossas prprias palavras. Perguntei-lhe
para confirmar se escrevia de novo a mesma estria ou se alterava alguma coisa. I
esclareceu:




23


Depende...porque depois a gente vai comparar tudo. E
nem todo mundo escreve a mesma coisa. Tem gente que... por
exemplo... Chapeuzinho Vermelho...tem vrias verses de
Chapeuzinho Vermelho, ento...eu conheo uma, minha colega
conhece outra...a...a...altera sempre alguma coisa.

I, apesar de partir da idia de reescrita como escrever de novo o que j est
escrito, reconhece a possibilidade de existirem vrias verses para um mesmo texto. Nesse
contexto, pergunto se ela gostava de fazer reescritas e se achava que era importante, ao que
respondeu que achava legal e importante tambm. Perguntei-lhe, ainda, se lembrava do
que mudava nas estrias ou no que prestava mais ateno. Neste momento, passou a ficar
mais claro o que I chamava de escrever com suas prprias palavras. Eis sua resposta:

Eu mudava que...que eu lia uma estria de Grimm, por
exemplo, e tinha palavra que eu no entendia, a eu ia olhar o
dicionrio, a quando eu fazia a reescrita, eu escrevia as palavras
que no fossem difceis, escrevia com palavras minhas mesmo,
porque s vezes, a professora escolhia um pra ler pra classe... a
era melhor para os colegas compreenderem.

I parecia buscar uma adequao do modelo de texto oferecido pela escola ao
seu perfil de leitora e tambm de escritora. Procurava, no dicionrio, os termos que lhe
fossem familiares e melhor expressassem o seu trabalho com a linguagem. A criana
reconhecia que o dilogo com os colegas dependia da melhor adequao dos termos
utilizados: as palavras deveriam representar o que realmente conhecia e fosse fruto de uma
construo de sentidos comum ao grupo.
Ainda sobre o que mudava nas estrias, I lembra que acrescentava mais
detalhes de...assim...do ambiente, essas coisas, porque...nos livrinhos de estorinha, eles
no botam detalhes de ambiente, como so os personagens... mas tem as figuras...a de
acordo com essas figuras, eu fazia a reescrita. I parece sempre atenta a detalhes. Curiosa,



24


ela passou a olhar para as reescritas que havia feito e comeou a relembrar seu processo, ler
e comparar as verses, identificando o que alterava em seus textos
14
. Num determinado
momento da entrevista, quando relia a reescrita da fbula A cigarra e a formiga, I
destacou que l bastante e que estava terminando uma coleo de treze livros. Sobre o autor
da coleo, comentou :

Ele impressionante e muito inteligente, que ele faz um
livro e j pensou no outro...ele faz o primeiro livro... fala algum
detalhe que introduza pro segundo e que s voc lendo vrias vezes,
vai perceber que tem esse detalhe...que pode resolver o mistrio do
segundo. Entendeu?.

Este depoimento de I evidencia seu interesse pela leitura e pela escrita, no
somente pelo enredo em si, mas pelo fazer textual e seus efeitos, pela construo dos
sentidos como resultado de um trabalho com a linguagem. I refora seu comentrio sobre o
trabalho do autor da coleo, ressaltando que tem mania de ler um livro mais de uma vez:
A, quando eu li assim...isso daqui no do segundo, falei e encontrei o que resolveu o
mistrio. Defendo que tais colocaes de I so pistas para uma fazer comprometido com
os efeitos do dizer, no somente como um cumprimento de tarefa passada pela professora.
A criana demonstra uma descoberta importante: a de que o texto um processo que se d
por uma rede de relaes significativas, construdas numa prtica atenta e comprometida.
Pode-se perceber que I tem preferncia por contos de mistrio, por leituras que
a instiguem a descobrir detalhes, sendo leitora assdua de Harry Potter e de Sherlock
Holmes. O momento da entrevista, para ela, foi de descoberta e reflexo sobre seu prprio
fazer. A cada reescrita, I tentava explicar por que fez de determinada maneira, ficando
surpresa ao perceber determinados aspectos que eram constantes: O interessante que
todas as minhas professoras liam o texto, pargrafo por pargrafo, prestando a ateno,
mas nenhuma nunca me chamou a ateno sobre esse negcio de cortar palavras....

14
Os comentrios feitos por Isabel sobre suas reescritas sero comentados no captulo de anlise das
produes (cap. 3).



25


Perguntei-lhe se suas professoras nunca perceberam que ela alterava outras coisas que no
as solicitadas por elas nas tarefas, ao que I respondeu:

Elas nunca perceberam, porque...eu sempre mudo
assim...agora na 5 srie (atual 6 ano), no trabalho muito com
reescrita...mas na 1 , 2, 3 e 4 sries nenhuma nunca me chamou
a ateno de eu cortar palavras! Eu sempre corto algumas
palavras , a eu pensei assim: se elas no me chamaram a ateno
deve ser porque d continuidade, porque t certo, ento eu vou
continuar assim, n? Porque eu acho o jeito certo.(...)

Prossegui perguntando a I se outras colegas suas faziam alteraes alm das
solicitadas pelas professoras tambm, pois ela tinha esta atitude de avaliar uso de
determinados termos, acrescentando-os ou eliminando-os. Ela informou que lembrava de
duas colegas suas que tambm acrescentavam, eliminavam, mas reforou que, usualmente,
elas faziam assim:

(...) por exemplo, pontuao, a elas botavam a pontuao, faziam
barrinhas para separar pargrafos e faziam tipo fotocpia (grifo
meu). assim agora na 5 srie
15
. A professora de Histria pede
uma tarefa sobre...a Idade da Pedra, por exemplo, a elas, em vez
de fazer com suas prprias palavras... muita gente separa
pargrafos de livro e vai copiando(...)

muito interessante que, apesar das limitaes das tarefas de reescrita, I
reflete sobre elas, comenta as atitudes das colegas e ainda busca explicaes para
determinados casos, como o relatado acima. Eis a seqncia de seu dilogo: Isso os

15
Na verdade, Isabel est se referindo srie que acabou de cursar (em 2006). A 5 srie foi feita em outra
escola, tambm particular, cujo ensino tradicional, com preocupaes em preparar seus alunos para futura
aprovao no concurso vestibular.



26


professores geralmente no aceitam, a deve ser por causa da maioria das outras sries,
n? De fazer...de reescrever o texto mas s botando as coisas que no esto, sem cortar,
sem alterar nada, s o que a professora pediu (grifo meu). Procurei confrontar o
comentrio que I fez sobre suas colegas com a sua prtica com reescrita. Disse-lhe que, no
seu caso, isso no acontece, pois ela j tem essa prtica de alterar coisas nos textos. Foi
muito interessante a observao de I, evidenciando seu conhecimento sobre o que
considera fala sua e fala do outro: E quando eu copiava as frases do livro eu boto um
tracinho embaixo, ou seno coloco entre aspas, seno boto um asterisco, boto aqui
(apontando para a margem de um dos textos) copiado de tal livro, entendeu?. I iniciou
seu depoimento referindo-se s produes passadas (quando eu copiava), mas no
momento de referir-se atitude em si de separar os discursos, ela volta-se para o momento
presente (eu boto...), dando a entender que j faz parte de sua escrita esta prtica de
demarcar os limites do discurso do eu e do outro.
Perguntei se as professoras, ao proporem uma tarefa com reescrita,
apresentavam os objetivos da tarefa ou diziam qual sua importncia. I comentou que elas
destacavam a utilidade da tarefa: escrever melhor, prestando mais ateno nos erros que
comete. Perguntei se ela mesma via mais alguma importncia. Ela apenas reforou que
importante e que sentiu falta deste tipo de atividade na 5 srie, quando s analisou classes
de palavras. Procurei informao da criana acerca de sua prtica com escrita em casa. Ela
relatou que costuma escrever num programa de computador, no qual ela prope finais de
estrias. Ela estava, no momento, propondo aes para o 7 livro de Harry Potter.
Ressaltou que faz direto no Corel Draw e que, por isso, no corrige, mas faz suas
reescritas, apagando, reescrevendo vrias vezes at ficar certo. Perguntei o que ela altera
nos textos, ela enumerou: Eu altero erro de portugus, erro de concordncia, que eu
ainda erro pouco, eu altero uso de uma, do a, acrescento artigo. praticamente isso.
Acentuao... letra maiscula. I informa que a maioria das reescritas foi feita em sala e
que a correo era feita no quadro, oralmente. A professora e os alunos iam lendo e
comparando as situaes de paragrafao, por exemplo. Geralmente, a professora sorteava
um aluno para fazer a leitura e se tivesse alguma coisa errada, ela corrigia. I ressalta que
no era necessrio que todos escrevessem de forma igual, que se o caso era de separar



27


palavras, era isto que era avaliado, no importava se ela acrescentou um artigo ou fez
qualquer outra operao. Perguntei, por fim, se as reescritas eram sempre para corrigir
alguma coisa, se no era tambm para acrescentar, mudar algum elemento. I testemunhou
que somente nas situaes de produo de texto que isso poderia se feito (produo de
texto seria a produo feita pela prpria criana).
Os depoimentos de I contribuem muito para a compreenso do trabalho que
realiza com os textos. Aps ter sido feita a anlise das produes da criana e ter chegado a
determinadas concluses acerca das operaes de reescrita realizadas por ela, pude
confirmar a razo de muitos de seus usos, bem como compreender a relao que vem
sendo estabelecida entre I e suas tarefas escolares de escrita. Outros depoimentos da
criana sero apresentados e comentados ao longo das anlises (cap. 3), no espao onde
fala a pesquisadora e fala tambm a criana pesquisada. Desse confronto de vozes em
tarefa de anlise, um processo de escrita ser caracterizado.




























29


Captulo 2

Estrutura e efeito de sentido da categoria determinante: interfaces lingsticas


Se os estudos das formas lingsticas, tais como desenvolvidas pelas
anlises que no ultrapassam o nvel da frase, atendem ao item trs da
proposta bakhtiniana
16
, os estudos pragmticos, de um modo geral, vm
desenvolvendo com uma profundidade de detalhes cada vez maior
penso por exemplo nos estudos dos etnometodlogos as determinaes
das situaes mais imediatas na construo e compreenso de sentidos.
(GERALDI, 1993, p.60)

Introduo

Neste captulo, discutirei as diversas perspectivas pelas quais a categoria
funcional determinante tem sido estudada, ao longo do tempo, pela lingstica, da
perspectiva gerativa at a perspectiva textual. Interessam, em especial, as abordagens que
consideram a categoria determinante como elemento que funciona enquanto elemento
comunicativo, que representa escolhas do sujeito ao dizer e ao promover sentido. A
lingstica, em suas interfaces, procurou explicar o determinante de diversas maneiras: por
sua estrutura, por sua funcionalidade na sentena, por sua representao fonolgica, por seu
significado e, por fim, por sua funo textual.
Nos dados analisados nesta tese, as crianas (especialmente I) lidam tanto com
elementos posicionados esquerda, quanto com elementos posicionados direita do nome:
h uma posio para a qual elas olham no intuito de preencher espaos vazios, e h outra
que as crianas optam por deixar vazia. Tal fato promove a necessidade de uma discusso
acerca do modo como essas crianas lidam com as categorias determinante e modificador
na escrita, sobre que elementos so mais ou menos relevantes para a caracterizao dos
nomes focalizados. Consequentemente, o fato de as crianas operarem com esses elementos
aponta para certo efeito de sentido: a criana no se preocupa apenas com uma estrutura

16
justamente uma das tarefas da cincia das ideologias estudar esta evoluo social do signo lingstico.
S esta abordagem pode dar uma expresso concreta ao problema da mtua influncia do signo e do ser (...)
Para tanto, indispensvel observar as seguintes regras metodolgicas: 1. No separar a ideologia da
realidade material do signo; 2. No dissociar o signo das formas concretas da comunicao social; 3. No
dissociar a comunicao e suas formas de sua base material (infra-estrutura). (Bakhtin, 2004, p.44)



30


sinttica, mas tambm com um conjunto de traos que significam algo, pois funcionam
num contexto especfico.
Estrutura e efeito de sentido so, portanto, interfaces lingsticas de uma mesma
categoria (determinante) que, nesse estudo, por seus propsitos j anunciados, passa a ser
considerada em seu carter referencial da linguagem, como conseqncia de uma
abordagem textual e discursiva, relacionada ao aspecto funcional da categoria determinante,
e se encontra inserida numa discusso maior sobre a relao da criana com a escrita no
espao escolar. Tomo a categoria determinante, neste momento, como objeto de discurso
17

da lingstica, buscando caracteriz-la em seu percurso como foco de discusso de muitos
tericos, para o que passarei a expor suas diversas formas de apresentao, identificando
seu status como elemento lingstico (os referentes estaro em negrito ao longo do texto),
discutindo seus conceitos e descries nas diversas abordagens.
Como referencial de base, considero o estudo desenvolvido por Negri (1986), o
qual apresenta uma vasta reviso do tratamento dado ao artigo definido
18
, nas diversas
abordagens. Esclareo que, apesar dessa considerao, no iniciarei esta discusso a partir
do trabalho da referida autora, pois farei uma reflexo sobre a introduo, no mbito dos
estudos lingsticos gerativistas, da noo de determinante, primeiramente como categoria
menor, depois como categoria funcional, em seguida, no mbito dos estudos
pragmticos, a partir da abordagem considerada por Negri, como categoria ditica, e, por
fim, no mbito da Lingstica de Texto, abordagem que interessa de perto ao estudo aqui
empreendido. Esta reviso das diversas formas de apresentao do determinante (na
maioria dos estudos aqui revisados, representado pelo definido) tem a inteno de

17
Farei uso da expresso objeto de discurso tanto para referir-me ao objeto lingstico que tema deste
captulo, como para referir-me a uma concepo da Lingstica de Texto importante para a compreenso da
prpria categoria determinante como prtica lingstica. Conforme Foucault (2004, p.50-51): As condies
para que aparea um objeto de discurso, as condies histricas para que dele se possa dizer alguma coisa
(...)so numerosas e importantes. Isto significa que no se pode falar de qualquer coisa em qualquer poca
(...) o objeto no espera nos limbos a ordem que vai liber-lo e permitir-lhe que se encarne em uma visvel e
loquaz objetividade...ele no preexiste a si mesmo...mas existe sob as condies positivas de um feixe
complexo de relaes.(...) Elas (Essas relaes) no definem a constituio interna do objeto, mas o que lhe
permite aparecer, justapor-se a outros objetos, situar-se em relao a eles, definir sua diferena, sua
irredutibilidade e, eventualmente, sua heterogeneidade; enfim, ser colocado em um campo de exterioridade.
18
Kato j havia desenvolvido tambm uma vasta e importante reviso do definido na dcada de 70, mas com
objetivo diferenciado. Seu trabalho tambm ser considerado por mim, para efeito de evidenciar as diversas
formas pelas quais a lingstica vem se referindo a esta categoria, confrontado com o que diz Negri sobre ele.



31


acrescentar mais um trecho ao percurso de reviso iniciado por Kato (1974), em sua
abordagem semntico-gerativista, e por Negri (1986), em sua abordagem pragmtica,
dando conta da abordagem textual do determinante (MARCUSCHI e KOCH,1998), sob o
enfoque da produo de sentido, aproximando-se de enfoque discursivo.
Chamo a ateno para o fato de que h certa impreciso no uso de termos para a
definio de determinante, oscilando entre as noes de especificador e de modificador
19
.
Mas, considerando boa parte das noes apresentadas na literatura referente ao assunto,
observo que h um consenso no sentido de opor determinante (posio pr-nominal) a
modificador/complemento (posio pos-nominal), lembrando que o modificador tambm
pode ocupar a posio pr-nominal. Para a anlise dos dados, vou chamar de determinante
o conjunto de categorias que representam os especificadores, posicionados esquerda do
nome, e vou chamar de modificadores, os elementos posicionados direita do nome ou, s
vezes, tambm sua esquerda.
Ressalto que, para este estudo, no h necessidade de colocar como foco de
discusso uma definio de posies do determinante, numa abordagem sinttica, mas a sua
natureza funcional, importando o modo como a criana lida com esta categoria, nas
atividades de reescrita. Falar de posies funcionar como referncia s abordagens
sintticas, mas no como objeto de investigao. Ressalto, ainda, que no farei uma
discusso sobre os modificadores, tendo em vista a baixa freqncia de intervenes das
crianas no uso destes elementos. O foco ser a categoria determinante, pois o trabalho
com ele que indicia a atividade peculiar de I com suas reescritas.
Quando foi dada a devida importncia categoria determinante e em que
contexto de discusso? Qual a natureza dos dados de lngua apresentados para a

19
Cf. Raposo (1992, p.68) reconhece entre as categorias lexicais menores, entre outras, a categoria
Determinante (D), que inclui os artigos definidos e as formas adjetivais demonstrativas; a categoria
Quantificador (Q) e a categoria Possessivo (Poss). Azeredo(1997) distingue, ao apresentar a estrutura interna
do SN, determinantes de modificadores. Considera grupo dos determinantes aquele formado pelas classes
tradicionalmente chamadas artigo definido, pronome demonstrativo, pronome possessivo, pronome indefinido
de valor quantitativo, numerais cardinais, pronome indefinido de ouro tipo como outro, demais, mesmo e
prprio (referenciadores) e o relativo cujo. Acerca da posio de modificador, o autor defende que pode ser
ocupada por SAdj, por SPrep ou SAdv . Lyons (1977, p.452) no se refere oposio entre as noes de
definio e indefinio, afirmando que os determinantes restringem ou tornam mais precisa a referncia
dos NPs (noun-phrases) em que ocorrem e os define como modificadores que se combinam com os nomes
para produzir expresses cuja referncia determinada em termos da identidade do referente.



32


compreenso dessa noo? Que correntes da lingstica tomaram tal categoria como objeto
de estudo e com que propsitos? O que hoje ou pode ser dito sobre determinante? O que
pode ser dito sobre determinante no contexto que esse estudo destaca? So questes que
sero discutidas (ou para elas acenadas) ao longo deste captulo.

2.1 Os determinantes na lingstica: aspectos relevantes para o desenvolvimento da
linguagem

Bakhtin (2004, p.139-140) defende que de todas as formas da lngua, as
formas sintticas so as que mais se aproximam das formas concretas da enunciao.
Com esta viso, proponho-me a discutir, inicialmente, a categoria determinante como
categoria sinttica, com sua interface semntica e pragmtica, destacando os aspectos
essenciais para a posterior compreenso desta categoria como elemento tambm
responsvel pela significao no processo comunicativo.

2.1.1 A categoria Determinante como objeto de discurso da lingstica: da sentena ao
contexto situacional

A categoria determinante surge no interior da Teoria Gerativa Transformacional
(CHOMSKY, 1965) ao ser apresentada a descrio do SN (sintagma nominal), cuja
estrutura se compe basicamente de Det+N+PP, com N como elemento central. O
determinante considerado categoria lexical menor (ver nota 19), fazendo parte da
categoria sintagmtica NP (Nominal Phrase) (RAPOSO, 1992, p.68-69). Dentro desta
viso, a categoria sintagmtica (SN) domina
20
imediatamente a categoria lexical (N). Em
Chomsky (1965), tem-se desenvolvida uma teoria (Teoria Standard) de regras gramaticais,
na medida em que concebe as gramticas essencialmente como sistemas de regras
(RAPOSO, 1992, p.50). Neste contexto, predominava o carter descritivista das anlises
21
,

20
No sentido da representao hierrquica de um sintagma numa representao arbrea ou regra de reescrita:
SN N.
21
Raposo (1992, p.51) esclarece: Um dos critrios propostos para a avaliao das gramticas consistia
numa medida numrica de simplicidade segundo a qual a gramtica correta era a mais curta, isto , aquela
fazendo uso de um nmero menor de smbolos (Chomsky, 1965, p.37-47).



33


sendo realado seu poder expressivo e o insucesso em construir uma medida de avaliao
psicolgica e linguisticamente plausvel (RAPOSO, 1992, p.51), havendo insatisfao por
parte de psiclogos e lingistas com a referida teoria. Inclusive, conforme Negri (1986),
no se encontra uma caracterizao especfica sobre a categoria determinante, apenas
includa como um dos elementos que compem o sintagma nominal. H apenas uma
preocupao com regras transformacionais de sub-categorizao e, ao longo dessa
descrio, mostrado como o artigo gerado pelo trao [def].
Posteriormente, alm do prprio Chomsky (1970), em sua proposta de
ampliao da teoria (Teoria Standard Alargada
22
), surgem outras propostas de anlise,
desconsiderando a descrio de regras de subcategorizao e apresentando o artigo como
resultado de transformaes. Neste contexto, Kato (1974) prope a formulao de uma
teoria sobre o contedo semntico do artigo definido e a tentativa de representar esse
significado formalmente, numa abordagem da Gramtica Gerativa Transformacional. Sua
hiptese foi a de que o artigo estaria includo dentro de certos aspectos da lngua
considerados como categorias secundrias, como modo e caso. Sups que o artigo fosse a
manifestao superficial de alguma relao existente na estrutura profunda, podendo ter
outro tipo de superficializao em outras lnguas.
Kato defendeu que a abordagem puramente sinttica dava apenas solues
parciais para o problema do artigo e procurou avaliar qual dos modelos existentes era
apropriado para representar formalmente o significado do artigo, alegando que o modelo
padro era insuficiente para explic-lo. A autora (1974, p.32) esclarece que seu objetivo
principal no apontar as diferenas entre as lnguas analisadas, mas demonstrar que
diferenas podem ser explicadas como fenmenos superficiais que refletem relaes
bsicas idnticas na estrutura profunda. Como delimitao, esclareceu que seu trabalho se
limitou a explicitar o contedo semntico
23
do artigo, dentro dos modelos existentes na

22
A partir da segunda metade da dcada de 60, e especialmente durante os anos 70, a reduo da
capacidade descritiva e do poder expressivo da teoria e o aumento da sua capacidade explicativa constituiu a
preocupao central de Chomsky e dos generativistas que partilhavam as suas concepes sobre a linguagem
humana. (Raposo, 1992, p.52)
23
Uma anlise semntica do artigo requer antes de tudo uma caracterizao formal dos traos [+definido] e
[-definido]. Dizer apenas que o artigo definido usado, quando se trata de um nome definido, e o indefinido,



34


abordagem gerativo-transformacional. Para Kato, a compreenso do significado do artigo
definido pressupunha uma interpretao da categoria substantivo e de algumas de suas
subcategorias (contveis e no-contveis), bem como uma determinao dos critrios
subjacentes na definio dessa classe e subclasses. A autora (1974, p.154) defendeu, mais
especificamente, que o artigo definido tem valor de Quantificador, cujo escopo so todos
os elementos de um conjunto referencial.
Kato (1974, p.108-134) concluiu que, no portugus, a presena do artigo
definido obrigatria quando o conjunto referencial unitrio (O sol irradia calor), o que
possvel saber por experincia extralingstica, e que, quando includa a totalidade de
seus elementos, o substantivo que domina esse conjunto recebe o artigo e o morfema plural
(Os planetas gravitam em torno do sol). Concluiu tambm que, quando o nmero de
elementos do conjunto conhecido, o artigo pode vir seguido do numeral a ele
correspondente (Os nove planetas gravitam em torno do sol); que o substantivo pode vir
acompanhado de um modificador e que o conjunto definido pelo substantivo restringido a
um subconjunto delimitado por esse modificador (rainha da Inglaterra). Kato passa a
analisar as diferentes ocorrncias do artigo, no mbito da prpria orao e do discurso.
Destaca caso de relativa (moa brasileira que mora em Paris, homem que toca flauta),
em contexto de foco e de pressuposio, elementos que, para Kato, tm papeis importantes
na gerao do artigo. Alega (Kato, 1974, p.114) que sua tese de que o artigo definido
significa a totalidade dos elementos do conjunto referencial permanece vlida, apesar de
no haver, em japons, o definido, ressaltando que, nesta lngua, se manifesta atravs do
quantificador tomo, quando o conjunto referencial tem mais de um elemento, e do
demonstrativo sono, quando o conjunto unitrio, o que justifica seu valor de
quantificador. Apresenta as regras transformacionais que geram o artigo na sentena,
confrontando estrutura superficial e estrutura profunda: regras que geram artigo definido no
ingls, no portugus e japons; regras que geram o indefinido; regras que geram o numeral
mais o definido, concluindo que a base a mesma para as trs lnguas e que a diferena se
d nas estruturas superficiais (Kato, 1974, p.124-125). Concluiu, ainda, que a considerao

quando se trata de um nome indefinido, nos leva a uma circularidade de regras que a nada conduz. (Kato,
1974, p.108).



35


de uma gramtica que procurasse dar um carter universal base, no poderia postular o
artigo como uma categoria, pois, em muitas lnguas, ele no existe.
Numa outra verso da teoria (Teoria X-barra
24
), questionada a
correspondncia entre categoria sintagmtica e categoria lexical, passando-se noo de
ncleo da categoria sintagmtica, correspondendo a uma funo gramatical (Princpio da
endocentricidade
25
). no interior dessa reformulao da teoria que surge a noo de
categoria determinante como resultado de uma segunda projeo, na funo de
especificador (Spec) da categoria ncleo. Os especificadores so modificadores no
subcategorizados das categorias lexicais e ocorrem (em Portugus) esquerda do ncleo
lexical (Raposo, 1992, p.169). Raposo salienta que a natureza dos especificadores varia de
categoria lexical para categoria lexical e que, em Chomsky (1970), no existe uma anlise
explcita e detalhada do sistema de especificadores das vrias categorias lexicais principais.
Raposo (1992) ressalta, ainda, que na teoria X-barra, Spec (assim como Compl =
complemento) uma noo funcional. Destaco, a seguir, o conjunto de propriedades das
categorias funcionais
26
: (i) possuem uma s posio de especificador, (ii) formam classes
fechadas
27
(e restritas) de elementos, (iii) no possuem o valor semntico normalmente
associado s categorias lexicais e (iv) subcategorizam obrigatoriamente um s
complemento.
Raposo considera uma das sugestes mais interessantes de Fukui e Speas
(1986), feita tambm por Abney (1987)
28
, a de que a categoria D (determinante) projeta de
acordo com os princpios da teoria X-barra (hiptese DP). Segundo esta hiptese, os NPs
so, na realidade, Grupos de Determinante (DP
29
s, do ingls Determiner Phrase), projees
da categoria D e no da categoria N, sendo reservado a N o papel de complemento de D

24
A Teoria X-barra o mdulo da gramtica que permite representar um constituinte. Ela necessria para
explicitar a natureza do constituinte, as relaes que se estabelecem dentro dele e o modo como os
constituintes se hierarquizam para formar a sentena. (Mioto, Lopes e Silva,1999, p.49)
25
No existe nenhuma diferena categorial entre uma categoria sintagmtica XP e o seu ncleo lexical X, mas
apenas uma diferena de nvel hierrquico (Raposo, 1992, p.165).
26
De acordo com FuKui e Speas (1986), apresentado em Raposo (1992, p.209).
27
Em oposio s categorias lexicais que so consideradas classes abertas (com um nmero a priori ilimitado
de elementos) e tem, em geral, um valor semntico. (Raposo, 1992, p.214).
28
Cf. Raposo (1992, p.209).
29
DP Spec + D D+ NP.




36


(determinante passou de categoria menor a sintagma DP). Mioto, Lopes e Silva (1999,
p.64) esclarecem: O DP domina o NP atuando sobre ele de modo paralelo ao que faz o IP
(Inflexion Phrase) com o VP: o DP constri a referencialidade do NP, conferindo-lhe o
estatuto de argumento. O NP, portanto, deixa de incluir o Determinante e passa a ser
dominado por ele. Esse domnio do DP inclui uma interpretao de seu valor funcional
na sentena, bem como destaca seu valor referencial
30
na linguagem, o que tomo como
caracterizao importante para a interpretao dos dados de criana analisados nesse
estudo, pois contribui para a compreenso do uso da categoria em contextos diversos como
proposta de reescrita na escola.
Neste contexto, destaco o estudo desenvolvido por Guimares (1997), que parte
da considerao de que a impossibilidade de co-ocorrncia de artigos e demonstrativos
categrica, em muitas lnguas, o que leva a postular que ambos tm o mesmo estatuto
categorial e ocupam a mesma posio sinttica. O autor acredita que tal impossibilidade
derivaria do princpio da Teoria X-barra de que cada sintagma s tem um ncleo (KAYNE,
1994). Ressalta, porm, que h lnguas que admitem tal co-ocorrncia (grego clssico,
rabe e breto). Negri (1986, p.112), em sua abordagem sobre a natureza ditica, ao tratar
da distribuio do definido na lngua e da relao com outros determinantes, defende que o
artigo definido partilha, distribucionalmente, os mesmos contextos que outros
determinantes e que as diferenas distribucionais iro aparecer quanto co-ocorrncia de
determinantes. Ressalta que, entre os determinantes, no h possibilidade de co-ocorrncia
de elementos integrantes da mesma categoria e que a possibilidade combinatria pode se
dar entre os elementos de vrias categorias (ver comentrio adiante).
A hiptese destacada por Guimares seria a de considerar que algumas lnguas
licenciam a recursividade do ndulo DP
31
e outras no. O autor v um grave inconveniente:
uma gramtica que admitisse dois DPs, dominando um NP
32
, poderia gerar uma estrutura

30
Ao tratar das condies de co-referncia, Raposo (1992, p.239) esclarece: Dizemos que uma expresso
lingstica tem potencial de referncia quando pode designar entidades (pessoas, coisas, idias, etc.) ou
situaes (eventos, situaes, etc.) do universo discursivo. As expresses lingsticas com potencial de
referncia so os DPs, que designam canonicamente entidades do universo discursivo, e as oraes, que
designam canonicamente situaes (estados, aes, eventos, etc.).
31
Determiner Phrase (sintagma determinante)
32
Nominal Phrase (sintagma nominal)



37


nominal duplamente definida ou duplamente indefinida ou as duas coisas simultaneamente,
alm do que, em lnguas que admitem co-ocorrncia de artigos e demonstrativos, no h
DPs com dois artigos ou dois demonstrativos. Guimares tem, como objetivo, abordar esse
contraste, com base num nico modelo de estrutura funcional do NP para todas as lnguas.
Guimares discute apenas o aspecto sinttico do determinante, preocupado com a
constituio da gramtica, sob o ponto de vista da caracterizao de uma estrutura que d
conta da representao da categoria funcional D (determinante).
Num contexto de confronto de hiptese relativa natureza ditica do artigo
definido com outras hipteses explicativas, Negri (1986) chama a ateno para o fato de
que alguns tratamentos lgicos que se ocupavam do problema da referncia envolviam o
artigo definido, mas estavam mais ligados a problemas de Identidade, Referncia,
Condies de Verdade, Quantificao. Em sua opinio, os tratamentos lgicos optam por
um tratamento da linguagem que elimina suas marcas indiciais (ou diticas), eliminando
o papel do contexto pragmtico na interpretao de sentenas que contenham esses
elementos indiciais, cuja referncia se estabelece por remisso a instncias do discurso
(NEGRI, 1986, p.95). Tal fato considerado inadequado pela autora, tendo em vista que a
caracterizao do artigo definido no implica, necessariamente, numa vinculao
referencial, pois o artigo apresenta outros empregos, a exemplo do atributivo, alm do que
tal questo afeta, segundo ela, a suposta unicidade do referente implicada pelo artigo.
Ao tratar das abordagens que considerava propriamente lingsticas, apresenta,
ao lado das abordagens descritivistas das gramticas tradicionais, as propostas da gramtica
gerativa, relembrando as trs hipteses sugeridas: a) hiptese de gerao do artigo na base,
resultado de sub-categorizao estrita (transformaes locais); b) o artigo resulta de
transformaes de oraes relativas e c) o artigo considerado como quantificador, ligado a
um conjunto referencial, atravs de ndices. Neste contexto, discute as hipteses
apresentadas por Kato (1974). Em seguida, passa a tratar do que chama de abordagem
ditica do artigo (NEGRI, 1986, p.98), ponderando que tambm elas no so
completamente satisfatrias. Salienta que muitos autores, para caracterizao do artigo
definido, apelam ora para o seu carter ditico, ora anafrico, e que grande parte das



38


abordagens lingsticas sobre o carter ditico ou no do artigo definido decorre do
tratamento revolucionrio que Benveniste deu aos pronomes pessoais.
Entre muitos trabalhos que abordam a natureza ditica ou anafrica, Negri
apresenta o de Cullioli, Fuchs e Pcheux (1970), no qual estes autores discutem a questo
do tratamento formal da linguagem e sua aplicao ao problema dos determinantes.
Comenta que a concepo dos autores pragmtica com relao s operaes que so
efetuadas pelos artigos definido e indefinido e passa a apresentar outras concepes dessa
natureza (NEGRI, 1986, p.78), como a de Halliday e Hasan (1976), que tratam o artigo
definido como um dos elementos que podem estabelecer a coeso textual. Mas Negri
ressalta que a coeso no a abordagem mais adequada, pois deixa de lado outros usos do
artigo e que o problema mais srio com relao a essa abordagem a concepo referencial
da anfora e a vinculao do uso do artigo como estritamente referencial. Considera Lyons
(1977) o autor que apresenta uma anlise que mais se aproxima da que considera adequada,
pois apresenta uma abordagem demonstrativa do artigo definido e considera que este
apresenta um componente pronominal e um demonstrativo, e um adjetivizado e ditico,
porm neutro quanto ao parmetro de proximidade e distncia. Negri destaca que Lyons
considera ainda a carga ditica como mais forte e mais bsica do que a anafrica, mudando
apenas o grau de referncia na operao e no sua natureza. Por fim, Negri lembra a
proposta de Rosrio (1981), baseada na anlise apresentada por Lyons, que considera o
definido em portugus como um elemento ditico e, por extenso, anafrico e referencial.
Negri, mais uma vez, questiona o vnculo referencial do artigo apresentado nestes estudos.
Passa, ento, a observar a distribuio do definido na lngua, seus diferentes usos e sua
relao com outros determinantes. Relaciono, a seguir, os exemplos da autora, tendo em
vista sua importncia para a interpretao dos dados que analiso no captulo 3. Os exemplos
so agrupados em trs blocos:

1) quanto distribuio:
a) definido x indefinido. Podem, aparentemente, ocorrer distribucionalmente,
nos mesmos contextos, exceto na expresso * Pegue o livro qualquer, *Pegue o
qualquer (Llorach, 1970); nos casos que colocam em jogo as noes de tema (informao



39


nova) e rema (termo redundante, conhecido) como em Um menino esteve aqui ontem. Um
menino trouxe os livros que voc pediu, o que seria possvel em Um menino esteve aqui
ontem e um trouxe os livros que voc pediu, uso que corresponde possibilidade do
indefinido ocorrer como elemento nuclear do sintagma, diferentemente do definido
(Llorach), ou possvel se se tratasse de mesmo menino, ficando assim: Um menino esteve
aqui ontem. O menino trouxe os livros que voc pediu ou Um menino esteve aqui ontem e
o menino trouxe os livros que voc pediu, caso em que o definido obrigatrio se houver
correfenrencialidade e meno prvia do nome sobre o qual j operou o indefinido;
b) definido x demais determinantes (pronomes possessivos, demonstrativos e
indefinidos, numerais, artigo indefinido). O definido partilha distribucionalmente os
mesmos contextos, a posio anterior ao modificador do nome (N
3
). Exemplo: [Uma, A,
Essa, Aquela, Toda, Cada, Duas, Suas ] boa mesa custa caro. Negri esclarece que as
diferenas distribucionais iro aparecer quanto a co-ocorrncias de determinantes (no h
co-ocorrncia de elementos integrantes da mesma categoria: *Def + Indef + N ou *Dem +
Dem + N). Destaca os seguintes exemplos: Um desses meninos chegou tarde, *O desses
meninos chegou tarde, comentando que podem ser explicados pelo fato de o indefinido
poder funcionar como ncleo de SN e o definido no. Comenta que o definido pode ocorrer
com todos e em distribuio complementar com os demonstrativos (Todos esses meninos
vieram hoje, Todos os meninos vieram hoje), mas no em relao ao indefinido, sendo
vetado nesse caso (*Todos uns meninos vieram hoje). Na distribuio com o vocbulo
cada, no h co-ocorrncia nem com os demonstrativos, nem com o definido (*Cada
dessas pessoas deve preservar a natureza, *Cada essa pessoa deve preservar a natureza,
*Cada a pessoa deve preservar a natureza). Essa impossibilidade de co-ocorrer com
elementos da categoria dos demonstrativos e da prpria restrio de co-ocorrncia dos
demonstrativos, parece reforar, segundo Negri, a hiptese de que o artigo definido
apresenta uma marca ditica demonstrativa muito forte, o que pode ter justificativa
diacrnica, uma vez que ele , historicamente, fruto do demonstrativo latino illu, illa.

2) quanto gradao de especificao:



40


a) ausncia de especificao no SN e no verbo: mesa quebra (*mesa
quebrou apresenta especificao no verbo, no aceitvel sem especificao no nome, a
no ser no caso de a especificao do verbo ocorrer de forma genrica como em Mesa j
quebrou);
b) especificao x no-especificao no nome:
b.1) artigo definido x (presena x ausncia): a presena possibilita uma leitura
individualizante para o SN (Maria gosta da criana) e a ausncia conduz a uma
interpretao genrica (Maria gosta de criana). Negri pondera que no qualquer
posio do SN que essa distino to clara, a exemplo da posio de sujeito que a que
mais neutraliza tal oposio. Assume concordar com Llorach (1970) quando o autor prope
que o artigo definido se ope sua ausncia e no ao indefinido, numa relao entre
propriedades intensionais (Menino largue essa faca. Faca no brinquedo de criana) e
extensionais (Menino largue essa faca. A faca no brinquedo de criana
33
), e no
enquanto uma relao de definio/indefinio (NEGRI, 1986, p.117). A vinculao
extensional do artigo definido deve-se, segundo Negri, a sua natureza ditica, pragmtica, e
a remisso s instncias discursivas expressa uma relao precisa entre o enunciado e o
contexto, o que permite a identificao clara do elemento referido por parte do
interlocutor, a identificao no um ato lingstico, vai-se dar fora da linguagem, na
situao;
b.2) especificao de singular e plural: o nmero no corresponde diretamente
sua designao singular/plural como em A mesa quebra, As mesas quebram. Os
nomes contnuos e descontnuos comportam-se diferentemente. No caso de nomes
descontnuos, o plural sempre corresponde a uma enumerao (O menino caiu, Os
meninos caram). No caso de nomes contnuos, o singular no individualiza, mas abrange
todo o conceito ( genrico), o uso do plural que ir distinguir variaes (O mar est
poludo, Os mares esto poludos; A gua ferve a 100C, *As guas fervem a 100C);
b.3) artigo definido x artigo indefinido: no caso de ausncia de especificao
verbal, o definido e o indefinido podem ser usados genericamente (A mesa quebra, Uma

33
Negri (1986, p.118-121) ainda comenta que h uma construo peculiar com o distributivo todo, em que a
presena ou ausncia do artigo definido no pode ser encarada indiferentemente.



41


mesa quebra), mas, quando h especificao verbal, a interpretao de um e de outro ser
distinta (A mesa quebrou, Uma mesa quebrou). Negri (1986, p.123) lembra Cullioli,
Fuchs e Pcheux (1970) de que o artigo indefinido extrai um elemento qualquer de um
conjunto que apresenta determinada propriedade, e que o definido aponta, flecha esse
indivduo j isolado, sendo necessrio lembrar, contudo, que o indefinido tambm pode
apresentar um uso especfico como em Um homem morreu na cruz para nos salvar (a
especificidade no parece ser atributo do artigo definido ou de um determinante em
particular, mas garantida por outras marcas do enunciado). Negri conclui que a
diferena entre o artigo definido e o indefinido d-se pelo carter pragmtico que o definido
apresenta. O indefinido um elemento de constituio da linguagem e o definido de sua
instanciao.

3) Diferentes usos do artigo definido. O artigo definido pode ocorrer em: a)
expresses referenciais individualizantes, como em Fechado o Congresso. A
individualizao tambm pode ser feita levando-se em conta a situao extralingstica
(indicao situacional): O seu livro caiu. H outro tipo que so culturais: Morre o papa;
b) usos tipicamente genricos: O homem moderno escravo da mquina. H frases
ambguas (O ganhador da loteria um felizardo), que tanto podem ter a leitura
generalizante, como uma interpretao atributiva (Negri apresenta outros casos de uso
atributivo de expresses com artigo definido); c) uso anafrico, com definido referencial
(A - Seu filho est a./ B Deixe o menino entrar.) ou no, caso em que no h
correferencialidade ou fica difcil falar dela (Um menino qualquer desses que esto na
praa pode levar esse livro pra voc. O menino certamente exigir uma gorjeta.); d) uso
exclusivamente ditico (Espere um pouco, a moa vai trazer o caf., Voc pergunta
enquanto a gente fecha o livro).
Com todos esses exemplos, Negri defende que o que determina uma ou outra
interpretao para uma expresso iniciada por artigo definido, no uma
especificao prpria do artigo, mas um conjunto de circunstncias, lingsticas ou
no. Verifica que:




42


a) no h funo, nem natureza comuns que permitam considerar os
artigos definido e indefinido como elementos da mesma categoria;
b) h uma diversidade de usos para o artigo definido e seria
interessante encontrar um critrio comum que os agrupasse e que
caracterizasse tal artigo.
(NEGRI, 1986, p.127)

Negri pretende tratar o artigo como elemento ditico, cuja funo se constri no
interior do compromisso pragmtico entre os interlocutores do discurso. Chama a ateno
para o fato de que essa caracterstica indicial do artigo ser neutralizada ou reforada por
outras marcas lingsticas do enunciado. Sua proposta de tratamento ditico para o artigo
insere-se na relao da dixis com a enunciao (terceira linha apontada por M. Lahud,
1979). Reconhece que, adotando essa linha terica, estar distanciando-se do ponto de vista
referencial. Defende que um modelo terico que no leve em conta a pragmaticidade da
linguagem, no pode tratar adequadamente elementos como o definido.
A autora assume que a ela interessa, a partir de abordagens que discutam a
natureza especfica e os usos particulares de cada um dos artigos, estabelecer uma relao
com a anlise dos pronomes pessoais realizada por Benveniste (1976), no sentido de
tambm no considerar como nica a classe dos artigos (NEGRI, 1986, p.108), tendo em
vista que a funo, natureza e distribuio do definido e indefinido so diferentes,
ocorrendo o indefinido como elemento de constituio do discurso e o definido como
elemento de instanciao do prprio discurso.
Partindo dessa viso de que importante no considerar como nica a classe
dos artigos e da necessidade patente de uma distribuio diferenciada desses elementos,
destaco a classificao feita por Neves (2000), em sua Gramtica de Usos do Portugus.
Neves inclui o artigo definido, ao lado dos pronomes pessoal, possessivo e demonstrativo,
na parte II de sua gramtica que trata da referenciao situacional e textual, como palavras
fricas
34
. O artigo indefinido, juntamente com o pronome indefinido e os numerais, passa a
compor a parte III que trata da quantificao e indefinio. Sobre o primeiro grupo, Neves
esclarece que existem termos com a funo particular de fazer referenciao, sem nomear
ou denominar como os substantivos, os quais considera pronominais. Sobre a

34
Do latim fero, do grego phro: levar, trazer.



43


referenciao, considera fundamental no uso da linguagem para a interlocuo, pois as
palavras fricas fazem referncia aos participantes do discurso (referncia exfora), e para
a remisso textual, pois estas palavras fazem referncia aos participantes dos eventos no
texto (referncia endfora).
Ao reconhecer que o artigo definido, de um modo geral, ocorre em sintagmas
referenciais, nos quais a definio obtida em contexto extralingstico (referncia
situacional), Neves aproxima-se da viso de Negri de que este artigo tem uma natureza
ditica. A referncia d-se ou de forma direta, quando o falante se refere a um elemento
presente na situao da enunciao (A gua tem arreios? perguntou criada
35
), ou de
forma indireta, quando depende do conhecimento partilhado entre falante e ouvinte e seus
interlocutores sabem a que se faz referncia (Talvez os investidores temam que O
congresso possa, de repente, regulamentar a TV a cabo, restringindo a atuao dessas
emergentes potncias).
Neves trata, ainda, da referncia textual, destacando casos: a) de anfora direta
(O menor pisou em um despacho que havia sido colocado na porta de sua casa. O
despacho atingiu em cheio o menor) e de anfora associada (Um concerto a quatro mos
s funciona quando o roteirista e diretor tocam a mesma melodia.); b) de catfora (O
dinheiro todo meu, que ela roubou). Trata tambm dos sintagmas referenciais genricos
(A abelha tambm usada em homeopatia), caso destacado por Negri (ver exemplo na
pgina 43, desta tese), nos quais inclui os usos atributivos do artigo definido (O ganhador
receber um trofu Bronze e dever concorrer posteriormente com os classificados dos
outros municpios o ganhador = quem /quem for o ganhador).
Acerca da natureza do artigo definido, Neves pontua: 1) o artigo definido
singular determina um substantivo comum, particularizando um indivduo dentre os demais
da espcie; 2) o artigo pode transformar um nome classificador em um nome identificador;
3) o fato de o definido particularizar um indivduo no significa que, mesmo usado com
nome no singular, no possa ter um uso genrico, desde que em referncia. Quanto a sua
funo, defende que esta pode ser interpretada a partir da determinao, o artigo tido como

35
Os exemplos so todas da gramtica (ver referncia completa na relao de textos examinados, pg. 963-
984).



44


simples determinante do substantivo, ou a partir da substantivao, o artigo precedendo
outros elementos que no o substantivo, define-os como tal.
No que se refere aos artigos indefinidos, Neves ope-nos aos definidos, tendo
em vista que so palavras no-fricas, usadas antes de substantivos quando no se deseja
apontar ou indicar a pessoa ou coisa a que se faz referncia, nem na situao, nem no
texto. Refora, assim como Negri, que o indefinido tem um uso no-referencial,
aplicando-se a todo e qualquer membro da classe, grupo ou tipo que descrito pelo
sintagma (generalizao). Neves ressalta que o valor do artigo indefinido em contraste com
o valor de outros determinantes, pode ser avaliado tanto em relao com o artigo definido e
com a ausncia de artigo, como em relao ao numeral cardinal. Neves tambm assinala
seu valor em relao com a posio sinttica do sintagma nominal por ele determinado: de
sujeito (genrico ou no-genrico) ou de predicativo (referencial e no-referencial). Quanto
funo do indefinido, explica que pode ser interpretada sob trs aspectos: a) da simples
adjuno (adjunto do substantivo); b) da pronominalizao (como ncleo do sintagma) e c)
da substantivao (precedendo outros elementos que no o substantivo, definindo-os como
substantivos).
Muitos so os casos e os exemplos relacionados por Neves, como tambm so
tantos os elencados por Negri e demais autores, comentados anteriormente, acerca do uso
do artigo definido e do artigo indefinido e, na medida do possvel, tomarei estes exemplos
como parmetro para a anlise das intervenes das crianas, no que tange ao uso dos
determinantes.

2.1.2 A aquisio da categoria funcional determinante

Os estudos comentados, no item anterior, confirmam a preocupao da
lingstica, ao longo da histria, com os aspectos sintticos, semnticos e pragmticos do
determinante, num movimento que transita pela estrutura, pelo sentido e pelo seu uso. Por
outro lado, no tocam na questo da aquisio dos determinantes, nem tampouco, no uso
que a criana faz desta categoria funcional em outras fases do desenvolvimento. Que
estudos tratam desta categoria sob o ponto de vista da aquisio? O que diz a lingstica



45


acerca da categoria Determinante como categoria funcional, em fase de desenvolvimento da
linguagem?
O fato de as crianas, cujos dados so analisados nesta tese, lidarem com
determinantes e modificadores, com certa singularidade, possibilita a confirmao de que,
em fase escolar, elas j esto familiarizadas com o uso de tais categorias funcionais e
dispem de um repertrio de elementos que lhes d condies de intervir na escrita. As
crianas ora acatam, ora rejeitam usos de determinados elementos e, para melhor
compreender o modo como lidam com estas categorias, importante que se busque um
pouco da histria da aquisio destas formas, como se d, ainda na oralidade, o uso da
categoria funcional determinante, para, ento, relacionar este acervo lingstico que as
criana trazem consigo com o conhecimento lingstico de que passam a dispor e que a
escola lhes apresenta como legtimo. H estudos, centrados na aquisio do portugus como
lngua materna, que contribuem para a compreenso dessa categoria em sua relao com
propriedades sintticas e morfo-fonolgicas da lngua, discutindo suas inter-relaes, nas
interfaces que possibilitam.
O trabalho de Name e Correa (2003), comentado mais adiante, tem uma
preocupao especfica, no sentido de evidenciar a sensibilidade da criana a categorias
funcionais, no que tange a sua posio estrutural e concordncia entre determinante e nome.
Considera a importncia de elementos funcionais, na segmentao e anlise do material
lingstico pela criana, bem como considera a relevncia atribuda a tais elementos na
teoria lingstica, ressaltando que as evidncias empricas apresentadas trazem um novo
dado discusso sobre a disponibilidade precoce de categorias funcionais, no que parece
confirmar o que tambm foi uma preocupao de Santos (1995), mas numa outra
perspectiva. A autora trouxe uma grande contribuio no que concerne ao uso de segmentos
voclicos, considerados sons preenchedores de espaos que, numa fase posterior do
processo de maturao lingstica, seriam preenchidos, pela criana, por categorias
funcionais.
Santos defende que determinados segmentos voclicos (filler-sounds ou
place-holders, conforme importncia fonolgica ou gramatical, respectivamente),



46


utilizados pela criana para garantir o ritmo das sentenas, so tambm preenchedores de
categorias funcionais ainda no adquiridas pela criana.
A autora (1995, p.5-8) observa dados de dois sujeitos do Projeto de Aquisio
da Linguagem da Unicamp, faixa etria de 1;8 a 3;0. Atravs da anlise desses dados,
constata que esses segmentos voclicos tm um papel fundamental, tanto para a prosdia
(entonao e ritmo) como para a gramtica. E tendo como base a Teoria da Regncia e
Ligao
36
, bem como assumindo a categoria funcional dos determinantes como um sistema,
defende que, enquanto todo o sistema no emerge, algumas caractersticas so ancoradas
pragmaticamente, pois seu sistema ainda no emergiu, ressaltando que o fato de a categoria
funcional dos determinantes ser precedida por proto-morfemas mostra a importncia do
parmetro do determinante na gramtica do portugus.
Santos (1995, p.35) assume uma hiptese maturacional da aquisio da
linguagem e coloca como problema inicial definir o que est chamando de determinante,
assumindo que usar o termo no sentido de artigo. Apresenta brevemente alguns trabalhos
que tratam da funo dos determinantes e, sobre o de Negri (1986), apresentado
anteriormente, que defende a importncia de uma abordagem ditica e para quem os
determinantes so utilizados como referenciais individualizantes (referncias exofrica e
endofrica), anafricos, atributivos, genricos e diticos, Santos apresenta como problema,
em sua anlise, o fato de a autora no tratar do uso do artigo plural. Sobre essa questo,
lembro, para efeito de esclarecimento, que Negri apresenta exemplos que confrontam a
especificao de singular e plural, esclarecendo que o singular no individualiza,
genrico, e que o uso do plural que ir distinguir variaes (rever p. 48, desta tese).
Santos observa, luz da teoria gerativa (verso Princpios e Parmetros) e da
fonologia no-linear (sub-teoria do ritmo), como surge a categoria D, dentre os morfemas
gramaticais livres. Defende que a insero de segmentos voclicos na cadeia de fala de uma
criana, adquirindo linguagem, est comprometida tanto com a aquisio da sintaxe como
da prosdia de uma lngua.

36
Novo modelo terico apresentado por Chomsky, na dcada de 80, com o qual tornou-se possvel, segundo
Raposo (1992, p.16-17), articular trs estudos sobre a linguagem: estudos sobre a gramtica de lnguas
particulares; estudos comparativos entre lnguas de um dado grupo lingstico ou de grupos diferentes e
estudos psicolingsticos sobre a aquisio e o desenvolvimento da linguagem.



47


Conclui que os sons preenchedores tm uma importncia fundamental tanto
no que se refere construo da grade mtrica, quanto aquisio dos determinantes de
uma lngua. Seus dados confirmaram a hiptese (proposta por Gerken, 1994 e por Wijnem,
Krikhaar & Den Os, 1994) de que as crianas percebem as slabas fracas do enunciado do
interlocutor e que a explicao para a omisso das mesmas no enunciado da criana estaria
na organizao prosdica de seu enunciado. Sua anlise confirma existir um processo de
ancoragem na aquisio da linguagem, no qual as crianas ancoram sua produo sonora
para seu trabalho mtrico e sinttico num determinando modelo prosdico e quando isso
no for mais necessrio, elas o abandonam. Acrescenta que o que seus sujeitos fazem com
relao aos determinantes indica que, enquanto no emergem, algumas propriedades so
ancoradas pragmaticamente (os determinantes so subespecificados) e so entendidas no
sistema como familiares. Com relao ao fato de sons preenchedores serem considerados
desencadeadores de categorias gramaticais, afirma que a resposta encontrada ancora-se na
hiptese maturacional de aquisio, segundo a qual essas categorias ainda no estavam
maduras para aparecerem e s mais tarde, no lugar dos filler-sounds tardios, que
surgiam.
Name e Corra (2003, p.15), por sua vez, tratam da sensibilidade precoce de
crianas brasileiras, adquirindo o portugus, s propriedades fnicas dos elementos da
categoria funcional Determinante. O estudo, segundo as autoras, insere-se numa pesquisa
mais ampla, relativa identificao, pela criana, das propriedades especficas da lngua em
aquisio (o portugus), no que concerne, particularmente, ao gnero, partindo da hiptese
de que a criana faz uso de informao morfofonolgica relativa a gnero, expressa nos
elementos da categoria funcional Determinante (D).
Destacam, como motivao para busca de evidncias da sensibilidade de
crianas a itens funcionais, o papel destes itens na percepo de padres distribucionais que
possam ser teis identificao de uma lngua. Consideram a importncia de elementos
funcionais na segmentao do sinal acstico, em particular, dos que correspondem a
manifestaes de categorias funcionais gramaticalmente definidas. Assumem a importncia
destes elementos na segmentao e anlise do material lingstico pela criana e a
relevncia atribuda a estas categorias funcionais na teoria lingstica, lembrando que,



48


dentre estas categorias, a categoria D (Determinante) tem tido papel de destaque no estudo
da aquisio da linguagem. Os resultados sugerem que crianas brasileiras, idade mdia
de 14 meses, so sensveis forma fnica dos elementos da categoria Determinante da
lngua que esto adquirindo, o portugus brasileiro; que o padro fnico flexvel
apresentado pelos determinantes do portugus no implicou maior dificuldade para
identific-los no fluxo da fala; que o uso de determinantes, menos frequentemente presentes
na fala dirigida criana, no parece ter lhe trazido dificuldades; e que, no incio do
segundo ano de vida, crianas brasileiras, adquirindo o portugus, so sensveis aos
determinantes.
Como relevncia dos resultados encontrados, destacam o fato de serem as
primeiras a tratarem, especificamente, de elementos de uma categoria funcional (os
determinantes), no que concerne a suas propriedades fnicas e obtidas com crianas,
adquirindo uma lngua romnica, reforando, portanto, a compreenso de que, desde cedo,
a criana j opera os elementos da categoria funcional, o que leva hiptese de que, mais
adiante, a criana lida com tais itens funcionais de maneira a testar seu uso tambm na
escrita.
Um terceiro estudo que pode acrescentar reflexes importantes acerca do
determinante como categoria funcional, em dados de aquisio, o de Cerqueira (1999). O
autor salienta que o sintagma nominal do portugus visto como uma estrutura articulada
que inclui, alm do ncleo nominal, duas categorias funcionais (determinante e possessivo).
Seu estudo trata da aquisio de formas possessivas em portugus brasileiro, por uma
criana no perodo de 1;8 a 1;10. analisada a ocorrncia das formas de primeira e de
segunda pessoa (meu , seu e variantes), em posio anterior e posterior ao ncleo nominal a
que se associam e que correspondem a duas fases da aquisio.
Cerqueira, ao tempo que vai apresentando dados da fase 1 (1;8) de aquisio,
destacando a ocorrncia de possessivos, refora o conhecimento que a criana j tem de que
essas palavras tm um valor de indicao de posse, associada aos participantes possveis do
ato de fala. Com dados da fase 2 (1;10), mostra que apresentam um novo arranjo entre a
palavra possessiva e o ncleo nominal ao qual se vincula: os possessivos meu/minha e
seu/sua precedem o substantivo ( minha sainha), enquanto na fase anterior eles o seguiam



49


(Nen sua). Essa nova distribuio, conforme Cerqueira, j espelha o paradigma da
distribuio dessas palavras na gramtica do adulto, o que revela uma mudana na
organizao da gramtica do aprendiz, qual seja a descoberta de uma nova posio para
alojar as duas formas possessivas referentes ao falante e ao ouvinte. Para tentar dar conta
dessa mudana, o autor apresenta uma descrio informal da distribuio dos possessivos
em portugus, em seguida, explicitando os mecanismos formais que subjazem a essa
distribuio. O trabalho de Cerqueira, entre outros, vem dar conta da categoria D,
considerando concluses acerca de sua estrutura sinttica e do uso que a criana faz dos
possessivos em fase de aquisio.
Os estudos apresentados tomam, como objeto de estudo, dados de oralidade,
constitudos de dilogos da criana com um adulto. O trabalho de Santos (1995), alm de
tomar como objeto de anlise a fala de crianas, tambm considera a percepo pela criana
de elementos (slabas fracas) do enunciado do interlocutor. O trabalho de Name e Corra
(2003) faz uso do paradigma experimental da Escuta Preferencial que vem sendo utilizado,
em aquisio, para testagem de habilidades nas lnguas inglesa, francesa e alem. A criana
exposta, em cabine apropriada, a estmulos auditivos, apresentados em eventos
diferenciados em funo de variveis previamente selecionadas. O trabalho de Cerqueira
(1999) apresenta dados de linguagem infantil, de uma criana brasileira, no perodo de 1;8 a
1;10, no intuito de discutir as estruturas com possessivo.
As contribuies, sem dvida, so muitas e, em seu conjunto, esclarecem sobre
o desempenho da criana com relao ao uso de categorias funcionais, atestando que, ao
entrar na escola, ela j tem um certo conhecimento lingstico acerca dos determinantes. No
entanto, no remetem a dados de escrita. Mesmo quando defendem a hiptese
maturacional, acreditando que as categorias funcionais, a exemplo do determinante, so
implementadas, de forma gradual, at a fase adulta, no comentam sobre a questo. claro
que isso no sugere uma lacuna nos estudos apresentados, tendo em vista que tm seus
interesses e propsitos bem definidos, mas aponta para uma necessidade de que essa
abordagem tambm tenha espao no mbito dos estudos da linguagem.
Acreditando que a criana, em fase inicial de aquisio, reconhece,
precocemente, elementos que, ao longo do tempo, se desenvolvem e se configuram como



50


categorias funcionais e que, em perodo posterior (a partir de 6;0), j em fase escolar, ela
lida com tais categorias, tanto no que diz respeito ao domnio de sua posio na sentena,
como em seu aspecto semntico, pergunto: os dados de escrita estariam includos no
percurso natural do desenvolvimento, apresentando as mesmas caractersticas
maturacionais dos dados de oralidade, observadas no desenvolvimento das referidas
categorias funcionais? Ou apresentariam evidncias de uma relao diferente da criana
com a linguagem? No caso de uma escrita escolar, que evidncias aparecem sobre o modo
como a criana lida com a categoria determinante? Estas perguntas tm sua origem,
exatamente, em dados de escrita escolar e requerem uma descrio e anlise dos usos feitos
pela criana e, consequentemente, exigem uma discusso sobre a importncia dessas
evidncias para a compreenso do processo de desenvolvimento da linguagem.
Os recursos de que a criana dispe, fruto dos discursos orais, podem resultar
em modos de lidar com a linguagem diferentes dos modos apresentados na escola.
Pensando que a escrita escolar comporta tais especificidades e exige uma caracterizao do
contexto de produo e uma considerao das intervenes feitas pelo outro/professor,
defendo a abordagem textual-discursiva como aquela que trar luz s questes levantadas.
No prximo item, tratarei da noo de produo de sentido, que parte do pressuposto de
que as palavras no fazem uma referncia direta s coisas do mundo, passando por uma
interpretao do sujeito, nos nveis cognitivo e discursivo. Tal abordagem ter a inteno de
discutir a categoria determinante, no somente no nvel do SN, em suas propriedades
sintticas ou mesmo semnticas, mas como categoria que tem uma funo no nvel textual-
discursivo, que tem um carter referencial e ditico (assumindo tambm a viso de Negri,
1986), possibilitando ao sujeito/criana estabelecer relaes com a linguagem e suas
possibilidades de dizer e de marcar posio no mundo.

2.2 Os determinantes na Lingstica de Texto: elementos relevantes para o processo
de produo de sentido

Se foi inicialmente vinculada s questes de ordem lgico-semntica,
empiricamente centradas na anlise do acesso metalingstico do sujeito
realidade, a referncia, nos ltimos anos, tem sofrido positivamente as



51


conseqncias da introduo, na anlise da linguagem, daqueles
elementos tidos pela tradio estruturalista como heterclitos e,
portanto, prescindveis para a compreenso dos fenmenos lingsticos:
trata-se de uma srie de elementos que compem de maneira complexa
um domnio interpretativo inapelavelmente ligado s prticas humanas,
das quais a linguagem , sem sombra de dvida, a mais radical, como a
interatividade, a (inter)subjetividade, a reflexividade, a heterogeneidade, a
discursividade, a argumentatividade etc. (KOCH, MORATO e BENTES,
2005, p. 07-08)

Os dados de reescrita, nos quais a criana tem uma atitude de intervir no uso de
determinantes e modificadores, apontam para a relao sujeito/linguagem/mundo, tendo em
vista que a criana vivencia conflitos na escolha de categorias que exprimam sua viso
sobre o que est a sua volta e, ao fazer escolhas lingsticas, a criana tambm estar
tomando posies que satisfaam ao seu projeto de dizer. Num contexto escolar, o nvel
deste conflito parece, ainda, ser maior, pois h cobranas em torno de um fazer
homogeneizante, que no d espao para que o sujeito se posicione com certa tranqilidade,
manifestando sua subjetividade. Mas, apesar disso, a criana sente necessidade de exprimir
seus valores, crenas e posies. A natureza das determinaes um dos elementos que
parecem apontar para tais escolhas. Neste item, abordarei um tema relativamente recente,
o da referncia, sob a tica da Lingstica de Texto (LT). Relativamente pelo fato de que,
h muito tempo
37
, a questo da referncia vem sendo tratada no mbito dos estudos
semnticos e vem dando conta das relaes linguagem e mundo, mas que, nos ltimos anos
(dcada de 90) passa a integrar tambm a LT, numa releitura que, a meu ver, integra
preocupaes textuais e discursivas, como se pode ler na citao de Marcuschi e Koch
(2006, p.381):

claro que no negamos a existncia da realidade extramente, nem
estabelecemos a subjetividade como parmetro do real. Simplesmente,
postulamos a necessidade de uma ontologia no-ingnua e no-realista.
(...) Nosso crebro no uma polaride semntica. Ele reelabora os
dados sensoriais para fins de apreenso e compreenso. E essa
reelaborao se d essencialmente no discurso.

37
Marcuschi (2004, p.263) lembra que uma das questes mais antigas em Filosofia da Linguagem,
Lingstica e Psicologia, na anlise da relao linguagem e mundo, saber como referimos o mundo com a
lngua, ressaltando que a prpria expresso referir o mundo carece de contedo emprico, o que implica
sair da idia da relao para a da ao.



52



Para Marcuschi (2004), o problema da significao
38
no resolver se s
palavras corresponde algo no mundo externo (preocupao da semntica fregeana
39
) e sim
o que fazemos do ponto de vista semntico quando usamos as palavras para dizer algo. O
autor trata da perspectiva scio-cognitiva, que postula uma relao instvel, social,
histrica e negociada entre linguagem e mundo: relao como ao
40
. (MARCUSCHI,
2004, p.265). Retomo Marcuschi, quando argumenta que, se a linguagem atividade
41

(grifo do autor), parece razovel admitir a atividade como unidade de anlise e foco de
observao. O autor esclarece que entender sempre entender no contexto de uma relao
com o outro, numa cultura e tempo histrico determinados, relao sempre marcada por
uma ao. Conclui que o maior deslocamento metodolgico e epistemolgico seja o da
relao para a ao (MARCUSCHI, 2004, p.264). Diante desse quadro, no minha
preocupao, neste trabalho, discutir a pertinncia de tal releitura, mas traz-la tona por
consider-la um elemento bastante til para o tratamento necessrio aos dados de que
disponho. O objetivo , portanto, entender a relao de sentido que se estabelece no
trabalho da criana com a linguagem, numa relao com o outro (professor), num contexto
e tempo histrico especficos.
Abordarei as estratgias responsveis pela construo da referncia que, a partir
deste momento, sero referidas como estratgias de produo de sentido ou de

38
Ilari e Geraldi (1995, p.5) ressaltam: As posies sobre o que significao so inmeras e extremamente
matizadas e vo desde o realismo dos que acreditam que a lngua se superpe como uma nomenclatura a um
mundo em que as coisas existem objetivamente, at formas de relativismo extremado, segundo as quais a
estrutura da lngua que determina nossa capacidade de perceber o mundo; desde a crena de que a
significao de uma expresso fica cabalmente caracterizada pela traduo em outra expresso, at a crena
de que qualquer traduo impossvel e para compreender a significao de uma palavra ou frase se exige a
participao direta em atividades de um determinado tipo.
39
Referente a Gottlob Frege (1848-1925), matemtico e lgico alemo, autor de Lgica e filosofia da
linguagem. So Paulo: Cultrix, 1978.
40
Franchi (1977), ao discutir propostas para uma teoria funcional da linguagem, defende como perspectiva
mais atraente (embora ainda parcial e insatisfatria) a que considera a linguagem e as lnguas naturais a
partir de noes correlacionadas com a funo de comunicao. Defende que o problema crucial o da
significao concebida no como uma propriedade das expresses, apreensvel pela enumerao de
caractersticas sintticas e morfolgicas, mas como um ato, um ato intencional e motivado que pe em
relao, de um lado, os interlocutores, de outro os elementos convencionais de que se servem na
interlocuo.
41
A respeito da concepo de linguagem como atividade, ver Franchi, Carlos. Linguagem atividade
constitutiva. Almanaque Cadernos de Literatura e ensaio, n 5, 1977.



53


construo de objetos de discurso, por entender que estas expresses melhor traduzem as
preocupaes que esse estudo destaca como objeto de investigao. Darei notcias de
alguns trabalhos desenvolvidos sobre a questo, por fim, abordarei a categoria
determinante sob o ponto de vista de seu papel no processo de produo de sentido. O
objetivo compreender de que maneira os determinantes e modificadores, presentes em
expresses nominais, constituem-se em elementos do discurso e, como tais, do conta das
representaes que o sujeito faz do mundo. Pensar os determinantes e modificadores como
elementos que contribuem para a formao de objetos de discurso e, portanto, como
categorias includas, no mbito das estratgias de produo de sentido, considerar o duplo
movimento de referir o mundo e de constituir-se linguagem, enquanto representao que se
firma na atividade lingstica. compreender que, ao construir objetos do discurso, o
sujeito desestabiliza a relao com o mundo, pois imprime uma inteno, um juzo de valor,
suas crenas e posies diante de fatos, pessoas e temas em dilogo. A atitude de selecionar
um determinante para determinada expresso nominal estabelece, portanto, relaes
referenciais especficas.

2.2.1 A noo de referncia na Lingstica de Texto: elementos para a construo de
objetos do discurso

A produo da referncia concebida como uma construo colaborativa de
objetos de discurso, cuja existncia estabelecida discursivamente, emergindo de prticas
simblicas e intersubjetivas. Koch (2003/2005) baseia-se no pressuposto de que o que
chama de referenciao (termo que vem sendo utilizado para dar conta desta noo de
referncia na LT) constitui uma atividade discursiva (Koch, 1999; Marcuschi e Koch, 1998;
Koch e Marcuschi, 1998 e Marcuschi, 1998), o que implica uma viso no-referencial da
lngua e da linguagem. Ressalta que, nesse contexto, no se entende a referncia como
simples representao extensional de referentes do mundo extramental:




54


(...) a realidade construda, mantida e alterada, no somente pela forma
como nomeamos o mundo, mas, acima de tudo, pela forma como,
sociocognitivamente, interagimos com ele: interpretamos e construmos
nossos mundos atravs da interao com o entorno fsico, social e cultural.
(KOCH, 2003, p.79).

A referncia passa a ser um resultado da operao que realizamos quando, para
designar, representar ou sugerir, usamos um termo ou criamos uma situao discursiva
referencial com essa finalidade, passando as entidades designadas a serem vistas como
objetos-do-discurso (no como objeto-do-mundo).
Marcuschi & Koch (2006, p.381-382) esclarecem que, tradicionalmente, a
referncia tem sido entendida como a designao extensional de entidades do mundo
extralingustico e consideram que a referncia diz respeito, sobretudo, s operaes
efetuadas pelos sujeitos medida que o discurso se desenvolve. Explicam que todo
discurso constri uma representao que opera como uma memria compartilhada,
alimentada pelo prprio discurso, que os sucessivos estgios dessa representao so
responsveis pelas selees feitas pelos interlocutores e que tal representao constitui a
memria discursiva.
Koch e Marcuschi (1998, p.4), ao postularem as posies que defendem acerca
de estratgias de referenciao, partem de trs pressupostos: 1) da indeterminao
lingstica, segundo o qual a lngua heterognea, opaca, histrica, varivel e socialmente
constituda; 2) de uma ontologia no-atomista, segundo o qual, a discretizao do mundo
emprico no um dado apriorstico e sim uma elaborao cognitiva; 3) da referenciao
como atividade discursiva, segundo o qual (pressuposto) referir no mais uma atividade
de etiquetar um mundo existente, mas sim uma atividade discursiva de tal modo que os
referentes passam a ser objetos-de-discurso e no realidades independentes. Koch e
Marcuschi ressaltam, por fim, que esses pressupostos so de extrema importncia para se
perceber que a referenciao um processo discursivo e que os referentes so objetos-de-
discurso.
Koch (2003) enfatiza que a discursivizao ou textualizao do mundo pela
linguagem se d por (re)construo do prprio real e que, ao usar e manipular uma forma
simblica, o fazemos tanto com o contedo como com a estrutura dessa forma (da



55


realidade). Ao tratar da progresso referencial, Koch (2003, p.83) expe os princpios de
referenciao envolvidos na construo de um modelo textual: 1) ativao, pelo qual um
referente textual introduzido, passando a preencher um ndulo (endereo cognitivo) na
rede conceptual do modelo de mundo textual; 2) reativao, um ndulo novamente
ativado na memria de curto termo, por meio de uma forma referencial, de modo que o
referente continua em foco; 3) de-ativao, ativao de novo ndulo, deslocando-se a
ateno para outro referente textual e desativando-se o referente em foco, anteriormente, o
qual continua tendo um endereo cognitivo, podendo ser ativado novamente. A autora
destaca que, pela repetio cclica de tais procedimentos, estabiliza-se o modelo textual
que, por outro lado, continuamente elaborado e modificado por meio de novas
referenciaes. Passa a estabelecer distino entre categorias como referir, remeter e
retomar, com base em Koch & Marcuschi (1998): a retomada implica remisso e
referenciao; a remisso implica referenciao e no necessariamente retomada e a
referenciao no implica remisso pontualizada, nem retomada. Outro aspecto que
considera importante que um texto no se constri como continuidade progressiva
linear (destaque da autora), mas numa oscilao entre vrios movimentos: um projetivo
(catfora) e outro retrospectivo (anfora). H, ainda, movimentos abruptos, fuses, aluses
etc. A progresso textual se d com base no j dito, no que ser dito e no que sugerido,
que se co-determinam progressivamente (KOCH, 2003, p.85). Segundo a autora, a
progresso textual renova as condies de textualizao e a conseqente produo de
sentido.

2.2.2 Estratgias de produo de sentido

Marcuschi & Koch (2006, p.385-388) apresentam as principais estratgias de
progresso referencial, aquelas que permitem a construo, no texto, de cadeias
referenciais por meio das quais se procede categorizao ou recategorizao discursiva
dos referentes:
a) estratgia da descrio definida (uso de expresses nominais definidas),
que se caracteriza por operar uma seleo, dentre as diversas propriedades de um referente,



56


daquela(s) que (so) mais relevante(s) para os propsitos do locutor, para viabilizar o seu
projeto de dizer. Exemplo: L2 - houve uma srie de irre/h::de irregularidades...nas lis/na
apresentao da lista de classificao irregularidade foi engano... no no fazer...na
confeco da lista...de de aprovados(...)
43
. Trata-se de formas lingsticas constitudas,
minimamente, de um determinante (definido ou demonstrativo), seguido de um nome.
Koch (2003) destaca, como objeto de reflexo, as descries definidas, as nominalizaes e
as rotulaes metalingsticas ou metadiscursivas, bem como as que funcionam como
anforas indiretas. As descries definidas caracterizam-se pelo fato de o locutor operar
uma seleo, dentre as propriedades atribuveis a um referente, daquela(s) que, em dada
situao discursiva, (so) relevante(s) para a viabilizao de seu projeto de dizer (Koch,
2002, p.87). So as seguintes as configuraes que essas expresses podem assumir em
portugus: Det. + Nome; Det. + Modificador(es) + Nome + Modificador(es); Det. {Artigo
definido ou Demonstrativo}; Modificador {Adjetivo ou SP ou Orao relativa};
b) estratgia de nominalizao (uso de formas nominalizadas), que erige em
objetos de discurso conjuntos de informaes expressas no texto precedente (informaes-
suporte) que antes no possuam tal estatuto. Exemplo: Inf. - quais as razes que levam as
pessoas a...demandarem moeda a procurarem moeda(...) ou seja quais os motivos que
explicam a demanda da moeda
44
. Tal estratgia, segundo os autores, mais comum na
escrita. Na fala, quando ocorre, tem grande poder de sntese e mais comum em gneros
formais, como o caso da aula citado. No caso das nominalizaes, pode ocorrer ausncia do
determinante, casos em que o ncleo vem acompanhado de um modificador,
frequentemente, sob forma de orao relativa, ou seguido do demonstrativo, de um
indefinido ou de estrutura comparativa. Koch (2003) lembra que a escolha de determinada
descrio definida pode trazer ao leitor/ouvinte informaes importantes sobre as opinies,
crenas e atitudes do produtor do texto, auxiliando-o na construo do sentido. Pode
ocorrer, por outro lado, situao em que o locutor tenha o objetivo de, pelo uso de uma
descrio definida, dar a conhecer ao interlocutor propriedades ou fatos relativos ao
referente que acredita desconhecidos do parceiro. Koch ressalta que, embora se trate de um

43
Falante que explicava um problema em concurso pblico.
44
Aula em que professor aborda a questo da oferta e do uso da moeda em nosso dia-a-dia.



57


ponto pouco discutido, a referenciao pode dar-se tambm pelo uso de expresses
nominais indefinidas, com funo anafrica;
c) estratgia pronominal (uso de pronomes), que tem carter anafrico, mas
sem trao bsico de anaforicidade (sem suporte de antecedente cotextual explcito).
Exemplo: Inf. (...) essas frutas assim que so mais conhecidas aqui no Rio...porque
engraado que...quando a gente viaja...a gente observa(...) coisas at bastante
deco/desconhecidas...com nomes estranhssimos e os que ns {= os cariocas} temos aqui
tm nomes diferentes (...). Os autores notam que o sintagma aqui no Rio d o cotexto que
fornece os indicadores para a interpretao do pronome ns, sendo o discurso o espao do
qual se extrai o contedo inferido. Para Koch (2003), a referenciao pode realizar-se por
intermdio de formas gramaticais que exercem a funo pronome (pronomes, numerais,
advrbios pronominais, cf. Koch, 1988, 1989, 1997). A pronominalizao (anafrica ou
catafrica) de elementos co-textuais pode ocorrer sem um referente co-textual explcito (No
nordeste brasileiro, eles tm as mais belas praias do mundo);
d) estratgia de associao (uso de anforas nominais associativas), com
funes anafricas, mas sem antecedente referencial explcito no texto. Exemplo: Inf.
ento ali tinha essa igrejinha... ento quando ns ns amos Missa...eu gostava muito de
ir (...)ento interessante que a preocupao nossa era saber a COR da::indumentria do
padre... H, segundo Marcuschi & Koch, uma seqncia de elementos que se encadeiam
numa associao vinculada a um contexto central que o frame de igreja, tendo-se um
referente novo, introduzido como conhecido, por meio de artigo definido.
Koch (2003) apresenta, ainda, as funes das formas nominais referenciais na
progresso textual, a saber, cognitivo-discursivas, semntico-pragmticas, argumentativas e
textuais. As funes cognitivo-discursivas ficam por conta dos processos de retroao e de
prospeco, os quais desempenham funes cognitivas relevantes: possibilitam a
(re)ativao na memria de elementos apresentados no texto (alocao ou focalizao); tm
funo predicativa, tratando-se de formas hbridas, referenciadoras e predicativas, pois
vinculam tanto informao dada, como infervel e nova. A coeso e o encapsulamento ou
sumarizao so os responsveis pelas funes textuais, no que dizem respeito funo de
organizao micro e macroestrutural. Segundo Koch (2003, p.92-94), as formas nominais



58


referenciais constituem recursos coesivos dos mais produtivos na construo da
textualidade. Quanto ao encapsulamento, uma funo prpria das nominalizaes que,
ao encapsularem as informaes-suporte contidas em segmentos precedentes, sintetizam-
nas sob forma de um substantivo-predicativo, atribuindo-lhes o estatuto de objetos-de-
discurso. Os aspectos semntico-pragmticos so de responsabilidade das escolhas
lexicais. A escolha do nome-ncleo e/ou de seus modificadores vai ser a responsvel pela
orientao argumentativa do texto. O nome-ncleo, mesmo genrico, dotado de carga
avaliativa, sendo de grande relevncia seu uso metafrico, para a recategorizao;
metonmico ou meronmico, no caso das anforas associativas; introdutor clandestino de
referentes; metadiscursivo, por introduo de nomes ilocucionrios (ordem, promessa,
conselho), de atividades linguageiras (descrio, explicao, relato), nomes de processos
mentais (anlise, suposio, atitude), nomes metalingsticos em sentido prprio (frase,
pergunta, questo); denominao reportada (citao de termos ou expresses). No mbito
da funo semntico-pragmtica, esto os qualificadores, considerados modificadores
axiolgicos positivos/negativos, cuja seleo tambm feita de acordo com a orientao
argumentativa que se pretende dar ao texto. Koch lembra a posio de Schwarz (2000) de
que tambm a seleo do determinante desempenha papel de destaque, pois o tipo de
determinao das expresses nominais estabelece relaes referenciais especficas.
Acerca do definido e do demonstrativo em nomeaes, Apothloz e Chanet
(2003, p.131-176) tratam do problema da escolha do segundo em nomeaes anafricas e
da distino entre definido e demonstrativo. Consideram nomeao a operao discursiva
que consiste em referir-se, por meio de um sintagma nominal, a um processo ou estado que
foi anteriormente expresso por uma proposio. Ressaltam que a principal particularidade
das nomeaes reside no fato de elas darem um estatuto de referente, ou de objetos de
discurso, a um conjunto de informaes que antes no tinham esse estatuto discursivo.
Apothloz e Chanet constatam que os SNs utilizados em nomeaes
manifestam propenso a uma determinao demonstrativa. Esclarecem que seu corpus
praticamente constitudo de exemplos escritos e que o oral cotidiano, para nomear, tende a
evitar solues lxicas, fazendo uso abundante de pronome demonstrativo neutro e que
encontraram esta caracterstica nos escritos infantis (at 13-14 anos mais ou menos, e mais



59


tarde ainda, as crianas mostram preferncia pelo demonstrativo para nomear um processo).
No corpus, cerca de 3 em 4 casos so de SNs demonstrativos. Destacam que, por outro
lado, parece que sempre se pode substituir uma nomeao definida por uma demonstrativa,
mas no o inverso. Apothloz e Chanet revem alguns fatores que podem orientar a escolha
do determinante, em direo ao demonstrativo ou ao definido. O objetivo colocar em
evidncia determinados traos que, para as anforas, podem orientar a escolha em direo a
um SN definido ou a um SN demonstrativo, para o que descrevem os efeitos de sentido de
alguns determinantes.
Os casos em que se privilegiaria o emprego do pronome demonstrativo,
conforme Apothloz & Chanet seriam: 1) casos em que o substantivo predicador escolhido
opera uma recategorizao mais ou menos metafrica do processo; 2) casos das aspas de
conotao autonmica e de denominao reportada; 3) casos em que o nome-nuclear do SN
modificado por expresso no-determinativa; 4) casos de expresses referenciais em
fronteira de pargrafo.
J os casos que favoreceriam o aparecimento do artigo definido seriam: 1)
presena, em expresso que comporta substantivo predicador de um complemento nominal
que designa um dos actantes do processo (frequentemente o objeto); 2) substantivo
predicador morfologicamente derivado de verbo que figuram na proposio nomeada; 3)
caso em que objeto identificado por anafrico uma enunciao compreendida por seu
valor de ao (Ex.: esta questo, esta pergunta); 4) N hipernimo no seguido de expanso;
5) N hipernimo em posio de sujeito.
Para Koch (2003, p.104), nossa lngua mais tolerante quanto
intercambialidade do demonstrativo e do definido. Pondera que as expresses nominais
introduzidas por este artigo no so adequadas a retomadas j introduzidos no texto, mas
que, em certas circunstncias, podem desempenhar tal funo. So trs os casos: 1) quando
se seleciona um referente no interior de um conjunto j mencionado; 2) quando se nomeiam
partes de um referente previamente mencionado ou, conscientemente, no se especifica
melhor o referente; 3) quando a expresso anafrica focaliza mais fortemente a informao
que veicula do que o prosseguimento da cadeia coesiva.



60


Koch (2003, p.106) de opinio que grande parte dos estudos sobre referncia
textual tem-se ocupado, excessivamente, com a questo das restries sobre a anfora, sem
levar em conta as funes cognitivas, semnticas, pragmticas e interativas das diversas
formas de expresses referenciais, que precisam ser vistas como multifuncionais. E como
tais, contribuem para elaborar o sentido, indicando pontos de vista, assinalando direes
argumentativas, sinalizando dificuldades de acesso ao referente e recategorizando os
objetos presentes na memria discursiva.

2.2.3 Processos de construo da referncia: notcias de alguns estudos

Neste item, darei espao ao dilogo com textos que, mesmo incipientes
45
,
retratam de forma bastante significativa o tratamento atual da significao na Lingstica de
Texto, em sua interface com o discurso. A considerao de tais estudos justifica-se, ainda,
pelo fato de a referenciao ser tema relativamente novo e serem em pouco nmero os
estudos que so referncia na rea.
O estudo desenvolvido por Silva (2005) ilustra bem a abordagem que d conta
da multifuncionalidade de expresses referenciais, referida por Koch. Silva tem como
objetivo analisar as diferentes estratgias textuais e discursivas, por meio das quais a
Teologia da Libertao (TL) refere-se ao tema da sucesso papal.
Tais estratgias, utilizadas nos textos da TL, servem para desvalorizar o
discurso adversrio, revelando uma relao polmica. Silva concebe a linguagem como um
fenmeno social, o que significa recusar uma concepo referencialista do mundo. Parte da
noo de referenciao postulada por Koch (2002, 2004), Mondada (1995) e Mondada e
Dubois (1995) e do objetivo j exposto, para verificar de que forma esses dois movimentos
disputam o mesmo espao discursivo (Maingueneau, 1984). Sua hiptese a de que a
polmica uma relao constitutiva no discurso dessas duas formas de catolicismo, pois

45
Textos desenvolvidos por doutorandos (Silva, Barbosa, Ribeiro e Carvalho) como qualificao na rea de
Lingstica de Texto, IEL/Unicamp, 2005, sob orientao da profa. Dra. Ingedore Koch, e tese tambm
desenvolvida no IEL/Unicamp, 2000, na rea de Aquisio da Linguagem (Buin), sob orientao da profa.
Dra. Maria Bernadete Marques Abaurre.




61


tanto os carismticos quanto os telogos da libertao buscam legitimar, por meio da
destruio do Outro, o seu direito de ser catlico. Silva focaliza a questo da sucesso
papal sob a tica da TL, procurando verificar de que forma os defensores da chamada Igreja
Progressista categorizam os diferentes objetos-de-discurso.
Silva chama a ateno para o fato de que a Lingstica Textual(LT) vem se
atualizando no que diz respeito ao seu objeto texto, o que considera conseqncia de uma
mudana de foco que atingiu a LT e outras disciplinas que tentam compreender o
funcionamento da linguagem em sua relao com o mundo extradiscursivo ou extratextual.
No corpus que analisa, existem exemplos da construo social dos objetos de discurso, o
que mostrado a partir da polmica entre a Teologia da Libertao (TL) e a Renovao
Carismtica Catlica (RCC). Nesta polmica, um mesmo referente do mundo real
categorizado de forma distinta por cada movimento, ressalta Silva. A autora mostra
excertos, nos quais as manifestaes ocorridas nos encontros da RCC (objetos de discurso)
so recategorizadas por meio de descrio definida, atravs de expresses referenciais e de
comparaes implcitas que sero recuperadas por inferncias. Silva tambm d exemplos
de texto de Leonardo Boff, representante da TL, no qual o referente igreja recategorizado
por meio de expresses referenciais definidas e indefinidas. Destaca situaes de ativao e
desativao dos objetos de discurso (KOCH, 2004, p.62) e discute, entre outros casos, uso
de anfora rotuladora (ou sumarizadora), introduzida por artigo indefinido, ressaltando que,
de um modo geral, os trabalhos sobre o assunto s fazem referncia a artigos definidos e
pronomes demonstrativos, concluindo que a flexibilidade no uso de determinantes
indcio de que as estratgias de referenciao no so fenmenos estanques, mas processos
heterogneos e dinmicos (SILVA, 2005, p.52).
Silva (2005, p.49) analisa o texto Igreja como problema
46
, transcrito (em parte)
a seguir, escrito pelo ex-frei Leonardo Boff, focalizando a recategorizao, por meio de
duas expresses referenciais, do referente Igreja, introduzido no primeiro pargrafo:

Mais que resposta a problemas a Igreja mesma um problema
47
. No
sculo XVI com a Reforma protestante dilacerou-se o corpo da

46
Texto publicado no boletim da Agncia de Informao Frei Tito para a Amrica Latina (ADITAL), rgo
ligado Teologia da Libertao.



62


cristandade e na Igreja criou-se um problema: entre tantas igrejas, qual
a verdadeira? Para reafirmar-se, a matriarca das religies organizou
uma defensiva chamada Contra Reforma.

No trecho acima, a autora destaca a frase nominal que categoriza o referente
Igreja no primeiro perodo: a Igreja mesma um problema. O responsvel por definir o
objeto-de-discurso tematizado (Igreja), atribuindo-lhe uma adjetivao semanticamente
negativa, o verbo ser, seguido do predicativo um problema. Sobre o segundo perodo,
Silva destaca uma espcie de suavizao ou modalizao da fora argumentativa do
primeiro enunciado, quando o autor afirma: na igreja criou-se um problema, pois no
que a igreja seja um problema, criou-se em seu interior um problema. O artigo indefinido
(um) indica que no se trata de repetio do mesmo referente, mas de um referente novo,
portanto, a expresso um problema , segundo a autora, com base em Koch (2004, p.66),
um rtulo prospectivo que sumariza e categoriza a pergunta entre tantas igrejas, qual a
verdadeira?. Para Silva, cria-se um jogo argumentativo em torno do termo problema.
Silva prossegue, mostrando outros casos de uso de expresses referenciais para
confirmar que os objetos de discurso so construdos e reconstrudos, no com base na
relao entre objetos do mundo, mas segundo o ponto de vista dos dois movimentos da
igreja (RCC e TL). Reafirma que a construo de objetos de discurso no uma atividade
individual, mas social, e que a Lingstica Textual no poderia perder de vista tal dimenso
social.
Barbosa (2005, p.158), na mesma linha de investigao, tambm considera que
o uso da linguagem no uma ao individualizada, mas resultado do trabalho conjunto
entre sujeitos ativos e contextualizados. Seu objetivo focalizar a construo de referentes
textuais, pondo, como relevante, o trabalho do sujeito na construo textual-discursiva.
Ressalta que no toma texto e discurso como equivalentes, passando o primeiro a ser
concebido como lugar de materializao de diferentes discursos. Defende que, num mesmo
texto, dado o dilogo com o outro distante ou prximo, o sujeito mobiliza discursos
pertencentes a diferentes ordens discursivas para construir o seu projeto de dizer. A
materializao de um ou vrios discursos no texto resultado de estratgias lingstico-

47
Destaques em negrito da prpria autora.



63


discursivas mobilizadas pelo sujeito. A atividade de referenciao, refora Barbosa, o
resultado da operao que os sujeitos fazem com vistas realizao de sua proposta de
sentido e resultado de operaes com recursos lingsticos carregados de sentidos e valores
presentes no contexto, que so constitutivos do discurso. No resultado de comunho de
idias entre interlocutores, um evento discursivo complexo, cuja produo envolve
imagens, representaes e expectativa dos interlocutores no momento da produo.
Em seu estudo, Barbosa focaliza o modo como um juiz constri o referente, a
partir de uma relao polmica com o seu interlocutor imediato. Considera a sentena um
tipo de texto ritualstico, que tem padro estrutural e lexical fixos, destacando que, no caso
da sentena que analisa, o leitor surpreendido com a presena de texto literrio
(fragmento de A bagaceira, de Jos Amrico de Almeida), como epgrafe, transcrito a
seguir:

No tinha pressa em chegar, porque no sabiam aonde iam. Expulsos do
seu paraso por espadas de fogo, iam, ao acaso, em descaminhos, no
arrasto dos maus fados. No tinham sexo, nem idade, nem condio
humana. Eram os retirantes, nada mais. (Jos Amrico, em A Bagaceira).

Barbosa ressalta que a presena do texto literrio marca, imediatamente, o
deslocamento tanto do texto como sentena judicial, quanto da posio assumida pelo
sujeito que o enuncia. Para a autora, a citao representa a convocao de uma voz
estranha a esse universo textual e promove uma espcie de ruptura no contrato que
comumente se estabelece entre o autor e o leitor desse gnero textual (BARBOSA, 2005,
p.165). Defende que, com este deslocamento tanto do texto, como sentena judicial e
ideolgica, quanto do locutor com relao s desigualdades sociais e s leituras que fez
sobre aplicao das leis, o locutor se confronta com o interlocutor imediato, mas tambm
com toda tradio jurdica e que esse trabalho de subverso, no texto, foi materializado pelo
modo como referenciou, designou seu objeto de discurso.
A autora passa a analisar o texto da sentena, destacando os referentes
introduzidos e mostrando como se d sua recategorizao. Comenta, por exemplo
48
, que, no

48
Barbosa analisa vrios pargrafos da sentena, referi-me apenas anlise dos dois primeiros pargrafos.



64


primeiro pargrafo, o referente introduzido de forma aparentemente neutra: vrias
famlias (...) invadiram uma faixa de domnio da Rodovia BR 116... (BARBOSA, 2005,
p.166), destacando que a categorizao pela expresso vrias famlias fornece ao leitor o
direcionamento sobre a viso do locutor com relao ao objeto do discurso. Lembra que,
num processo, a denominao comum utilizada nestes casos a de rus. Continuando sua
anlise, Barbosa identifica que, no segundo pargrafo, a expresso vrias famlias
retomada por os rus, operando-se, portanto, uma recategorizao do referente, agora
conforme as regras estruturais do gnero sentena. A autora salienta que, no entanto, o
locutor usou aspas, procedimento por meio do qual ele marca sua discordncia, pois as
aspas sinalizam a presena do outro e marcam um distanciamento com relao ao sentido
no explicitado, demarcando o modo de ver o objeto do discurso. Por fim, refora que a
retomada de vrias famlias por os rus so indigentes s pode ser construda por meio
de inferncias, pois remete a universos discursivos e a interlocutores diferentes. As demais
situaes de categorizao, deslocamento, analisadas por Barbosa, mostram que o locutor,
por processos de (re)construo do referente, confronta-se tanto com seu interlocutor
imediato, como com toda tradio jurdica e que este locutor um sujeito estrategista, cujo
trabalho subversivo, no texto, designou seu objeto de discurso (BARBOSA, 2005, p.170).
Silva e Barbosa apresentam estudo que deixa claro como elementos referenciais
conduzem a uma relao do homem com o mundo de forma, no a espelhar o mundo real,
mas a (re)constru-lo, a partir de prticas sociais. Como afirma Ribeiro (2005, p.210-211):
Uma noo de referncia a partir de processos de referenciao (...) permite-nos
considerar os processos referenciais como resultantes de um trabalho do sujeito,
orientados por representaes de si, do outro e do prprio discurso. Esta representao,
de que trata Ribeiro, compreendo que tenha como lastro a idia de que fazer referncia ao
mundo no ocorre apenas pela palavra, como objeto lingstico, mas na interao, imbuda
de elementos scio-histricos que significam e ressignificam a realidade, como objetos de
discurso, ou seja, pelo que, da linguagem, desestabiliza as relaes do homem com o seu
entorno. Ao dizer, o homem no apenas se expressa atravs de termos lingsticos, mas
defende um projeto desse dizer, operando uma seleo de elementos necessrios a esse
projeto.



65


Ribeiro apresenta, entre outros, um recorte extrado de uma aula de um curso de
Direito, na qual, a pedido de um aluno, o professor passa a definir determinado termo
jurdico (presuno do judicirio). A autora mostra como o professor faz retomadas do
discurso do aluno, procedendo recategorizao de uma expresso, para confirmar que
no e pelo discurso que a relao de sentido se institui entre o processo de referenciao e o
referente do discurso (2005, p.214):

Ele falou em presuno do judicirio n?(...) porque a lei cria essas
fices e elas so utilizadas n? ?? ? (...) ento ela criou uma fico legal
dizendo o qu? ...que no direito do trabalho...o empregado
protegido(...)porque entende-se que na verdade...ele est subordinado
explorao...ao capital...ele s protegido porque existe o qu? ...
uma...fico...compreenderam? (...) (RIBEIRO,2005, p.213).

Ribeiro avalia que o professor, nesse processo, realiza um trabalho de
transformao do saber cientfico em saber pedaggico, deixando marcas desta prtica em
seu discurso, e que as recategorizaes instauradas so recursos para viabilizar a
empreitada discursiva e, por estes recursos, o saber alado condio de objeto de ensino.
Reafirmo que os estudos de Silva e de Barbosa, bem como o de Ribeiro,
ilustram muito bem a constituio de objetos de discurso, ficando patente o carter
discursivo das estratgias apontadas nas anlises feitas pelas autoras, sendo de extrema
importncia destacar que as expresses referenciais, vistas como objetos de discurso, no
funcionam limitadas ao plano textual, tendo, muitas vezes, referentes determinados por
informaes do plano enunciativo, dependente de contextos scio-histricos.
Na lingstica contempornea, h uma preocupao em rever a relao
linguagem e cognio, repensando seus fundamentos cientficos. Para Carvalho (2005),
pensar essa relao significa a busca de um ponto de apoio entre o formal e o funcional. A
autora, para tratar da construo scio-cognitiva da referncia, retoma as origens, na Lgica
e na Filosofia, da questo de como que o homem se relaciona com o mundo por meio da
linguagem. Relembra o surgimento das cincias naturais, que postulava uma condio
referencial, fundada na ligao direta entre as palavras e as coisas, bem como das cincias
cognitivas, fundamentadas em indagaes sobre a organizao da memria e do



66


conhecimento na mente. Pondera que, com o tempo, se comeou a postular que as
experincias eram o centro de aquisio do conhecimento e que, desde o final da dcada de
80, surgiram espaos de compreenso da cognio e da linguagem como atividades
situadas. O sujeito social (no somente o biolgico) passa a organizar uma construo dos
referentes.
A viso dos cognitivistas sociointeracionistas permitiu compreender a
linguagem como forma de ao no mundo. Carvalho (2005, p.124) destaca que ainda h um
certo embarao terico de reduzir o estabelecimento do sentido ou da verdade ao simples
acordo coletivo. Destaca, ainda, que os estudos de texto tm papel importante nas
discusses entre a relao de cognio e vida social, pois h estreita relao entre a
Lingstica Textual e as Cincias cognitivas. A autora assume que parte de uma abordagem
enunciativa de linguagem, viso que atende Lingstica do Texto nos estudos dos
processos referenciais na discursivizao do mundo e que, para ela, a linguagem uma
atividade social e cognitiva, constitutiva e colaborativa.
Um outro estudo importante no mbito dos estudos que tratam da construo da
referncia o estudo realizado por Buin (2000), cujo objetivo o de discutir a questo da
referenciao na aquisio da escrita. A autora investiga as diferentes estratgias de
produo de sentido utilizadas por duas crianas. Na condio de investigadora, Buin
realizou sesses com os sujeitos, gravadas em vdeo, no intuito de acompanhar o trabalho
das crianas em seu trabalho de referenciao da linguagem, atravs de passos hipotticos
do raciocnio realizados pelas crianas ao substituir, apagar, selecionar expresses
referenciais.
As produes analisadas por Buin so fruto de um trabalho de investigao,
num contexto particular de aulas de reforo/redao, no fazendo parte, portanto, de um
contexto escolar, apesar de a pesquisadora ressaltar que alguns dados escolares foram
considerados e que estabeleceu contato com a professora das crianas para se inteirar do
trabalho escolar desenvolvido em sala. Como princpio metodolgico, Buin busca
explicitar, durante os passos da investigao, os critrios que a levaram a selecionar
detalhes e indcios relevantes para anlise (ABAURRE et alii, 1992). A autora relata, com
detalhes, as construes feitas pelas duas crianas, em atividades de leitura e de produo



67


de seus prprios textos, como uma situao de uso de pronome, por exemplo, para dar
conta dos processos referenciais. Buin (2000, p.71-75) descreve uma situao de leitura da
fbula O leo, a partir da qual a criana substitui o pronome la pelo masculino
correspondente lo:

(...) Ao contar o conselho da raposa, entoa fortemente o la(que segue
grifado):
Quando no se pode contar com a amizade e aliana de uma fera dessas,
melhor logo mat-la, enquanto suas garras e seus dentes no a podem
defender
Depois corrige:
Tem que ser lo, o leo e fala mat-lo

Para a criana, o leo no uma fera, mas, sim, um bom animal, da s admitir
a referncia no masculino. Buin comenta que a criana faz referncia ao animal (o leo) e
que o feminino se d devido referncia textual. A autora relata que tentou explicar que
la se refere fera, que o leo, mas no convenceu a criana. Buin ressalta que esse dado
no somente mostrou o dilema do sujeito sobre o uso/concordncia do pronome, como
revelou o modo como ocorreu a leitura do sujeito, concluindo que o dado singular
medida que d pistas de como o sujeito realiza a leitura de seu texto. Para a criana, o leo
no uma fera, mas sim um bom amigo, da s admitir referncia no masculino.
Buin observa, tambm, as situaes de construo de cadeias anafricas, como
tambm confronta a maneira como as crianas construiriam a referncia na oralidade com o
uso na escrita, ressaltando casos de deslocamento direita. Apresento, a seguir, um
exemplo de Buin, de fala de criana em situao de recontagem de histria. A autora
esclarece que se trata de exemplo de estrutura tpica da oralidade (deslocamento direita) e
que a maneira como o sujeito construiria a referncia na oralidade pode justificar o uso
que faz na escrita (BUIN, 2000, p.83). No exemplo dado, percebendo que seus
interlocutores no compreenderam a referncia, a criana insere o bloco nominal o jacar e
a cobra, modificando a estrutura sinttica: O lagarto encontrou uma lagarta e ficou feliz
para sempre. Eles morreram o jacar e a cobra. Este exemplo ilustra o procedimento
lingstico de deslocamento direita do SN extrado (KOCH, 1997).



68


Buin refora que a relao que as crianas estabelecem com o texto, na
construo de objetos-de-discurso, evidencia dados singulares, pois no somente apontam
para o trabalho do sujeito, mas possibilitam uma discusso sobre como as crianas realizam
suas leituras
A autora, em determinadas situaes, relata sua interveno, como
investigadora, no processo de produo, confrontando-a com sua postura, num outro papel,
de professora de reforo. Como professora avalia situaes em que se encontra procura de
erros, atitude justificada pela presso social que sofre neste papel, diferentemente do papel
de investigadora. Tais consideraes do conta da discusso que faz sobre a relao
eu/outro, em conflito, no processo investigado.
Destes estudos, fica a compreenso de que a relao palavra-mundo no uma
relao direta, sem conflitos. Trata-se de uma relao instvel, por ser intersubjetiva e
movida a escolhas, juzos de valor e crenas. As descries definidas e indefinidas
constituem-se em categorias discursivas, no processo de produo de sentido, e a escolha
da categoria determinante, no interior das expresses referenciais, contribui muito para a
constituio dos objetos de discurso. o papel referencial do determinante e tambm de
expresses modificadoras do nome que ser caracterizado e discutido, nesta tese, a partir de
dados de escrita escolar infantil. Vale salientar que isso algo motivado pelas intervenes
que a criana faz em suas produes de reescrita. A criana no toma como objeto dessa
interveno as expresses nominais, em seu todo, mas a categoria dos determinantes e a dos
modificadores nominais. E esse trabalho realizado pela criana levou anlise de outras
produes (no somente de reescrita), nas quais ela seleciona tais categorias para referir e,
conseqentemente, produzir sentido, associada ao todo de expresses referenciais.

2.2.4 O papel dos determinantes e modificadores no processo de produo de sentido:
alguns exemplos.

Vimos, no captulo anterior, que as abordagens lingsticas acerca do artigo e
dos determinantes em geral ocorreram, em sua maioria, no mbito da sintaxe e da
semntica. No mbito dos estudos em aquisio, o enfoque se deu nas interfaces sinttico-



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semntica e morfo-fonolgica. Por trs de tais abordagens, est uma preocupao ora com a
posio da categoria na sentena, ora com sua funo no contexto comunicativo. Defendi
que uma abordagem textual-discursiva, associada ao conhecimento da categoria, divulgado
pelas abordagens j mencionadas, explicaria melhor os dados de que disponho.
Como lembra Koch (2003), com base em Schwarz (2000), o tipo de
determinao das expresses nominais estabelece relaes referenciais especficas. Para
colocar em evidncia o papel da categoria determinante e dos modificadores, selecionei
alguns casos, estudados por autores que discutem a questo da referncia no portugus, nos
quais a presena de tais categorias concorre para a recategorizao de objetos do discurso,
firmando o propsito discursivo dos enunciadores.
Koch trata da remisso textual feita por meio de formas nominais referenciais,
o que consiste na recategorizao dos objetos do discurso, e destaca a importncia tanto do
ncleo nominal, quanto de seus modificadores, neste processo, como no seguinte exemplo:

(...)Isto cunhou a expresso gasolina podre(...) a reportagem
mostrava...que o combustvel oferecido... era misturado com solvente ou
gua...A reportagem denunciou tambm que, como fruto de uma
verdadeira farra de liminares fornecidas pela Justia... ?em cada quatro
litros de combustvel vendido no pagava impostos. (...)Meses
depois...denunciava o esquema de compras de permisses, na Agncia
Nacional de Petrleo(ANP), para o funcionamento de distribuidoras. No
pntano jurdico, liminares eram fornecidas a empresas antes mesmo de
sua constituio legal. Pouco se fez para pr ordem na orgia. (KOCH,
2005, p.37)

H casos de uso do demonstrativo, categoria estudada por Apothloz e Chanet
(1995), que evidenciam a importncia do determinante. Em situao de encapsulamento
(uso de forma nominal para recategorizar segmentos precedentes ou subseqentes do co-
texto), grande parte das expresses nominais introduzida por um demonstrativo, o que
sinaliza para uma determinao especfica: O tratamento do diabetes (...) Da alada de
endocrinologista, a doena ser...considerada tambm uma especialidade da cardiologia. Essa
ampliao...(KOCH, 2005, p.39).
Koch tambm apresenta um exemplo com uso do indefinido, com valor
anafrico, introduzindo um rtulo avaliativo: fcil apontar as razes do sucesso ou



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fracasso de um projeto aps sua concluso. O complicado antecip-las. Os executivos da
Petrobrs... enfrentaram um desafio assim h quatro anos... (KOCH, 2005, p.39).
Lima (2004/2005), ao discutir o uso de expresses indefinidas como elemento
anafrico, descreve funes anafricas do indefinido. Ressalta que este no parece
apresentar restries nem preferncias quanto ao tipo de relao anafrica. Mas fez uma
ressalva: o indefinido no pode ocorrer de maneira aleatria, existindo condies que
permitem ou exigem o uso das expresses indefinidas. O estudo de Lima vem dar
continuidade e aprofundar as discusses em torno do tema.
Marcuschi (2005, p.59) apresenta exemplo para discutir casos de anfora
indireta (AI), com base em Schwarz (2000): Ontem fomos a um restaurante. O garon foi
muito deselegante e arrogante. O autor, ao tratar de AI, comenta que a expresso o garon
tanto ativa um referente novo, como reativa a informao conhecida um restaurante,
concluindo que a AI uma espcie de ao remtica e temtica simultaneamente,
trazendo informao nova e velha. Compreendo que o surgimento de garon foi
responsvel pela introduo de informao nova (ao temtica) e associada ao
contexto/co-texto, especificado por o, estabelece relao com um restaurante, de modo a
tambm figurar como informao j conhecida. Houve reativao da informao j dada
(ao remtica), reforada pelo uso do definido, como determinante que especifica
informao j conhecida.
Ao comentar os sub-tipos de AI, sugeridos por Shwarz (2000), Marcuschi,
(2005, p.61) apresenta um exemplo do primeiro sub-tipo, baseado em papis temticos dos
verbos: Eu queria fechar a porta...Com o susto deixei cair as chaves. O autor, ento,
comenta o papel temtico do verbo fechar (papel instrumental), tendo o item lexical
[chave] cumprido o papel implcito do uso do verbo. Mas importante ressaltar que o uso
do definido as diante de chave possibilitou tal interpretao, tendo em vista que o item
chave surge ancorado no verbo utilizado anteriormente (fechar), mas como j conhecido,
determinado pelo uso do definido.
Vrios so os casos de AI, citados por Marcuschi, baseados em relaes
meronmicas (relao parte-todo), nos quais aparece o definido, em expresses referenciais,
ancoradas em nome anterior, formando a cadeia referencial. Destaco o caso da crnica de



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Fernando Sabino, Se quiser descer, no suba: Chegando ao edifcio, tomei o elevador
que ia at o dcimo quarto andar. Era pelo menos o que dizia a tabuleta no alto da porta. -
Stimo informei ao cabineiro. (...) (MARCUSCHI ,2005, p.62).
Cavalcante (2005, p.142) sustenta a idia de que referncia e anfora no so
intercambiveis. Num certo momento de suas anlises (de textos literrios), a autora
procura mostrar como a fuso dos diticos com as introdues referenciais e com as
anforas pode surtir efeitos surpreendentes. Apresenta o poema de Drummond,
Confidncias do itabirano, para mostrar o poder do demonstrativo nas expresses esse
alheamento, este orgulho, esta cabea baixa, de aproximar do centro ditico do
enunciador o que parecia estar externo cidade mineira, mas que vai se perspectivando
para dentro das almas dos itabiranos e para a intimidade do poeta. Cavalcante chamou a
ateno para o jogo de concretude e abstrao em prendas diversas que te ofereo, o que
se emoldura como se o leitor recebesse lembranas da terra natal do enunciador, contexto
viabilizado, observa Cavalcante (2005, p.142), pelo emprego do ditico espacial este, na
estrofe transcrita a seguir:

De Itabira trouxe prendas diversas que ora te ofereo:
Este So Benedito do velho santeiro Alfredo Duval;
Esta pedra de ferro, futuro ao do Brasil;
Este couro de anta, estendido no sof da sala de visitas;
Este orgulho, esta cabea baixa...

A presena do determinante, portanto, tem tido grande importncia no conjunto
dos enfoques sobre a referncia e suas ocorrncias vm necessitando de um exame apurado.
Os casos considerados exemplificam processos de produo de sentido e, no
universo das estratgias apontadas, surgem determinantes (definido, indefinido ou
demonstrativo) e modificadores, cujos papeis so muito importantes na constituio dos
objetos do discurso. Mesmo includos num conjunto de questes relativas anfora e
dixis, tm seu valor e tm certa responsabilidade nos efeitos de sentido produzidos, no
nvel textual-discursivo. No prximo captulo, sero discutidos os efeitos de sentido de
determinantes e modificadores, no universo das escolhas feitas pelas crianas (sujeitos da
pesquisa) para dar conta das propostas de escrita apresentadas pela escola. As anlises



72


estaro fundamentadas na noo de referncia e de produo de sentido, apesar de, em
alguns casos, ser feita meno a aspectos sintticos, entre outros possveis, tendo em vista
que, nesta tese, o que se quer destacar no o tema da referncia em si, especificamente,
mas como este aparece num contexto especfico de reescrita, no qual so reveladas as
preferncias da criana por elementos referenciais.




























73


Captulo 3
Construindo o sentido nos textos: anlise dos dados

A relao com a singularidade da natureza do processo
constitutivo da linguagem e dos sujeitos do discurso. Evidentemente, os
acontecimentos discursivos, precrios, singulares e densos de suas
prprias condies de produo fazem-se no tempo e constroem histria.
Estruturas lingsticas que inevitavelmente se reiteram tambm se
alteram, a cada passo, em sua consistncia significativa. Passado no
presente, que se faz passado: trabalho de constituio de sujeitos e de
linguagem. (GERALDI, 1993, p.5)

Introduo

Como j anunciado anteriormente, as reescritas, em sua quase totalidade, na
escola das crianas, so motivadas por uma situao-problema que, considerando a funo
real (e tambm ideal) da reescrita, eu poderia chamar de artificial, pois se trata de uma
situao dada ou criada pela professora, a partir da qual a criana tem que resolver
problemas de gramtica apresentados, propositalmente, para reescrita, como o uso de
maisculas, de segmentao de palavras, de pontuao, entre outros. Por outro lado,
considerando a instituio escola, em seus reais (agora, no sentido da escola) propsitos, as
reescritas no so artificiais, so o objeto de estudo escolhido para esta situao de ensino
que, de certa forma, funciona. Funciona para manter uma tradio no trabalho com texto na
escola.
As reescritas, produzidas ao longo das quatro primeiras sries do ensino
fundamental, ocorrem em quatro contextos gerais
49
: a) de reescrita de texto de autores j
consagrados; b) de reescrita de textos de divulgao (artigos de jornal, revistas); c) de
reescrita de textos das prprias crianas e d) de reescrita de textos de colegas. Na primeira,
segunda e quarta situaes, a professora apresenta textos ou trechos de textos de autores da
literatura infanto-juvenil, artigos de revistas como Superinteressante e Cincia Hoje da
Criana, ou texto de colegas de outros grupos, alegando que os textos tm problemas por

49
Para anlise de cada criana, considerarei contextos mais especficos.



74


razes do tipo ao digitar o texto o computador trocou uma letra e causou problemas e
pede para que os alunos os identifiquem e reescrevam o texto, corrigindo-os.
O que as crianas modificam em suas reescritas, em cada uma dessas situaes?
Uma se diferencia da outra em algum aspecto? Enfim, como se comportam, que posies
tomam num mesmo contexto de sala de aula? I e H realizam operaes que nem sempre
so as que representam as situaes-problema criadas pela professora, ao contrrio da
criana E, cujos dados no foram considerados na anlise, tendo em vista que a
criana cumpre risca a tarefa escolar, no fazendo nenhuma interveno de
natureza que pudesse ser interpretada como singular e, sequer, como manifestao de
subjetividade. O que isso quer dizer, do ponto de vista do modo como as crianas
lidam com a linguagem?
No contexto de reescrita de texto de autores j consagrados, de textos de
divulgao e de textos de colegas, as crianas I e H fazem, alm das previstas na atividade,
alteraes significativas no nvel dos determinantes, da acentuao, da pontuao, da
coeso e do tempo verbal. J no contexto de reescrita de texto feito por elas, as alteraes
ocorrem no nvel sinttico e textual, a exemplo de organizao de perodo e de pargrafo,
acrscimo de expresses, de detalhes da narrativa, insero de personagem, substituio e
acrscimo de falas.
I e H, em contexto de sala de aula e de produes de reescrita, intervm na
linguagem, mesmo em situaes em que a escola cobra normas gramaticais e de ensino.
Inclusive, I corrige o que, para a escola, j est certo. Isso me leva a acreditar que o
trabalho que a criana faz na reescrita nem sempre fruto de cumprimento da tarefa
apresentada pelo professor, sendo resultado tambm das representaes que faz da norma
escolar, de certo estranhamento/julgamento da escrita e de muitos de seus aspectos, fruto da
ao dialgica com a linguagem. Para Bakhtin (2004, p.95):
A significao normativa da forma lingstica s se deixa perceber nos
momentos de conflito, momentos rarssimos e no caractersticos do uso
da lngua (para o homem contemporneo, eles esto quase exclusivamente
associados expresso escrita).




75


Eu poderia, ento, perguntar: de que maneira os dados de reescrita, num
contexto como este, em que a professora apresenta casos de erro gramatical, como pretexto
para reviso, possibilitam afirmar que a criana est refletindo sobre a linguagem, operando
sobre/com ela? Como possibilitam dizer que este fazer sinal de que a criana est
produzindo sentido, construindo objetos do discurso (estabelecendo processos de produo
de sentido)?
So questes que sero consideradas na primeira parte deste captulo e tero
como elemento mediador para discusso as prprias consideraes feitas por I e H acerca
do processo que vivenciaram nos seus cinco anos escolares. O dilogo com as crianas,
mesmo aps o tempo das produes (um ano depois), contribui para caracterizar as
representaes que as crianas fazem da escrita, da norma escolar e do outro/pesquisadora,
que interage com elas e com seus textos e que, de certa forma, tambm influencia nas
representaes que as crianas fazem sobre a linguagem.

3.1 O trabalho de I com determinantes e modificadores

Tomo, como objeto de discusso, o trabalho de I com determinantes e
modificadores, elementos considerados, nesta abordagem, como sinalizadores das relaes
de sentido que se constroem no trabalho de produo de texto. As situaes em que a
criana acrescenta ou elimina termos que compem grupos nominais, apontam para uma
preocupao com o sentido produzido nos textos, aos quais est submetida, com o dever de
corrigi-los. Os determinantes e modificadores so vistos, aqui, como elementos
pertencentes a expresses referenciais definidas, uma das principais estratgias de
progresso textual (KOCH, 2002).
I v-se em situaes de reescrita, promovidas pela escola, com freqncia
constante. Tais atividades esto sempre chamando a ateno para aspectos da gramtica, no
que tangem norma culta, como uso de maisculas, grafia correta, pontuao,
paragrafao. I ocupa-se do sentido e de seu efeito, promovido pelo uso de artigos,
pronomes e expresses adjetivas. O que mais chama a ateno o trabalho que desenvolve
com os determinantes e modificadores, com freqncia bastante significativa. Ao tempo



76


em que a professora promove situaes para que a criana trabalhe determinados aspectos,
o olhar de I fixa-se em outros elementos, acusando seu trabalho com a linguagem, sua viso
de norma escolar, seu percurso/constituio de escritura /de escritora.
I investe, entre outras questes, no (no) uso de modificadores nominais: ora
sente necessidade de acrescent-los, ora de elimin-los. O trabalho com determinantes e
modificadores destaca-se no conjunto da produo de I, por ser o aspecto mais freqente
em todos os contextos: de reescrita de textos de autores consagrados, textos de revistas e
textos de colegas. Comento, a seguir, as atividades de reescrita nas quais I faz uso de
determinantes e modificadores, no sentido de preencher ou no a posio referente a estas
categorias. As situaes de trabalho com os grupos nominais estaro sempre destacadas
pelo negrito. Os textos sero apresentados em duas verses: a da escola e a da criana. A
anlise ser de cunho qualitativo e ter, na maioria das vezes, como fundamento terico,
questes da Lingstica de Texto.

3.1.1 Reescrevendo textos de colegas: a gnese do direito (ou do dever?) de revisar
textos.

As duas produes analisadas, a seguir, ambas da 2 srie, apresentam contexto
em que I reescreve texto de colega, numa situao em que colocada no papel de revisora.
A princpio, a escola est possibilitando que as crianas dialoguem entre si, troquem idias,
comentem suas posturas, seus valores. Ter espao para leitura de textos dos colegas, na
escola, sabendo-se que o mais freqente que somente o professor leia os textos das
crianas, uma iniciativa louvvel. Pressupe-se uma concepo de escrita e de leitura
como atividades sociais que tm sua funcionalidade no grupo no qual circulam. Sendo
assim, possvel defender que atividades de reescrita de textos de outros (colegas)
possibilitam a gnese do direito de revisar textos na escola, o que, antes, s podia ser feito
por aquele que tivesse a devida competncia (professor). A partir da, possvel crer em
alunos que tambm tm a devida competncia e se encontram em processo de construo
de uma escrita promissora.



77


O que ser que ocorre, ento, nas produes de I? O que significa dar espao
para que a criana revise textos de colegas? Trata-se, realmente, de um direito, ou a escola
apresenta uma tarefa como tantas outras que visam manter uma tradio, investindo na
norma gramatical e instituindo um dever de revisar textos?

Reescrevendo a estria de Chapeuzinho Vermelho

Esta produo j foi comentada, em parte, no incio desta tese, quando
considerei determinadas operaes feitas por I como dados singulares, no sentido de ter
sido aqueles que me possibilitaram definir minha hiptese de trabalho. Neste momento, os
dados passam a integrar o conjunto de elementos que sero analisados luz de questes
lingstico-discursivas, com o objetivo de esclarecer os usos feitos pela criana ao longo de
seu percurso com a escrita no ensino fundamental.
Relembro que, como atividade de classe
50
, a professora apresenta um trecho
escrito por uma criana do mesmo grupo de I (contexto d texto de colegas) e pede que a
criana observe-o e leia-o. Em seguida, a professora pergunta: O que voc percebeu na
escrita dessa criana?. I teria observado a escrita do colega, tomando como motivao o
enunciado inicial, com propsitos pedaggicos subentendidos, mas vago como proposta de
leitura para a criana. Apesar de no ter claro o propsito da atividade, I responde: Ela
juntou as palavras. I parece j estar ciente dos objetivos da tarefa e j conhecer as
estratgias apresentadas cotidianamente. A partir da terceira questo, o propsito fica claro:
O que voc diria a ela para que esse probleminha no mais ocorresse. Ao que I
responde: Prestar ateno nas palavras para no juntar. Por fim, vem a tarefa final:
Reescreva o trecho corretamente. Reapresento o trecho dado pela escola com sua
respectiva reescrita, feita pela criana.





50
Relembro que todas as tarefas apresentadas so atividades escritas, em folha-tarefa de classe ou de casa.



78


Texto da escola:
Texto de I:

Era uma vez uma menina que se chamava
chapeuzinho vermelho. Um dia a mame chamou e
disse:
- Leve esse vinho e esse pedasso pedasso pedasso pedasso de bolo para sua sua sua sua vov
que esta doente mas no v pelo caminho da floresta.
- Est certo mame!






Nesse contexto, a criana chamada a exercer um papel: o de revisora do texto
da outra criana. I responde de um lugar (de professora? De aluna que escreve e reflete
sobre a escrita?) que a autoriza a fazer determinadas intervenes.
De acordo com o contexto da produo, I poderia preocupar-se somente com as
palavras que o colega havia juntado, no entanto, ela elimina o pronome objeto em chamou
ela, o que possivelmente tenha ocorrido por estranhar o pronome pessoal ela na posio de
objeto, alm de se tratar de contexto que favorece o objeto nulo, pois tem-se Chapeuzinho
Vermelho como tpico discursivo que possibilita a interpretao da categoria vazia (objeto
nulo) em chamou . O referido tpico discursivo interpretado no contexto, tendo em
vista a presena do artigo a antes de mame, definindo a proximidade com Chapeuzinho
Vermelho, por conseqncia, definindo o objeto. Uma explicao pode estar pautada na
natureza ditica do definido, como lembra Negri (1986) (ver captulo 2): dizer a mame,
neste contexto, significa dizer a mame de Chapeuzinho, o artigo apontando o referente,
que passa a ser identificado pelo contexto.
51
O definido, usado para apresentar informao

51
Para Strawson (apud Negri, 1986, p.72), a funo do artigo a de mostrar, e no enunciar que est-se
referindo, ou tem-se a inteno de referir a um indivduo particular da espcie, e que tal indivduo ser
identificado a partir do contexto, do tempo, lugar e de outras caractersticas da situao de elocuo.
Era uma vez uma
menina que
sechamava
Chapeuzinho
Vermelho. Um dia
amame chamou
ela e disse:
- Leve esse vinho e
essepedao de bolo
para a vov que
est doente. Mas,
no v pelo
caminho d floresta.
- Estacertomame.

Reescrita 1 27/03/2002



79


j conhecida, surge associado categoria vazia de Chapeuzinho Vermelho,
recategorizando a mame, como uma anfora indireta, ancorada no referente
Chapeuzinho Vermelho.
Outro caso que interessante observar, por apontar para uma possvel reflexo
que a criana faz sobre os usos de sua lngua, o fato de que I acata a mame e no acata
a vov, que substitui por sua vov, substituindo o determinante a por sua.
Reforo que, exatamente neste ponto, a criana se fixa num determinado elemento e altera
seu uso, mostrando que fez uma opo. Se estivesse seguindo o parmetro da escrita dos
contos clssicos infantis, talvez no tivesse alterado, pois, a princpio, nada impede o uso
do definido no referido contexto. Defendo que, neste momento, o contexto de uso
favoreceu tal deciso de I, pois estava no papel de revisora de texto que, apesar de ser
literrio, foi apresentado como sendo de um colega, numa verso (com probleminha) que
favoreceu intervenes (reescrever o texto corretamente).
I substitui tambm o na grafia de pedao por ss, alm de substituir o ponto
aps doente, optando pela seqncia coordenada com o mas. Destaco a situao de
substituio do artigo pelo possessivo e ressalto que, sendo necessrio, irei remeter s
noes j consagradas sobre artigo do tipo: definido x indefinido, especfico x no-
especfico, novo x j conhecido, pois tais noes tm seu valor na compreenso dos usos
dessa categoria. Caracterizarei o uso feito por I, no contexto de sua produo, interpretando
o definido como um elemento da lngua que tem efeito no dizer, como elemento tambm
responsvel por processos de produo de sentido.
I substitui o determinante a pelo possessivo sua, o que faz sentido no portugus
em: Leve...esse pedao de bolo para (a) sua vov... Nesse contexto, eu poderia recorrer
idia do j conhecido, pois se trata de Chapeuzinho Vermelho e de sua v, no uma v
qualquer. O uso do definido a parece no ser to adequado como o possessivo sua, num
contexto de fala de personagem: levar bolo para a vov funcionaria em fala de narrador. I
buscou o sentido justo: a questo no era a de apontar para uma personagem, definindo-a,
mas de estabelecer seu parentesco com outra personagem, caracterizando melhor o contexto
da estria e, acima de tudo, o contexto de fala dos personagens. Do ponto de vista da
sintaxe do portugus, I parece ter familiaridade com a posio, ora para preench-la, ora



80


para substitu-la ou deix-la vazia. Mas por que I no manteve o artigo, apenas
acrescentando o possessivo, aceitando a estrutura para a sua vov? Cerqueira (1999)
destaca, com relao posio pr-nominal, a diferena no esquema de concordncia que
se estabelece entre o possessivo e o nome. As formas do tipo (o) meu livro concordam
em gnero e nmero com o substantivo a que eles precedem; as formas do tipo (o) livro de
vocs, por seu lado, assinalam o gnero e o nmero do possuidor. Com relao ao
definido, no primeiro caso, sua presena no obrigatria, o que no possvel no segundo
caso, pois sua omisso produz uma seqncia inaceitvel. O primeiro caso o que ocorre
no exemplo de I: o possessivo d conta dos elementos de concordncia, bem como de
estabelecer a referncia exata, no contexto de fala de personagem.
Ao analisar os dados de I, reforo a idia de que h uma concorrncia (no co-
ocorrncia) do artigo e do possessivo numa situao especfica e que I opta pelo uso do
possessivo (sua vov), em posio pr-nominal. Do ponto de vista sinttico, a reescrita de I
ressaltou, ainda, a concordncia entre o possessivo e o nome que especificado. I poderia
ter escolhido a construo para a vov dela, mas preferiu a categoria que requer trao de
caso genitivo: sua vov. Do ponto de vista textual-discursivo, I faz uma escolha e o uso do
determinante reflete tal opo. como se I, optando pelo possessivo, possibilitasse que,
atravs do texto, uma realidade discursiva se constitusse. Com o definido, a fala da me de
Chapeuzinho parece confundir-se com a do narrador. No o que ocorre com a mame,
expresso na qual I mantm o definido, no fazendo a substituio pelo possessivo, pois se
trata de fala do narrador, de fato.
Qual seria a posio de I diante de tais alteraes feitas por ela? No papel de
comentadora desse seu trabalho, como justificaria seus usos? Durante entrevista, I pde
rever suas reescritas e apresentar depoimentos que explicassem tais usos. Com relao
produo sobre ChapeuzinhoVermelho, a criana releu o que foi pedido na tarefa e
comeou a comparar as verses. Comentou a eliminao do pronome pessoal ela em
chamou (ela) e disse: ...aqui eu apaguei, d pra ver a, ou eu tinha botado antes a
chamou, que o que eu mais gosto de usar, ou foi falta de ateno, mas eu acho que eu
tinha botado a chamou porque eu precisei apagar. Realmente, havia vestgio de rasura,
mas no dava para identificar o uso que I tinha feito antes. De qualquer modo, I buscou



81


uma explicao para a eliminao do pronome. Essa explicao, como ser possvel
perceber em outras situaes comentadas adiante, leva em conta a preferncia por um uso
de prestgio (a chamou), no importando se a situao no texto pede ou no o uso da
prclise, o que refora que a reescrita de I mostra a representao que ela faz da norma
escolar, situao reforada, ainda, pela entrevista que tambm exige certo uso da linguagem
padro. Quando a criana no dispe de explicao melhor, ela justifica com o argumento
de que foi falta de ateno, argumento que vem constantemente aparecendo e que denota
uma voz do discurso de sala de aula, proferido pelo professor, com o qual I dialoga em seu
dia-a-dia.
I espanta-se ao perceber que escrevera pedasso e no pedao e justifica:
Que vergonha! No, mas correo oral, esses textos. Ou seja, ela quer dizer que seu
texto no passou pelas mos da professora e que, em correo oral, muitas questes passam
despercebidas. Prossegue a leitura e d-se conta da substituio de para a vov por para
sua vov. Inicialmente, ela avalia como erro. Eu intervenho perguntando se ela acha que
foi um erro ou se mudou por alguma razo. Ela justifica: Para sua vov... No que t
errado! mais assim, falta de ateno ou eu leio estria, gravei ela e fui escrevendo.
Mais uma vez, I fica entre o discurso da falta de ateno e a justificativa, mais prxima de
sua realidade, que seu envolvimento com leituras que interferem nos usos feitos por ela
nas reescritas. I considera erro o que no est de acordo com o que foi solicitado. Suas
intervenes, na escrita, ocorrem de forma paralela para cumprir a tarefa e para satisfazer
aos seus propsitos como escritora.

Reescrevendo a estria da Centopia

Outra situao, ainda na 1 srie, na qual I se coloca/ colocada no papel de
revisora, a da reescrita de Centopia. Trata-se de situao de preenchimento da posio
determinante. A professora de I apresenta a seguinte tarefa escrita: A professora Iris do
Grupo 6 ditou para as crianas a poesia abaixo. Veja como uma delas escreveu. Na
segunda questo, perguntado o que a criana observou de estranho na escrita. I
responde: Esta (sic) junto. Em seguida, a prxima questo: Escreva como deveria ficar a



82


escrita do texto. Mais uma vez, a criana fica entre o papel de aluna que escreve e que tem
o direito de intervir no que escreve e o papel de aluna que deve escrever e que tem a
tarefa de intervir. Estas duas situaes de reescrita, no primeiro ano fundamental levou-me
a buscar outras situaes de produo que possibilitassem uma interpretao do fazer da
criana. I faz alteraes no previstas pela professora, pois seu trabalho focaliza tambm
outros aspectos do texto da outra criana que chamaram sua ateno, o que leva a crer que a
criana vive um conflito entre escolhas suas e da escola, entre um se dar bem como
escritora e um se dar bem como aluna. Eis as verses de Centopia:

Texto da escola:
Texto de I:

Minha amiga centopia abrio abrio abrio abrio uma uma uma uma escola de
dana. Tem curo curo curo curo de sanba,de vausa vausa vausa vausa e de Tango boleiro
e manbo manbo manbo manbo bale na ponta do p.
Amiga centopia uma tetia, no precisa de
ajudante dana tudo num istante stante stante stante. Cinqenta pasinhos pasinhos pasinhos pasinhos
pra l cinqenta pasinos pra c.






Alm de resolver os problemas de segmentao, ela se detm em aspectos
ortogrficos, inclusive corrigindo do seu jeito o que j estava conforme a norma padro,
substituindo o u final de abriu por o; o s de curso por , o l de valsa por u e o m de mambo
por n; elimina o segmento nasal da primeira slaba de instante; elimina um s,
interpretando a letra como representante do som equivalente /s/, e o h de passinhos. I
ainda acrescenta o determinante uma ao nome (escola), mas no acrescenta a curso: por
CENTOPIA

Minhaamiga centopia
Abriu escolade dana.
Tem curso de samba,
De valsa ede tango,
Bolero e mambo,
Bela
Naponta do p.
Amiga centopia
uma tetia,
No precisa de ajudante:
Danatudo num instante.
Cinqenta passinhos pra l,
Cinqenta passinho prac,
Reescrita 2 23/07/2002




83


que no opta pela estrutura Tem um curso de samba? Tanto escola quanto curso tm
sua direita um modificador, o que no foi razo para no acrescentar o determinante a
curso: I avalia a necessidade de uso do determinante, a partir do grau de especificidade dos
nomes em seus respectivos contextos. Por outro lado, a criana avalia as presenas e
ausncias dos elementos e faz opes que sinalizam para um certo efeito de dizer. A
presena do indefinido em Abriu uma escola de dana introduz o nome como informao
nova. No caso de Tem curso de..., o artigo dispensado, pois faz parte da informao j
dada, ou melhor, j pressuposta, tendo em vista que escola oferece cursos e que se trata de
uma generalizao, enumerando os cursos oferecidos. Conforme Negri (1986), tal
generalizao possibilitada pela ausncia de especificao verbal (o que seria diferente
em Teve um curso de samba ou Teve o curso de samba, com especificao verbal).
Retomo a autora (1986, p.123), quando lembra a posio de Cullioli, Fuchs e Pcheux
(1970) de que o artigo indefinido extrai um elemento qualquer de um conjunto que
apresenta determinada propriedade e que o definido aponta esse indivduo j isolado. A
escola est em primeiro plano, como referncia primeira no discurso. Posso confrontar
tais exemplos com outro: Amiga centopia uma tetia. Por que I, como no caso de escola,
no acrescentou determinante a amiga? A expresso nominal amiga centopia retoma a
amiga j referida anteriormente (minha amiga), no necessitando de maior especificao.
Durante a entrevista, I apresenta a seguinte justificativa: uma escola de
dana e escola de dana. o que j expliquei, antes do nome, de qualquer nome, por
que qual a diferena que faz? No fica at melhor pra quem vai ler? Se eu lesse pra uma
criana pequena... eu acho melhor, porque desenvolve melhor, entendeu?. I apresenta
uma explicao sinttica, reforando que usa o determinante porque vem antes de um
nome, repetindo uma regra trabalhada na escola. Por outro lado, apresenta uma viso
pragmtica, alegando que a presena do artigo facilita a compreenso.
Situaes como a da reescrita de Centopia e outras constituem-se em
evidncias referentes no somente identificao de uma categoria funcional, mas
referentes ao seu uso em determinadas posies e ao sentido produzido, em decorrncia das
escolhas feitas pela criana.



84


O contexto das produes de I vem exigindo, previamente, seu olhar avaliativo
sobre a linguagem, mesmo que sob o ponto de vista do erro gramatical. Os dados, ainda que
no autorizem generalizaes, apontam evidncias tanto de um modo como a criana lida
com a categoria Determinante (D) quanto de como interpreta seu papel no discurso. H
contextos, propiciados pela professora, nos quais aparecem ou no determinantes que so
avaliados pela criana, mesmo no tendo tal tarefa como objetivo explcito da reviso
textual. Existe uma interveno da criana na escrita, no sentido de, num momento,
preencher os espaos vazios que so prprios desta categoria e, em outro momento, deixar
vazia a posio referente a outros modificadores do Nome.
A discusso est voltada para a importncia do trabalho que a criana faz, ao
longo do ensino fundamental, com os determinantes e modificadores, e para o valor que
tem este trabalho para a caracterizao das inter-relaes criana/escrita na escola, o que
considero relevante para caracterizar a construo de objetos de discurso, no mbito dos
processos de produo de sentido. A hiptese a de que I opera com as referidas
categorias, as quais so interpretadas, neste estudo, como representantes de suas crenas,
valores, imagens que tem do mundo.

3.1.2 Reescrevendo textos da literatura infantil: o incio (ou a permanncia?) de um
dilogo.

Analiso, neste segundo momento, seis produes, sendo quatro da 2 srie
(2003) e duas da 3 srie (2004), as quais representam a reescrita de textos da literatura
infantil, em contexto no qual apresentado um problema a ser resolvido por I. Seria mais
interessante pressupor que a leitura de textos literrios pudesse possibilitar um dilogo
proveitoso por dar continuidade ao dilogo iniciado nas primeiras leituras e escritas da
criana na escola. A partir da relao com autores j consagrados, a criana estaria frente a
outras posturas e valores, conheceria outros usos de linguagem, a partir do que vivenciaria
o estranhamento necessrio a suas descobertas como escritora, pelo menos na escola, de
modo a colocar em dvida suas idias e seus usos lingsticos, bem como levantar suas
hipteses sobre a linguagem e sobre o sentido do que anunciou como sendo sua posio.



85


Por outro lado, considerando a tradio escolar, possvel tambm pressupor,
que o dilogo com escritores j conhecidos tenha a inteno de manter um dilogo com esta
tradio, fazendo permanecerem valores como o da escrita ideal, correta, cujo padro
dever ser ensinado pelo professor e seguido por seus alunos. O foco da reescrita passa a
ser um aspecto considerado importante pela escola e que dever ser trabalhado pela
criana, em busca de uma competncia idealizada. Os aspectos enfatizados dizem respeito a
questes gramaticais, a exemplo de pontuao, paragrafao e uso de maisculas.

Reescrevendo a estria de O cara de cara feia

Para a reescrita de O cara de cara feia, pedido, na tarefa, que a aluna leia o
texto e observe o que est faltando. Desta vez, no perguntado, como nas situaes
anteriores, o que I percebeu de diferente, antes da reescrita. Depois de apresentado o texto
O cara de cara feia (sem referncia), tem-se, em seguida, a segunda questo: Voc
gostou dessa histria? Acontece que ela foi digitada sem os pargrafos. Para que ela fique
mais organizada, que tal reescrev-la separando os pargrafos adequadamente?. I divide o
texto em dois pargrafos: um que descreve o personagem, justificando sua feira, e outro
que conta a experincia de Agenor aps uma cirurgia plstica.















86


Texto da escola:
Texto de I:
O CARA DE CARA FEIA

Agenor era um cara to feio, mas to
feio,, que at a irm gritava de susto quando o o o o
via. via. via. via. Tambm, o Agenor tinha um nariz
muintssimo muintssimo muintssimo muintssimo comprido, boca muito grande, cabelo
todo arrepiado, como tivesse levado um choque,
olhos to arregalados que pareciam saltar das
rbitas e dentes de vampiro.
Um dia, Agenor resolveu fazer uma
operao plstica. Mas o resultado no saiu como
o medco prometera. Foi um desastre! Agenor ficou
com a boca pequenininha, o nariz quase sumiu,, o
cabelo ficou escorrido, os olhos pareciam dar a
impresso que Agenor dormia. E seus dentes
ficaram achatados. Mas o engraado que que que que ele
gostou da mudana. Achou legal. Ficou se
achando to bonito, que as outras pessoas
comearam a achar. E hoje ele chamado de
Agenor, o charmoso!







O CARA DE CARA FEIA
Agenor era um cara to feio, mas to
feio, que at a irm dele gritava de
susto quando olhava para ele.
Tambm, o Agenor tinha um nariz
muitssimo comprido, boca muito
grande, cabelo todo arrepiado, como
se tivesse levado um choque, olhos
to arregalados que pareciam saltar
das rbitas e dentes pontudos, como
os de um vampiro. Um dia, Agenor
resolveu fazer uma operao plstica.
Mas o resultado no saiu como o
mdico prometera. Foi um desastre!
Agenor ficou com a boca pequenina, o
nariz quase sumiu, o cabelo ficou
escorrido, os olhos pareciam dar a
impresso de que Agenor dormia. E
seus dentes ficaram achatados. Mas o
engraado que ele gostou da
mudana. Achou legal. Ficou se
achando to bonito, que as outras
pessoas tambm comearam a achar.
E hoje ele chamado de Agenor, o
charmoso!
Reescrita 1 de 29/10/2004



87


Aps a reescrita, apresentada uma terceira questo, perguntando em quantos
pargrafos o texto foi dividido. Ao que I responde: Eu dividi em 2 pargrafos. Mas, como
sempre, alm da organizao em pargrafos, I alterou outros elementos: em to feio, que
at a irm dele, eliminou o possessivo direita do nome irm. Sobre esta interveno,
lembro comentrio da produo anterior sobre Chapeuzinho Vermelho, com base em
Cerqueira (1999) que destaca a diferena no esquema de concordncia que se estabelece
entre o possessivo e o nome. Lembro a situao das formas do tipo (o) livro de vocs,
que assinala o gnero e o nmero do possuidor, contexto no qual a omisso do definido
produz uma seqncia inaceitvel. O que ocorre no exemplo de I a opo por manter o
definido e eliminar o possessivo, o que enfatiza o carter ditico do artigo j que sua
presena aponta o referente no contexto discursivo: Agenor era um cara to feio, mas to
feio, que at a irm (dele) gritava de susto quando olhava para ele, o artigo expressando a
idia de irm de Agenor.
Outra interveno de I foi a substituio de olhava para ele por o via em a
irm (dele) gritava de susto quando olhava para ele; na seqncia Agenor tinha um nariz
muitssimo comprido, substituiu o seguimento oral mui pelo nasal muin em
muitssimo; eliminou o se condicional em como se tivesse levado um choque; em e
dentes pontudos, como os de um vampiro, eliminou o modificador pontudos direita de
dentes, e toda seqncia comparativa como os de um; eliminou a preposio de em
pareciam dar a impresso de que Agenor, interpretando a regncia do nome como direta;
substituiu a expresso que por que em Mas o engraado que ele gostou da
mudana e, por fim, eliminou o advrbio tambm em Ficou se achando to bonito, que as
outras pessoas tambm comearam a achar.
Durante a entrevista, li para I o trecho dentes pontudos como os de um
vampiro, lembrando-lhe que eliminou pontudos. I comenta que, s vezes, tira algum
elemento sem perceber, mas acha que assim d mais continuidade. No dando mais
nenhuma explicao, ela comenta que, para reescrever este texto, colocou barrinhas para
marcar a diviso dos pargrafos, ressaltando: S foi eu e mais duas pessoas que acertaram
os dois pargrafos. A gente ta acostumada a fazer pargrafo pequenininho, no pargrafo
assim...grande...as pessoas botaram 4,5 pargrafos e eu s botei 2. Todo mundo teve que



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apagar e reescrever. Lembro que, segundo I (ver cap. 1), a professora pedia que lessem
suas reescritas na sala para compararem os aspectos trabalhados, geralmente, aqueles
solicitados para reescrita, sendo corrigido o que fosse necessrio ao cumprimento da tarefa.
Um dia, Agenor resolveu fazer uma operao plstica. Mas o resultado no
saiu como o medco prometera. Foi um desastre! Agenor ficou com a boca
pequenininha.... Ao ler este trecho, perguntei a I por que substituiu pequenina por
pequenininha. Ela respondeu que devia ser por falta de ateno. Percebi que a criana est
sempre dando respostas que representam, geralmente, a voz do professor em sala de aula.
comum que professores se refiram a alguma interveno do aluno nos textos como falta de
ateno, sem, muitas vezes, dar conta de que se trata de uma operao que poder fazer
sentido. Insisto, ento, perguntando se ela acha que realmente foi falta de ateno, se este
uso no foi responsvel por algum efeito de sentido. I refora que a falta de ateno, mas
tambm associa o uso ao fato de ser o que ela fala em seu cotidiano: ...eu no falo
pequenina, eu falo pequenininha. Por exemplo, no tem gente que diz olimpiuda,
como meu primo fala?!, Tende a escrever olimpiuda, sendo que ele sabe que no a
forma de escrever...
Mais duas eliminaes de determinante e modificador direita dos nomes,
especificaes que, para I, parecem desnecessrias e/ou redundantes. Como disse
anteriormente, I costuma eliminar mais os elementos direita do nome e manter os que
esto esquerda. Ela mantm, com mais freqncia, os determinantes, eliminando mais os
modificadores. I trabalha para produzir sentidos, para deixar o texto menos redundante, ao
tempo que tenta dar conta das prescries feitas pela professora.
O que significa para I, ento, crescer o bloco nominal para tais direes? A
hiptese a de que I, atenta s categorias determinante e modificador, esteja em processo
de construo de objetos do discurso, a partir de operao com expresses nominais e suas
propriedades referenciais. Quais as escolhas de I para o preenchimento desses espaos?
Que posies/categorias so mais propcias ao preenchimento ou eliminao? Que
sentidos so produzidos e com que efeitos? Que noes significam melhor para I antes e
depois dos nomes? Estas so as questes que vm movendo a anlise das produes de I,



89


principalmente, a partir do segundo momento, associadas discusso sobre processos de
produo de sentido (item 3.1.4).

Reescrevendo a fbula A cigarra e a formiga

Na reescrita de A cigarra e a formiga, tem-se caso de concorrncia do artigo
e demonstrativo na mesma posio. Trata-se de reescrita para escrever as falas do narrador
e melhorar o final da fbula, o que foi colocado como proposta em tarefa por escrito, na
qual a professora lembra que assistiram a uma encenao da fbula A Cigarra e a
Formiga, feita por duas professoras da escola. pedido que a criana se recorde deste
momento e da leitura realizada em roda e faa a reescrita desta fbula. H uma ressalva de
que depois iro revis-la para exposio em mural da escola, finalidade que, na verdade,
uma forma de levar a criana a corrigir textos e fixar os usos ensinados na escola. So
apresentados dois lembretes: organizar os pargrafos e usar letras maisculas. Depois da
primeira verso, escrita por I, a professora escreve, no alto direito da folha, o seu recado:
Lembre-se de escrever as falas do narrador. Melhore o final da fbula.
Esta uma reescrita de texto produzido pela prpria I (contexto 3). Vejo que
nela I no faz o que vinha sendo costumeiro: acrescentar ou, como mostrarei em outros
momentos, eliminar elementos modificadores. Ela procede a uma adequao do uso que j
havia feito do determinante, substituindo-o. Acredito que as situaes de substituio de
elementos sejam bastante significativas para sinalizar a interveno da criana, pois passam
a idia de que ela est optando por usos que fazem sentido. A seguir, mostro o que faz I
diante da interveno feita pela professora em seu texto, como motivao para sua reescrita,
bem como apresento o depoimento da criana, durante entrevista, acerca de seu trabalho
com o texto.








90



A cigarra e a formiga A cigarra e a formiga A cigarra e a formiga A cigarra e a formiga
Vero. A formiga trabalhou construido
sua casa e juntando comida, enquanto a cigarra
cantava.
No inverno, a cigarra passando fome e
frio, bateu na porta da formiga formiga formiga formiga.
- Formiga! Formiga! disse a cigarra.
- Que foi ? Respondeu a formiga.
- Por favor, deixe eu morar com voc
durante o oo o inverno?
- O que fez durante o vero?
- Cantei.
- Vou deixar voc ficar .
- Eba!
- Mas, voc vai prometer que vai
trabalhar no prximo vero.
- OK!
E viveram felizes para sempre!





I acrescenta o ttulo; faz adequao do referente da primeira verso (No inverno,
a cigarra a cigarra a cigarra a cigarra passando fome e frio, bateu na porta da cigarra) da cigarra) da cigarra) da cigarra) para a segunda (No inverno, a cigarra a cigarra a cigarra a cigarra
passando fome e frio, bateu na porta da formiga da formiga da formiga da formiga) )) ), pois percebe o engano e substitui o termo
cigarra por formiga; substitui o determinante de inverno (esse por o), em deixe eu morar
Moral: primeiro o trabalho, depois a
diverso.

Vero. A formiga trabalha comstruindo sua
casa e juntando comida, enquanto a
cigarra cantava.
No inverno, a cigarra passando
fome e frio, bateu na porta da cigarra.
- Formiga! Formiga!! disse a
cigarra.
- Que foi ?
- Por favor deixe eu morar com voc
durante esse inverno?
- O que fez durante o vero?
- Cantei.
- vou deixar voc ficar aqui.
- Eba!
- mas prometa que vai trabalhar no
prximo inverno.
- OK!!
Moral: primeiro o trabalho depois a
diverso.
FIM
Reescrita 2 - 30/09/2003, 1 verso feita em
24/09/2003




91


com voc durante o inverno, o que se trata de uma evidncia de mesmo estatuto
categorial e de que artigo e demonstrativo ocupam mesma posio sinttica
(GUIMARES, 1997, p.550), bem como evidencia uma relao referencial diferente.
Retomo, mais uma vez, Negri (1986, p.72) que, com base em Bhler, lembra que tanto o
pronome anafrico, como o demonstrativo procedem de mesma raiz, havendo transies
contnuas entre eles na linguagem usual, da o definido ora ser visto sob o ponto de vista da
dixis, ora em seu carter anafrico. Elimina o adjunto adverbial aqui (a professora
sinalizou problema ortogrfico em agui. I optou por excluir a palavra/o problema) e
substitui o modo verbal, do imperativo para o futuro, e o termo inverno por vero, para
adequao do referente.
Aphotloz e Chanet (1995/2003) destacam, como um dos efeitos produzidos
pelo demonstrativo, retomar informao j anunciada. No caso da fbula, o termo inverno
j havia sido anunciado, situao que pediria o demonstrativo. No entanto, I opta pelo uso
do definido (com mesmo valor), variao tambm possvel na estrutura apresentada: Det +
N, sem a presena de uma extenso modificada, o que confirma o valor ditico deste
elemento, defendido por Negri (1986) e por Neves (2000).
Lembro que, durante a entrevista, I ficou curiosa para ver suas produes.
Apresentei-lhe A cigarra e a formiga, lembrando que no se tratava de reescrita de texto
de outro autor, mas sim de seu prprio texto. A professora havia pedido que reescrevesse o
texto, lembrando-se de apresentar as falas do narrador. I lembra: Foi! Que aqui
(apontando para a 1 verso) eu fiz ela toda com fala. Faltou as falas do narrador. I
prossegue, apontando as alteraes feitas: Reparei... aqui... Viveram felizes para sempre,
o final, a moral... a moral tinha botado...mudou pouca coisa. E aqui (referindo-se a OK), a
gria que eu usei... que ela (a professora) destacou e hoje eu prestaria mais ateno!. I
prossegue, explicando a situao de uso da gria: Que, na verdade, assim: o que eu fao
hoje em dia... a professora... qualquer gria ela risca e bota uma alternativa. Eu
intervenho: ! No pode usar gria?! Ela no deixa usar?! Ao que I responde:
Dependendo da gria...essa gria mesmo ok que eu usei aqui (apontando para o texto) no
uma gria tpica brasileira, mas se eu quiser botar uma gria e botar entre aspas, ela
aceita. Pergunto se ela gosta muito de usar gria. I diz que no, mas explica:



92



Assim... na fala de personagens, geralmente, eu uso,
mas numa estria clssica (grifo meu), tipo essa fbula, conto de
fada, essas coisas, eu no uso. A gente estudou estria de mistrio
na 3 srie, a eu botava algumas grias. Ano passado, na 5 srie,
teve uma produo de texto, estrias de mistrio, eu usei mais
grias, mas prestando ateno pra botar entre aspas (grifo meu).
Antes eu no prestava.

Pelos trechos em negrito, possvel defender que I esteja justificando seu
uso em meio a um conflito: entre o que gosta de escrever e o discurso de sala de aula sobre
as normas da escrita. I continua lendo as duas verses, comparando-as: Ah! Aqui eu
mudei, oh! Porque essa fala aqui: Formiga, formiga, disse a cigarra. Que foi? A que
eu esqueci de falar quem foi que falou. Que foi a formiga. E aqui, eu j botei (2 verso).
Que foi?. Respondeu a formiga.
Na seqncia, I vai, cada vez mais, se dando conta das alteraes que ia
fazendo da 1 para a 2 verso. Ela comenta cada caso. possvel perceber certa agilidade
na reviso feita por ela, o que deve ser por conta da prtica com reescrita. I ia lendo trecho
por trecho, com as duas verses em mos, com olhar atento aos detalhes que configurassem
como mudana de escrita. A seguir, apresento a continuidade da entrevista, sobre a
substituio do demonstrativo pelo artigo, j mencionada anteriormente. Pergunto a I se ela
se lembra por que fez a referida substituio, ao que responde: Durante esse
inverno...durante o inverno. Isso eu no lembro por que eu troquei. Pergunto, ainda, se
hoje ela acha que faz muita diferena, se tivesse nova oportunidade de alterar algo, se
manteria o demonstrativo ou continuaria com o artigo. I, prontamente, assegura:

Eu continuo com o o. Esse inverno... eu no sei se
esse inverno. Mas eu acho que fica estranho, esse inverno.
Durante esse inverno, Durante o inverno. Realmente, aqui eu
no me lembro no! Mas acho que o inverno fica mais simples, d



93


uma idia de continuidade...realmente no sei por qu... esse
inverno fica mais completo, mas o inverno fica mais simples.

I acha mais completo esse inverno, pergunto-lhe o que estaria, ento,
completando. Ela diz: Sei l (risos). Fica mais... eu acho que... porque... o que eu mais
falo(grifo meu), entendeu? A oralidade passa a ser o seu parmetro para justificar os usos
da escrita. Tento, ento, recuperar o que a criana havia dito num outro momento da
entrevista:

Eu: Voc j me disse que gosta de usar artigos!.
I: , eu gosto!
Eu: Os definidos?
I: O inverno. Esse inverno. Em uma eu usei o
demonstrativo, em outra eu usei o artigo definido.
Eu: Voc j tinha reparado isso antes?
I: Eu...nunca reparei. Eu leio assim, mas, geralmente,
leio a fbula j reescrita.

Para I, o momento da entrevista estava sendo um momento de descobertas, de
reconhecimento de seu fazer, mesmo que as justificativas no fossem aquelas aprendidas na
escola. I, no fundo, tinha uma razo para as suas alteraes, fosse para dar conta de
determinado sentido, fosse para estar de acordo com o uso que j fazia na oralidade. O fato
que I conversava sobre seu fazer, dando-se conta de particularidades que caracterizam sua
(re)escrita. Na continuidade, I repara que no havia colocado o fim: Eu no botei o fim!
Que geralmente eu boto. Que errado, n? Perguntei se ela se referia ao nome FIM, ao
que respondeu: ! Botar nome fim. Nenhuma professora minha nunca gostou. A eu
sempre equecia. A...na...reescrita, eu sempre no boto.
I continua a leitura de sua produo (l bem baixo, como se estivesse lendo
somente para si), relembra a substituio do demonstrativo pelo artigo e comenta:




94


Porque eu falo mais durante o inverno. Eu uso mais
o inverno do que esse inverno. Ento, o que eu falo mais
provvel eu escrever! Deve ser porque aqui (reescrita) eu estava
escrevendo com mais cautela e aqui (1 verso) eu estava
escrevendo assim...eu estava reescrevendo com os
erros...concertando os erros.

A criana ope escrita com cautela e escrita para correo dos erros. Ela explica
que escreveu esse inverno porque acha que o demonstrativo mais completo e porque
estava preocupada com os erros e que escreve o inverno porque j fala assim. Enfim, na
reescrita, ela opta pelo que a identifica e no pelo que iria satisfazer ao discurso da escola.
I comenta, entre um caso e outro, que a reescrita ajuda a perceber os enganos:
E aqui, oh! Como bom a reescrita! Aqui eu botei irverno. Continua a leitura e percebe
que eliminou o aqui da sentena Vou deixar voc ficar (aqui). Ela justifica assim: Deve
ser porque ela (a professora) sublinhou aqui. A, provavelmente, eu acho que estava
errado, a eu...eliminei. E porque Deixa eu morar com voc seria no caso da formiga,
ento, por que aqui? I apresentou, no momento da entrevista, alm de uma explicao
que coincide com a interpretao que fiz anteriormente, de que I havia eliminado o
modificador, considerando que a professora sinalizou o problema de grafia em aqui (I havia
escrito agui), apresentou uma justificativa pautada na coerncia textual, agora considerando
um aspecto pragmtico:

- Formiga! Formiga! disse a cigarra.
- Que foi ? Respondeu a formiga.
- Por favor, deixe eu morar com voc durante o inverno?
(...)
- vou deixar voc ficar (aqui).

No trecho seguinte, I d conta de que, na primeira verso, escreveu no prximo
inverno em vez de no prximo vero em: - Mas, voc vai prometer que vai trabalhar no



95


prximo vero. Mostra que, na segunda verso, j corrigiu o engano. Em seguida ela lembra
que melhorou o final da estria, pois este foi um dos elementos sinalizados pela professora
como motivao para a reescrita. I acrescentou E viveram felizes para sempre, ressaltando
que a moral da estria ela j havia colocado nas duas verses.

Reescrevendo a estria de A Vergonha na Escola

No caso da reescrita de A vergonha na escola, mais uma vez, a atividade da
reescrita tem como objetivo tratar da pontuao. apresentado o texto, seguido da
pergunta: voc concorda com a pontuao feita? Em seguida, a tarefa determina: reescreva
o texto, de acordo com seus conhecimentos sobre pontuao, melhorando-o. I faz a
reescrita do texto, considerando a solicitao da professora, isto , alterando o necessrio
para fazer uma pontuao adequada, alm de outras alteraes que achou conveniente fazer.
Eis o texto da escola e a reescrita de I:



















96


Texto da escola:
Texto de I:

Vergonha na escola
Eu estava chegando na escola como todos
os dias, mas algo estava acontecendo com com com com
todo mundo estava rindo de mim.
Primeiro veio o oo o Joo:
Voc est muito engraado!
Depois veio o oo o Gerson:
Voc est engraado demais:
Depois veio Ian, ,, , Danio e Marco
Antnio. Eu no sabia que fazer e fui
procurar a professora perguntar que perguntar que perguntar que perguntar que
estava acontecendo. estava acontecendo. estava acontecendo. estava acontecendo. Ela no resistiu e
disse
Voc est muito engraado
- Professora, o que est
engraado em mim?




I elimina o determinante (definido a) que estava no ttulo e acrescenta o
definido o aos nomes Joo e Gerson. Esta segunda operao aponta para uma questo de
variao lingstica, pois, em se tratando da norma de uso baiana, estranha, inclusive se
comparada ao fato de I no acrescentar determinantes aos nomes Ian, Danio e Marco
Antnio, no 5 pargrafo. So parmetros de referncia que se colocam em conflito: a
criana fica entre variedades regionais, uma que, se no de prestgio, se apresenta como a
diferente, e outra que corresponde ao seu uso dirio. I acrescenta com (na primeira linha)
A vergonha na escola
Eu estava chegando na escola
como todos os dias mas algo estava
acontecendo todo mundo estava rindo de
mim. Primeiro veio Joo: - Voc est
muito engraado:
Depois veio Gerson. Voc est
engraado demais:
Depois veio Ian Danio e Marco
Antnio Eu no sabia mais o que fazer e
fui procurar a professora para ela me
ajudar a saber o que estava acontecendo
quando encontrei a professora ela no
resistiu e disse Voc est muito
engraado:
- Professora o que est engraado
em mim?
Autor desconhecido
Reescrita 3 17/03/2004



97


diante de todo mundo, como se, primeiramente, fizesse a leitura de um SP, complemento do
verbo (acontecendo com), mas seu uso no ficou apropriado, a no ser que tivesse feito
outras alteraes necessrias. Ian Danio foi interpretado por I como dois nomes distintos,
separando-os com uma vrgula. Por fim, substitui uma adverbial final (para ela me ajudar a
saber o que estava acontecendo), simplificando-a (perguntar que estava
acontecendo).Por fim, ela ainda elimina a adverbial de tempo (quando encontrei a
professora).
Assim que I comea a leitura do texto apresentado pela professora, ela l o
nome dos personagens com o determinante precedente, exatamente como fez na reescrita.
Pergunto-lhe, ento, se percebeu alguma mudana. Num primeiro momento, ela diz que
no, mas depois esclarece: Mas aqui...eu lendo...eu falei depois veio o Ian, o Danilo, o
Marco Antnio... . Perguntei se ela faz esse uso, no seu dia-a-dia. Ela respondeu que sim.
Insisti mais um pouco, mostrando que, no mesmo texto em que ela usa o determinante
diante dos nomes, ela deixa Gerson sem determinante. Pergunto o que ela prefere: usar ou
no o artigo diante do nome ou no. I responde: ! Eu gosto de usar assim, o artigo antes
do nome porque eu acho mais completo. Eu acho estranho botar: primeiro veio Joo.
Pergunto se ela conhece algum que fale assim, ela, prontamente, responde: Minha prima
de So Paulo. Eu mostro admirao: Ah ! Ela fala assim!? I confirma e esclarece: Fala
assim. Eu acho que mais por causa do regionalismo. E eu...eu acho que mais por causa
de ler. E tem uma colega minha que fala assim o, a diante do nome. Referindo-me a
sua irm, que est por perto no momento da entrevista, pergunto a I se quando vai falar da
irm, ela fala a Tmara. I assume que no: Falo Tmara (a fala da irm sobrepe-se
nossa, neste momento: Claro que no!). Perguntei, ento, quando que ela fazia esse uso,
ela respondeu que usava quando ia escrever: Por que o livro ali, por exemplo, esse livro
assim de Harry Potter...qualquer livro, livro de Luis Fernando Verssimo, qualquer livro
tem assim com o artigo antes do nome, os que eu mais gosto tem o artigo antes do nome. I
encontra-se frente a um uso que lhe parece ideal para a escrita, tratando-se de um uso
considerado de prestgio, seja pela relao com o falar do sudeste brasileiro, seja por se
tratar de registro escrito por autores de renome. O fato de I, num mesmo texto (segunda
verso), oscilar entre o uso e o no-uso do determinante diante de nome, reflete o conflito



98


eu/outro vivenciado na (re)escrita, ao tempo que tambm alimenta a hiptese de que I tem
uma relao particular com os determinantes, pois opera selees importantes e com certa
freqncia. A escolha pela presena ou ausncia do determinante fruto da relao que I
entende ser mais vivel para a representao que faz no somente da escrita, enquanto uma
estrutura coerente, coesa, mas enquanto construo de um objeto discursivo.

Reescrevendo o texto Voc pode ajudar

A reescrita do texto voc pode ajudar foi feita com base no que I percebeu
como diferente: S tem letra minscula. Para a tarefa de casa, apresentado um trecho
para leitura, sem referncia bibliogrfica. Parece tratar-se de uma orientao dada pela
prpria escola, uma espcie de panfleto educativo. Na segunda questo, feita a pergunta:
voc percebeu alguma coisa diferente neste trecho? O qu? Ao que I responde: S tem
letra minscula. Em seguida, pedida a reescrita do trecho, alterando o que for necessrio
para ele ficar correto.

Texto da escola:
Texto de I:
Voc pode ajuda
Economize seus lpis e cadernos e
aproveite sempre os dois lados das folhas de
papel. Nunca jogue na rua pacotes de
salgadinhos, papis de bala ou qualquer lixo qualquer lixo qualquer lixo qualquer lixo,
limpe e aproveite embalagens, latinhas e
outros objetos para fazer brinquedos, porta-
lpis, vasos, etc.
Organize campanhas de reciclagem
na sua escola ou na sua rua.

voc pode ajudar
economize seus lpis e cadernos e
aproveite sempre os dois lados das folhas
de papel. nunca jogue na rua pacotes de
salgadinhos, papis de bala ou qualquer
outro tipo de lixo, limpe e aproveite
embalagens, latinhas e outros objetos para
fazer brinquedos, porta-lpis, vasos, etc.
organize campanhas de reciclagem na sua
escola ou na sua rua.
Reescrita 4 de 23/04/2003



99


Apesar de I ter respondido, considerando o uso de minscula no texto, seu olhar
recai sobre mais dois outros aspectos: uso do determinante e de vrgula (antes de
etectera). I elimina o ncleo nominal tipo e junto com ele seu determinante, sua
esquerda, outro; faz o deslocamento (na verdade, a primeira operao foi de eliminao)
do nome lixo da posio de determinante, direita, para a de ncleo nominal, mantendo seu
determinante esquerda qualquer; e elimina a vrgula antes de etc. O caminho da criana
tem sido, constantemente, o de olhar para o grupo dos nomes e de suas relaes no interior
das sentenas, sem perder de vista o sentido global do texto.
Ao rever sua reescrita, durante a entrevista, I logo anuncia: Eu mudei as letras.
Mudei j no automtico. Tal referncia, no automtico, refere-se prtica com este tipo
de reescrita, j conhecida de I. A criana compara as verses e mostra o caso da eliminao
da expresso outro tipo de em qualquer outro tipo de lixo e comenta:

Interessante, eu quero completar as frases como nesse
caso daqui da frente (referindo-se reescrita anterior caso de
acrscimo de artigo), mas aqui eu diminuo ela, encurto. Deve ser
por causa do caso, no ? Depende do caso, porque eu encurtei
essa frase e eu lembro que essa professora, professora S., era bem
cuidadosa, que ela lia direitinho, at porque, na 2 srie,a gente
tinha bastante tempo pra correo de tarefa. A gente andava mais
rpido. E aqui...essa professora...ela ainda lia bastante, ela lia
tudo, tudo, tudo, prestava ateno.

I fez todo esse comentrio para expressar a surpresa pelo fato de nem essa
professora, to atenta, ter percebido as alteraes que ela fez no texto: Mas ningum nunca
falou! Agora a gente no reescreve mais texto, mas, mesmo assim, ningum nunca me
chamou ateno a isso!. Por fim, conclui: A gente se acostuma estar falando de certo
modo...a gente acaba escrevendo o que est acostumado, como se escreve.





100


Reescrevendo a estria do Prncipe Felisberto do Reino de Plum

Na atividade, transcrita a seguir, a professora chama a ateno para a
paragrafao, direcionando e determinando o objeto da reescrita:

TAREFA DE CASA

1 Voc vai organizar o texto abaixo em pargrafos, reescrevendo a histria do
prncipe Felisberto, de acordo com estas dicas:

Dica 1: Leia o texto inteiro antes de tentar dividi-lo em pargrafos.
Dica 2: O texto est dividido em trs pargrafos.
Dica 3: O primeiro pargrafo conta quem a personagem. O segundo pargrafo
conta qual era seu problema. O terceiro pargrafo conta o que acontece com a
personagem.


















101


Texto da escola:
Texto de I:

O OO O PRNCIPE FELISBERTO DO REINO DE
PLUM
Felisberto Tucotruco foi um dos poucos
prncipes do reino de Plum que no participou da
guerra dos mil e um anos. No por querer que ele era
burro o suficiente para lutar.
O caso era era era era que ele era to feio que todos
tinho o o o certeza de que uma bruxa havia lhe
transformado num sapo, e sapos, como se sabe, no
luto o o o em guerras. No adinhantou ele negar e dizer
sapos no so to grande como gente. Todos
comcordaro o o o, aps discusses a respeito que, ,, , a bruxa
havia feito um servio pela metade sendo meio
homem, meio sapo, Felisberto no estava em
condiconhes para guerrear.
Hoje em dia ele sumiu de circulao. Disem
as ms lnguas que o feio pricipe foi morar na beira de
uma lagoa afastada, se alimenta de insetos e,
revoutado com a raa humana, esqueceu se fala, ,, , e
passa seus dias a coxoar.


I, mais uma vez, no faz somente o que foi indicado. Ela trabalha tempo verbal,
coeso, pontuao e ortografia, e acrescenta determinante. Acrescenta o definido ao
nome Prncipe e investe na noo de tempo no verbo da expresso que (de para
era), em O caso era que ele era to feio.... Toda forma verbal terminada em am, I
coloca em ao:todos tinho certeza, no luto em guerras, Todos concordaro, aps
PRNCIPE FELISBERTO DO REINO
DE PLUM

Felisberto Tucotruco foi um
dos poucos prncipes do reino de
Plum que no participou da Guerra
dos Mil e Um Anos. No por no
querer, que ele era burro o suficiente
para lutar. O caso que ele era to
feio que todos tinham certeza de que
uma bruxa o havia transformado
num sapo, e sapos, como se sabe,
no lutam em guerras. No adiantou
ele negar e dizer que sapos no so
to grandes como gente. Todos
concordaram, aps discusses a
respeito, que a bruxa havia feito um
servio pela metade e sendo meio
homem, meio sapo, Felisberto no
estava em condies para guerrear.
Hoje em dia ele sumiu de circulao.
Dizem as ms-lnguas que o feio
prncipe foi morar na beira de uma
lagoa afastada, se alimenta de
insetos e, revoltado com a raa
humana, esqueceu como se fala e
passa seus dias a coaxar.

Fonte: Flvio de
Souza. Prncipes e princesas, sapos e
lagartos. So Paulo, FTD, 1990.

Reescrita 5 - 11/04/2003




102


discusses. Desloca a vrgula para depois do que, em a respeito, que, a bruxa. No ltimo
pargrafo, elimina como e acrescenta vrgula antes do e, em ...esqueceu (como) se fala e
passa.... Elimina o e no final do segundo pargrafo, em pela metade sendo meio
homem, alterando a pontuao e, conseqentemente, as relaes de coeso. Investe na
ortografia, trocando z por s, em Disem as ms lnguas. I acrescenta o determinante
(artigo) ao nome prncipe no ttulo. Sobre a insero do artigo, quero ressaltar que o fato de
I acrescent-lo ao nome prncipe confere-lhe certo tom de cerimnia. O nome, sem o artigo,
daria um ar de familiaridade, o que no parece ser o mais conveniente, pois no denota o
distanciamento necessrio ao relato em 3 pessoa
52
. Mas, considerando a escolha de I pela
presena do definido e o modo como se d o processo de produo de sentido da
linguagem, defendo que o fato de I acrescentar o definido leva a crer que ela considera o
prncipe como j referido, conhecido do texto apresentado pela professora para reescrita e
investe em sua natureza ditica. A criana, portanto, d pista de que est atenta a
conceituaes referenciais, seja associada ao tom de familiaridade/cerimnia, seja pela
oposio novo/conhecido. possvel associar este uso tambm ao gnero do texto (contos
de fada), pois estrias de prncipes e princesas costumam iniciar desta forma (O prncipe).
Sendo uma exigncia do gnero, I incluiria o definido nesta reescrita e no em outras como
tambm vem fazendo. Tambm possvel que I, sempre atenta a suas leituras, esteja
adequando-se aos modelos de escrita dos contos de fada que, geralmente, iniciam assim: O
prncipe..., O reino.... Lembro o que esclarece Negri sobre presena do definido: a
presena possibilita uma leitura individualizante para o sintagma nominal, argumento que
favorece a interpretao desses dados de I.

Reescrevendo a estria de Pedrinho. Esqueleto?!

Na reescrita de Pedrinho. Esqueleto?!, a seguir, mais uma vez, o propsito
da professora explicitado, desta vez, ainda mais s claras, pois assume que ela mesma

52
Sobre isso, importante lembrar que, na oralidade, o baiano refere-se a pessoas por seus prprios nomes,
sem o artigo. Por exemplo: Joo chegou e no O Joo chegou.



103


alterou o texto com o pretexto de testar o conhecimento da criana sobre pargrafo. Eis a
questo proposta por escrito:
Este trecho foi retirado do livro Pedrinho Esqueleto. Ns o escrevemos
sem nenhum pargrafo para que voc tente reescrev-lo, paragrafando como a autora
fez: em cinco pargrafos. Eis o texto e reescrita:

Texto da escola:

Texto de I:
Pedrinho. Esqueleto?!

A gente tem fama de menino levado, mas nada
disso verdade. Ns somos at bem comportados e
tudo que aconteceu foi por por por por acaso acaso acaso acaso. A confuso foi
porque a gente teve que esconder o Pedrinho, depois
que ele virou esqueleto, pra no assustar a faxineira.
Mas melhor comear a estria desde desde desde desde o comeo. L L L L na
escola tem um um um um laboratrio de fsica, para para para para ensinar os
meninos grandes. De manh, nas aulas dos pequenos,
ns descobrimos que ningum vai l. Era divertido ver
aquele monte de aparelhos, botezinhos, ponteiros,
vidres e vidrinhos. No comeo, no no no no mexemos mexemos mexemos mexemos em nada.
A gente s olhou.



Segundo Franchi (1991), o objetivo fundamental da escola em levar a criana
a dominar tambm a modalidade culta-escrita de sua lngua se realiza, principalmente,
oferecendo-se criana condies, instrumentos e atividades que a faam ter acesso s
formas lingsticas diferenciadas e operar sobre elas. Na situao de escrita que se
Pedrinho. Esqueleto?!

A gente tem fama de menino
levado, mas nada disso verdade. Ns
somos at bem comportados e tudo o
que aconteceu foi por puro acaso. A
confuso foi porque a gente teve que
esconder o Pedrinho, depois que ele
virou esqueleto, pra no assustar a
faxineira. Mas melhor comear a
estria do comeo. Na Escola tem
laboratrio de fsica, pra ensinar os
meninos grandes. De manh, nas aulas
dos pequenos, ns descobrimos que
ningum vai l. Era divertido ver aquele
monte de aparelhos, botezinhos,
ponteiros, vidres e vidrinhos. No
comeo, ningum mexeu em nada. A
gente s olhou.

(Reescrita para organizar em 5 pargrafos)
Texto adaptado do livro Pedrinho
Esqueleto, de Stella Carr.

Reescrita 6 - 05/06/2003




104


apresenta, tem-se a escrita do autor consagrado como modelo de produo. Talvez seja o
momento de perguntar sobre a natureza e a importncia das atividades de reescrita assim
propostas. At que ponto e em que direo a escola d conta de/possibilita um processo de
constituio do sujeito da linguagem e de sua escritura? De certa forma, I esteve exposta a
diversas situaes de reescrita, mesmo com objetivo de corrigir erros. A criana confronta-
se com modos de escrita e faz as escolhas que, para ela, fazem sentido. O sujeito da escrita
constitui-se na parceria com o outro. A interveno do professor tambm importante,
expondo o aluno a situaes de trabalho com a linguagem, mas em que nvel isso acontece,
o que possibilita que se diga sobre o sujeito escritor? Ou ainda e, em especial, o que faz o
sujeito exposto a tal situao, o que ele reconhece como trabalho efetivo com a linguagem,
que modelo segue e estabelece ou rejeita e ignora? Retomo Franchi (1991), ao tratar do
ensino da gramtica na escola, quando explica que alm de um trabalho gramatical que
oferea criana as condies de domnio da modalidade culta, existe um trabalho
contnuo e persistente a ser feito para que ela amplie o conjunto dos recursos expressivos
de que dispe para a produo e compreenso dos textos.
Para ir pensando e melhor discutindo estas questes, necessrio refletir sobre
estes dados de reescrita de I, para mostrar que ela no fica somente no propsito de deixar o
texto igual ao da autora, mas interfere em outros elementos, confrontando verses.
I reconhece o carter de novidade da informao e acrescenta determinante
ao nome laboratrio, como em situao anterior (Reescrita de Prncipe Felisberto no
Reino de Plum - 11/04), em L na escola tem um laboratrio de fsica, para ensinar os
meninos grandes. interessante que ela usa, adequadamente, definido ou indefinido,
reconhecendo informao j conhecida ou informao nova. Lembro que Negri(1986)
ressalta a importncia de se discutir a natureza especfica e os usos particulares de cada um
dos artigos, pois acredita serem diferentes a funo, a natureza e distribuio do definido e
do indefinido. A autora defende o indefinido como elemento de constituio do discurso e o
definido como elemento de instanciao do prprio discurso. O uso do indefinido, feito por
I, espelha esta situao de constituio do discurso. H um relato (Mas melhor comear
a estria desde o comeo) que se inicia e se configura como um discurso em constituio.
neste momento que I insere o indefinido. Ressalto que parece haver, ainda, uma relao



105


entre o uso do indefinido diante de laboratrio e a subordinada final que funciona como
modificadora da sentena principal e que, portanto, interfere no sentido atribudo ao nome
determinado (laboratrio): dizer L na escola tem (um) laboratrio de fsica (uso
generalizante) diferente de dizer ...tem um laboratrio de fsica para ensinar.... Neste
segundo exemplo, parece ser mais necessrio o uso do determinante, para melhor adequ-lo
a sua finalidade. I elimina o demonstrativo o e o modificador puro em tudo que
aconteceu foi por acaso; troca de preposio e acrescenta o modificador adverbial l,
dando ar de familiaridade a escola: L na escola tem um laboratrio de fsica.
interessante tomar, da primeira linha, a construo a gente tem fama de menino levado e
perguntar: por que I tambm no estranhou a ausncia de determinante antes de menino,
como em Cia era menina imaginosa adiante (Bicho especial-18/03/2003)? Teria
relao com a estrutura sinttica? No primeiro caso, a expresso nominal est includa num
SP (fama de menino levado), que, de forma genrica (pela ausncia de artigo), caracteriza
fama e, em seu conjunto, tem uma funcionalidade: de instanciador de um discurso j
iniciado; no segundo caso, a expresso nominal est como modificadora do nome (sujeito)
Cia, o que talvez exija a determinao especificada pelo artigo. De qualquer modo, I
parece se dar conta de tais variaes de uso.
Durante a entrevista, I declarou gostar do tipo de atividade que foi pedida
(reescrever o texto em cinco pargrafos): Eu gosto de texto assim, porque e gosto de ficar
paragrafando, entendeu? Porque a eu corto as palavras, entendeu?. Este depoimento de I
muito importante, pois mostra o lado da criana que deseja escrever com certa autonomia,
que sente necessidade de se posicionar atravs da linguagem. Esta opo pela atividade de
paragrafao, com a inteno anunciada, fortalece o argumento de que I no reescreve
apenas para dar conta de uma tarefa escolar, mas para dar conta tambm de seus objetivos
de (re)escrita.
A criana vai lendo, como em outras situaes, vai sinalizando as operaes de
reescrita e apresentando suas justificativas de uso:

E tudo que aconteceu foi por puro acaso... Eu tirei o
puro! Puro acaso e por acaso...Puro acaso



106


mais...assim...que esses autores assim...Luis Fernando
Verssimo...esses autores bons e que gostam de falar coisas
completas, usam, mas...eu no achei necessrio! Puro acaso e por
acaso no tem muita diferena, porque puro no um advrbio
que indica quantidade!?

I d muita importncia idia de quantidade, acreditando ser um elemento
relevante nos textos. Ela generaliza a justificativa para os casos que requerem uma
explicao semelhante, em posio prxima do nome. No caso de puro acaso, posio em
que o modificador antecede o nome, I reconhece como uso comum entre bons autores, a
exemplo de Luis Fernando Verssimo, ou seja, como uso de prestgio. O depoimento acima
evidencia a viso que I tem da voz do outro (autores j consagrados) e da sua voz de aluno
incipiente na escrita.
Na continuidade da leitura, I percebe que acrescentou algo sentena melhor
comear a estria do comeo: Eu botei desde o comeo! Desde o comeo...deve ser
pra marcar o incio (risos). I tambm repara que acrescentou o modificador adverbial l
em (L) na escola tem laboratrio de fsica...; que substitui o indefinido ningum por
ns e acrescentou o modificador adverbial no em No comeo (ningum) no
mexemos em nada. Nesse caso, I busca uma explicao que resulta no seguinte
depoimento:

No mexeu, ningum mexeu, no mexeu,
ningum mexeu. Porque ningum d idia de vrias pessoas e
mexeu d idia de uma pessoa s. E no no d idia de nada e
mexemos d idia de vrias pessoas, ento eu troquei uma
palavra que d idia de um e outra que d idia de dois por uma
que no d idia de nada e outra que d idia de vrios!(risos)

I tentou explicar sobre a natureza plural ou singular dos termos trocados. Fiz
um comentrio no sentido de que ela escolhera mexemos, que expressa o sujeito ns e



107


mantm a continuidade do texto que se inicia com a gente, igual a ns na prtica
corrente. I confere o texto e concorda, mas no complementa o comentrio.

3.1.3 Reescrevendo textos para caa aos erros: entre as cobranas da escola e os
propsitos para escrita

Em todas as cinco produes (uma da 1 srie, trs da 2 srie e uma da 3
srie), a seguir, a reescrita tem, como motivao, uma situao simulada que levou a um
erro, justificando a necessidade de correo. Por trs, sempre um elemento especfico a ser
tratado. Em meio a isso, um caminho no qual se cruzam a oportunidade de uma reescrita,
ainda que limitada pela escola, e o trabalho do sujeito, que ultrapassa os objetivos dessas
atividades, ainda que para corrigir o que, para a escola, j estava certo. Em muitos
momentos, a escola vem assumindo as falhas inventadas, como desafio constante para
testar o conhecimento das crianas acerca de questes gramaticais especficas. Nas
atividades analisadas, neste terceiro momento, possvel confirmar, apesar de I demonstrar
habilidade em revisar textos, o que se constata inclusive nos seus depoimentos na
entrevista, uma relao conflituosa sua com a escrita, estando entre a tarefa escolar e suas
intenes ao produzir textos.

Reescrevendo uma carta de Pedrinho para Dona Benta

A seguir, comento uma atividade de reescrita na qual I descarta determinado
modificador, eliminando-o do texto apresentado pela escola. Na reescrita de O que est
esquisito?, a tarefa de classe apresenta a carta que Pedrinho mandou para Dona Benta
antes de sua chegada. A tarefa prossegue com trs questes e respectivas respostas de I:

1- Voc percebeu alguma coisa esquisita neste texto? O qu?
Quando no tem ponto no tem letra maiscula quando tem nome de pessoa.
2- Descubra quais as letras que devem ser mudadas. Pinte-as.
(I pinta no texto as letras minsculas em incio de frase e no nome Nastcia)



108


3- Reescreva o texto alterando o que for necessrio para ficar correto.

Abaixo, apresento a verso da escola, seguida da reescrita de I:


Sigo para a dia 6. Mande estao o
cavalo pangar e no se esquea do
chicotiho de cabo de prata que deixei
pindurado atrs da porta do quarto de
hospedes. Narizinho sabe.Quero que
narizinho me espere na porteira no no no no pasto,
com a Emlia no seu vestido novo e R
rabic de lao de fita na cauda. E tia
Nastcia apronte um daqueles cafs com
bolinhos que s ela sabe fazer.



I elimina a contrao prepositiva no, em sigo para a (no) dia 6, o que
tambm inclui eliminao de definido, dando como suficiente a informao dada; substitui
a crase pelo acento agudo em mande , estranhando o acento espelhado; substitui a
contrao de preposio do por no, talvez estranhando pasto ter porteira e, portanto,
substituindo um SAdj por um SAdv; por fim, elimina a expresso adjetiva de
frigideira, em cafs com bolinhos (de frigideira que s ela sabe fazer). Entre outros
elementos reescritos, mais uma vez a presena do trabalho com grupos nominais, agora
sendo eliminada a expresso (de frigideira) direita do nome (bolinhos). Neste contexto,
tem-se o nome bolinhos acompanhado de um Mod (SAdj) e de um Mod (orao relativa).
I desconsidera o primeiro Mod, possivelmente por razo cultural. No soa como
significativa, para I, a expresso bolinho de frigideira, mas, talvez, bolinho frito,
bolinho de tapioca, bolinho de arroz, bolinho de chuva, com Mod que fizesse sentido
sigo para a no dia 6. mande estao o
cavalo pangar e no se esquea do
chicotinho de cabo de prata que deixei
pendurado atrs da porta do quarto de
hospedes.narizinho sabe.Quero que
narizinho me espere na porteira do pasto,
com a emlia no seu vestido novo e rabic
de lao de fita na cauda. e tia Nastcia
apronte um daqueles cafs com bolinhos
de frigideira que s ela sabe fazer.

Rescrita 1 10/06/2002



109


em seu contexto lingstico e social. O fato que ela opta pela retirada da expresso e pela
manuteno da relativa que passa a cumprir, sozinha, o valor de modificador do nome
bolinhos.
Nas situaes em que I lida com a presena de elementos posicionados em
torno do nome, apresentadas anteriormente, os termos acrescentados ou substitudos
estavam esquerda do nome, tratando-se, pois, de determinantes. No caso da eliminao
dos termos, observei maior incidncia de expresses eliminadas, como neste primeiro
exemplo, posicionadas direita do nome, posio de modificadores nominais. Tal fato se
deve a situaes, nas reescritas, em que aparecem elementos redundantes, julgados, pela
criana como desnecessrios. No o que ocorre, mais adiante (item 3.1.4), quando so
apresentadas as produes de I, em situaes que no so de reescrita, nas quais a criana
constri seu texto, inclusive investindo, significativamente, na seleo de modificadores,
como possvel constatar na produo Minha turma.
Observando os contextos de realizao dos modificadores e seus efeitos de
sentido, em confronto com o modo como I lida com a reescrita, compreende-se quais
construes so, para ela, mais aceitveis, e para qual direo o texto deve crescer.

Reescrevendo a estria de Bicho Especial

Numa outra reescrita, a professora apresenta duas questes escritas. A primeira,
dizendo que o texto apresenta sete erros e pedindo para que a aluna os encontre e os circule.
Na segunda questo, a professora determina: Agora, voc vai reescrever este texto
solucionando os erros encontrados. I encontra cinco casos de letra minscula em incio de
frase: cia era..., s que..., ela gritou..., _ j sei... e bicho grande.... No mais,
tenta dar conta dos 7 erros, acrescentando os dois artigos (uma, um) em era menina
imaginosa e inventar bicho . Abaixo, apresento o texto de I.







110


Texto da escola:
Texto de I:
Bicho especial
Cia era uma uma uma uma menina imaginosa e queria
inventar um um um um bicho. Mas um bicho especial, um
bicho de asas azuis.
S que Cia dizia que no valia nem
inseto nem passarinho!
Ela gritou:
_ J sei! E se fosse um bicho grande?
Bicho grande que no sumisse na floresta.


I acrescenta um determinante aos nomes menina e bicho. Pergunto ento:
ser que o uso dos determinantes realmente ocorreu apenas para dar conta dos sete erros?
Comparando com as outras produes de I, a resposta parece ser a de que I identifica uma
posio, a da categoria funcional determinante, avaliando-a e reconhecendo a necessidade
de seu preenchimento. Reconhece o valor do determinante antes de menina e de bicho: o
uso do indefinido introduz informao nova, sendo necessrio no contexto de apresentao
da personagem no incio do texto.
Na entrevista, mostro o texto e I logo se adianta, lembrando que esta reescrita
era para usar letras maisculas. Pergunto-lhe como sabia disso, ela responde que pelo fato
de todos os pargrafos comearem com letra minscula. I comea a contar os considerados
erros, ou seja, cada caso de minscula. Chamo a ateno para o fato de s existirem cinco e
pergunto, ento, quais seriam os sete. I ficou surpresa. Convido-a para ver o que ela mudou.
Ela comea a ler Cia era menina imaginosa.... Peo para que olhe o que fez, mas ela leu
menina imaginosa nas duas verses, no percebeu que acrescentou o determinante diante
do nome menina. Peo que fique atenta minha leitura, com nfase no determinante
inserido, Cia era uma menina imaginosa. I continua lendo o outro caso semelhante: e
queria inventar um bicho. como se ela entrasse no jogo da descoberta, agora voltada
bicho especial

cia era menina imaginosa e
queria inventar bicho. Mas um bicho
especial, um bicho de asas azuis.
s que cia dizia que no valia
nem inseto nem passarinho!
ela gritou:
_ j sei! E se fosse um bicho
grande?
bicho grande que no sumisse
na floresta.

(Mrcia Kupstas- Jogo dos 7 erros)
Reescrita 2 - 18/03/2003



111


para suas intervenes. Nesse momento, eu mostro que, na primeira verso, no havia o
determinante. Ela ento conclui: A eu mudei. Seis erros. Eu intervenho, mostrando-lhe
que ela tambm acrescentou o artigo a menina (em Cia era uma menina imaginosa).
interessante que, neste momento, I fica repetindo, como se quisesse confirmar: Cia era
menina imaginosa. Cia era uma menina.... Diz que fica incompleto, ou seja, que o
artigo necessrio. Depois prossegue: Inventar bicho... nos livros de Monteiro Lobato
est escrito assim: inventar bicho, mas nos livros impressos atualmente escreve um
bicho. Insisto perguntando se ela reparou tal uso em Monteiro Lobato. Ela refora:

! Pedrinho...Narizinho fala era era menina
imaginosa, fala inventar bicho, fazer faz-de-conta, essas coisas
que a gente reparou bastante, quer dizer, eu reparei no. Eu
reparei agora porque, quando eu li, na primeira srie, as Reinaes
de Narizinho, eu no reparava em nada, eu ficava s l lendo! Mas
quando voc l vrias vezes, voc percebe...que voc mesmo... pra
voc perceber que eu acrescentei palavras, voc, por exemplo, se...
porque... eu mesmo lendo a primeira vez, eu no reparei: era uma
menina. Eu vi que no mudei nada, mas, na verdade, tinha
mudado, entendeu?

I est sempre considerando a importncia de se colocar como leitora de seus
prprios textos, reconhecendo que o papel de revisora tem seu lugar no processo de
(re)escrita. Retomo com ela a contagem dos possveis erros, agora incluindo os artigos que
acrescentou a menina e a bicho. Ela comenta que, na 2 srie, no estudava os artigos e
que acredita ter acrescentado os artigos por ser um uso ao qual j est acostumada.
Pergunto, ento, por que ela no acrescentou a Bicho grande que no sumisse na floresta,
ficando Um bicho grande.... I no soube responder e desabafou: Isso no d pra
responder!(risos)...Porque a partir dos anos a gente vai esquecendo...(risos). Por fim,
defendeu que se trata (do que ela chama) de uma frase continuada, ou seja, como j tinha
o determinante na sentena anterior, no havia necessidade de reintroduzir o artigo, pois j



112


estava implcito: ...E se fosse um bicho grande? (Um) Bicho grande que no sumisse na
floresta. I, depois que insisti na explicao, procura uma resposta, apoiando-se na
referencialidade de bicho que, mesmo sem o artigo explcito, mantm relao com ele
devido a sua presena na sentena anterior.

Reescrevendo trecho de As Bruxas

Mais uma atividade escrita de caa aos erros, a partir de um trecho do livro
As Bruxas
53
. A tarefa pede que a aluna reescreva o texto, corrigindo os cinco erros
encontrados. I sublinha: 1) agente; 2) vis (vez); 3) vocis; 4) talveis e 5)
muintas. Mas ela no reescreve apenas para dar conta dos erros destacados. Alm de
questes de ortografia e de pontuao, ela, mais uma vez, olha para os determinantes.
















30 A professora no informa, na tarefa escrita, o autor do texto. A referncia, a seguir, foi informada por
Isabel, durante entrevista: Dahl, Roald. As Bruxas. Martins Fontes.




113


Texto da escola:

Texto de I:

Ah, se pelo menos houvesse um jeito
infalvel de perceber se uma mulher ou no
bruxa! Ai emto a gente pegaria todas as
bruxas e as passaria pelo moedor de uma
vez..infelismente infelismente infelismente infelismente esse jeito no existe, mas
existem alguns pequenos sinais que vocs
podem tentar descobrir, pequenos hbitos e
gestos que todas as bruxas tm em comum. Se
vocs os conhecerem, e no se esquecerem de
nenhum, talvez tenham muitas chances de
escapar de ser trucidados antes de se tornarem
adutos adutos adutos adutos. .. ..




Em as passaria pelo moedor de carne(l. 2), I elimina o modificador do nome
moedor a sua direita: de carne. A impresso que fica a de que a posio direita dos
nomes para I, no precisa, necessariamente, ser preenchida; em antes de se tornarem
adultos, na quinta linha, I escreve infelismente, com minscula e com s, corrigindo o
que j estava certo; na ltima linha, adulto aparece sem o l, mas no possvel saber, ao
certo, se I o fez com determinada justificativa ou no; em esse jeito no existe. Mas
existem..., I substitui o ponto por vrgula antes de mas.
Na entrevista, I l o texto e vai apontando as alteraes feitas na reescrita: Eu
separei aqui a gente e aqui eu grifei tambm a gente pegaria todas as bruxas e as
passaria no moedor de carne. Eu s botei moedor! Eu reforo, comentando que na
Ah, se pelo menos houvesse um jeito
infalvel de perceber se uma mulher
ou no bruxa! A ento agente
pegaria todas as bruxas e as passaria
pelo moedor de carne de uma vis.
Infelizmente esse jeito no existe. Mas
existem alguns pequenos sinais que
vocis podem tentar descobrir,
pequenos hbitos e gestos que todas
as bruxas tm em comum. Se vocs os
conhecerem, e no se esquecerem de
nenhum, talveis tenham muintas
chances de escapar de ser trucidados
antes de se tornarem adultos.

Reescrita 3 de 16/05/2003 Jogo de 5 erros




114


primeira verso tinha moedor de carne. I reconhece que eliminou o modificador, bom
como percebe que alterou veis e que esqueceu o l de adulto. Retomo o caso de
eliminao do modificador (de carne), perguntando-lhe se acha que fez diferena, se alterou
o sentido. I comea a elaborar sua opinio:

Moedor...porque existem vrios tipos de moedor!
Moedor de farinha...essas coisas. E moedor de carne indicaria que
moedor de carne, mas eu acho que foi mais falta de ateno...mas
no alterou o sentido! No alterou o sentido porque moedor, no
deixa de ser! Ento, no alterou o sentido, mas ficava mais
completo.

I tem uma prtica interessante que a de levantar suas hipteses, elaborar
determinado raciocnio, no intuito de encontrar um porqu para as alteraes feitas. Nessa
elaborao, I parece oscilar entre uma explicao do outro/professor (mas eu acho que foi
mais falta de ateno) e uma explicao na qual acredite (...mas no alterou o sentido! No
alterou o sentido porque moedor, no deixa de ser!). Outras situaes evidenciam tal
conflito, como a da reescrita comentada a seguir, no entanto, essa situao no impede que
o percurso natural de escrita de I se construa.
Retomo, neste momento, a reescrita do texto Pedrinho. Esqueleto?! (Reescrita
6, item 3.1.2, de 05/06/2003) que j foi comentada anteriormente, sendo destacado o
procedimento de acrscimo de determinante. Quando a professora enuncia, nesta atividade
de reescrita: Este trecho foi retirado do livro Pedrinho. Esqueleto?!. Ns o escrevemos
sem nenhum pargrafo para que voc tente reescrev-lo paragrafando como a autora fez:
em cinco pargrafos, construdo um espao para reescrita com um propsito que, para a
aluna, talvez no corresponda ao seu diante do texto, mas que, de qualquer modo, a
estimula a pensar sobre ele, a partir do parmetro do outro. O resultado uma reescrita que
no somente d conta da paragrafao, mas de outros elementos. E I, mais uma vez, olha
para os determinantes e elimina o modificador, agora esquerda do nome acaso: E tudo o



115


que aconteceu....foi por puro acaso fica assim E tudo que aconteceu foi por acaso. I, mais
uma vez, d sinais de que est sempre atenta s construes referenciais.

Reescrevendo a fbula O vulco e a formiga

Na reescrita de O vulco e a formiga, o contexto apresentado na tarefa o
seguinte: explicado que algum escreveu o texto, mas no colocou a pontuao e que a
estrutura dos pargrafos depende de uma pontuao adequada. Depois, pedido que a
aluna o reescreva, pontuando-o corretamente. Eis os textos:
























116


Texto da escola:
Texto de I:
O vulco e a formiga

Era uma vez, um vulco muito nervoso.
Ele morava numa cidade, onde, s havia
animais. Nessa cidade os animais e outras coisas
podiam falar.
Todos os dias, o vulco entrava em
erupo, exatamente s trs trs trs trs horas da tarde.
Um dia, uma formiga estava passeando,
quando viu um grupo de baratas subindo no
vulco. Ela ficou com muita pena das baratas, pois
todo mundo que subia no vulco, nunca mais saa
de l. Ento, a formiga subiu no vulco, para
ajudar as baratas. E o vulco falou:
- O que vocs querem aqui? Deam Deam Deam Deam de mim,
seno vou matar vocs.
Rapidamente as baratas saram correndo.
A formiga resolveu ficar l e ter uma conversa com
o vulco. Depois de conversar, durante muito muito muito muito
muito muito muito muito tempo, o vulco ficou amigo de todos
FIM
THE END



Em morava numa pequena cidade, I elimina o modificador (pequena)
esquerda do nome cidade; em os animais e as outras coisas podiam falar, elimina o
determinante (as) esquerda do nome coisas; em vulco entrava em erupo
O vulco e a formiga

Era uma vez um vulco muito nervoso
ele morava numa pequena cidade
onde s havia animais nessa cidade
os animais e as outras coisas podiam
falar todos os dias o vulco entrava
em erupo exatamente s 3 horas da
tarde um dia uma formiga estava
passeando quando viu um grupo de
baratas subindo no vulco ela ficou
com muita pena das baratas pois todo
mundo que subia no vulco nunca
mais saa de l ento a formiga subiu
no vulco para ajudar as baratas e o
vulco falou O que vocs querem aqui
desam de mim seno eu vou matar
vocs rapidamente as baratas saram
correndo a formiga resolveu ficar l e
ter uma conversa com o vulco depois
de conversar durante muito tempo o
vulco ficou amigo de todos

Reescrita 4 de 12/07/2004




117


exatamente s 3 horas da tarde, substitui o numeral 3 pelo seu correspondente por extenso;
elimina o segmento ortogrfico: letra s do nome desam; elimina o pronome sujeito em eu
vou matar vocs; reitera o determinante muito em Durante muito tempo, a no ser que,
por se tratar de cpia, a criana tenha se distrado e escrito duas vezes a palavra, como diria
I, foi falta de ateno.
Nesta atividade, h dois casos de eliminao de elementos esquerda dos
nomes cidade e coisas. Ressalto que os elementos que I acrescenta esquerda so
determinantes e que aqueles que I elimina direita, so modificadores. Houve eliminao
tambm de definido, que j concorria com a presena de um pronome (as outras coisas).
Esta uma questo que sinaliza para o tratamento dado por I s categorias determinante e
modificador, observando sua representatividade nos diversos contextos, bem como o efeito
de sentido destes itens da lngua. Mas a criana no tem somente preocupao com estes
elementos, isoladamente. I tem, na verdade, uma preocupao com os grupos nominais e
seu sentido na construo textual-discursiva, com a construo das relaes lngua-mundo.
H um contexto de uso que favorece ou no suas escolhas lingsticas.
Ao apresentar a I, durante entrevista
54
, a reescrita de O vulco e a formiga,
ela repara suas primeiras intervenes, as quais estavam de acordo com o que havia sido
solicitado pela professora: reescrever o texto, pontuando-o corretamente. I vai observando
que colocou o travesso que no tinha. Pergunto em seguida: Por que voc mudou aqui
(apontando para determinado trecho, j apresentado antes). Aqui tem: nessa cidade os
animais e as outras coisas, voc colocou os animais e outras coisas, tirou o as, o artigo.
I, repetindo os enunciados, justifica que no necessrio. Tenta apresentar um porqu, mas
alega no lembrar, ressaltando que podia ser por falta de ateno. Insisto no sentido de
fazer com que I exponha sua opinio no momento da entrevista, ao que ela responde:

Mas agora eu acho que no precisava porque as
outras coisas um artigo desnecessrio. E se eu quiser colocar
outro as, em algum lugar vai ficar repetitivo. Ento, melhor tirar

54
Lembro que a entrevista foi feita aps anlise das produes de Isabel. Seu depoimento vem, ao final da
anlise de cada produo, possibilitar um dilogo com o parecer da criana sobre seu prprio fazer.



118


esse artigo desnecessrio, pra poder usar em outro pargrafo,
nesse caso eu no usei, mas...se fosse usar?!

Perguntei a I por que achava o artigo repetitivo e se j havia outro no texto que
a impedisse de repeti-lo. Ela disse que no, mas pergunta: Mas e se eu quisesse usar?!
Pois um artigo bem usado! Eu acho que uso bastante, o artigo as. Insisto em sua
justificativa, perguntando-lhe se acha que alterou o sentido em Nessa cidade, os animais e
outras coisas (sem o artigo) podiam realmente.... I completa: ...podiam falar. Eu
continuo: E se eu dissesse: ...e as outras coisas?. I repete, quase que simultaneamente.
Eu pergunto se ela acha que muda alguma coisa. I reafirma que no acha que mude. Eu,
ento, proponho acrescentar uma. I experimenta: E umas outras coisas..., em seguida,
comenta: Isso, a, mudava totalmente, porque umas outras coisas indicaria alguma
coisa e outras coisas ou as outras coisas indicaria tudo. Eu concluo: De tudo que
estivesse falando. I ratifica, repetindo: De tudo que estivesse falando.

Reescrevendo a estria de ndios do Brasil

Na prxima reescrita, do texto ndios no Brasil, outros casos de eliminao
de determinante. De incio, a professora informa a fonte do texto, dizendo que foi retirado
de um almanaque e que durante a digitao ocorreu um problema: os pargrafos foram
misturados. Em seguida, a professora pede que a aluna reescreva o texto, organizando-o
em pargrafos.











119


Texto da escola:
Texto de I:

Os ndios so uma parte do povo brasileiro.
Existem, no Brasil, naes
indgenas com lngua, cultura e costumes
prprios.
Atualmente existem 170 lnguas
indgenas sendo faladas no Brasil.
Apesar da diferena entre os
povos indgenas, h alguma coisa comum
entre todos os ndios. o modo de vida nas
florestas, que bem diferente da vida que
nos nos nos nos(sic) levamos nas cidades.



I coloca barras para marcar, no texto dado, os limites entre os pargrafos, mas
tambm elimina o determinante, especificador de naes muitas, em Existem, no
Brasil, muitas naes indgenas com lngua, e as vrgulas; substitui os dois pontos em
todos os ndios: o modo de vida nas pelo ponto e preenche a posio de sujeito nulo em
que levamos nas cidades, acrescentando o pronome sujeito nos (ns).
Tomando a operao de eliminao do determinante especificador de naes a
sua esquerda (posio menos comum nas eliminaes de I), pergunto, para tentar
compreender o processo de reescrita de I, se faria sentido dizer muitas nesse contexto?
Existiriam naes indgenas sem lngua, cultura e costumes prprios? Da a razo para I
eliminar o adjunto muitas? O trabalho feito aponta para uma operao no aleatria e
consciente do sentido a ser produzido. Um trabalho de interveno do sujeito na linguagem,
construdo no processo de suas reflexes de reescrita, que tanto resulta de seu modo prprio
de se relacionar com a linguagem, como sinaliza para a construo conjunta com o outro
ndios do Brasil
Os ndios so uma parte do
povo brasileiro. Existem, no Brasil,
muitas naes indgenas com lngua,
cultura e costumes prprios.
Atualmente existem 170 lnguas
indgenas sendo faladas no Brasil.
Apesar da diferena entre os povos
indgenas, h alguma coisa comum
entre todos os ndios: o modo de vida
nas florestas, que bem diferente da
vida que levamos nas cidades.
Fonte: Almanaque Abril, 1996.
Reescrita 4 (sem data) maio/2003



120


(sujeito-professor), pois, apesar das limitaes observadas nos contextos de produo da
escola, existe um confronto de linguagens, um lugar de conflito que se constitui pela/na
prtica escolar e que possibilita um novo olhar do sujeito para o trabalho com a escrita, em
direo construo de objetos do discurso.
Na entrevista, I preocupa-se logo em explicar que, no dia desta atividade, ela
faltou, o que sabe pela ausncia de data no cabealho. Comentou que fez a reescrita em
casa e levou para escola. I no apresentou comentrios da professora, passou a ler sua
reescrita e apontar as alteraes: Agora aqui eu errei, existe eu no botei o e e
existemno Brasil, botei junto. Acerca de existemno, o que se deu foi o fato de I ter,
inicialmente, escrito existe e somente depois ter se dado conta de que a forma estava no
plural, inserindo o m no espao curto, o que aparentou a escrita hiposegmentada. Mostrei-
lhe o que havia acontecido, que o m estava subindo, o que significava que ela havia
juntado palavras. A criana retoma a leitura: Os ndios so...Existem, no
Brasil...muitas...eu no botei muitas, que dava idia de quantidade, que era importante,
mas eu esqueci! I interrompe mais uma vez a leitura, tentando explicar o que houve:
...Era importante para o texto, mas eu no botei. Ento, se era importante, ento deve ser
falta de ateno. Quando no importante porque eu corto e quando importante
porque eu esqueo. Mais uma vez possvel perceber o conflito entre discursos na voz de
I, que ora apresenta explicaes que do conta das cobranas de sala de aula, ora de seus
propsitos de escritora. I no se d conta que o que ela corta tambm pode ser importante,
que a ausncia de um determinado elemento pode significar algo e no ser um excesso
apenas. Insisto um pouco mais para que ela me diga o que est considerando importante, se
h algum motivo. I comea com novas elaboraes:

Ah! Eu acho que sei, por causa do muito... porque
eu ainda no tinha...na 2 srie, eu ainda no percebia como a
idia de quantidade era importante, ento, com essa minha mania
(grifos meus) de cortar palavras, eu cortei porque eu no achei
importante muito. Mas hoje em dia eu acho importante, por causa



121


da idia de quantidade. Mas porque eu ainda no tinha idia como
a quantidade era importante!

O discurso de I refora, por um lado, o de sala de aula, o que se pode constatar
pelos termos em negrito. Inicialmente, ela parece buscar explicaes pedaggicas para
alguns casos. Por outro lado, o discurso de I refora seu trabalho com o texto e a viso que
tem sobre as operaes de reescrita. Por fim, comento com a criana que a idia de
quantidade pode ser importante num texto e no ser em outro. I concorda, mas insiste que,
geralmente, em todos os textos de que se lembra, a quantidade importante.

3.1.4 Outras produes de I: um olhar para os processos de produo de sentido

Neste item, sero analisadas as produes feitas em situaes diversas das
reescritas, para discutir o modo como I apresenta categorias referenciais em seus textos.
Defendo que o trabalho de I com os determinantes e modificadores, evidenciado nas
produes apresentadas anteriormente, representa seu propsito para a construo do
sentido, via processos de produo de sentido. A situao de reescrita foi espao para a
interveno e interao no/com os textos apresentados pela professora. Neste momento, os
textos produzidos constituem-se em espao para construo de processos de produo de
sentido e, consequentemente, para construo das relaes com o mundo. Ressalto que o
uso de determinante e modificador passa a configurar como atividade de destaque nas
produes da aluna, no somente pelo fato de I operar com estas categorias de forma
particular, mas, principalmente, pelo fato de estes dados, sendo particulares, possibilitarem
uma discusso sobre o modo como as crianas constroem uma relao de sentido com a
(re)escrita, indicando suas preferncias, a partir de categorias funcionais, como
determinante e modificador, e a partir da construo de objetos-de-discurso. Para reforar
esta questo, interessante destacar a seguinte posio: A aquisio da escrita um
momento particular de um processo mais geral de aquisio da linguagem. Nesse momento,
em contato com a representao escrita da lngua que fala, o sujeito reconstri a histria de
sua relao com a linguagem (ABAURRE, FIAD, MAYRINK-SABINSON,1997, p.22).



122


Passo a analisar, ento, a forma como I vai atribuindo sentido e construindo seu
discurso em torno de temas sugeridos pela escola, fazendo uso de formas nominais (estaro
em negrito ao longo das produes da criana). Para anlise, destacarei o uso de formas
nominais definidas e indefinidas, considerado, por Koch (2002), como uma das trs
estratgias de progresso referencial, e tambm como elemento de estratgia discursiva.
Tomarei os elementos, para anlise, como construes particulares de um dizer, tendo em
vista o percurso de I com a escrita. Koch (2002, p.86) define formas lingsticas como
formas constitudas, minimamente, de um determinante, seguido de um nome. Para tal
propsito, no mostrarei os movimentos de avano e recuo de tais elementos como fricos,
mas como construes que possibilitam compreender as tomadas de posio de I, em torno
dos diversos temas em foco.

I e as referncias sobre sua turma

A escola de I tem uma preocupao em trabalhar contedos de forma
processual, atravs de projetos pedaggicos. Numa tarefa de casa, a professora inicia
lembrando que a criana j se divertiu com as aventuras de Sccoby-Doo e sua turma de
detetives, a partir do filme assistido, pedindo, em seguida, que a criana crie um conto de
mistrio a partir da referida histria, chamando a ateno para que a criana no esquea do
narrador e dos sinais de pontuao. Num momento seguinte, apresenta criana uma folha-
tarefa de classe, para que seja feito um planejamento para a produo de um novo texto.
Abaixo apresento as instrues para planejamento com as respectivas respostas de I:

- Tipo de texto
Mistrio.
- Onde acontecer e como ser esse lugar?
Na escola, numa favela, na casa de Bruna, na Avenida e no esconderijo.
- Qual ser o problema principal?
No nibus, I v duas moas combinando um seqestro.
- Que outros problemas iro acontecer?



123


Nenhum.
- Quais sero as personagens?
I, Lucas, Bruna, Juliana e Allan.
- Como sero essas personagens?
Estudantes normais que vivem colados como chicle.
- Como os problemas sero resolvidos?
Com ajuda do microcomputador de lucas.
- Como vai ser o final do seu texto?
Eles vo resolver o mistrio.

Tendo sido feito o referido planejamento, a tarefa de classe foi apresentada:

Xii! Voc tem um grande mistrio para criar e resolver! Certa noite, voc est
conversando com seus amigos logo quando terminou o jantar. Era noite. De
repente, ouve-se um barulho no quintal. O que ser que houve? Quem estava no
quintal? O que fizeram os seus amigos? No se esquea de criar um ttulo legal;
fazer uma boa introduo; apresentar as personagens da histria e fazer um final
surpreendente.

Apresentarei o texto escrito por I e, em seguida, tomando como motivao a
terceira instruo (no se esquea de... apresentar as personagens...), analisarei,
principalmente, as formas de apresentao das personagens (em negrito), as quais
evidenciaro os processos de produo de sentido, considerados como construes
discursivas que espelham o olhar de I sobre pessoas e suas representaes sociais, a partir
de seu olhar sobre sua turma.








124



Minha turma
Depois do jantar. Eu, Lucas, Bruna e Juliana estvamos no maior papo. Bruna, Mirou a
porta com sua unha bem sua unha bem sua unha bem sua unha bem- -- -feita feita feita feita e fito-a com seus olhos azuis seus olhos azuis seus olhos azuis seus olhos azuis. Paramos. Lucas disse:
- Que foi?
- O barulho Disse Bruna
- Vou ver o que Disse lucas, me fitando com os culos com aros azul os culos com aros azul os culos com aros azul os culos com aros azul- -- -beb beb beb beb e ajeitando o cabelo liso o cabelo liso o cabelo liso o cabelo liso
muito louro, muito louro, muito louro, muito louro, e,com a mo ainda vaga a mo ainda vaga a mo ainda vaga a mo ainda vaga pegando o microcomputador.
Foi para perto da janela. Fez um gesto para mim que significava:Me d cobertura. Eu
desajeitada desajeitada desajeitada desajeitada,com meu um metro e setenta,fui l. Lucas, pelo seu microcomputador,viu que eram os dois os dois os dois os dois
desajeitados do Luiz desajeitados do Luiz desajeitados do Luiz desajeitados do Luiz ( que parecia um heri) e o Allan o Allan o Allan o Allan (E, tem lanche?). Conversamos bastante.
Marcamos encontro no esconderijo depois do Almoo, no dia seguinte.
No dia seguinte, depois da aula e logo aps da salada mrcha da minha me, fui para o ponto
de nibus. O esconderijo longe de minha casa, ento tenho que ir de nibus at l. Fiquei pensando na
vida e peguei o primeiro nibus que vi. Sentei atrs de uma linda loira falsa uma linda loira falsa uma linda loira falsa uma linda loira falsa e de um um um uma mulher castanha a mulher castanha a mulher castanha a mulher castanha.
Elas estavam conversando.
- P, eu no agento mais aquele beb chorando no meu p! Sou paga para ser empregada, no bab!
Bab ganha mais! Reclamou a loira-falsa.
- O que voc faz para ele parar? Diz a outra moa.
- Eu liguei um pouco o gs e Botei para ele cheirar. A ele dormiu.
Que assassina assassina assassina assassina! Um beb! Precisava ver seu rosto. Inventei uma pergunta:
- Hum... Para onde vai esse nibus?
- Favela da rocinha Favela da rocinha Favela da rocinha Favela da rocinha moleque! Ela respondeu.
Favela... Tenho que gravar os lbios vermelhos os lbios vermelhos os lbios vermelhos os lbios vermelhos e a forte cicatriz a forte cicatriz a forte cicatriz a forte cicatriz no queixo. Vi, que ela
deixou cair uma carteira surada uma carteira surada uma carteira surada uma carteira surada, de pano sinttico pano sinttico pano sinttico pano sinttico. Lentamente me abaixei e peguei a carteira. Ainda l
embaixo olhei a carteira. A assassina A assassina A assassina A assassina, no tinha carteira de identidade nem CPF. No dava pra saber seu
nome. O nibus, amarelo desgastado amarelo desgastado amarelo desgastado amarelo desgastado, com algumas vidraas quebradas vidraas quebradas vidraas quebradas vidraas quebradas, parecia mesmo, ir a uma favela.
No outro ponto, deci. Peguei o nibus para ir ao esconderijo. L eu expliquei tudo. Nosso esconderijo tem
luz e eletrecidade, e um computador, trs cadeiras, quatro bancos, uma cmoda onde guardamos material



125


de detetive (ah! Esqueci de contar, somos detetives!). Ento, marcamos deles almoarem l em casa, e ns
vamos para o mesmo nibus que fui.
A minha casa grande e meu quarto, no tem igual. Uma parede preta, a outra marrom,
outra rosa claro e outra vermelho berrante. E cheio de posters de cantores que eu curto.
No outro dia, depois de ficar 0 horas trancada naquela sala branca com cartazes
multicoloridos, fui para casa com meus amigos. Almocei com eles e fomos para a favela a favela a favela a favela dizendo que amos
na lan house jogar control strike.
Pegamos o nibus. A loira A loira A loira A loira- -- -falsa falsa falsa falsa estava l. Eu a mostrei para o grupo. Quem seria ela? Onde
ela morava? O que queria fazer com aquela famlia? Estvamos com medo. Mas fomos. Bruno abriu a
sua super sua super sua super sua super- -- -mala mala mala mala e sussurrou:
- Disfarces!
Ns colocamos os disfarces os disfarces os disfarces os disfarces debaxo da roupa. Chegamos a favela. Decemos. Pelas rvores de rvores de rvores de rvores de
maconha maconha maconha maconha, seguimos a loira a loira a loira a loira. Ela parou num baraco azul baraco azul baraco azul baraco azul. Esperamos ela entrar. Dois minutos depois,
Perguntei (ou melhor susurrei) Bruna:
- Tem tesouras esouras esouras esouras e saco de pistas saco de pistas saco de pistas saco de pistas?
Ele tirou uma tesoura rosa uma tesoura rosa uma tesoura rosa uma tesoura rosa e um saco rosa um saco rosa um saco rosa um saco rosa da bolsa. Lucas, com seu micro computador seu micro computador seu micro computador seu micro computador,
fotografou a barraca e gravou na memria do computador memria do computador memria do computador memria do computador.
Entraram sorateiramente. A moa A moa A moa A moa, suspeita suspeita suspeita suspeita, pegou em um estojo de plstico e o jogou. Eles
pegaram e tiraram a impresso digital. (I coloca a impresso digital de um polegar com tinta azul
e rosa, circulada de lpis).
Voltamos para casa. Tinha-mos o que queamos. Em casa, eu assistia o noticirio. Ento,
ouvi uma notcia assim: Beb some.(os paos:) Ns suspeitamos que ele estava com alguma coisa na
respirao. Ele desapareceu Me pareceu com o mistrio o mistrio o mistrio o mistrio que estvamos resovendo. Disse
-Me, vou ali!
Fui a casa dos meus amigos. Depois, fomos a polcia contei a histria toda ao oficial e
mostrei as pista.
- Leve-nos at l Disse ooficial
Fomos a favela a favela a favela a favela. Decemos. Ele disse:
- Vistam esses uniformes.



126


Vestimos. Fomos ao Barraco da ladra Barraco da ladra Barraco da ladra Barraco da ladra. L, Ns e o oficial procuramos. Juliana achou o
beb.
- Onde est a ladra a ladra a ladra a ladra? Disse o oficial
- Elementar meu caro. Puxe essa lona Disse Bruna.
L estava a ladra. Ela foi presa, ns ganhamos medalhas e esse foi meu primeiro mistrio.

(3 srie - 08/11/04)

Relembro, neste momento, a questo discutida em produes anteriores, de I
oscilar entre o uso ou no do definido diante de nomes prprios. Nesta produo, I
menciona o nome dos personagens, alguns com o definido, outros no: Lucas, Bruna e
Juliana (1 pargrafo); do Luiz e o Allan (5 pargrafo). Estes dois ltimos aparecem num
mesmo contexto: o desajeitado do Luiz e o Allan. Acredito que o uso de do Luiz tenha
influenciado o uso do definido em o Allan pela proximidade e pela memria dos usos j
feitos anteriormente, em outras produes.
I, com o propsito de criar o clima de mistrio e dar conta da proposta feita pela
professora, apresenta no somente a viso que tem dos contos misteriosos e do perfil de
suas personagens, a partir de traos que as singularizam, como tambm apresenta sua viso
de mundo e os valores sociais que a acompanham. Fazendo uma caracterizao das
personagens, I permite que falem as vozes da sociedade, ora vendo, na loira, atitudes
negativas, e nas favelas, o foco da marginalidade; ora vendo na populao ativa e na polcia
a soluo para resolver os problemas.
A primeira personagem, Bruna (mira a porta com sua unha bem-feita e seus
olhos azuis) figura como uma das mulheres do famoso 007. Geralmente, em estrias de
detetive, a presena feminina equilibra o enredo, entre o perigo e a paixo, a aventura e a
ternura. A presena de Bruna parece dar o charme da trama misteriosa e firma o padro de
beleza de nossa sociedade; depois vem Lucas, com seus culos com aros azul-beb e cabelo
liso muito louro, com a mo vaga pegando o microcomputador. Este representa a figura do
mentor da trama, do intelectual, sempre ligado tecnologia para desvendar os mistrios e,
por outro lado, passa a idia do intelectual em excesso, desligado do mundo (...ajeitando o



127


cabelo liso...com a mo ainda vaga pegando o microcomputador); a terceira personagem
a prpria I: nem a sensual, com unha bem feita e olhos azuis, nem a intelectual, ajeitando o
cabelo. Ela assume a imagem de menina grande: desajeitada, com meu um metro e
setenta. Juntando a ela, mais dois desajeitados, responsveis pelo tal barulho: Luiz (que
parecia um heri) e Allan (Ei, tem lanche?). Os trs representam uma classe
discriminada: dos desajeitados, seja pelo tamanho desproporcional, seja por causarem
barulho quando chegam. A sexta personagem, figura vil central, chamada, no incio, de
linda loira-falsa, outra representao que faz parte do universo das figuras
discriminadas, com caracterizao negativa pelas nominalizaes apresentadas por I: linda
loira-falsa, loira-falsa, a assassina, a loira, a moa suspeita, a ladra. (Quantas piadas existem
que degradam a imagem das loiras?). Alm desses rtulos, a loira, num contexto de
favela, no tinha carteira de identidade, nem CPF. No dava pra saber seu nome. A
stima personagem a companheira da loira, a mulher castanha, que s aparece uma vez,
com esta caracterizao, mas que se ope loira-falsa por um comportamento pelo menos
neutro. De qualquer forma, a figura escolhida para ser a assassina no foi a da mulher
castanha.
muito significativa a presena dos grupos nominais para a caracterizao das
personagens. I elege a estrutura N+Mod. Adjetival para apresent-las: unha bem-feita,
olhos/culos de aros azuis, cabelo liso, mo vaga, eu/os dois desajeitada/os, loira-falsa,
mulher castanha. Somente a loira tem outras caracterizaes atravs das nominalizaes j
referidas, com estrutura Det+N (a loira, a assassina, a ladra). Lembro dos usos do definido,
feitos por I, em suas reescritas, a exemplo de O prncipe. A presena do definido
parece bastar para a identificao das personagens, possibilitando uma leitura
individualizante das nominalizaes apresentadas.
No planejamento de seu texto, I responde sobre como sero as personagens,
dizendo que sero estudantes normais que vivem colados como chicle, no se dando
conta de que, a cada caracterizao, assume posturas e faz juzos de valor acerca das
pessoas, do mundo. Cada grupo nominal selecionado para caracterizao das personagens
traz a inteno de produzir sentido, ao tempo que so construes discursivas, um processo



128


de dizer, ou um dizer em processo, pela insero do sujeito no mundo e pelo mundo que
nele se insere, em forma de discurso.
Alm do modo como I constri sua posio a partir dos personagens, vale
destacar o modo como caracteriza a favela (a partir do 12 pargrafo), outro objeto-de-
discurso que se constri na escrita, desde a primeira fala sobre o assunto: Hum...Para onde
vai esse nibus? Favela da rocinha moleque! (...). O nome favela com o modificador
da rocinha remete, atravs da memria discursiva
55
, ao tema social to mencionado nos
noticirios sobre a realidade do Rio de Janeiro. I, fazendo uso de expresses nominais,
passa, ento, a caracterizar a favela, a partir de um conjunto de expresses que acionam o
referido campo semntico (favela): Favela...Tenho que gravar os lbios vermelhos e a
forte cicatriz no queixo. Vi...cair uma carteira surada, de pano sinttico (...) A assassina...O
nibus, amarelo desgastado, com algumas vidraas quebradas, parecia mesmo, ir a uma
favela.

Classificados poticos: um discurso sobre me

No ms das mes, a professora passou uma tarefa de casa (04/05/04),
convidando os alunos a fazerem uma homenagem s mes. A idia foi a seguinte:

Vamos homenagear a sua mame de uma forma diferente?
Que tal construirmos juntos um cartaz com classificados poticos para as
mes das crianas da 3
a
srie!
Para isso, voc poder construir no espao abaixo um anncio de
classificados como nos jornais, divulgando para os leitores tudo de bom que a sua
mezona tem. Capriche!

A seguir, est o texto produzido por I.



55
Termo utilizado pela Anlise do Discurso para referir-se ao saber compartilhado pelos interlocutores.



129


Imperdvel!!
Uma flor Uma flor Uma flor Uma flor que no naceu na terra,
Uma estrela Uma estrela Uma estrela Uma estrela que no est no cu,
To viva como um pssaro um pssaro um pssaro um pssaro,
Linda como uma Flor,
O seu soriso tem todas cores do arco-iris,
A melhor me do mundo A melhor me do mundo A melhor me do mundo A melhor me do mundo
Nos seus olhos o por-do-sol,
Melhor voc no vai achar
(3 srie - 04/05/04)

I mostra que sabe adequar seu discurso sobre me ao gnero solicitado. E para
isso, ela fez uma seleo de grupos nominais, acrescentando, a alguns deles, estruturas
relativas (funo de modificador), que enfatizam uma imagem de me j consagrada, me
associada natureza, ao puro, ao singelo e ao belo. I, em outras escritas, vem passando sua
viso crtica diante do mundo e, ao falar da me, neste contexto e deste modo, ela assume
uma posio que considera adequada aos objetivos da tarefa e de sua funo textual-
discursiva. Uma flor que no naceu na terra, uma estrela que no est no cu, com estas
imagens (rtulos), I parece mostrar os dois lados da figura materna: o sublime (que no
naceu na terra) e o existencial (que no est no cu). E entre o celeste e o terreno, surgem
as imagens que concretizam essa existncia sublime: to viva como um pssaro, linda
como uma flor. interessante essa construo gradativa que I vai fazendo, atravs de
recategorizaes do objeto-de-discurso me, que satisfaz proposta da escola, funo
do texto de classificados, bem como sua viso de me (ou viso de me j cristalizada
no meio social). Da imagem de pssaro e de flor, ela passa de mulher, falando de seu
sorriso e apresentando a imagem da personagem central a que faz referncia: a melhor
me do mundo. Quanto ao ttulo (Imperdvel), v-se que I tenta dar conta, logo de incio,
da estrutura do gnero classificados e, por fim, arremata como em toda linguagem de
classificados, tentando vender seu produto: melhor voc no vai achar.



130


Quanto s estruturas nominais selecionadas, I investe: a) nas compostas por
Det(indefinido)+N+Mod(or. Relativa). Ex.: Uma flor que no naceu na terra, Uma
estrela que no est no cu; b) nas compostas por Mod+N+Mod. Ex.: To viva como um
pssaro, Linda como uma flor; c) na composta por Det(def) +N+Mod. Ex.: A melhor
me do mundo. A construo que I faz refora as concluses de Koch (Koch, 2003:88-
89) de que a produo de sentido tambm pode dar-se pelo uso de expresses nominais
indefinidas, com funes anafricas. A autora apresenta exemplo que evidencia como o
referente principal vai sendo construdo textualmente, em primeiro lugar com o emprego de
descries indefinidas, depois de descries definidas:

Um homem sozinho, com uma jaqueta numa das mos e um embrulho
na outra, com um ar de quem tanto podia ter sado de uma manifestao
como estar a caminho do trabalho ou das compras. Um homem de
camisa branca e calas pretas. Um chins num oceano de 1,1 bilho de
chineses. Um desconhecido.
Sobre a montanha de cadveres com a qual o regime chins reafirmou a
sua tirania na semana passada, ao reprimir com punho impiedoso os
estudantes reunidos em nome da democracia na Praa da Paz Celestial,
esse cidado annimo fixou uma imagem poderosa. Durante seis
minutos, na manh da ltima segunda-feira, o homem de camisa branca
brincou de danar com a morte. (...) (O desconhecido da camisa
branca,Veja, 14/6/89). (Koch, 2003, p.89)

Como no exemplo dado por Koch, no texto de I, o referente principal (me) vai
sendo construdo textualmente, em primeiro lugar, com o emprego de descries
indefinidas (Uma flor que naceu na terra, Uma estrela que no est no cu, To viva
como um pssaro, Linda como uma flor), depois de descries definidas (A melhor me
do mundo, Nos seus olhos o por-do-sol). Mais uma vez, destaco Negri, quando considera
o indefinido como elemento de constituio do discurso e o definido como elemento de
instanciao do discurso.
O texto de I pode ser considerado sem inovaes, sem o propsito de
surpreender seus interlocutores, tendo em vista que sustenta um discurso j desgastado. No
entanto, mais uma vez, o trabalho de I com a linguagem que surpreende, justamente pela
estratgia de, para cumprir uma tarefa, resgatar uma voz discursiva que a mais



131


convincente para a proposta de vender um produto. E parece ser isto que I se prope a
fazer, se comparado ao prximo texto analisado, no qual a relao me/filho de conflito.

Criando argumentos: no dilogo com a me, outro discurso

Numa outra tarefa de casa, a professora apresenta exemplos e pede que os
alunos criem argumentos em favor das personagens que aparecem nas ilustraes. Trata-se
de cenas entre pais e filhos. No exemplo, a professora apresenta me e filha mesa com
argumento da me de que a filha coma verduras e legumes para ficar saudvel e da filha,
alegando que ela uma menina e que menina gosta de hambrguer, cachorro-quente e
batata frita.
Numa outra cena, que I deve completar com os referidos argumentos, aparece,
em primeiro plano, um garoto rodando bicicleta e, no segundo plano, uma me irritada,
com braos abertos e com o dedo indicador apontando, em posio de quem est dando
ordem. Ficou assim:

Argumento usado pela me:
- Venha filho! Tem uma deliciosa sopa de legumes com feijo! Depois de fugir cansou de patatas e
chocolate, hein?
Argumento usado pela criana:
No!! Prefiro mil vezes patatas e chocolate do que sopa de feijo! A da vov com esforo eu at que como,
mais a sua?Blearg!
3 srie - 16/06/2004

I interpretou que a criana havia fugido de bicicleta e que sua me tentava
convenc-lo a voltar. Os argumentos utilizados expressam o papel que, para I, me e filho
desempenham. A me preocupada em ter o filho perto, tenta conquist-lo pela comida. E o
filho, na verdade, parece fugir disso, das preocupaes de me e de sua boa comida. O
filho, fazendo uso de estrutura comparativa (Prefiro mil vezes patatas e chocolate do que



132


sopa de feijo!) alega que mais tolervel a comida da av, que, culturalmente,
considerada boa: o papel da vov agradar aos netos com seus pratos preferidos.
Para o argumento da me, I fez uso da expresso nominal indefinida uma
deliciosa sopa de legumes com feijo (Det+Mod+N+ Mod), com presena de dois
modificadores que intensificam a necessidade de a me convencer o filho a voltar e um
determinante de carter indefinido, no incio da expresso, que introduz um elemento novo,
representando a novidade que a me quer passar para o filho, j que acredita que ele est
enjoado das batatas e chocolate que tanto come fora de casa, mas que, na verdade, o que
ainda prefere.
Para o argumento do filho, usa as expresses nominais patatas, chocolate e
sopa de feijo, as duas primeiras compostas apenas de N, a terceira de N+Mod, servindo
apenas para reiterar as refeies j referidas. O filho faz retomadas dos termos usados pela
me, s que com valores inversos: batatas e chocolate para o filho tm valor de maior peso
do que estes mesmos termos tm no discurso da me. Os termos mencionados foram
colocados em comparao pelo filho (prefiro...do que...) no intuito de fazer valer sua
escolha. Aparecem tambm a da vov e a sua, formadas, respectivamente, de
Det++Mod e de Det+poss+ , expresses que tambm sinalizam o desmerecimento do
filho com relao ao argumento de sua me e cujo determinante (definido) contribui para
instituir o discurso j estabelecido.
Comparando esta produo de I com a anterior, observo que, nos classificados,
a viso de me uma e, no dilogo acima, outra. Nos classificados, h um dizer que traz,
em sua outra face, um discurso sobre o ser me j cristalizado, para satisfazer tarefa
escolar, ao passo que, no dilogo, h um discurso que se constri no dizer e constitui os
papis de seus sujeitos, momento em que I assume seus valores de criana. Apesar de
tambm se tratar de contexto de sala de aula, o gnero destacado (dilogo/argumento)
proporcionou um outro posicionamento por parte de I.

3.2 O trabalho de H com determinantes, modificadores e articuladores textuais




133


Num segundo momento deste estudo, tomei o conjunto de produes de H, no
intuito de ver o que acontecia com mais uma criana, no mesmo contexto de I, para
confirmar se o trabalho com determinantes e modificadores comum no perodo escolar
focalizado e se representa as mesmas preocupaes com a produo do sentido na escrita,
ou se realmente se constitui numa marca de I. Ou, ainda, se, apesar de focalizarem mesmos
elementos e preocupaes, os caminhos seguidos, em algum ponto, se definiriam por
objetivos especficos, a partir do investimento em outras categorias textuais-discursivas.
Observei que H parecia ter uma preocupao mais freqente com categorias responsveis
pela progresso textual, que ele tambm investia nas categorias funcionais determinante e
modificador, mas com menor nfase.
Realizei uma entrevista com H para saber sua opinio sobre as reescritas
feitas na escola. Ele uma criana tmida e, talvez por isso, tenha dado pouco depoimento
sobre as reescritas. Acredito que tambm tenha havido falta de interesse neste tipo de
atividade, o que pode ser inferido de alguns comentrios feitos por ele. A criana confirmou
o que I j dissera, que a reescrita era para melhorar o texto, o que estava errado e para
acrescentar algumas idias tambm. H lembra de outros casos: apresentar final ou incio
de uma estria j comeada; usar letras maisculas; organizar em pargrafos. Quando lhe
perguntei se gostava de reescrever textos, ele respondeu que mais ou menos, pois ele
escrevia muito. H desabafa: Eu no conseguia escrever pouco!. Na verdade, ele referia-
se a situaes em que era cobrado nmero de linhas, pois ele ficava impossibilitado de dar
continuidade s idias. Ele informou que essa cobrana comeou na 4 srie. Neste
momento da entrevista, a me da criana interfere, fazendo a mesma queixa. Nas reescritas
analisadas nesse trabalho, no houve nenhuma com limite de linhas explcito, a no ser o
limite imposto pelo espao dedicado s reescritas na folha tarefa escrita. H explicou que,
para dar conta do nmero de linhas, em situaes nas quais ele tinha muitas idias e tinha
que reduzir seu texto, ele escrevia menos, tirando o que no fazia diferena, alguma frase
que no alterasse em nada.
Assim que comecei a apresentar os textos da escola, H mostrou-se esquecido,
como se fosse uma lembrana de algo bem distante, inclusive espantando-se com alguns
ttulos de texto como Me com medo de lagartixa. Perguntei se ele lembrava como



134


procedia nas reescritas: se alterava apenas o que fosse pedido ou se ele alterava outras
coisas. Ele diz que seguia o que foi pedido, mas, ao longo da releitura de suas produes,
ele surpreendia-se ao perceber que fazia alteraes no previstas na tarefa da escola.
Perguntei, tambm, a H o que ele costuma alterar quando escreve, para o que
ele olha com mais ateno. Ele respondeu que sua preocupao maior com o
entendimento do texto, se est bem organizado, se est bom. Pergunto-lhe quando
considera um texto bom, ele responde que quando est coerente. Pergunto como ele
sabe se o texto est coerente, ele responde que observa se as palavras fazem sentido, se
uma d seguimento idia da outra. Tal depoimento j aponta para a preocupao de H
com progresso textual.
Sobre as correes, perguntei como eram feitas e H explicou que as reescritas
eram entregues professora para correo e que a professora percebia se os alunos
mudavam alguma coisa no texto, se ficava melhor ou pior. Explicou ainda que, geralmente,
a professora no comentava as intervenes dos alunos e que quando a reescrita piorava
o texto, a professora baixava a nota. Perguntei se ele pedia explicao sobre a nota que
tirava, ele ressaltou que nunca fazia isso (era muito tmido), pois nunca precisava, sempre
tirava boas notas (risos).
Perguntei a H com o que ele sempre se preocupa em colocar em seus textos, o
que ele geralmente escolhe como elemento para chamar a ateno. Destacou os
personagens, comentando que escolhe aqueles que tenham alguma caracterstica bem
estranha, como um negro com olhos verdes (sorri e exclama: Ningum nunca viu, no
?!). Ao longo da entrevista, H saiu para apanhar seus gibis, dizendo que adora ler revista
em quadrinho e que gosta muito tambm da Revista Recreio. Ele lembrou da colega I e
perguntou: Quando voc foi falar com I, ela no te falou de Harry Potter? Porque ela gosta
muito, s vive falando de Harry Potter. Eu tambm gosto, tenho o 4, o 5 e o 6. Eu
confirmei sua suspeita e passei a ouvir algumas estrias das revistas que ele quis ler para
mim. Em meio conversa sobre as revistas, H comentou que, do 2 ao 5 ano (da 1 4
srie), do que ele mais gostou foi das estrias de mistrio.
Quando perguntei, na entrevista, se ele achava que as reescritas eram
importantes e se esto fazendo falta hoje que est em outra escola, ele sorri e diz que no.



135


Inclusive comentou que quando escreve, escreve uma s vez e no revisa. Salienta que
somente em situao de prova, quando ele acaba cedo e no pode sair da sala, que ele rel
suas respostas para passar o tempo. Neste momento, sua me interfere defendendo a
importncia de fazer uma reviso do texto para amadurecer as idias, acrescentar uma
informao nova. Confirma que H no tem essa preocupao e que ela sempre conversa
sobre isso com outras mes e com as professoras do filho. A me de H apresentou
produes mais recentes do filho, agora de outra escola, alegando a cobrana do nmero de
linhas, que tem acontecido sempre, adequada ao padro de redao de vestibular e
comentou que esse limite deixa H angustiado, pois ele gosta de escrever muito. Comentou,
ainda, sobre a correo com caneta vermelha no texto da criana. H explicou que a
professora corrige e pede para reescrever o texto, mas que ele s faz copiar, pois ela j
tinha consertado seus erros. Tal depoimento sinaliza para a funo que a reescrita tem na
escola: a de perpetuar uma tradio do ensino pela repetio de usos considerados corretos
e pela valorizao de regras gramaticais que dem conta destes usos.
Li uma reescrita, feita por H, do conto A moa tecel de Marina Colassanti,
cujo ttulo passou a ser A moa reconstruidora do destino. A proposta foi de dar
continuidade estria da autora. H conta que escreveu alm do nmero de linhas pedido
(20). Perguntei-lhe o que fez para dar conta da cobrana da professora. Ele contou que
deixou assim mesmo (o que mostra uma deciso importante da criana enquanto escritora)
e que a professora no reclamou, pois houve erro na digitao e que o mximo de linhas
no seria 20, mas sim 30. H ficou feliz com isso, pois, mesmo tendo tomado a deciso de
satisfazer a seus desejos de produtor de textos, no fundo, sentia necessidade de adequar-se
s normas da escola. Seu texto estava com correes feitas em vermelho, inclusive com
reestruturao de sentenas. Perguntei a H se ele concordava com as alteraes feitas pela
professora em seu texto. Ele disse que sim. Destaco, ento, uma substituio feita pela
professora na passagem Ela pensou em tecer os animais, mas no tinha linha da cor do
arco-ris. H tinha escrito linha arco-ris. Neste momento, H comenta a substituio da
professora, alegando que no existe uma nica cor no arco-ris, por isso no se pode usar
linha da cor do arco-ris. Comentei que sua escolha foi muito interessante, que causava
um efeito melhor no texto do que a do uso sugerido pela professora. Perguntei, ainda, o que



136


ele quis dizer com linha arco-ris, como seria esta linha. Ele sorriu, ficou sem saber o que
responder. Ento insisti: se eu fosse num armarinho comprar uma linha arco-ris, como
voc acha que ela seria? Ele, prontamente (e sorridente), respondeu: Uma linha de sete
cores.
H, tmido no incio, sem demonstrar interesse pelas produes que eu lhe
mostrava, sempre interessado em contar casos e mostrar suas leituras prediletas, aos poucos
foi se mostrando alegre e com um senso crtico que j se podia perceber, mesmo sutilmente.
Ficou patente certa rejeio s reescritas da escola, o que fica registrado, neste estudo,
pela presena mnima de seus depoimentos sobre suas prprias produes. H reconhece no
sentir falta desse tipo de atividade, por outro lado, mostra que tem boas reflexes sobre as
coisas que escreve, desde que motivado a faz-lo.
Para anlise, organizei as produes de H em trs grupos
56
, considerando os
contextos das tarefas de reescrita. As situaes de caa aos erros e de resoluo de
problemas so as que mais parecem ter instigado as intervenes de H. De um modo geral,
ele equilibra intervenes no uso de categorias nominais e de categorias seqenciais, mas
mostra maior incidncia de reflexo sobre o segundo conjunto de categorias. Em cada
grupo de produes de H, predomina um ou outro elemento: o grupo das produes, nas
quais a criana investe em categorias referenciais, incluindo os determinantes e
modificadores; e o grupo das produes, nas quais investe em categorias seqenciais,
incluindo os articuladores textuais. Num segundo momento, como foi feito na anlise das
produes de I, analiso determinadas produes de H, em situaes que no so de
reescrita, para ver como ele se posiciona diante de determinados temas (os mesmos
trabalhados por I) e que estratgias do conta deste seu posicionamento.

3.2.1 Reescrevendo em busca de erros: entre categorias referenciais e seqenciais


56
Chamarei de tarefas em busca de erros aquelas nas quais a professora deixa que a criana descubra
problemas; tarefas para mudar elementos aquelas que so para mudar gnero de texto, sexo dos personagens,
pessoa do discurso; e tarefas para resolver problemas aquelas para as quais a professora anuncia um problema
e pede que o aluno o resolva (concordncia, repeties).



137


Neste item, apresento oito produes de H, sendo quatro da 1 srie (2002), uma
da 2 srie (2003) e trs da 3 srie (2004), cujo contexto o de busca por elementos
considerados estranhos ao texto pela escola e, talvez, por conseqncia, tambm estranho
para a criana, restando saber se o que estranho para a escola tambm o para H. Este
o ponto que faz com que se olhe para suas produes com mais curiosidade e perplexidade
diante de operaes que ele faz na escrita, mas que no so percebidas pela escola. Num
total de oito produes de caa aos erros, H investiu tanto em elementos referencias como
em elementos seqenciais, a princpio no sendo acusada uma preferncia por um ou outro
elemento. O fato que esses dados comeam a evidenciar uma interveno da criana e um
caminho por ele traado que, possivelmente, poder ser interpretado como marca individual
e como uma tomada de posio diante, pelo menos, do objeto chamado escrita, foco
principal das tarefas escolares.

Reescrevendo texto sobre Tarntula

Na tarefa, intitulada O que est errado?, determinado que a criana copie o
texto, fazendo a reviso e retirando os problemas. Como se v, a criana, desde o ttulo da
tarefa, j est a par das intenes da tarefa, sendo colocada no papel de revisora de texto,
mas revisora apenas de problemas. A atividade de caa aos erros funciona, como j
defendido quando analisei as produes de I, como dilogo com a tradio escolar e no
com o outro (professor, colega, autor da literatura infantil), como discurso da permanncia
dos valores da escola, o que fica evidente no depoimento de H acerca dos propsitos da
reescrita de Tarntula.










138


Texto da escola:
Texto de H:
Tarntula Tarntula Tarntula Tarntula
H muitos tipos de tarntulas, em
diferentes partes do mundo. Porm, para a maioria
das pessoas,tarntula uma aranha grande e
peluda encontrada nas Amricas do Norte, Central e
do Sul. Algumas vivem em reas semidesrtica, como
o arizona, Estados Unidos ou Mxico.
Outras habitam as selvas da Amrica do
Sul. A mais conhecida a tarntula de juntas
vermelha do Mxico.


Nesta reescrita, H elimina o definido o em Algumas vivem em reas
semidesrtica, como o arizona, Estados Unidos ou (o) Mxico. A presena do definido
diante de arizona e sua ausncia diante de Estados Unidos parecem contribuir para a
eliminao deste determinante diante de Mxico. A criana revela uma representao do
valor ou no da presena do definido no contexto. H evita a repetio do determinante, j
presente diante de arizona no incio do sintagma, dando conta de evitar seu uso
redundante. Tal fato revela, ainda, a representao que H faz da norma escolar que rejeita
repeties.
Assim que H olha para esta produo, anuncia: Esta pra ver pargrafo e letra
maiscula. No h no enunciado da professora nada que indicasse tais elementos para
reescrita, o que H descobre pela forma como foi apresentado o texto, forma pela qual o
discurso da permanncia parece instaurar-se. Com relao eliminao do definido diante
de Mxico, ele diz apenas que fica bem melhor sem o artigo.

Reescrevendo o texto Voc pode ajudar

Tarntula

h muitos tipos de tarntulas, em
diferentes partes do mundo, porm,
para a maioria das
pessoas,tarntula uma aranha
grande e peluda encontrada nas
amricas do norte, central e do sul,
algumas vivem em reas
semidesrticas, como o arizona,
estados unidos, ou o mxico, outras
habitam as selvas da amrica do
sul. a mais conhecida a tarntula
de juntas vermelhas do mxico.

Reescrita 1 - 22/11/2002



139


A reescrita do texto voc pode ajudar foi feita com base no que H percebeu
como diferente: A letra maiscula est faltando: no ttulo, no incio do texto, e depois do
ponto. A criana percebe algo diferente ou, pelo hbito, saca o que, no fundo, o que a
escola deseja que ele faa e acredita lhe ser til? Com tantas atividades desta natureza, os
alunos da escola de H e de I, aprendem uma ttica, uma estratgia para lidar com as
reescritas, como se estivessem lidando com almanaques repletos de desafios, para testar
memria, agilidade, conhecimentos especficos diversos.
Para a tarefa de casa, apresentado um trecho para leitura, sem referncia
bibliogrfica. Parece tratar-se de uma orientao dada pela prpria escola, uma espcie de
panfleto educativo. Em seguida, pedida a reescrita do trecho, alterando o que for
necessrio para ele ficar correto.

Texto da escola:
Texto de H:

Voc pode ajudar
Economize seus lpis e cadernos e
aproveite sempre os dois lados das folhas de papel.
Nunca jogue na rua pacotes de salgadinhos, papis
de bala ou qualquer outro tipo de lixo, limpe e
aproveite embalagens, latinhas e outros objetos
para fazer brinquedos, porta-lpis, vasos etc.
Organize campanhas de reciclagem na sua
escola ou na rua.




Neste caso, H elimina o possessivo em Organize campanhas de reciclagem na
sua escola ou na (sua) rua. A impresso a de que ele interpreta como desnecessria a
voc pode ajudar
economize seus lpis e
cadernos e aproveite sempre os dois
lados das folhas de papel. nunca
jogue na rua pacotes de salgadinhos,
papis de bala ou qualquer outro tipo
de lixo, limpe e aproveite
embalagens, latinhas e outros
objetos para fazer brinquedos, porta-
lpis, vasos, etc. organize
campanhas de reciclagem na sua
escola ou na sua rua.
Reescrita 2 - 23/04/2003



140


presena do possessivo, tendo em vista a presena do mesmo elemento em escola, da
optar pela construo com sua elptico ou, ainda, por achar rua no tem dono. Na
entrevista, ele apenas considera irrelevante o uso do possessivo, alegando que tanto faz
colocar ou no o sua. D no mesmo. As respostas de H, na entrevista, parecem mesmo
confirmar certa rejeio ao tipo de tarefa. importante que se pense sobre os tipos de
pergunta que so feitas, se realmente partem de uma busca da criana ou se apenas
desenham a lista de contedos que o professor acredita serem importantes para seus
alunos.
Esta operao de eliminao do possessivo feita pela criana no se enquadra
naquelas do tipo desafio, nas quais ele apenas adivinha o que a professora quer saber se
ele sabe. Evidencia um estranhamento quanto ao uso do possessivo, neste contexto, e
possibilita uma avaliao por parte de H que lhe exige estabelecer relaes entre o
conhecimento que tem da lngua que usa e o conhecimento sobre lngua adquirido na
escola.

Reescrevendo Me com medo de lagartixa

A tarefa de casa a seguinte: Xii! Este texto tem problemas. Leia com ateno e
descubra o que h de errado. Reescreva-o, melhorando o que for necessrio. Em seguida,
apresentado o texto abaixo:













141


Texto da escola:
Texto de H:

Me Me Me Me com medo de lagartixa com medo de lagartixa com medo de lagartixa com medo de lagartixa

Era uma vez uma me que tinha medo de
lagartixa.
No resto era valente ficava sozinha,
cantava no escuro, tomava sopa quente, discutia
com o chefe, enfrentava barata.
De bicho de pena e de bicho de pelo, ela
gostava muito. O O O O filho dela podia ter cachorro,
gato, coelho, periquito, curi, canrio, porquinho-
da-ndia.
Mas sapo, minhoca, perireca, camaleo.
Nem queria saber. Disfarava, e ia se esconder.




Nesta reescrita, mais investimento de H na categoria determinante. No trecho
No resto era (uma) valente ficava sozinha, ele elimina o indefinido, pois parece julgar
estranho a presena de um indefinido diante de adjetivo, optando por preencher a posio
de modificador por um SAdj e no por uma expresso nominal, composta de Det+adj,
mesmo que o adjetivo esteja substantivado. Em O filho dela podia ter cachorro... , H
acrescenta o definido, reconhecendo uma relao j dada entre me e filho, inclusive
porque, o nome filho j estava acompanhado pelo modificador dela(posio de
possessivo, avaliada por Cerqueira, 1999, p. 55), que o tornava especfico, no justificando
a ausncia de um determinante.
Me com medo de lagartixa

era uma vez uma me que
tinha medo de lagartixa.
no resto era uma
valente ficava sozinha cantava
no escuro tomava sopa quente
discutia com o chefe
enfrentava barata
de bicho de pena e de
bicho de plo ela gostava
muito Filho dela podia ter
cachorro gato coelho perequito
curi canrio porquinho-da-
ndia
mas sapo Minhoca
Perereca Camaleo Nem
queria saber Disfarava e ia se
esconder

Fonte: Ana Maria Machado. Alguns
medos e seus segredos. Nova
Fronteira, 1984. Adaptado para esta
atividade.

Reescrita 3 - 03/03/2004



142


Assim que comecei a ler o texto, H comentou que sua me tem medo de
barata e passou a contar uma situao para demonstrar o que disse. Sua me aproximou-se,
confirmando seu medo. O momento foi de descontrao. Continuei a ler o texto e chamei
sua ateno para a eliminao do indefinido em No resto era valente, questionando se
ele percebia alguma diferena no uso com ou sem o artigo. H comentou que no interferia
em nada, que o determinante no fazia falta. Sobre o trecho O filho dela podia ter
cachorro, destaco que ele agiu inversamente situao anterior, agora acrescentando o
definido. Pergunto por que, H ri, admirado e fica pensativo. A princpio, ele no v
diferena. Passo a pronunciar a frase com e sem o artigo para ver se ele percebe a diferena,
mas, mesmo assim, ele no faz nenhum comentrio. Confrontando as reaes de H,
constato que seu interesse estava na estria em si e no que ela representava em seu
cotidiano. Os usos feitos por ele pareciam, mais uma vez, no necessitar de explicaes,
bastando-se a si mesmos.

Reescrevendo texto sobre a humanidade

Apresentarei, a seguir, parte de um texto sobre a humanidade que, conforme a
tarefa, foi digitado por uma criana da 2 srie para organizar uma pesquisa. perguntado o
que a criana percebeu de estranho, ao que H responde: Porque no tem pontuao, a troca
de letra menuscula (sic) por maiuscula e no deu margem. solicitado que seja feita,
ento, a reescrita do texto, fazendo as mudanas necessrias.

Texto da escola: Texto de H:
A AA A humanidade se preocupa com
moradia desde os tempos remotos.
O homem primitivo se abrigava nas
cavernas, no alto das rvores ou nos vales
montanhosos. Fazia isso para se proteger
do frio, da chuva, dos raios e dos animais
selvagens.(...)

humanidade se preocupa com moradia
desde os tempos remotos.
o homem primitivo se abrigava nas
cavernas no alto das rvores ou nos vales
montanhosos fazia isso para se proteger do
frio da chuva dos raios e dos animais
selvagens (...)

Reescrita 4 - 14/03/2004



143


A mesma situao da reescrita anterior parece acontecer nesta. Em
humanidade se preocupa com moradia desde os tempos remotos, H sente a necessidade de
preencher a posio referente a determinante com o definido a. Parece julgar estranho que
se inicie uma sentena e um texto da forma como se apresentou a verso da escola. Alm
desta questo estrutural do texto/sentena, h uma referencial, pois falar de humanidade,
neste contexto, significa falar do j conhecido, no sendo pertinente o uso do nome
humanidade sem o definido. Trata-se do uso de expresso referencial individualizante,
referido por Negri (ver p. 41, item 3, desta tese), a qual se caracteriza por uma
individualizao cultural. Mais uma vez, H focaliza sua ateno numa categoria nominal.
Na entrevista, ele apenas comenta que fica melhor comear o texto com o A, sem maiores
esclarecimentos.
Na verdade, H est lidando com o conhecimento textual que j domina: um
texto funciona bem iniciado com a estrutura Det + N, de forma a determinar seu tema
inicial. A progresso textual e temtica d-se pelo encadeamento tema-rema. O enunciado
humanidade se preocupa com moradia desde os tempos remotos da produo reescrita
por H exigiu esta noo textual e a criana deu conta disso.

Reescrevendo carta de Pedrinho a Dona Benta

Na reescrita de O que est esquisito?, a tarefa de classe apresenta a carta que
Pedrinho mandou para Dona Benta antes de sua chegada. A tarefa prossegue com trs
questes e respectivas respostas de H:

1- Voc percebeu alguma coisa esquisita neste texto? O qu?
No tem letra maiscula..
2- Descubra quais as letras que devem ser mudadas. Pinte-as.
(H pinta no texto as letras minsculas em incio de frase e nos nomes Nastcia,
Rabic, Narizinho e Emlia)
3- Reescreva o texto alterando o que for necessrio para ficar correto.




144


As questes 1 e 2 no parecem levar o aluno a buscar um conhecimento a partir
da atividade de reescrita. Foi feita uma pergunta (tipo adivinha) para a qual j havia
resposta, pois, sem esforo, a criana j sabe, pela vivncia na escola, o que funciona como
estratgia para resolver o problema. Com base nestas questes, o fato de H j ter pintado
as letras maisculas no texto j significou uma reelaborao. O que, ento, justificaria uma
reescrita? Que motivaes a criana teria? Eis os textos:

Texto da escola:
Texto de H:
Sigo para a no dia 6. Mande estaco o cavalo
pangar e no se esquea do chicotinho de cabo de
prata que deixei pendurado atrs da porta do
quarto de hospedes. Narizinho sabe.Quero que
Narizinho me espere na porteira no no no no pasto, com a
Emlia no seu vestido novo e Rabic de lao de
fita na cauda. E tia Nastcia que que que que apronte um
daqueles cafs com bolinhos de frigideira que s
ela sabe fazer.




Como I, H tambm estranhou a construo nominal na porteira do pasto,
interpretando como modificador adverbial no pasto na sentena Narizinho me espere na
porteira no pasto. Tambm investe em articulador textual em: e tia Nastcia apronte um
daqueles cafs, inserindo o elemento que, o que resulta na construo E tia Nastcia que
apronte um daqueles cafs. H reconhece a estrutura de subjuntivo (que+V), estranhando a
construo comum estrutura de indicativo (S+V+O), porm com forma verbal em modo
distinto. Esta reflexo sinaliza a preocupao da criana com a progresso textual.
sigo para a no dia 6. mande
estao o cavalo pangar e no se
esquea do chicotinho de cabo de
prata que deixei pendurado atrs da
porta do quarto de hospedes.narizinho
sabe.Quero que narizinho me espere
na porteira do pasto, com a emlia no
seu vestido novo e rabic de lao de
fita na cauda. e tia Nastcia apronte
um daqueles cafs com bolinhos de
frigideira que s ela sabe fazer.
Reescrita 5 - 10/06/2002



145


Quando apresento esta produo para H, ele logo comenta que esqueceu de
colocar a margem. Sobre a mudana de porteira do pasto para porteira no pasto, H de
opinio que ele errou, que ficou ruim com do, que ficaria melhor como estava na verso
da escola. Comenta, ainda, que se, pelo menos, tivesse uma vrgula (na porteira, no pasto),
tudo bem, o que mostra sua preocupao com a progresso textual.

Reescrevendo estria da Centopia

Outra situao de preenchimento da posio determinante a reescrita de
Centopia. A professora apresenta a seguinte tarefa escrita: A Professora Iris do Grupo 6
ditou para as crianas a poesia abaixo. Veja como uma delas escreveu. Na segunda
questo escrita, perguntado o que a criana observou de estranho na escrita. H responde:
Esto juntas. Em seguida, a prxima questo determina: escreva como deveria ficar a
escrita do texto.

Texto da escola:
Texto de H:

CENTOPIA
Minha amiga centopeia
abriu escola de dana.
Tem curso de samba,
de valsa tango,
bolero e mambo,
bal
na ponta do p.
Amiga centopia
uma teteia,
no precisa de ajudante:
dana tudo num instante.
Cinqenta passinhos pra l,
Cinqenta passinhos pra c.



CENTOPIA

Minhaamiga centopia
Abriu escolade dana.
Tem curso de samba,
De valsa ede tango,
Bolero e mambo,
Bel
Naponta do p.
Amiga centopia
uma tetia,
No precisa de ajudante:
Danatudo num instante.
Cinqenta passinhos pral,
Cinqentapassinhos prac,
Reescrita 6 23/07/2002




146


A pergunta foi feita pela professora pra saber no o que interessante para a
criana, como leitora, mas para saber se a criana sabe identificar problemas com a
segmentao no texto. H faz alteraes no previstas pela professora, pois seu trabalho
focaliza tambm outros aspectos do texto da outra criana que chamaram sua ateno.
Nesta reescrita, mais uma vez, ele volta-se para elementos seqenciais, eliminando a
preposio e o conectivo na sentena a seguir: Tem curso de samba,/de valsa (e de ) tango.
Mostro, na entrevista, esta situao de eliminao e pergunto se ele realmente
acha importante eliminar tais elementos. Ele explica que depois de tango tem outros
termos que lhe do seqncia (tango, bolero e mambo) e que, por isso no justifica ter e
de, como se fosse finalizar a idia.

Reescrevendo trecho de Cinderela

A tarefa de casa pede que a criana leia o trecho a seguir, descubra o que est
incorreto e reescreva-o corretamente. Mais uma vez, H aciona a estratgia frequentemente
utilizada para resolver o problema. O texto apresenta letras minsculas em incio de
pargrafo que devero ser substitudas por letras maisculas. Mas H no fez somente isso.

Texto da escola:
Texto de H:

Ha muito tempo, aconteceu que a esposa de um
rico comerciante adoeceu gravemente e
sentindo seu fim se aproximar, chamou sua nica
filha e disse:
- Querida filha continue piedosa e boa menina,
que Deus a proteger sempre e l no cu olharei
por voc, estarei sempre ao seu lado mal
acabou de dizer isso, fechou os olhos e morreu.


h muito tempo, aconteceu que
a esposa de um rico comerciante
adoeceu gravemente e, sentindo seu
fim se aproximar, chamou sua nica
filha e disse:
- querida filha, continue piedosa
e boa menina, que Deus a proteger
sempre e l no cu olharei por voc, e
estarei sempre ao seu lado mal
acabou de dizer isso, fechou os olhos
e morreu.

Reescrita 7 - 25/07/2002




147


Alm de substituir minsculas por maisculas, no incio de pargrafo, H
elimina a vrgula aps o e em ...adoeceu gravemente e sentindo..., no reconhecendo
a construo intercalada (reduzida de gerndio), como elemento modificador adverbial
(sentindo seu fim se aproximar), interpretando a relao de adio mais imediata,
possibilitada pela presena do elemento e, entre adoeceu gravemente e sentindo seu
fim, e no entre adoeceu gravemente e chamou sua nica filha. H, ainda, elimina
conectivo em: (...) e l no cu olharei por voc, (e) estarei sempre ao seu lado (...), o que
refora o argumento de que ele se preocupa com a coeso em seu texto.

Reescrevendo o texto Navegadores refazem a viagem de Cabral

As propostas de reescrita no variam muito. H uma metodologia baseada
na repetio de exerccios, o que, por um lado, leva a criana a acertar e, por outro lado, a
leva a rejeitar a utilidade e importncia da reescrita. A tarefa , novamente, fazer com que a
criana reescreva o texto, a partir do que achou estranho, fazendo as alteraes
necessrias. Desta vez, a criana dever dar conta dos problemas de concordncia. Eis o
texto da escola e, ao lado, a verso de H:

Texto da escola:
Texto de H:
Navegadores refazem a viagem de Cabral Navegadores refazem a viagem de Cabral Navegadores refazem a viagem de Cabral Navegadores refazem a viagem de Cabral
Um grupo de velejadores brasileiros e
portuguses resolveu redescobrir o Brasil. Eles
organizaram uma viagem s para barcos vela
que refez a rota do navegador portugus Pedro
lvares Cabral. Dez embarcaoes portugusas e
28 brasileiras sairam no no no no dia 8 de maro, de
Portugal, e levaram 46 dias para atravessar o
oceano Atltico moda antiga, at chegar a
Porto Seguro, na Bahia.
Navegadores refazem a viagem de
Cabral

Um grupo de velejador brasileiro
e portugus resolveu redescobrir o
Brasil. Eles organizou uma viagem s
para barcos vela que refez a rota do
navegador portugus Pedro lvares
Cabral. Dez embarcao portuguesa e
28 brasileira saiu dia 8 de maro, de
Portugal, e levou 46 dias para
atravessar o oceano Atlntico moda
antiga, at chegar a Porto Seguro, na
Bahia.

Disney Explora, ano 2, abril de 2000.
Reescrita 8 - 03/08/2004



148


Nesta situao, H interpreta uma relao prepositiva, inserindo a contrao no
em 28 brasileiras sairam no dia 8 de maro. Ele interpreta a relao entre o verbo sair e
seu modificador adverbial, reconhecendo a presena da preposio em, bem como a
presena do determinante o diante do nome dia. Na entrevista, inicialmente H comentou
que no fazia diferena usar ou no a contrao no, mas depois de reler a frase, ele acata a
alterao feita, reforando que com o no ficou melhor, sem dar outras explicaes.
As tarefas para a criana descobrir o que est estranho funcionam, no fundo,
como dica para a identificao dos contedos que so tema das aulas. O olhar de H oscilou
entre as cobranas e seus propsitos para a escrita, ainda que em contexto limitado. Assim
como sua colega I, ele fica entre um caminho e outro, porm, no meio destes caminhos,
instaura-se o conflito e definem-se suas escolhas.

3.2.2 Reescrevendo para substituir elementos do texto: destaque para categorias
referenciais

Em atividades de reescrita, nas quais a professora determina o elemento a ser
reescrito, H volta sua ateno para categorias nominais, em seu valor referencial. Nas trs
primeiras produes (uma da 1 srie e duas da 3 srie), o contexto favorece tais
intervenes da criana pelo fato de terem sido enfatizados elementos tambm pertencentes
a categorias nominais, como o caso de substituio de pronomes e de uso do feminino. Na
quarta e ltima produo (3 srie), h um caso de investida em articulador textual, em
contexto de mudana do tempo verbal, o que acredito tambm ter favorecido o uso feito por
H.

Reescrevendo texto de outra criana

apresentado um texto, informando que foi escrito por uma criana e
perguntando como ficaria se fosse escrito por um grupo de crianas. Depois de apresentar o
texto, dada a dica: Comece assim... Ns morvamos... A pista foi dada, cabendo
criana, a priori, no a tarefa de elaborar uma reflexo e levantar hipteses sobre os usos e



149


os sentidos produzidos ao se fazer uma substituio de um pronome no singular por outro
no plural, mas a tarefa de fazer as devidas adaptaes para que houvesse a concordncia
verbal. Eis o resultado:

Texto da escola:
Texto de H:

Ns morvamos em uma em uma em uma em uma rua sem
calamento e por l quase no passava carro. Por isso
ns podamos brincar vontade, o dia todo de
pegado; de roda de bicicleta. Quer dizer, os maiores
andavam de bicicleta. Ns no, que nos no tnhamos
bicicletas. Mas nos estavamos loucos para ganhar
uma.
Naquele ano ns pedimos uma a Papai
Noel. Ns achvamos que quando tivssemos as as as as
bicicletas os grandes iam deixar que nos sassemos
com eles.


Nesta atividade de reescrita, h interveno de H tanto com relao seqncia
textual, quanto com relao categoria funcional determinante. Ele destaca a preposio,
enfatizando a construo Det + N, o que revela a representao que H faz do registro da
norma culta. No ltimo pargrafo, H, alm de cumprir a tarefa solicitada, elimina a
preposio at, como se no reconhecesse uma funo especfica para este articulador no
contexto apresentado; e substitui o possessivo (minha) pelo definido (as) em quando
tivesse minha bicicleta, no estabelecendo relao entre a noo de posse e a pessoa a que
se refere (ns), na verso reescrita.
Ao iniciar a conversa com H sobre esta produo, comentei que eu tinha
reparado que ele mudava coisas nos textos, que ele no fazia somente o solicitado na tarefa

Eu morava numa rua sem
calamento e por l quase no
passava carro. Por isso a gente
podia brincar vontade, o dia todo,
de pegado, de roda, de bicicleta.
Quer dizer, os maiores andavam de
bicicleta. Eu no, que eu no tinha
bicicleta. Mas eu estava louca para
ganhar uma.
Naquele ano eu at pedi
uma a Papai Noel. Eu achava que
quando tivesse minha bicicleta os
grandes iam deixar que eu sasse
com eles.

Fonte: Quando eu comecei
a crescer. Editora tica.

(31/10/2002)



150


e que, em todos os textos que eu separei para entrevista, tinha acontecido isso, que eu achei
interessante e fiquei curiosa para saber o porqu de tais intervenes suas. Mostro a
alterao feita de substituio do possessivo pelo definido em (Eu) Ns achvamos que
quando tivssemos (minha) as bicicletas, no ltimo pargrafo, e pergunto sua possvel
razo. Ele no apresenta uma razo especfica, apenas de opinio que acha melhor com o
artigo e que no v diferena no uso de um ou do outro. Acredito que H possa ter tido
dificuldade para substituir o possessivo, optando por sua eliminao. O fato que interessa
que a escola no deu a devida ateno operao feita pela criana, perdendo a chance de
investir em mais um elemento e sua funcionalidade (ou no) no texto escrito.

Reescrevendo o texto Sers ministro

Mais uma tarefa de casa, na qual o texto apresentado, devendo agora ser
reescrito para mudar o sexo dos personagens.



















151


Texto da escola:
Texto de H:
Sers Ministro
- Esta vai ser ministra sentenciou a me, logo que a
garota nasceu.
- E voc, com esse ordenado micho de servente, tem l
poder pra fazer nossa filha ministra? duvidou o pai.
- Ento, s porque meu ordenado micho ele no pode
ser ministro? A Rdio Nacional deu que Abrao Licoln
trabalhava de cortar lenha no mato, e chegou a
presidente dos Estados Unidos.
- Esso foi nos Estados Unidos.
- E da? Nem eu estou querendo tanto pra ela. S
quero Ministra.
- Tonzinho, deixa isso pra l.
Pra comear, a gente convida o Ministro pra padrinho
dele.
- O Ministro no vai aceitar.
- No vai por qu? Eu Eu Eu Eu trabalho no gabinete h dois
anos.
- Ele muito importante, filho.
- Por isso mesmo. Com o oo o padrinho importante, a
garotinha comea logo a se sentir importante.
- O Ministro to ocupado, voc mesmo diz. V l se
ele ele ele ele tem tempo de de de de batizar filho de pobre.
(...)


Na reescrita de Sers ministro, H investe em determinadas categorias
nominais: elimina a expresso indefinida uma de em: E da? Nem eu estou querendo

Sers ministro

- Este vai ser ministro sentenciou o
pai, logo que o garoto nasceu.
- E voc, com esse ordenado micho
de servente, tem l poder pra fazer
nosso filho ministro? duvidou a
me.
- Ento, s porque meu ordenado
micho ele no pode ser ministro? A
Rdio Nacional deu que Abrao
Licoln trabalhava de cortar lenha no
mato, e chegou a presidente dos
Estados Unidos.
- Isso foi nos Estados Unidos.
- E da? Nem eu estou querendo
tanto pra ele. S quero uma de
Ministro.
- Tonzinho, deixa isso pra l.
Pra comear, a gente convida o
Ministro pra padrinho dele.
- O Ministro no vai aceitar.
- No vai por qu? Trabalho no
gabinete h dois anos.
- Ele muito importante, filho.
- Por isso mesmo. Com padrinho
importante, o garotinho comea logo
a ser importante.
- O Ministro to ocupado, voc
mesmo diz. V l se tem tempo pra
batizar filho de pobre.
(...)

(Carlos Drummond de Andrade)
Reescrita 2 - 22/07/2004




152


tanto pra ele. S quero uma de Ministro., ficando assim: E da? Nem eu estou querendo
tanto pra ela. S quero Ministra. Acredito que ele tenha estranhado a possibilidade de o
indefinido funcionar como ncleo do sintagma, da a opo por substituir por ministra. H
preenche a posio de sujeito em No vai por qu? Trabalho no gabinete h dois anos,
resultando em No vai por qu? Eu trabalho no gabinete h dois anos. Insere o definido
em Por isso mesmo. Com o padrinho importante(...), optando pelo uso individualizante do
nome padrinho, realando seu valor, no discurso, como informao importante. H substitui
a forma verbal ser por sentir na sentena a seguir, alterando a referncia: no texto da
escola, tem-se Com padrinho importante, o garotinho comea logo a ser importante; no
texto de H, tem-se Com o padrinho importante, a garotinha comea logo a se sentir
importante. H faz uma interpretao da relao entre o padrinho importante e a garotinha,
no sentido de enfatizar no um estado permanente da criana de ser importante, mas o
sentimento despertado de se sentir importante. H tambm insere o pronome ele em V
l se ele tem tempo de batizar filho de pobre, bem como substitui, na mesma sentena, a
preposio pra por de, em negrito, j evidenciando seu investimento em articuladores
textuais.
Na entrevista, H no v diferena em escrever de um jeito ou de outro, sem
mais comentrios. Tambm no demonstra interesse em observar os demais casos.

Reescrevendo a biografia do autor Flvio de Souza (do livro Que histria essa?)

A proposta de que a criana transforme o texto numa auto-biografia. fato
confirmado que as estratgias so as mesmas e que a criana que estiver atenta a elas daro
conta de todas as tarefas. H tem o hbito de ler e de resolver desafios que so propostos nas
suas revistas prediletas, apresentando muita habilidade nestes tipos de exerccios, o que fez
questo de me mostrar, fazendo alguns ao longo da entrevista. A seguir, apresento o texto
da escola, seguido da verso da criana:






153


Texto da escola:
Texto de H:
Autor e obra
O primeiro livro que eu li no foi um livro.
Foi um almanaque do Tio Patinhas.
A primeira histria que eu escrevi para
crianas no foi um livro. Foi uma de teatro o
aniversrio da pata Cristina.
Eu nasci a muito tempo, em 1955, quando
no existia televiso em cores nem videogame, e toca-
discos chamava vitrola.
Alm de ser escritor, tambm sou ator e
diretor de teatro e s vezes fao tambm os cenrios
das peas e escolho as msicas. Minha primeira pea
apresentada foi Vida de cachorro.
Eu tambm desenho e pinto.
Eu sou casado com a aa a atriz Mira Haar e
pai de Leonardo um menino.
Minhas primeiras histrias saram na revista
Recreio. Eu escrevi ainda para a televiso (programa
Catavento) e para o cinema.
Tem outros livros soutos por a como: Vida
de cachorro; Homem no chora; A me da menina da
me; Um menino e uma menina; Papel de carta,
papel de embrulho e O rato que queria ser Mickey.




Autor e obra

O primeiro livro que o Flvio
leu no foi um livro. Foi um
almanaque do Tio Patinhas.
A primeira histria que ele
escreveu para crianas no foi um
livro. Foi uma pea de teatro que se
chamava O aniversrio da pata
Cristina.
Flvio de Souza nasceu h
muito tempo, em 1955, quando no
existia televiso em cores nem
videogame, e toca-discos chamava
vitrola.
Alm de escritor, Flvio ator
e diretor de teatro e s vezes faz
tambm os cenrios das peas e
escolhe as msicas. Sua primeira
pea apresentada chamava-se Vida
de cachorro.
Ele tambm desenha e pinta.
casado com uma atriz
chamada Mira Haar e pai de um
menino chamado Leonardo.
Suas primeiras histrias
saram na revista Recreio. Ele
escreve ainda para a televiso
(programa Catavento) e para o
cinema.
Tem outros livros soltos por a:
Vida de cachorro; Homem no chora;
A me da menina da me; Um
menino e uma menina; Papel de
carta, papel de embrulho e O rato
que queria ser Mickey.

Reescrita 3 - 26/10/2004



154


Destaco o trecho a seguir, no qual H, alm de cumprir com o que foi pedido,
alterando a pessoa do discurso (ele para eu), ele investe em outros elementos. Em A
primeira histria que ele escreveu para crianas no foi um livro. Foi uma pea de teatro
que se chamava O aniversrio da pata Cristina. (verso da escola), H altera para A
primeira histria que eu escrevi para crianas no foi um livro. Foi uma (pea) de teatro o
aniversrio da pata Cristina. H elimina o nome pea, deixando-o elptico. O definido
passa a operar em seu carter ditico (NEGRI, 1986), responsvel pela identificao no do
referido nome elptico, mas do seu antecedente A primeira histria, interpretado no
contexto. O fato observado evidencia, no momento da reescrita, uma certa preocupao
da criana com elementos referenciais. No entanto, na entrevista, ele considerou ruim a
eliminao de pea, comentando que quem l no sabe a que o artigo faz referncia:
uma o qu?, pergunta. Conclui justificando que o artigo indefinido e que por isso
que no d pra saber o referente e volta a falar de suas revistas. Mais uma vez (rever
reescrita de Sers ministro, p. 160), H estranha o uso do indefinido como ncleo de
sintagma.
Na entrevista, H comenta, partindo da estria contada, que sua primeira estria
lida foi a de Tio Patinhas e que ele adora revistas em quadrinho. Levanta, dizendo que vai
buscar suas revistas para me mostrar. Espalha todas pelo sof, agrupando-as por
personagens, declarando que Tio Patinhas seu personagem preferido.
Em casado com uma atriz chamada Mira Haar e pai de um menino chamado
Leonardo (verso da escola), H elimina elementos: Eu sou casado com a atriz Mira
Haar e pai de Leonardo um menino. Ele opta pela construo com o definido, dando a
informao sobre a atriz como j conhecida.

Reescrevendo a histria do teatro de sombras

Numa tarefa de classe, apresentado um texto sobre a histria do teatro de
sombras, do qual destaco apenas o trecho significativo para anlise. A proposta da escola
a de reescrever o pargrafo de modo que o leitor entenda que esse fato ainda no
aconteceu, ou seja, o desafio mudar o tempo verbal de passado para futuro. A



155


princpio, a criana dever operar com a categoria verbal e outros elementos que estiverem
a ela relacionados. Mas a escola no investe nestes outros elementos (ver operao
realizada por H a seguir), importando-lhe que a criana expresse a idia de futuro. Assim
ficou a reescrita de H:

Texto da escola:
Texto de H:
A origem do Teatro de Sombras ser
contada em vrias lendas chinesas. Uma das mais
conhecidas contar a histria de um poderoso rei e
sua danarina predileta. Inconformado com sua
morte, o rei mandar chamar o sbio do reino e
pedir para que ele resolva seu problema. O sbio
ter ento uma idia genial. Ele pendurar um
pano branco e pedir para que outra danarina, com
corpo parecido, dance atrs do pano. Ao ver a
sombra da danarina projetada no pano, o rei
acreditar que a danarina morta haver
ressuscitado. Segundo a lenda, assim surgir assim surgir assim surgir assim surgir o
Teatro de Sombras (...)


H elimina a expresso expletiva foi que em Segundo a lenda, foi assim que
surgiu o Teatro de Sombras (...). Na verso, usando o tempo futuro, a criana opta pela
construo assim surgir, sem o que expletivo, e no pela construo ser assim que
surgir. Sobre isso, H justifica com a prpria solicitao feita pela professora, alegando
que fez este uso por se tratar de futuro, reelaborao suficiente para a tarefa solicitada, sem
perceber que, talvez pela dificuldade em usar a expresso expletiva no futuro, ele realizou
uma eliminao no prevista, inicialmente, e desconsiderada pela escola.



A origem do Teatro de Sombras
contada em vrias lendas chinesas.
Uma das mais conhecidas conta a
histria de um poderoso rei e sua
danarina predileta. Inconformado
com sua morte, o rei mandou chamar
o sbio do reino e pediu para que ele
resolvesse seu problema. O sbio
teve ento uma idia genial. Ele
pendurou um pano branco e pediu
para que outra danarina, com corpo
parecido, danasse atrs do pano. Ao
ver a sombra da danarina projetada
no pano, o rei acreditou que a
danarina morta havia ressuscitado.
Segundo a lenda, foi assim que surgiu
o Teatro de Sombras (...)

Reescrita 4 - 29/11/2004



156


3.2.3 Reescrevendo para resolver problemas: uma investida significativa na progresso
textual

No caso de reescritas para resoluo de problemas, num total de onze
produes (uma da 1 srie, seis da 2 srie e quatro da 3 srie), ocorre o contrrio da
situao anterior (3.2.2). Com exceo de algumas poucas produes, H investe bastante na
progresso textual. Desta vez, a professora explicita os elementos a serem alterados, o que,
de certa forma, possibilita que a criana opere com determinadas categorias.

Reescrevendo texto sobre o pssaro papa-moscas

Na tarefa de casa, apresentado o texto a seguir, informando que tem
problemas de concordncia. pedido que a criana faa a reescrita, fazendo as devidas
correes.

Texto da escola:
Texto de H:
O papa-moscas um pssaro definhantes matas,
florestas, pomares, jardins e parques. Ele passa passa passa passa o
inverno em regies das matas do Saara, vam
at o noroeste da ndia, chegam Europa em
abril e ficam at o comeo de junho. Comem quase
exclusivamente insetos, ainda que comam bagas
no outono. Eles saem dos postes, fios e galhos,
girando acrobaticamente em busca de suas presas.
Nos mses de vero, esta especie esta largamente
distribuda no leste da Rssia, Norte da
Monglia e Sul do Mediterrneo.



O papa-moscas um pssaro de
definhantes mata, florestal, pomares,
jardins e parques. Ele passam o inverno em
regio das matas do Sul do Saara, vai at o
noroeste da ndia, chega Europa em abril
e fica at o comeo de junho. Comem
quase exclusivamente insetos, ainda que
coma bagas no outono. Ele sai dos poste,
fio e galhos, girando acrobaticamente em
busca de suas presas. Nos ms de vero,
esta espcie esto largamente distribuda
no leste da Rssia, Norte da Monglia e
Sul do Mediterrneo.

Fonte: Fantstico Universo aves.
So Paulo, Ed. Siciliano, 1981

Reescrita 1 - 28/07/2004




157


Nesta reescrita, H, alm de estabelecer a concordncia entre ele e passa,
elimina o modificador do Sul do nome matas em: Ele passam o inverno em regio das
matas do Sul do Saara (verso da escola)/ Ele passa o inverno em regies das matas do
Saara (verso de H).
A impresso que fica a de que a criana elimina aquilo que no to relevante
para a caracterizao do nome em foco, o que no faz sentido. A informao sobre a regio
do Saara no altera o sentido do texto, mesmo que se queira relacionar a distncia entre
Sul do Saara e noroeste da ndia, pois, a seguir, no texto, remete-se apenas Europa,
sem especificao de regio. O que parece importar o longo percurso feito pelo pssaro
papa-moscas. Esta a nica produo, desta seo, na qual h investida em elemento da
categoria nominal. Por outro lado, a eliminao do modificador, nesse caso, tambm
interfere na progresso textual, tornando-o mais interessante na viso de H, para quem a
informao do Sul no soou necessria ao entendimento e continuidade do texto.

Reescrevendo O caso do jogo

Esta produo foi a primeira revista por H. Na entrevista, ele sorriu quando
percebeu que no fazia somente o que a professora pedia. Assim que olhou para sua
produo, deu-se conta de que havia numerado as linhas (o que parece acusar sua
preocupao com o limite da escrita) e comentou: Poxa! Eu dobrei, eu dobrei, eu escrevi
um bocado!. H acreditou que tivesse escrito muito (talvez pelo fato de o texto digitado
aparentar ser menor do que o mesmo texto manuscrito), mas ele no ampliou o texto, pelo
contrrio, ele eliminou elementos. Na proposta de tarefa de casa, apresentado o texto, com
a tarefa transcrita, em seguida.









158


Texto da escola:

Texto de H:

O caso do jogo

Naquele dia a turma estava
animada. Era domingo e o sol brilhava.
Todos estavam jogando futebol no
momento que o Carlinhos chegou mas o
time estava completo.
De repente o Edson deixou a bola sair fora
do campo. O Carlinhos pegou e saiu
correndo. Acabou o jogo.





H elimina uma parte do trecho que se segue, bem como elimina a preposio
em: (...) todos estavam jogando futebol no momento em que o Carlinhos chegou ele
ficou doido para entrar no jogo, mas o time estava completo(...). A sua reescrita ficou
assim: Todos estavam jogando futebol no momento (em) que o Carlinhos chegou (ele ficou
doido para entrar no jogo) mas o time estava completo. Mais uma vez, H investe em
elementos seqenciais que, de certa forma, tambm contribuem para a construo de um
dizer, denunciando suas escolhas, suas preferncias lingsticas.
Na entrevista, fomos lendo e comparando as verses. Quando foi vista a
eliminao da preposio em, H, inicialmente, alegou no se lembrar da razo de tal
eliminao, mas foi de opinio de que era desnecessrio seu uso. Sobre o trecho retirado,
acha que no importante, tambm. Sua me, neste momento, interfere, lembrando que a
O caso do jogo

naquele dia a turma estava
animada era domingo e o sol brilhava
todos estavam jogando futebol no
momento em que o Carlinhos chegou ele
ficou doido para entrar no jogo, mas o
time estava completo de repente o Edson
deixou a bola sair fora do campo o
Carlinhos pegou e saiu correndo acabou o
jogo.

Pensando no que voc j descobriu
sobre a organizao do texto, reescreva o
texto O caso do jogo pontuando-o e
colocando letras maisculas onde for
necessrio. Em classe faremos e reflexo
junto com seus colegas sobre organizao
que voc fez.
Lembre-se de:
deixar o espao para iniciar o
pargrafo;
usar letras maisculas.

Reescrita 2 - 26/09/2002



159


professora comentava, no relatrio, que seu filho, s vezes, achava que no precisa dizer
tudo, que a pessoa que fosse ler o texto sabia o que ele queria dizer. Comenta, ainda, que
ela acha importante o trecho retirado, mas H mantm-se firme em sua posio, dizendo que
discorda e que no importante dizer que Carlinhos estava doido para entrar no jogo.
Pergunto a H por que ele achava desnecessria a informao. Ao que ele responde: Se o
time j estava completo, claro que ele j estava doido! (risos). Ele rel o seguinte trecho:
no momento que o Carlinhos chegou mas o time estava completo, e sugere que
deveria tirar o mas, colocando uma vrgula no seu lugar: no momento que o Carlinhos
chegou , o time estava completo. Mais uma investida de H em elementos seqenciais.
Quando a leitura concluda, novos risos. Pergunto se ele conhecia algum
como Carlinhos. Ele e a me se olham e riem e ela passa a contar que H passava por esta
situao quando era menor e queria jogar entre os garotos maiores.

Reescrevendo trecho de Chapeuzinho Vermelho

O trecho da estria apresentado, informando que possui 56 palavras, porm
esto emendadas. O desafio que a criana consiga reescrever o texto corretamente, ou
seja, que mostre seu conhecimento sobre segmentao de palavras. O texto reescrito ficou
assim:

Texto da escola:
Texto de H:
Era uma vez uma menina muito querida e teimosa. Na
aldeia onde ela ela ela ela morava todos a chamavam de Chapeuzinho
Vermelho pois desde que ganhara um lindo capote vermelho
de sua querida av usava-o dia e noite.
Um dia sua me pediu que fosse casa da av levar
bolo e vinho pois a velhinha estava muito doente.


Eraumavezumamenina
muitoqueridaeteimosa.Naaldei
aondemoravatodosachamava
mdeChapeuzinhoVermelhopoi
sdesdequeganharaumlindoca
potevermelhodesuaqueridaav
usava-odiaenoite.
Umdiasuamepediuque
fossecasadaavlevarboloevi
nhopoisavelhinhaestavamuito
doente.
Reescrita 3 - 28/02/2003



160


Na reescrita de Chapeuzinho Vermelho, a criana, alm de resolver os
problemas de segmentao, contexto que, de certa forma, favorece uma ateno a
categorias nominais, preenche a posio sujeito em Na aldeia onde ela morava, contexto
que favorecido pelo fato de se ter presente o elemento referencial do referido pronome
ela: uma menina muito querida e teimosa
57
. o caso de -O Ministro to ocupado,
voc mesmo diz. V l se ele tem tempo de batizar filho de pobre, em reescrita j
comentada anteriormente (Sers ministro- 22/07/04).
Durante a entrevista, no houve reao de H com relao insero do
pronome ela, situao de preenchimento da posio sujeito. No houve estranhamento
algum com relao construo com o sujeito nulo, na verso da escola, bem como no
estranhou a insero feita por ele, acatando-a como natural. De um modo geral, como j
comentei antes, no houve envolvimento de H com as questes levantadas sobre os usos
feitos por ele. Na maioria das vezes, ele concordava com as alteraes, sem apresentar
justificativas.

Reescrevendo uma piada

O texto de piada apresentado, sendo informado que faltam todos os sinais de
pontuao, o que possibilita uma ateno a elementos seqenciais. pedido que a criana
reescreva a piada, usando a pontuao adequadamente.







57
H estudo, na rea da sintaxe (cf.Magalhes, Telma M. V. Aprendendo sujeito nulo na escola.
Dissertao de Mestrado, Unicamp, 2000), que parte do paradigma de que o PB uma lngua de sujeito nulo,
mostrando que a criana tende a preencher a posio, ou seja, opta pelo sujeito pleno em determinados
contextos, como o da referncia, e somente mais tarde passa a adquirir o referido parmetro por interferncia
da escola. medida que as regras de concordncia vo sendo fixadas, o parmetro do sujeito nulo tambm
vai se firmando.



161


Texto da escola:
Texto de H:
Um menino do programa de TV
Fala o animador:
- Voc tem irmos?
- Tenho um mais novo.
- Ele est na escola?
- No est em casa fingindo de doente
para me ver na TV.


Alm de estar atento aos sinais de pontuao, H investe em elementos
seqenciais, ao tempo que tambm investe em elementos referenciais. Em Um menino no
programa de TV, ele substitui a contrao no, rejeitando a construo com modificador
adverbial, pela contrao prepositiva do, interpretando a construo do programa de TV
como modificador do nome menino. Num contexto que, a princpio, deveria favorecer a
progresso textual, pois pontuar um texto exige uma interpretao das relaes
interfrsticas, ocorre uma menor investida de H, neste aspecto. Acredito que o gnero
escolhido para a tarefa possibilitou uma interpretao da natureza prosdica da pontuao,
com ateno a elementos do discurso direto. possvel que tal contexto tenha facilitado a
interpretao da expresso no programa de tv como mais prxima de um menino, ou
seja, como seu modificador, inclusive pela ordem em que este elemento aparece, logo
direita do nome.

Reescrevendo a histria dos ndios no Brasil

Nesta reescrita, outro caso de eliminao de determinante. De incio, a
professora informa a fonte do texto, dizendo que foi retirado de um almanaque e que
durante a digitao ocorreu um problema: os pargrafos foram misturados. Em seguida, a
professora pede que a criana reescreva o texto, organizando-o em pargrafos. Na verdade,
Um menino no programa de TV
Fala o animador
Voc tem irmos
Tenho um mais novo
Ele est na escola
No Est em casa fingindo de
doente para me ver na TV.

Fonte:
Anedotinhas do Bichinho da Ma - Ziraldo

Reescrita 4 - 21/03/2003



162


os pargrafos j existiam, o que estava faltando era a marca formal (recuo) que demarcasse
o limite entre eles. O resultado foi o seguinte:

Texto da escola:
Texto de H:

ndios do Brasil
Os ndios so uma parte do povo
brasileiro. Existem, no Brasil, muitas
naes indgenas com a a a a lngua, cultura e
costumes prprios.
Atualmente existem 170 lnguas
indgenas sendo faladas no Brasil.
Apesar da diferena entre os povos
indgenas, h alguma ciosa comum entre
todos os ndios: o modo de vida nas
florestas, que bem diferente da vida em
que levamos nas cidades.




Na reescrita deste texto, alm de dar conta da tarefa pedida, o que no exigia
muito esforo, H insere um definido diante do nome lngua em Existem, no Brasil,
muitas naes indgenas com a lngua, cultura e costumes prprios. A criana parece
identificar, no definido, sua natureza ditica, inserindo-o para apontar os elementos da
cultura indgena, inclusive, dando a entender que reconhece o valor do modificador
prprios( possvel que H esteja associando prprios apenas a costumes, tambm no
plural), o qual se refere a lngua, a cultura e a costumes, como responsvel pela
identificao destes elementos. Este modificador exprime, na verdade, a idia de a lngua

ndios do Brasil
Os ndios so uma parte do
povo brasileiro. Existem, no Brasil,
muitas naes indgenas com lngua,
cultura e costumes prprios.
Atualmente existem 170 lnguas
indgenas sendo faladas no Brasil.
Apesar da diferena entre os povos
indgenas, h alguma ciosa comum
entre todos os ndios: o modo de vida
nas florestas, que bem diferente da
vida que levamos nas cidades.

Fonte: Almanaque Abril, 1996.
Reescrita 5 03/04/2003



163


dos indgenas, a cultura dos indgenas, os costumes dos indgenas, justificando, talvez,
a presena do definido no incio da expresso nominal e sua ausncia nas demais
expresses. Esta operao sinaliza a compreenso que a criana tem da funo de uma
elipse no texto. O determinante elptico (diante dos nomes cultura e costumes), neste
contexto, favorece tambm uma relao seqencial entre os elementos a que se refere.

Reescrevendo a estria do Prncipe Felisberto do Reino de Plum
Na atividade, transcrita a seguir, a professora chama a ateno para a
paragrafao, direcionando e determinando o objeto da reescrita:

TAREFA DE CASA

1 Voc vai organizar o texto abaixo em pargrafos, reescrevendo a histria do
prncipe Felisberto, de acordo com estas dicas:

Dica 1: Leia o texto inteiro antes de tentar dividi-lo em pargrafos.
Dica 2: O texto est dividido em trs pargrafos.
Dica 3: O primeiro pargrafo conta quem a personagem. O segundo pargrafo
conta qual era seu problema. O terceiro pargrafo conta o que acontece com a
personagem.

As dicas dadas vo alm de despertar o interesse da criana pela paragrafao,
na verdade, impedem que a criana elabore um conhecimento sobre o assunto, pois tanto
anuncia o nmero de pargrafos como quais so eles, na ordem devida, cabendo, criana,
apenas a tarefa de reconhec-los e separ-los, o que s depende do elemento formal (recuo
e insero de letras maisculas). H, mais uma vez, no faz somente o que foi indicado. Eis
o texto da escola e sua reescrita:





164


Texto da escola:
Texto de H:
Prncipe. Felisberto do reino de plum

Felisberto Tucotruco foi um dos
poucos Pprncipes do reino de Plum que no
participou da Guerra dos Mil e um anos.
No por que queria por que queria por que queria por que queria que ele era burro o
suficiente para lutar.
O caso que ele era to feio que
todos tinhan certeza de que uma bruxa o
havia transformado num sapo, e sapos,
Como
to grandes como gente. Todos
comcordaram, aps discusses a respeito,
que a bruxa havia feito um servisso pela
metade e sendo meio homem, meio sapo,
Felisberto no estava em condices para
guerrear.
Hoje em dia ele sumiu de
circulao. Dizem as ms lnguas que o feio
prncipe foi morar na beira de uma lagoa
afastada, se alimenta de incetos e, revoltado
com a raa humana, esqueceu como se fala, e
passa seus dias a coaxar.

Inicialmente, lembro que I acrescentou o definido ao nome prncipe, no ttulo,
e que apontei, como possibilidade para esta insero, uma exigncia do gnero conto de
fadas, no entanto, H no toma a mesma atitude, o que parece descartar tal hiptese de
interferncia somente do gnero e reforar a de que a interveno de I, optando pela

PRNCIPE FELISBERTO DO REINO DE
PLUM

Felisberto Tucotruco foi um dos
poucos prncipes do reino de Plum que
no participou da Guerra dos Mil e Um
Anos. No por no querer, que ele era
burro o suficiente para lutar. O caso que
ele era to feio que todos tinham certeza
de que uma bruxa o havia transformado
num sapo, e sapos, como se sabe, no
lutam em guerras. No adiantou ele negar
e dizer que sapos no so to grandes
como gente. Todos concordaram, aps
discusses a respeito, que a bruxa havia
feito um servio pela metade e sendo
meio homem, meio sapo, Felisberto no
estava em condies para guerrear. Hoje
em dia ele sumiu de circulao. Dizem as
ms-lnguas que o feio prncipe foi morar
na beira de uma lagoa afastada, se
alimenta de insetos e, revoltado com a
raa humana, esqueceu como se fala e
passa seus dias a coaxar.


Fonte: Flvio de
Souza. Prncipes e princesas, sapos e
lagartos. So Paulo, FTD, 1990.

Reescrita 6 - 11/04/2003




165


presena do definido, e a interveno de H, optando pela ausncia do elemento, uma
manifestao de subjetividade: o que est em jogo a relao da criana com a linguagem
e, consequentemente, com o gnero conto de fadas. Outra situao interessante, por
sinalizar para a preocupao da criana com progresso textual, a de que H estranha a
construo negativa em: No por no querer, que ele era burro. A relao de negao de
uma negao no foi interpretada pela criana, optando pela construo mais simples, isto
, pela negao de uma afirmao, como mais freqente: No por que queria que ele era
burro o suficiente para lutar. A escola no percebeu, ou no soube, ou no quis dar conta
dessa operao de H. Para que serve, ento, tais propostas com texto na sala de aula? H
vem mostrando um percurso interessante, com preocupaes textuais especficas e
investimento em categorias que lhe interessam enquanto produtor de textos, mas a escola
no considerou seu trabalho com a linguagem, nem tampouco, o que este trabalho poderia
revelar sobre o sujeito/aluno e sua relao com a escrita e com o mundo.

Reescrevendo a estria de Pedrinho. Esqueleto?!

Na reescrita de Pedrinho. Esqueleto?!, a seguir, o propsito da professora
explicitado, desta vez, ainda mais s claras, pois assume que ela mesma alterou o texto com
o pretexto de testar o conhecimento da criana sobre pargrafo. Eis a questo proposta por
escrito: Este trecho foi retirado do livro Pedrinho Esqueleto. Ns o escrevemos sem
nenhum pargrafo para que voc tente reescrev-lo paragrafando como a autora fez:
em cinco pargrafos.
Como j foi comentado quando da anlise da produo de I, o parmetro para
reescrita o da autora do texto. Volto a perguntar at que ponto a escola d conta
de/possibilita um processo de constituio do sujeito da linguagem e de sua escritura. H,
assim como I, esteve exposto a situaes de reescrita, mesmo com objetivo de corrigir
erros. Em confronto com diversas formas de escrita, a criana faz suas escolhas e a
interveno do professor fundamental, expondo o aluno a situaes de trabalho com a
linguagem, mas retomo as seguintes questes: em que nvel isso acontece, o que possibilita
que se diga sobre o sujeito escritor? Para ampliar a discusso, apresento mais dados de



166


reescrita de H para mostrar que ele, assim como I, no fica somente no propsito de deixar
o texto igual ao da autora, mas interfere em outros elementos, confrontando verses.

Texto da escola:
Texto de H:
A gente tem fama de menino levado,
mas nada disso verdade. Ns somos at bem
comportados e tudo o que aconteceu foi (por) foi (por) foi (por) foi (por)
puro acaso puro acaso puro acaso puro acaso. A confuso foi porque a gente teve
que esconder o Pedrinho, depois que ele virou
esqueleto, pra no assustar a faxineira. Mas
melhor comear a estria do comeo. Na escola
tem laboratrio de fsica, para ensinar os
meninos grandes.
De manh, nas aulas dos pequenos, ns
descobrimos que ningm vai l.
Era divertido ver aquele monte de
aparelhos, botezinhos, ponteiros, vidres e
vidrinhos. No comeo, ningum mexeu em nada.
A gente s olhou.


Neste caso, H elimina a preposio por, interpretando puro acaso numa
relao mais prxima com o demonstrativo o, em o que aconteceu foi puro acaso. A
interpretao de H no recai sobre uma circunstncia, mas sobre uma relao predicativa:
isso foi puro acaso. Outra explicao poderia ser dada pelo fator sonoridade, sendo
rejeitado pela criana o uso repetitivo de um mesmo elemento fnico (/p/), em seqncia, o
que soa como uma espcie de trava-lngua: por puro. A criana vem mostrando um
conhecimento sobre diversos usos, mas dispe tambm de um acervo de conhecimentos
pregados pela escola como relevantes, inclusive, acerca da repetio de sons, termos,
Pedrinho. Esqueleto?!

A gente tem fama de menino
levado, mas nada disso verdade. Ns
somos at bem comportados e tudo o
que aconteceu foi por puro acaso. A
confuso foi porque a gente teve que
esconder o Pedrinho, depois que ele
virou esqueleto, pra no assustar a
faxineira. Mas melhor comear a estria
do comeo. Na Escola tem laboratrio de
fsica, pra ensinar os meninos grandes.
De manh, nas aulas dos pequenos, ns
descobrimos que ningum vai l. Era
divertido ver aquele monte de aparelhos,
botezinhos, ponteiros, vidres e
vidrinhos. No comeo, ningum mexeu
em nada. A gente s olhou.

Texto adaptado do livro Pedrinho Esqueleto,
de Stella Carr.
Reescrita 7 - 05/06/2003 (Reescrita para
organizar em 5 pargrafos)



167


expresses, considerados imprprios em muitas situaes. No h investimento da escola
no saber da criana sobre sua lngua e seus usos, nem tampouco, nestas operaes
realizadas em reescritas dessa natureza, no sendo dada a devida continuidade e o devido
valor s reflexes iniciadas pela criana. Como defende Geraldi (1993, p.161), ao tratar de
princpios que consideram o aluno como locutor efetivo, (...) Ouvidos moucos, a no
escuta na verdade uma no devoluo da palavra; negao ao direito de proferir. A
no escuta do professor ou seu mutismo empurrariam a ambos, alunos e professor,
monologia.

Reescrevendo uma anedotinha do Pasquim

pedido que a criana reescreva a anedotinha, organizando-a e colocando a
pontuao necessria, lembrando que deve marcar, cuidadosamente, os pargrafos. Assim
ficou a reescrita de H:

Texto da escola:
Texto de H:
Diz que um menininho muito vivo
chegou para a mulher grvida e perguntou para
ela:
- Que barriga grande! Que ( que) a
senhora tem a?
E a mulher muito pedaggica:
- Meu filho que eu tanto adoro.
E o menino
- U, se adora tanto, porque comeu ele?



Diz que um menininho muito vivo
chegou para a mulher grvida e
perguntou para ela que barriga grande
Que que a senhora tem a E a
mulher, muito pedaggica Meu filhinho,
que eu tanto adoro E o menino U, se
adora tanto, por que que a senhora
comeu ele
Fonte: As anedotinhas do
Pasquim, de Ziraldo.
Reescrita 8 - 12/06/2003



168


H elimina a expresso expletiva que em Que ( que) a senhora tem a?,
como o fez em situao comentada, anteriormente. A criana parece estranhar este tipo de
construo e optar por relaes mais diretas entre os termos de um texto. De qualquer
modo, intervenes, como estas, indiciam um olhar para a capacidade e predisposio da
criana em intervir, a partir de elementos responsveis pela progresso textual. Esta parece
ser a sua marca.

Reescrevendo trecho de texto sobre os ndios maxakalis

Na tarefa de casa, a criana deveria reescrever o texto a seguir, evitando
excesso de repeties.

Texto da escola:
Texto de H:

Os ndios maxakalis preservam a dana, a
pesca, a caa e o casamento entre eles. Eles contam
histrias para os pequenos, para que conheam suas
lendas. Os ndios ensinam os meninos caar e as
meninas a pescar. Os ndios maxakalis so muito
dceis.



A hiptese levantada na reescrita anterior, parece continuar nesta. H elimina a
preposio a, tambm neste contexto, no interpretando a regncia do verbo ensinar
como regida por este elemento em Os ndios ensinam os meninos caar e as meninas a
pescar. Na entrevista, ele julga desnecessrio o uso da preposio, comentando que no
interferiu em nada.


Os ndios maxakalis preservam a
dana, a pesca, a caa e o
casamento entre os ndios da mesma
tribo. Os ndios maxakalis contam
histrias para os pequenos, para que
eles conheam suas lendas. Os
ndios maxakalis ensinam os
meninos a caar e as meninas a
pescar. Os ndios maxakalis so
muito dceis.

Reescrita 9 - 05/08/2004



169


Reescrevendo poesia de Arnaldo Antunes

Numa tarefa de casa (escrita), a professora introduz uma informao sobre
Arnaldo Antunes (da banda Tits) e, em seguida, apresenta uma de suas vrias poesias,
retirada do livro As coisas (sem mais detalhes), com a seguinte proposta de reescrita.
Ressalto que, no prprio enunciado, a professora, sem perceber, apresenta um problema
de concordncia (encontra-se alguns problemas ao invs de encontram-se alguns
problemas). Abaixo, eis o texto da escola e a verso de H:

Texto da escola:
Texto de H:

As rvores so fceis de achar. Ficam
plantadas no cho. Mamam o sol pelas folhas e
pela terra bebem gua. Cantam no vento que que que que
recebem, a chuva de galho abertos. H as que
do frutas e as que do frutos. As de copa larga
e as que habitam esquilos. As que chovem
depois da chuva, as cabeludas. As mais jovem;
mudas. As rvores ficam paradas. Uma a uma
enfileiradas na alameda. Crescem como as
pessoas, mas no so soltas nos passos. So
maiores, mas ocupam menos espao.





H, ao reescrever o texto, interpreta a sentena coordenada Cantam no vento e
recebe a chuva de galho abertos como relativa: Cantam no vento que recebem, a chuva de
Veja que nela (poesia)
encontra-se alguns problemas de
concordncia.

As rvores fceis de achar.
Ficam plantada no cho. Mama o sol
pelas folhas e pela terra bebe gua.
Cantam no vento e recebe a chuva de
galho abertos. H as que d frutas e as
que d frutos. As de copa larga e as
que habita esquilos. As que chovem
depois da chuva, as cabeluda. As mais
jovem; mudas. As rvores ficam
paradas. Uma a uma enfileirada na
alameda. Cresce como as pessoa, mas
no soltas nos passo. So maior,
mas ocupa menos espao.

Pinte de azul esses
problemas. Reescreva o texto
fazendo as correes necessrias.
Reescrita 10 - 30/11/2004



170


galho abertos. O olhar da criana volta-se, tanto para a concordncia entre o nome
rvores e a forma verbal recebe, substituda pela forma equivalente no plural, como
volta para as relaes entre sentenas, substituindo a estrutura coordenada pela relativa que
recebem.

Reescrevendo o texto O lazer da formiga

Nesta atividade, curioso o fato de que a professora antecipa uma possvel
leitura feita pela criana, como forma de indicar o elemento a ser foco da reescrita. Mais
uma oportunidade para que seja avaliada a natureza das questes sugeridas, neste tipo de
trabalho com texto, na sala de aula. Que chances efetivas so dadas criana de produzir
textos, de se posicionar?

Eis a tarefa de casa:
Observe-se, na verso da
criana, o seguinte trecho:


A formiga entrou no
cinema porque achou a porta
aberta e ningum pediu ela
bilhete de entrada. At a, nada
demais, porque no costume
exigir bilhete de entrada para para para para
formigas. Elas gozam de certos
privilgios, sem abusar dos
privilgios.



1 Observe o texto abaixo:

O lazer da formiga

A formiga entrou no cinema porque
achou a porta aberta e ningum pediu a formiga
bilhete de entrada. At a, nada demais, porque
no costume exigir bilhete de entrada a formigas.
As formigas gozam de certos privilgios, sem
abusar dos privilgios.
O filme estava no meio. A formiga
pensou em solicitar ao gerente que fosse
interrompida a projeo para recomear do
princpio, j que a formiga no estava entendendo
nada; O filme era triste, e os anncios falavam de
comdia. Desistiu da idia; talvez o cmico
estivesse nisso mesmo.

Voc observou na leitura repeties
desnecessrias de alguns substantivos.
Reescreva o texto, evitando este problema.

Reescrita 11 - 02/09/2004



171


A proposta foi bem direta. H no apenas deveria dar conta das repeties, mas
de repeties de substantivos. No entanto, nesta reescrita, ele tem sua ateno voltada para
elemento seqencial, no caso, em destaque, para a preposio. Em porque no costume
exigir bilhete de entrada a formigas., H substitui a preposio a pela preposio para,
parecendo estranhar a presena da preposio a neste contexto, talvez no interpretada
como tal, mas, sim, como definido. A criana reflete sobre a funo de elementos
necessrios ao texto, mas no obtm a resposta necessria, na considerao de sua hiptese
sobre o uso tanto de um, quanto de outro elemento.

3.2.4 Outras produes de H: um olhar para a progresso referencial

O trabalho de H com os determinantes e modificadores, bem como com os
elementos articuladores do texto, evidenciado nas produes apresentadas anteriormente,
representa um propsito, de certa forma, diferenciado do de I para a construo do sentido.
A situao de reescrita foi espao para a interveno e interao no/com os textos
apresentados pela professora, e, neste momento, os textos produzidos constituem-se em
espao para construo da progresso referencial, no que se aproxima da construo de
processos de produo de sentido e, consequentemente, para a construo das relaes com
o mundo. Ressalto que o uso de determinante e modificador, assim como nas produes de
I, possibilita uma discusso sobre o modo como a criana constri relaes de sentido, na
escrita, indicando suas preferncias.
Passo a analisar, ento, a forma como H vai atribuindo sentido e construindo
seu discurso, em torno de temas sugeridos pela escola (os mesmos trabalhados por I),
observando em que nvel ele faz uso de formas nominais ou de elementos responsveis pela
progresso referencial, para construir objetos de discurso. Para anlise, relembro que
destacarei o uso de formas nominais definidas e indefinidas (KOCH, 2002), como uma das
trs estratgias de progresso referencial, tambm como elemento de estratgia discursiva.
Reforo que tomarei os elementos para anlise, neste segundo momento de anlise, como
construes particulares de um dizer, tendo em vista o percurso de H com a escrita, e que
no mostrarei os movimentos de avano e recuo de tais elementos como fricos, mas como



172


construes que possibilitam compreender as tomadas de posio da criana, em torno dos
temas focalizados. Tambm destacarei, na anlise, e, talvez, com mais nfase, os elementos
de progresso textual, tendo em vista que estes parecem ser aqueles preferidos por H.
Neste ponto, I e seu colega percorrem caminhos especficos.

H e o mistrio do lago Nil

Como j foi relatado anteriormente, quando da anlise das produes de I, a
professora de H inicia a proposta de atividade, lembrando que a criana j se divertiu com
as aventuras de Sccoby-Doo e sua turma de detetives, a partir do filme assistido, pedindo,
em seguida, que a criana crie um conto de mistrio, a partir da referida histria, chamando
a ateno para que a criana no esquea do narrador e dos sinais de pontuao. Eis a
produo de H:

O mistrio no lago Nil

Era um belo dia e Sccoby e sua turma Sccoby e sua turma Sccoby e sua turma Sccoby e sua turma estavam passeando a beira do lago Nil beira do lago Nil beira do lago Nil beira do lago Nil derrepente ouviu-se
um grito um grito um grito um grito e, um monte de pessoas correndo, caindo no lago Nil correndo, caindo no lago Nil correndo, caindo no lago Nil correndo, caindo no lago Nil e saindo como zumbi saindo como zumbi saindo como zumbi saindo como zumbis ss s.Chegaram os guardas
que tentaram pegar os zumbis que tentaram pegar os zumbis que tentaram pegar os zumbis que tentaram pegar os zumbis mas nem tocar conseguiram.
Terminando a confusam Velma Velma Velma Velma falou:
- Vamos verificar o lugar.
- Ns no vamos! falaram Sccoby e Salsicha Salsicha Salsicha Salsicha ao mesmo tempo.
- Nem por uma caixa de biscoitos Sccoby? falou Velma.
- A outro assunto! responderam.
No lugar No lugar No lugar No lugar no tinha pegadas onde os zumbis os zumbis os zumbis os zumbis foram:
- Vamos verificar no lago no lago no lago no lago disse Fred.
No lago No lago No lago No lago tinha um monte de maquinas que faziam essas imagens que faziam essas imagens que faziam essas imagens que faziam essas imagens. Fomos para a floresta para a floresta para a floresta para a floresta e vimos
uma caverna uma caverna uma caverna uma caverna com mais imaginrios. Entraram na caverna na caverna na caverna na caverna e viram um homem se vestindo de zumbi e
ligando o imaginrio.



173


Uma hora depois, ele saiu Sccoby j estava no lago no lago no lago no lago quando ele chegou foi para o lago e pegou
uma jia que no demorou para Salsicha Salsicha Salsicha Salsicha pegar e levar o ladro o ladro o ladro o ladro para a armadilha:
- O zumbi era o guarda, que que que que q qq queria pegar as jias ueria pegar as jias ueria pegar as jias ueria pegar as jias para ser o prefeito da cidade.
- E se no fossem vocs eu conseguiria. falou o guarda.
- Sccoby Sccoby Do.

(3 srie 08/11/2004)

H no cria um conto com tema diferente do trabalhado na escola. Ele parte do
mesmo ncleo de personagens referido (de Scooby-Doo e sua turma) e reconta (ou adapta)
uma das estrias de mistrio da turma. No h investida em categorias nominais, nem para
a manuteno temtica e progresso textual, havendo maior investimento, mais uma vez,
nos elementos seqenciadores. H muitas categorias adverbiais, na caracterizao das
circunstncias (SAdv e SP) do conto de mistrio: Sccoby e sua turma estava passeando a
beira do lago Nil, ... um monte de pessoas correndo, caindo no lago Nil e saindo como
zumbis , No lugar no tinha pegadas, Vamos verificar no lago, No lago tinha um
monte de mquinas, Fomos para a floresta, Entraram na caverna, Sccoby j estava no
lago, ...e levar o ladro para a armadilha. I, de certa forma, tambm d conta destes
elementos, responsveis pela contextualizao de contos de mistrio, o que acredito que
acontea por se tratar de gnero textual, que exige maior dedicao s aes e seqncia
de fatos, pois se trata de conto de mistrio.
H algumas situaes em que H faz apresentao de personagens, com
caracterizao do tipo N+ Mod (or. Relativa): os guardas que tentaram pegar os zumbis,
tinha um monte de mquinas que fazia essas imagens, O zumbi era o guarda que queria
pegar as jias. No mais, aparecem categorias nominais (DPs), apenas para apontar nomes:
Sccoby e sua turma (N+Conec+Det+N); um grito (Det+N); Velma (N); os zumbis
(Det+N); Fred (N); O lago(Det+N); a floresta (Det+N); Salsicha (N); o ladro
(Det+N).
Conforme j anunciado no captulo 3, Koch (2003, p.83) ressalta que, na
construo de um modelo textual, encontram-se determinados princpios de produo de



174


sentido, enquanto operaes bsicas, a saber: ativao, reativao e de-ativao. No texto
de H, os nomes apresentados (N, Det+N) funcionam como termos responsveis pela
ativao do referente textual. A reativao desses ndulos so, por sua vez, responsveis
pela progresso referencial.
Destaco, neste momento, as formas nominais que colaboram, mais diretamente,
com a construo do objeto de discurso mistrio. A prpria forma O mistrio no lago
Nil, no ttulo, comea a ativar um ndulo que, nas palavras de Koch, preenchem um
endereo cognitivo que permanece em foco na memria de curto termo, ficando saliente
no modelo textual. O tema vai sendo motivado por outras formas nominais: ... a beira do
lago Nil, de repente ouviu-se um grito..., ...um monte de pessoas...como zumbis, os
guardas que tentaram pegar os zumbis. interessante que o referente um monte de
pessoas passa a ser recategorizado como os zumbis propriamente ditos. H uma
construo da noo de mistrio, concretizada pela seleo lexical feita, pertencente ao
mesmo campo semntico.
Mais adiante, aparece o termo pegadas: no lugar no tinha pegadas onde os
zumbis foram. A forma nominal pegadas, praticamente, inaugura um novo ndulo, o da
investigao, comum em cenas de mistrio (princpio da de-ativao). Na seqncia,
aparecem as formas verificar, caverna, imaginrio, ladro, armadilha, jia,
todas responsveis pela progresso referencial e, consequentemente, pela construo do
objeto de discurso mistrio.
Nesta produo, H aproxima-se de I pelo uso de categorias nominais, apesar de
estas categorias evidenciarem, na produo da colega, um maior envolvimento da criana
com os sentidos produzidos.

Classificados poticos: um discurso sobre me

Retomo, aqui, o contexto da produo, j apresentado quando da anlise da
produo de I. No ms das mes, a professora passou uma tarefa de casa, convidando os
alunos a fazerem uma homenagem s mes:




175



Vamos homenagear a sua mame de uma forma diferente?
Que tal construirmos juntos um cartaz com classificados poticos para as
mes das crianas da 3
a
srie!
Para isso, voc poder construir no espao abaixo um anncio de
classificados como nos jornais, divulgando para os leitores tudo de bom que a sua
mezona tem. Capriche!

A seguir, est o texto produzido por H:

Me
Amorosa, legal, atenciosa, amiga, carinhosa, est sempre comigo.
Bonita, brincalhona.
a pessoa que eu mais amo e preciso. E eu no vendo ela nuca.
Beijos H

(3 srie - 04/05/04)

H faz uso de vrios modificadores (SAdj) para caracterizar o nome me (seis
ao todo). Por fim, fez uso de uma estrutura com relativa (N+Mod: pessoa que eu mais amo
e preciso). Todos estes qualificativos, que de um modo geral, funcionariam para vender
o produto, terminam de uma forma inusitada: E eu no vendo ela nu(n)ca. Dito isso, H
finaliza como carta ou bilhete: Beijos H. Este o momento em que ele parece se dar
conta de que me no pode ser vendida, e toda caracterizao, exaltando o ser amado,
para negar que este seja vendido. Interessante o fato de que isto coincide com a mudana
de gnero discursivo (de classificados para carta, bilhete), ou, pelo menos, com a transio
entre gneros, o que mostra uma preocupao de H com as estruturas textuais e com o que
elas representam em sua funcionalidade nos diversos contextos, como se ele no
compreendesse a funo social dos classificados, envolvendo o tema me, da resolvendo
escrever para o prprio sujeito, tema da produo. Esta situao possibilita que se faa uma



176


projeo de como H lida com situaes como esta, no sentido de escolha de gneros e do
reconhecimento de sua funcionalidade no discurso, bem como revela um modo prprio de
ver as relaes me-filho. possvel tambm fazer uma projeo sobre as possveis
intervenes de H com relao produo de gneros diversos, em situaes que exigissem
dele tomadas de posio como esta. O fato de a escola no investir em elementos como
este, que fazem sentido e acusam um estilo prprio da criana que escreve, impede que se
tire concluses acerca de uma possvel construo de autoria no conjunto de produes
escritas por H. Dados como este (seria um dado singular?) despertam uma curiosidade,
acusam um fazer especial por parte da criana que escreve e desperta para uma futura
investigao de seu processo de escritura.

Criando argumentos: no dilogo com a me, os mesmos valores (ou mesmo discurso)

Lembro que se trata de outra tarefa de casa, na qual so apresentados exemplos
e se pede que os alunos criem argumentos em favor das personagens que aparecem nas
ilustraes. Trata-se de cenas entre pais e filhos. No exemplo, j descrito quando da anlise
das produes de I, a professora apresenta me e filha mesa com argumento da me de
que a filha coma verduras e legumes para ficar saudvel e da filha, alegando que ela uma
menina e que menina gosta de hambrguer, cachorro-quente e batata frita.
Numa outra cena, que H deve completar com os referidos argumentos, aparece,
em primeiro plano, um garoto rodando bicicleta e, no segundo plano, uma me irritada,
com braos abertos e com o dedo indicador apontando, em posio de quem est dando
ordem. Ficou assim:

Argumento usado pela me:
- Entre j e v tomar banho. E v para a escola.
Argumento usado pela criana:
- Ah me, deixa eu ficar mais uma hora brincando? Da tempo de ir a escola.
(3 srie - 15/06/2004)




177


Nesta produo, H lida com categorias seqenciais (conectivo, advrbio, tempo
verbal, preposio) para representar uma relao me/filho no conflituosa, de acomodao
de interesses e de respeito. Usa formas imperativas no argumento da me: Entre j
(V+SAdv), V tomar banho (V+comp (V+O)), V para a escola (V+SP). Usa
linguagem apelativa no argumento do filho, a interrogao d o tom de pedido: Ah me,
deixa eu ficar mais uma hora brincando...? (deixa corresponde a deixe, forma no modo
subjuntivo).
Como foi sendo evidenciado nas produes de H, alm de haver um
investimento em categorias nominais, h um trabalho constante com elementos
articuladores do texto, os quais, de certa forma, tambm apontam para a construo de
objetos de discurso pela progresso textual dada. O fato que H, assim como I, no se
contenta em apenas cumprir uma tarefa dada, mas se inquietam perante a linguagem em
uso, num contexto que, pelo conflito, favorece suas intervenes.




















179


Captulo 4
Consideraes finais

Tratarei, neste captulo conclusivo, no primeiro momento, do exerccio da
reescrita na sala de aula
58
, como objeto de ensino, a partir do qual o discurso da tradio na
instituio escola se disfara (pela repetio de prticas antigas parafraseadas como novas)
e, ao mesmo tempo, se mantm e se renova (pela regularizao de suas prticas
memorizadas como legtimas)
59
. No segundo momento, confrontarei o modo como I e H
marcaram sua posio de escrevente, diante das tarefas de reescrita, o que revela sua
subjetividade e uma representao diferenciada da norma escolar.

4.1 A reescrita na escola: entre o cumprimento de tarefas e o exerccio de
construo do sentido.

A atividade de reescrita, na escola, trata-se, na verdade, de uma atividade que
vem permeando o trabalho desenvolvido, em sala de aula, com produo de textos, mas que
no d conta, enquanto objeto de ensino, das preferncias das crianas e de suas produes
de sentido, como elementos de construo da subjetividade. Segundo Geraldi (1993, p.137-
140),

A observao mais despretensiosa do ato de escrever para a escola pode
mostrar que, pelos textos produzidos, h muita escrita e pouco texto (ou
discurso), precisamente porque se constroem nestas atividades (...)
respostas diferentes daquelas que se constroem quando a fala (e o
discurso) para valer.

Geraldi apresenta vrios exemplos de tarefas com texto, mostrando sua
limitao enquanto propostas que dem conta dos propsitos da produo de textos, na sala

58
No somente na escola objeto de ateno nesta tese, pois se trata de uma realidade na maioria das
instituies de ensino brasileiras, seja por falta de compreenso do verdadeiro sentido da reescrita, seja por
falta de empenho ou por ter a inteno de manter uma tradio.
59
A hiptese de uma construo discursiva do sentido certamente discutvel, mas parece frutfera, pela
abertura s prticas que podemos estudar ao nvel da dialtica entre repetio e regularizao (Achard,
1999, p.15)



180


de aula. O autor alega que s possvel que tais atividades faam sentido se a escrita, na
escola, for considerada como redao que prepara o aluno para depois (um depois que
provavelmente no acontecer) escrever. Geraldi pergunta se possvel contornar esta
artificialidade, se possvel recuperar, na escola, um espao de interao onde o sujeito se
(des)vela, com uma produo de textos efetivamente assumidos pelos seus autores.
Geraldi (1993, p.156-158) comenta Ehlich (1986), em seu estudo sobre o
dilogo escolar, que distingue dois tipos de discurso: o discurso ensino-aprendizagem e o
discurso de sala de aula. Destaco o momento em que Geraldi apresenta o ponto em que tais
discursos se diferenciam
60
: (...) o discurso de sala de aula, que se pretende um discurso
ensino-aprendizagem, na verdade distribui de forma totalmente diferenciada os papeis dos
participantes e as funes dos atos praticados. O autor d o exemplo de uma situao de
pergunta, na qual a iniciativa daquele que aprende, contrapondo que, no discurso de sala
de aula, ocorre o inverso: pergunta quem j sabe a resposta ou que o interlocutor(aluno)
imagina que j sabe a resposta. Geraldi conclui que a pergunta didtica, geralmente,
usada, pelo professor, como forma de levar o aluno a se interessar pelo contedo que quer
transmitir. Tomando a maioria dos exemplos de perguntas feitas, na escola de H e de I,
observo que as questes no funcionam como resultado da interlocuo professor-aluno
sobre os textos em si, mas funcionam como forma de levar o aluno a se interessar pelos
contedos cobrados nas reescritas: pela pontuao, paragrafao, uso de maisculas,
concordncia, entre outros tpicos que se constituam nos verdadeiros objetos de ensino-
aprendizagem.
Partindo do contexto nacional, no qual se observa que as escolas tm a
preocupao de atender aos parmetros curriculares (PCN Lngua Portuguesa 1 e 2 ciclos,
MEC, 1997), no que se referem ao trabalho de reviso textual, surge um movimento, nas
salas de aula, voltado para o trabalho com escrita em processo. O objetivo anunciado o de
levar o aluno a escrever e tambm a revisar seus textos, no intuito de investir na formao

60
Geraldi apresenta os pontos comuns entre os dois discursos, segundo Ehlich (1986): a) entre os
participantes, h uma distribuio desigual de conhecimentos e, portanto, uma assimetria no que tange ao
contedo ou tpico do dilogo; b) h o reconhecimento desta diferena e a vontade de super-la, isto ,
entra-se no processo discursivo com a pretenso de superar as diferenas; c) estas condies organizam as
aes lingsticas praticadas no dilogo.



181


do sujeito que l e escreve de forma competente. Mas at que ponto a escola, em nome de
uma metodologia nova e comprometida com a qualidade do ensino, d conta do fazer
comprometido e significativo com a escrita, da forma como vem fazendo?
A idia de investir em reescrita surge para dar conta do processo que deveria
ser vivenciado pela criana/aluno, na escola, processo esse que inclui as fases de
planejamento, produo e reviso textual. Ressalto que a idia de processo surge,
exatamente, para ir de encontro viso de redao escolar, a partir da qual o texto um
produto de uma simples tarefa cobrada, na escola, para dar conta de uma tradio
gramatical, com nfase no ensino de regras (do bem escrever). A idia de processo,
portanto, busca dar conta dos contornos e conflitos apresentados pelo sujeito-escritor-
aprendiz, nos momentos em que seleciona, escolhe, retoma, acrescenta seus argumentos,
posiciona-se.
A partir das anlises feitas dos dados de I e de H, no captulo anterior, defendo
que o trabalho com reescrita, na sala de aula, apresenta dois extremos, ligados por
momentos desencontrados da atividade com texto: o do aluno que cumpre uma tarefa
escolar, representado por suas intenes de satisfazer solicitao feita pelo professor, e o
do aluno que faz escolhas e investe na escrita, caracterizado pela constituio de objetos
discursivos, que representa o objetivo principal da atividade escrita, para o qual se deve
direcionar o trabalho de produo do aluno. No espao entre estes extremos, estariam os
momentos de conflito que se deixam denunciar na atividade de reviso, cujas tarefas so, a
princpio, mobilizadas pelo dizer do outro (professor), em meio s inmeras tarefas
propostas (de caa aos erros, de substituio de elementos, de criar um incio ou final para o
texto).
Podemos dizer, portanto, que o trabalho de reescrita, quando ocorre na escola,
direcionado, seja pelo professor, seja pelo material didtico que o mesmo utiliza (Fiad,
1997, p.73). Acreditando nesta viso, defendo que o papel do outro, no processo de
reescrita, de suma importncia, sendo este processo dialgico. A interveno do
professor, nas produes de seus alunos, poderia, de certa forma, promover o conflito
necessrio para a construo de hipteses sobre a escrita por parte destes sujeitos. Mas ser
que as prticas de reescrita que vm acontecendo, com todo seu aparato didtico, como



182


salienta Fiad, possibilitam o dilogo do aluno com/nos textos? Na prtica analisada, neste
estudo, a reescrita vista de forma minimizada, limitada a tarefas dirias que no do
prosseguimento s intervenes feitas pelas crianas. O testemunho de I, principalmente, e
o de H, comprovaram que h, por parte das crianas, tanto um reconhecimento do que
aprenderam a partir da reescrita, como uma rejeio ao modo com esta atividade se
apresentava. A voz da criana no foi considerada, pois as escolhas feitas por elas, no
momento de optarem por um ou outro uso, no tiveram a devida ateno, no sentido de
promover uma reflexo por parte da criana e um crescimento em sua escrita. No foram
considerados a funo de cada uso e seu efeito de sentido no discurso produzido. No
trabalho com reescrita, na escola, necessrio que se considerem as propostas dos alunos,
que se discuta sobre seus efeitos de sentido e sobre a construo de objetos de discurso.
imprescindvel que seja dada criana a oportunidade de refletir sobre o que diz, para
quem, como e por qu.
Esta viso traz uma concepo scio-historica da linguagem e de sujeito como
aquele que tem seu papel na construo do processo de conhecimento, bem como concebe
o outro como aquele que tambm tem seu papel constitutivo no referido processo. No se
quer, portanto, defender que o aluno seja passivo, mas que ele seja mobilizado a reescrever
por estar em constante confronto com o outro. E que o professor, por sua interveno como
leitor, interaja, perguntando, duvidando, assinalando, acrescentando, entre outras atitudes.
Pode-se, neste momento, passar a questionar a razo das intervenes feitas por
um professor, para esclarecer at que ponto so vlidas e reais, ou se escondem razes
outras que o ofcio lhe exige, como intervir para corrigir, para impor uma norma. Acredito
que esta seja a questo que mobiliza o papel das reescritas, na sala de aula, e que far muita
diferena ao serem traados os objetivos de ensino.
Fiad, no de forma generalizada, reconhece que, em algumas prticas de ensino
de portugus, h uma tentativa de possibilitar a reescrita do sujeito-aluno. A partir desta
considerao da autora, creio que seja possvel inferir e defender que a interveno um
elemento, na escola, responsvel pela mobilizao do processo de reescrita que, por sua
vez, possibilita que o sujeito-aluno v se constituindo escritor competente.



183


Partindo de tais consideraes e do conjunto de dados analisados nesta tese,
retomo uma situao de reescrita, na escola de H e I, situao esta que revela a
preocupao, do professor, em dar conta dos fundamentos exigidos no PCN, no sentido de
possibilitar uma escrita em processo, no mnimo, sendo apresentado ao aluno um roteiro
inicial para gui-lo na construo de um texto escrito em determinado gnero. H uma
preocupao com a etapa de planejamento da produo, como no exemplo que se segue, no
qual a professora de I apresenta uma tarefa de classe (07/07/03), com orientaes. A seguir
est o roteiro, com as respectivas respostas de I:

1 Agora, voc o autor! Escreva uma aventura cujo personagem
principal seja um menino bem maluquinho. Antes, prepare o roteiro:
a) caractersticas que um menino precisa ter para ser maluquinho.
Gosta de brincar muito e todo maluco e gosta de comer ovo cru
b) aventura que esse menino vai viver.
Uma bola de chiclete vai aterorizar sua cidade.
c) onde ele viver essa aventura.
Na cidade imaginria.
d) Que maluquices ele vai fazer.
Muitas como pular numa bola de chiclete.
e) O que essas maluquices vo provocar.
Coisas boas como salvar a cidade.
f) Como a histria vai terminar.
Feliz e ele vai derotar a bolha e o menino vai fazer uma cirugia e trocar de celebro.

Quando a professora anuncia Agora, voc o autor!, ao invs de possibilitar
que a criana se constitua escritora, ela determina um papel para a criana. A voz da aluna
parece ganhar legitimidade no espao de sala de aula, sendo acionado o primeiro plo da
reescrita: a criana vislumbra um papel de escritora, mesmo tendo, como leitor, seu
interlocutor imediato, o professor, aquele que acenar tanto para a criao, quanto para a
limitao, imposta pelas cobranas das normas de escrita. As perguntas relacionadas no



184


roteiro vo permitindo que a criana invente, sonhe, dialogue com imagens, informaes,
sentimentos, valores. A cada resposta, a criana faz escolhas, de acordo com suas crenas.
A tarefa proposta no se encerrou no roteiro. O prximo passo foi o seguinte:

Agora, voc vai produzir o seu texto, baseando-se no roteiro que voc
escreveu. Lembre-se:
A histria deve ter um ttulo;
Ela dividida em partes: apresentao das personagens, descrio do
cenrio, aparecimento de um problema e resoluo desse problema;
O uso da pontuao muito importante.

A professora passa da atitude de convidar o aluno a escrever, ao que parece ser
a sua preocupao central: levar a criana a cumprir uma tarefa, a seguir uma norma
textual, produo de uma histria, conforme a estrutura que lhe caracterstica. Os
primeiros momentos dessa atividade de reescrita configuram-se pelo pacto professor-
aluno, fixado nas primeiras diretrizes, acertos feitos com base naquilo que precede a etapa
de produo: os conhecimentos partilhados nas aulas anteriores. A interveno do outro
comea a ganhar forma, o que se constata pelos comandos sugeridos pela professora
(escreva uma aventura..., Agora voc vai produzir...Lembre-se...). A seguir est a
primeira verso do texto produzido por I:

Um menino bem maluco bem maluco bem maluco bem maluco

Era uma vez um menino que morava na cidade imaginaria. Ele era bem maluco bem maluco bem maluco bem maluco. Um dia seu colega,
misturou xarope de jil com nata e xarope para crescer xarope de jil com nata e xarope para crescer xarope de jil com nata e xarope para crescer xarope de jil com nata e xarope para crescer e colocou num checlete, fez uma bola que era muito bola que era muito bola que era muito bola que era muito
feia e grande feia e grande feia e grande feia e grande. Ela saiu para aterrorizar aterrorizar aterrorizar aterrorizar a cidade.
- Precisamos procur-la - ! gritou o menino maluco. O amigo disse:
- Eu tambm
E arrumaram as coisas o menino maluco arumou sua arma secreta. Mas a noite a bala roubou. Mas
no dia seguinte o menino maluco misturou xarope pra crecer xarope pra crecer xarope pra crecer xarope pra crecer e nata nata nata nata misturou com 3 chicletes fez bolas e os



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trs saram pulando por ai, seguindo o rastro da bola. Quando chegaram o menino maluco menino maluco menino maluco menino maluco se desfasou de
aranha pegou sua arma secreta e pocou a bola voltaram e comeram ovos crus. ovos crus. ovos crus. ovos crus.

I mostra, pela seleo de expresses nominais feitas, sua preocupao em
caracterizar o personagem principal proposto na tarefa: um menino bem maluquinho. O
roteiro, de certa forma, permitiu que a criana se posicionasse diante do que entendia por
maluco (objeto de discurso), da o conjunto de expresses (descries definidas) que se
apresenta para dar conta da maluquice: xarope de jil com nata, xarope para crescer,
chiclete, ovos crus, alm da situao que caracteriza o enredo da histria de I.
Num segundo momento, comea a se desenhar a atitude da professora para
incentivar I a revisar seu texto. No alto da folha tarefa, na qual a aluna havia produzido
seu texto, a professora escreveu o seguinte: Organize os pargrafos e melhore a
caligrafia. Esta foi a interveno ideal para mobilizar I a reescrever o texto? Para que
elementos a professora fez com que a criana olhasse e sobre eles refletisse? Os elementos
considerados contribuem para a constituio de uma criana escritora, no sentido de
desenvolver sua curiosidade pela escrita e seus efeitos de sentido? O resultado foi o
seguinte:
Um menino bem maluco
Era uma vez um menino maluco um menino maluco um menino maluco um menino maluco que morava na cidade imaginaria.
Um dia o seu melhor amigo seu melhor amigo seu melhor amigo seu melhor amigo no recreio no recreio no recreio no recreio misturou xarope de jil com xarope pra crecer e nata num
checlete, fez uma bola que era muito feia e grande. De repente De repente De repente De repente ela saiu pra aterorizar a cidade. O colega O colega O colega O colega
que havia criado o problema o menino maluco e toda turma gritaram que havia criado o problema o menino maluco e toda turma gritaram que havia criado o problema o menino maluco e toda turma gritaram que havia criado o problema o menino maluco e toda turma gritaram:
- Vamos fazer a Vamos fazer a Vamos fazer a Vamos fazer alguma coisa! lguma coisa! lguma coisa! lguma coisa!
E arrumaram as coisas. O coisas. O coisas. O coisas. O menino maluco arumou sua arma secreta. Mas a noite a bala roubou.
Mas, o menino maluco que j previa isso fez maluco que j previa isso fez maluco que j previa isso fez maluco que j previa isso fez trs bolas de chiclete e ele mais dois amigos saram
pulando seguindo o rastro da bola. Chegando l ele Chegando l ele Chegando l ele Chegando l ele se desfasou de aranha pegou sua arma secreta e pocou
a bola. Voltaram e pra comemorar pra comemorar pra comemorar pra comemorar comendo ovos crus.
Fim Fim Fim Fim
I II I. .. . T TT T. .. . A AA A. .. .M MM M. .. .



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Mais uma vez, I no altera apenas o que foi sugerido pela professora, revisando
mais elementos de seu texto. O olhar de I, de sujeito que escreve, passa ao olhar do sujeito
que revisa, mobilizado no somente pela interveno da professora. O trabalho de reescrita
vai prosseguindo, a princpio, mobilizado pelo dizer do outro. A criana teve espao para
planejar, escrever e reescrever seu texto, pela interao com a professora. Mas o que, da
reescrita, foi pela interveno da professora ou pela interveno da criana, a partir de
suas prprias escolhas ou de escolhas negociadas? Neste processo, as preferncias da
criana vo sendo reveladas, possibilitando a compreenso de um trabalho curioso com a
linguagem. No caso especfico de I, a preferncia pelo trabalho com expresses nominais,
dando conta dos processos de produo de sentido da linguagem e, consequentemente, da
constituio dos objetos discursivos. Observando o lado da criana, o processo est
acontecendo e de forma bastante produtiva, mas quando se procura por seu interlocutor, na
sala de aula, constata-se uma grande lacuna. No dada a devida continuidade ao trabalho
da criana. Suas intervenes no so consideradas e, como defende Geraldi, as perguntas
apresentadas pelo professor, inicialmente, foram feitas com o interesse de levar o aluno a se
interessar pelo contedo que, no fundo, interessava ao professor. O discurso de sala de aula
realmente no coincide com o discurso ensino-aprendizagem.
Retomando os referidos PCN, transcrevo, a seguir, a passagem sobre a prtica
de produo de textos:

(...) Um escritor competente algum que planeja o discurso e
consequentemente o texto em funo do seu objetivo e do leitor a que se
destina (...) , tambm, capaz de olhar para o prprio texto como um
objeto e verificar se est confuso, ambguo, redundante, obscuro ou
incompleto. Ou seja: capaz de revis-lo e reescrev-lo at consider-lo
satisfatrio para o momento. (PCN, 1997, p.65-66)

O trabalho desenvolvido, na escola de I, d conta dos princpios que regem o
ensino fundamental, em se tratando de produo textual? Foi possvel observar as etapas de
planejamento, produo textual e de reviso, considerada satisfatria para o momento
(no do sujeito) da tarefa de classe. No momento de reescrita, a criana estabelece uma
relao de maior confiabilidade com o prprio texto, o que gera nela a condio de olhar



187


para seu texto com viso crtica, pois, da condio de produtora de texto, passa condio
de avaliadora da prpria produo textual. Neste processo, ao tempo que a aluna vivencia a
(re)construo de seu texto, vivencia tambm sua constituio como escritora, fazendo
suas escolhas, tomando posies, construindo objetos de discurso. Por outro lado, no
houve o investimento da escola, neste processo, ficando comprometido um aspecto
importante no trabalho com texto na sala de aula: a interlocuo. Consequentemente, o
alheamento, por parte da escola, ao discurso do sujeito, gera o conflito e coloca a criana
entre o cumprimento de uma tarefa e o exerccio de construo discursiva, via reescrita de
textos.
O que fica como resultado desta realidade so as investidas solitrias das
crianas que, apesar de no serem percebidas, fazem sentido e possibilitam o desvelamento
do processo iniciado na escola. A partir da, ainda resta uma questo: as investidas fazem
sentido, mas o que o legitima? Defendo que o sentido seja fruto de uma construo e de seu
efeito e que seja (ou deva ser) legitimado pelo discurso ensino-aprendizagem efetivo e
reconhecido pela instituio escola, pois , a partir dele que a sociedade reconhece a
referida competncia do produtor de textos.

4.2 As reescritas de I e de H: das estruturas com determinantes s marcas da
subjetividade

Aps ter evidenciado o trabalho de I e de H com os determinantes, em suas
reescritas escolares, j caracterizadas anteriormente, selecionei um conjunto de produes
das mesmas crianas para anlise da produo de objetos de discurso. Parti do pressuposto
de que, se I e H, ao reescreverem textos e serem convidados a alterar certos aspectos, a
pedido da professora, passam a olhar para determinados elementos e com certa freqncia,
porque estes contribuem para a construo de um dizer que (acreditem que) faa sentido
na interao, alm do que, esta construo marca sua posio de escrevente, sua
subjetividade.




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Passei, ento, a uma etapa de leitura, para a qual no importavam mais as
atividades de reescrita, mas, sim, as construes que I e H faziam em busca de firmar uma
posio discursiva. E como elementos-chave de anlise, tomei, das produes de I, os
grupos nominais e, no seu interior, a seleo de determinantes e modificadores que
caracterizavam o nome-ncleo. Das produes de H, tomei, para anlise, os elementos
articuladores do texto e responsveis pela progresso referencial. As produes
selecionadas foram escritas pelas prprias crianas, em sala de aula, a partir de motivaes
apresentadas pela professora, em situaes especficas que foram descritas no momento
inicial de sua anlise.
A razo da considerao destes outros dados, que no fossem de reescrita,
estava no desejo de analisar o processo de escrita de I e de H, num contexto em que seu
olhar estava para o propsito de defender uma idia, argumentar, firmar valores, o que
exigiu, dessas crianas, uma seleo de elementos que melhor atendessem a suas
expectativas de escritores.
Com base nos estudos j realizados, acerca da categoria determinante, em dados
da aquisio da linguagem, fica claro que a criana, em fase inicial de desenvolvimento da
linguagem, faz uso de categorias funcionais (NAME E CORREA, 2003) e reconhece,
precocemente, elementos que, ao longo do tempo, se desenvolvem e se configuram como
tais (SANTOS, 1995). A partir dessa considerao e, principalmente, a partir das anlises
das produes de I, possvel concluir que: 1) em fase escolar, a criana lida com tais
categorias, tanto no que diz respeito ao domnio de sua posio na sentena, como em seu
aspecto textual-discursivo; 2) que os dados de escrita apresentam evidncias de uma relao
diferente da criana com a linguagem e, no caso de uma escrita escolar, revelam o modo
como a criana lida com categorias textuais-discursivas para construir objetos do discurso.
O que fica registrado como mais interessante o fato de situaes de
reescrita, como as desenvolvidas na escola de I e de H, possibilitarem que a criana tenha
atitudes de interveno no uso dos elementos considerados, o que no significa que seja um
mrito do trabalho escolar, pois, se assim fosse, o sujeito E, cujos dados no foram
considerados para anlise, tambm apresentaria um trabalho de construo discursiva. O
fato que E, como j comentei anteriormente, cumpriu, risca, todas as orientaes das



189


tarefas propostas em sala e, em nenhuma de suas produes, encontrei um dado que
caracterizasse um trabalho de interveno, nem tampouco marcasse sua posio de
escrevente, marcasse subjetividade. Tal fato leva a concluir que o interesse demonstrado
pelas crianas I e H pelos fatos de linguagem, na escrita, marcou a sua maneira de referir o
mundo, revelou suas escolhas para construir um dizer prprio. O trabalho de I e de H, com
categorias nominais e seqenciais, caracterizou o caminho do sujeito traado,
paralelamente, ao caminho da criana, que tentava dar conta das tarefas escolares.
No captulo 3, foi possvel seguir os rastros das crianas, na tentativa de
reescreverem textos alheios e resolverem problemas de ortografia, de acentuao,
pontuao, de paragrafao. Mas, ao tempo que I e H se mobilizavam para cuidar da
gramtica da escola, cuidavam da sua gramtica, atentos s construes que mais lhes
agradassem e que mais correspondessem a suas expectativas. As crianas ora
acrescentavam, ora rejeitavam determinantes e modificadores, entre outros elementos, mas
o trabalho com as categorias funcionais destacava-se no conjunto de suas produes,
denunciando suas preferncias lingsticas. Havia algumas questes a serem investigadas,
pois as crianas sempre trabalhavam com os determinantes e modificadores, acrescentando-
os ou eliminando-os, o que parecia ser uma sada para a promoo do sentido, uma tomada
de posio diante de idias, fatos, valores ou, ainda, uma representao da norma
lingstica escolar.
Ao seguir, inicialmente, as pistas que o trabalho de I ia permitindo identificar,
foi necessrio, tambm, tentar compreender o que justificaria a preocupao da criana com
os elementos focalizados. O foco, ento, passou a ser o contexto das produes de I,
independente dos contextos de reescrita. O mesmo foi feito com o conjunto de produes
de H. A inteno foi analisar os usos de determinantes e modificadores, feitos pelas
crianas, em suas prprias produes, com o objetivo de avaliar os contextos nos quais
estavam inseridos e em que contribuam para os sentidos produzidos nos textos. Que efeitos
de sentido eram promovidos com a seleo feita por I e H? O prximo passo foi considerar
as referidas categorias como elementos tambm responsveis pelos processos de produo
de sentido, ressaltando que a escolha dos determinantes e modificadores, no interior de



190


expresses nominais, desempenha papel de destaque no estabelecimento de relaes
referenciais especficas (KOCH, 2003).
Foram selecionadas as produes de I e de H, nas quais as crianas
selecionavam expresses nominais para construrem objetos de discurso, ou seja,
expresses que denunciavam suas escolhas e o seu modo de ver o mundo, revelando suas
crenas e seus valores.
Recuperando, nesse momento, o trabalho de reescrita realizado por I e H,
tomando agora, em confronto, aspectos especficos das produes comuns s duas crianas,
aspectos estes que revelaram representaes importantes que as crianas fizeram da
linguagem na sala de aula, possvel tornar mais visvel esse trabalho singular que
caracteriza a construo da subjetividade no processo de escritura.
Ao rever a reescrita de Chapeuzinho Vermelho (pg. 78 e 159), fica marcado
tanto o fato de que I e H fazem intervenes na escrita, no seguindo apenas o que foi
cobrado, como fica marcado o trabalho diferenciado das duas crianas, revelando sua
subjetividade, pela representao que cada uma faz da norma escolar.




Texto de I:

Era uma vez uma menina que se
chamava chapeuzinho vermelho. Um dia a
mame chamou e disse:
- Leve esse vinho e esse pedasso pedasso pedasso pedasso de bolo
para sua sua sua sua vov que esta doente mas no v
pelo caminho da floresta.
- Est certo mame!
Texto de H:
Era uma vez uma menina muito querida e
teimosa. Na aldeia onde ela ela ela ela morava todos
a chamavam de Chapeuzinho Vermelho
pois desde que ganhara um lindo capote
vermelho de sua querida av usava-o dia e
noite.
Um dia sua me pediu que fosse
casa da av levar bolo e vinho pois a
velhinha estava muito doente.



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Quando I altera a grafia que j estava correta em pedao para pedasso, como
o faz em outras situaes, ela acusa um fazer preocupado com a norma: preciso corrigir o
que est errado, a ortografia de palavras uma das principais preocupaes dos
profissionais de ensino-aprendizagem e I tenta dar conta disso, o que fica confirmado pela
entrevista, na qual I revela o cuidado em adequar-se norma escolar (ver pg. 80, dessa
tese). Ao introduzir o possessivo, uma outra relao se desenha: a da histria da criana
com a memria de uma estria j contada, conhecida de todos. A insero do possessivo
sinaliza para a preocupao de I com um elemento j dado culturalmente: todos sabem da
relao de Chapeuzinho Vermelho com sua vov, relao marcada pelo uso do possessivo
(representao da estrutura de uma estria conhecida).
No caso de H, a interveno se d no plano sinttico, com o preenchimento da
posio sujeito pelo pronome ela. A criana faz uma interveno que, a princpio, no
mostra tanto uma preocupao em adequar-se ao discurso escolar de reviso de texto e da
norma, mas uma preocupao particular com a progresso textual, elemento que se
apresenta como importante para H, marcando sua posio de escrevente. A insero do
pronome acusa a representao que a criana faz da estrutura de sua lngua, optando por
preencher uma posio que se apresenta nula, mas que recuperada no contexto.
A reescrita de Pedrinho. Esqueleto?! (pg. 103 e 166), traz mais elementos
importantes para a revelao das representaes da escrita e da norma por parte desses
sujeitos.













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Inicialmente, destaco a situao de eliminao do definido o, realizada por I, e
sua manuteno por H. Como vem sendo evidente nas produes de I, h um investimento
no que seria para ela, supostamente, um definido, da o estranhamento deste elemento
diante do relativo que. O que no ocorreu com H, que, possivelmente, interpretou o o
como demonstrativo. Este fato revela tambm as preferncias das crianas que se
expressam por representaes que vo fazendo da lngua em uso.
A outra situao de eliminao mostra uma preocupao comum entre os
sujeitos: a de resolver um problema de repetio de segmento fontico. Uma seqncia com
mesmo segmento plosivo p rejeitada: I elimina o modificador puro, o que sempre faz
quando julga desnecessrio, redundante; H elimina o elemento coesivo por, o que vem
sendo constante como preocupao com a progresso textual. O que comum nestas
operaes o objetivo final de eliminar um segmento fontico redundante. O que faz a
Texto de I:
Pedrinho. Esqueleto?!
A gente tem fama de menino levado,
mas nada disso verdade. Ns somos at bem
comportados e tudo que aconteceu foi por por por por
acaso acaso acaso acaso. A confuso foi porque a gente teve que
esconder o Pedrinho, depois que ele virou
esqueleto, pra no assustar a faxineira. Mas
melhor comear a estria desde desde desde desde o comeo. L L L L na
escola tem u uu um mm m laboratrio de fsica, para para para para ensinar
os meninos grandes. De manh, nas aulas dos
pequenos, ns descobrimos que ningum vai l.
Era divertido ver aquele monte de aparelhos,
botezinhos, ponteiros, vidres e vidrinhos. No
comeo, no no no no mexemos mexemos mexemos mexemos em nada. A gente s
olhou.
Texto de H:
A gente tem fama de menino levado,
mas nada disso verdade. Ns somos at bem
comportados e tudo o que aconteceu foi (por) foi (por) foi (por) foi (por)
puro acaso puro acaso puro acaso puro acaso. A confuso foi porque a gente
teve que esconder o Pedrinho, depois que ele
virou esqueleto, pra no assustar a faxineira.
Mas melhor comear a estria do comeo.
Na escola tem laboratrio de fsica, para
ensinar os meninos grandes.
De manh, nas aulas dos pequenos,
ns descobrimos que ningm vai l.
Era divertido ver aquele monte de
aparelhos, botezinhos, ponteiros, vidres e
vidrinhos. No comeo, ningum mexeu em
nada. A gente s olhou.



193


diferena e marca a posio de cada escrevente so os critrios utilizados para a resoluo
do problema, demarcado pelas escolhas de cada criana.
I tambm substitui o segmento do por desde, reforando a idia de
comeo, enquanto H mantm o elemento original do texto escolar do. I ainda introduz o
elemento modificador l (enquanto H, no), dando incio a uma marca de sua incluso na
estria que se confirma ao eliminar, ao final do texto, o elemento ningum, substituindo a
noo indefinida, representada pelo elemento eliminado, pela idia de coletividade expressa
pelo segmento -mos em mexemos, da qual ela mesma passa a fazer parte. A marca de
subjetividade se configura pela possibilidade de um sujeito onisciente que tanto se coloca
no papel de escrevente e revisor de textos, como no papel de personagem da estria que
reescreve.
Isabel, por fim, estranha a ausncia de um determinante diante de laboratrio,
incluindo o indefinido em sua verso, ao passo que H no o inclui. Tais fatos possibilitam
uma reflexo sobre as representaes que as crianas fazem do uso de categorias como o
determinante, no somente como elementos estruturais de uma sentena, mas como
elementos que validam a norma escolar, quando presentes na escrita que valorizada na
sala de aula. E a viso que cada criana tem desta norma se apresenta de uma forma que
marca sua posio de escrevente e de revisor/produtor de textos.
Uma terceira situao a da produo do classificado potico (pg. 129 e 175),
que traz, tona, uma representao do gnero discursivo Trata-se de produo na qual fica
bastante evidente a forma como I e H se portam diante da escrita, de sua funcionalidade e
de sua norma no contexto escolar.











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I buscou a medida certa para a construo do gnero proposto, tanto na
estrutura, quanto na seleo lexical, do incio ao fim do texto. A criana cumpriu a tarefa
escolar, ainda que investindo em seus recursos preferenciais, expressivos de seu propsito
de escrevente. No caso de H, a seleo lexical adequa-se ao que seria expressivo para a
construo do classificado potico, no entanto, a criana introduz uma fala que evidencia
uma tomada de posio contra o gnero solicitado, pelo menos nesta circunstncia de
exaltao de me: E eu no vendo ela nu(n)ca. Alm dessa interveno, H finaliza de
modo a expressar sua escolha por outro gnero, o de carta de amor por sua me que ele
nega que possa ser vendida. Tem-se, portanto, uma mesma situao, na qual as duas
crianas se portam de maneiras diferentes e denunciam suas escolhas, marcando sua
posio diante da escrita escolar e revelando sua subjetividade.
Ainda com relao representao dos gneros discursivos, a produo de
Centopia (pg. 82 e 145) ilustrou bem a posio das crianas com relao percepo
ou no da estrutura do poema.

Texto de I
Imperdvel!!
Uma flor Uma flor Uma flor Uma flor que no naceu na terra,
Uma estrela Uma estrela Uma estrela Uma estrela que no est no cu,
To viva como um pssaro um pssaro um pssaro um pssaro,
Linda como uma Flor,
O seu soriso tem todas cores do
arco-iris,
A melhor me do mundo A melhor me do mundo A melhor me do mundo A melhor me do mundo
Nos seus olhos o por-do-sol,
Melhor voc no vai achar
Texto de H
Me
Amorosa, legal, atenciosa,
amiga, carinhosa, est sempre comigo.
Bonita, brincalhona.
a pessoa que eu mais amo e
preciso. E eu no vendo ela nuca.

Beijos H



195



I faz uma representao do texto em prosa, enquanto H mantm a estrutura em
versos. A escolha que cada criana faz, ao reescrever o texto, revela a representao que
fazem dos gneros. Ou seja, ingnuo e sem propsito imaginar que, quando as crianas
esto diante de uma situao de escrita como estas, esto apenas mobilizadas a cumprir
tarefas, elas esto, na verdade, construindo suas representaes dos fatos de linguagem e se
posicionando diante de cada evento lingstico.
Um outro dado importante para a compreenso dessa relao da criana com a
escrita e com a funcionalidade das categorias det e mod o uso, por I, de uma srie de
modificadores na produo Minha turma(pg.124). I vinha, em muitos contextos,
avaliando como desnecessrio o uso dessa categoria, pois se tratava de contextos limitados
pelas propostas de reescrita, nos quais a supresso no comprometia o sentido, no
entanto, em Minha turma, que exige maior comprometimento do sujeito escrevente, I
avalia como importante o uso destes elementos para a caracterizao dos personagens,
evidenciando, mais uma vez, uma representao da norma e da funcionalidade de
elementos dessa natureza e da escrita. No caso de H, houve investimento significativo em
categorias nominais e de progresso textual, para caracterizao do conto O mistrio no
lago Nil(pg.172). H investe em estruturas preposicionadas (SAdv e SP), num contexto
Texto de H:
CENTOPIA
Minha amiga centopeia
abriu escola de dana.
Tem curso de samba,
de valsa tango,
bolero e mambo,
bal
na ponta do p.
Amiga centopia
uma teteia,
no precisa de ajudante:
dana tudo num instante.
Cinqenta passinhos pra l,
Cinqenta passinhos pra c.

Texto de I:

Minha amiga centopia abrio abrio abrio abrio uma uma uma uma
escola de dana. Tem curo curo curo curo de sanba,de vausa vausa vausa vausa e
de Tango boleiro e manbo manbo manbo manbo bale na ponta do p.
Amiga centopia uma tetia, no
precisa de ajudante dana tudo num istante stante stante stante.
Cinqenta pasinhos pasinhos pasinhos pasinhos pra l cinqenta pasinos pra
c.




196


que favorece a presena de tais elementos, pois apresenta caracterizaes importantes para
a construo de um texto do gnero em questo (conto de mistrio). As posturas de uma e
de outra criana revelam, portanto, a construo de um dizer que no se deixou moldar
pela natureza das reescritas propostas pela escola, como o fez o sujeito E, denunciando o
risco que tarefas como as relatadas, nessa tese, impem aos sujeitos escreventes
incipientes.
Ao longo das anlises, houve situaes em que I revelava-se preocupada com a
norma, mas, ao mesmo tempo, deixava-se denunciar por momentos de aceitao de um
trao informal de uso. J H veio mostrando-se mais prximo de uma norma de prestgio,
no como estratgia de adequao ao discurso escolar, mas a um discurso dessa mesma
natureza que parece, pelas intervenes, inclusive de sua me, ao longo da entrevista, estar
presente em seu prprio ambiente familiar. A situao de I se diferencia pela oscilao de
momentos de adequao e de distanciamento da norma de prestgio, como ficou
evidenciado na produo A vergonha na escola (pg. 96), na qual I alterna uso/no uso de
definido diante de nomes prprios.
Os exemplos retomados aqui so apenas uma pequena mostra do acervo de
elementos importantes que esses dados guardam e que favorecem uma leitura de seu status
como elementos reveladores de subjetividade, pelo fato de marcarem as tomadas de posio
das crianas diante da prtica com (re)escrita. Os dados ainda apontam para muitas
questes interessantes, em vrios nveis lingsticos, que podero sustentar investigaes
futuras. O uso de determinantes e modificadores nominais, feito por I, especialmente, foi
um elemento de extrema importncia, portanto, para a compreenso de mais um aspecto do
desenvolvimento da escrita infantil. A criana fez intervenes, mostrando sua viso acerca
de pessoas, fatos e sentimentos. Seu trabalho com a categoria funcional permitiu, ainda, que
se pudesse compreender como um elemento da linguagem, a princpio insignificante aos
olhos da professora, configurou-se como pista para um trabalho singular da criana. O
grande desafio est, me parece, em sermos capazes de interpretar todas as hipteses que fazem as
crianas no momento inicial da aquisio da escrita, para trabalhar, a partir dessas hipteses, na
busca da escrita convencional socialmente valorizada (Abaurre, [199?], p.141).




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