Reflexões Sobre As Políticas de Ciclos No Brasil: Elba Siqueira de Sá Barretto

Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, p. 659-688, set./dez.
2005 659
REFLEXES SOBRE AS POLTICAS
DE CICLOS NO BRASIL
ELBA SIQUEIRA DE S BARRETTO
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e Departamento de Pesquisas
Educacionais da Fundao Carlos Chagas
essb@fcc.org.br
SANDRA ZKIA SOUSA
Faculdade de Educao de Universidade de So Paulo
sanzakia@usp.br
RESUMO
Dentre as reformas educacionais implementadas em nome da qualidade da educao nos
anos recentes no Brasil, as que introduzem os ciclos, possivelmente, representam as que
tm maior potencial de concretizar o propsito de democratizao do ensino. Ao colocar
em questo e em tenso o projeto educacional e social no qual se assenta, de modo domi-
nante, a escola obrigatria, os ciclos provocam um confronto com valores dominantes, entre
estes, o de aceitao das desigualdades como decorrentes de diferenas individuais. Como
medidas de no-repetncia, eles rompem com a fragmentao decorrente da seriao e
remetem a mudanas na concepo do tempo, do espao e da prpria cultura escolar,
visando a garantir que o grande contingente de alunos, at recentemente excludo da escola
bsica, possa a permanecer e adquirir conhecimentos socialmente relevantes. O artigo pro-
pe-se a situar as polticas de introduo de ciclos no contexto da educao brasileira, desta-
cando diferentes significados a eles atribudos pelas mltiplas experincias de redes pblicas
de ensino, discutindo questes postas pela sua implementao e fazendo consideraes so-
bre seus resultados e impactos. Baseia-se em reviso de estudos produzidos sobre o tema,
de 1990 aos dias atuais.
CICLOS REFORMA DO ENSINO QUALIDADE DO ENSINO POLTICAS
EDUCACIONAIS
ABSTRACT
THOUGHTS ON LEARNING CYCLE POLICIES IN BRAZIL. Among educational reforms
implemented in Brazil on behalf of quality in education in the last years, those introducing
cycles are possibly the ones that have more potential for accomplishing the purpose of
democratizing education. When learning cycles question and challenge the educational and
social project on which compulsory schooling is dominantly based on, they confront prevailing
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Elba Siqueira de S Barretto e Sandra Zkia Sousa
values, among which is that of accepting inequalities as a result of individual differences. As
measures to prevent students from failing, learning cycles put an end to the fragmentation
arising from grading and. They imply changes to the conception of time, space and school
culture itself, with the purpose of assuring that the great number of students who were until
not long ago excluded from basic school may continue education and acquire socially relevant
knowledge. This paper aims at locating learning cycles introduction policies within the context
of Brazilian education. Its points out the different meanings given to them by experiences in
state and municipal school systems, the issues that result from its implementation, and makes
considerations on their results and impacts. It is based on a review of academic studies on the
subject, from 1990 to today.
LEARNING CYCLES EDUCATIONAL REFORM TEACHING QUALITY
EDUCATIONAL POLICIES
Os ciclos, tal como abordados neste trabalho, compreendem alter-
nativas de organizao do ensino bsico, que ultrapassam a durao das
sries anuais como referncia temporal para o ensino e a aprendizagem, e
esto associados inteno de assegurar totalidade dos alunos a perma-
nncia na escola e um ensino de qualidade. Nesse sentido, eles tm a ver
com o propsito de superar a fragmentao artificial do processo de apren-
dizagem ocasionada pela seriao, a qual tem levado a rupturas na trajet-
ria escolar, uma vez que d margem a reprovaes anuais. Mas vo alm,
pois demandam mudanas na concepo de conhecimento e de aprendi-
zagem, na ocupao do espao e do tempo escolar, bem como na prpria
funo da educao escolar, vindo a constituir um caminho potencial para
a democratizao do ensino.
A denominao ciclo j teve outros significados na educao brasileira,
assim como a idia bsica dos ciclos j esteve contida em iniciativas que rece-
beram outras denominaes.
Com vistas a evidenciar usos e sentidos do termo, faremos uma breve re-
trospectiva de acepes presentes na legislao brasileira que trata da educao
institucionalizada, bem como de iniciativas de reorganizao da escola implemen-
tadas em redes escolares no territrio nacional, as quais expressam, em seu de-
lineamento, elementos do conceito de ciclos a que queremos nos reportar.
CICLOS COMO ETAPAS DA ESCOLARIZAO
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB
n. 4.024/1961, prescrevia para o pas uma estrutura escolar segundo a qual,
Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, set./dez. 2005 661
Reflexes sobre as polticas...
ao ensino primrio, com durao de quatro anos, seguia-se o ensino mdio,
dividido em dois ciclos: o ginasial, de quatro sries anuais, e o colegial, de trs.
Em alguma medida, o projeto original dessa lei, que tramitou 11 anos
pelo Congresso, inspirou-se na reforma Langevin-Wallon que, proposta para
as escolas francesas aps a Segunda Guerra Mundial, no chegaria a se efeti-
var. De acordo com os preceitos wallonianos, os ciclos guardavam uma cor-
respondncia com as fases de desenvolvimento do aluno. O processo de en-
sino e aprendizagem deveria assumir caractersticas prprias em cada uma
dessas fases e basear-se nos princpios de justia, direito do aluno ao seu de-
senvolvimento completo, igual dignidade atribuda a todas as ocupaes, orien-
tao escolar e profissional, bem como acesso de todos cultura geral (Almeida,
Mahoney, 2003).
O uso do termo ciclos para denominar diferentes etapas de escolarida-
de, abrigava, portanto, na Lei n. 4.024/1961 o regime seriado como modo de
organizao da escola.
A primeira LDB foi quase toda revogada pela Lei n. 5.692/71, que fixou
as diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus. Ainda que tenha
reunido os cursos primrio e ginasial para formar o ensino de primeiro grau
com oito anos, essa lei no alterou basicamente o seu funcionamento, de sor-
te que continuaram assim perfeitamente identificveis os ciclos de escolarida-
de do perodo anterior, ainda que no mais oficialmente demarcados.
Embora sem referncia denominao ciclos, a Lei da Reforma do Pri-
meiro e Segundo Graus, como foi chamada esta ltima, abre a possibilidade
de novas formas de organizao da escola, ao prever, ao lado das sries, a
possibilidade de avanos progressivos na trajetria escolar.
O Parecer n. 360/1974 do Conselho Federal de Educao, trata da ques-
to nos termos que se seguem. O sistema de avanos progressivos implica a
...adequao dos objetivos educacionais s potencialidades de cada aluno, agru-
pando por idade e avaliando o aproveitamento do educando em funo de suas
capacidades. [...] No existe reprovao. A escolaridade do aluno vista num
sentido de crescimento horizontal; o aproveitamento, numa linha de cresci-
mento vertical. Pelo regime de avanos progressivos, o aproveitamento escolar
independe da escolaridade, ou seja, do nmero de anos que a criana freqenta
a escola. (Brasil, 1974, item I)
Com a Constituio de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (n. 9.394/1996), em vigor, a ampliao do direito educao institu-
cionalizada para as crianas, a partir dos primeiros meses de vida, formaliza-
da mediante a incorporao da creche e da pr-escola aos sistemas educacio-
nais. Nesse caso, confirma-se tambm uma periodizao da educao infantil
que, grosso modo, acompanha as fases de desenvolvimento da criana peque-
na, e confere-se a ela abrangncia nacional.
No obstante essa aparente correspondncia entre as idades da vida e
a organizao do sistema escolar, preciso considerar que esses ciclos, to
demarcados pela escola, no so fenmenos aos quais se pode atribuir um
carter meramente biopsicolgico. So eles, sobretudo, fruto de um proces-
so de construo histrico-social, que se delineia a partir dos tempos moder-
nos nos pases de capitalismo avanado, e que tambm se fez presente, ainda
que com certo atraso, na Amrica Latina e no Brasil.
Com a expanso do trabalho assalariado, o Estado passou a desempe-
nhar papel crucial na regulao das condies de vida e de subsistncia da
populao em seu conjunto. As instituies responsveis pelo provimento da
educao, sade, proteo social, como as famlias, igrejas e entidades filan-
trpicas e assistenciais privadas, perderam muito da sua efetividade e esses ser-
vios passaram a ser oferecidos por instituies mantidas ou sancionadas pelo
Estado, mediante regulao estabelecida por aparato jurdico-poltico legal.
A introduo de um sistema escolar universal, que substituiu as formas
de socializao informal feitas pela famlia e outras agncias em perodos ante-
riores, veio acompanhada da introduo da obrigatoriedade escolar, o que
implicou o ordenamento compulsrio de uma etapa da vida. Progressivamen-
te outros perodos da vida passaram tambm a ser regulados pelo Estado
mediante a massificao da educao bsica e a expanso do ensino mdio e
superior.
A definio de infncia e de juventude torna-se no apenas uma cons-
truo sociocultural; transforma-se tambm numa categoria administrativa
(Peralva, 1997).
Assim sendo, so produzidas uma psicologia, uma pedagogia e uma did-
tica, que passam a informar cada fase da escolarizao correspondente a cada
ciclo da vida; delineiam-se diferentes perfis de profissionais que devem se ocu-
par das crianas, adolescentes e jovens; criam-se instituies ou aparatos dife-
renciados para atend-los. Com isso so moldados consensos homogeneizado-
res a respeito de como devem ser ordenados os tempos, os espaos, bem como
as atividades com que as pessoas devem se ocupar nesses perodos da vida.
A considerao da infncia e da adolescncia como tempos de escola
conduz ao estabelecimento de marcos legais que tambm regulam a partici-
pao de crianas e jovens no mercado de trabalho. Por sua vez, a produo
pedaggica que contribui para construir esse consenso, centrada em aspectos
genricos do desenvolvimento humano, tomados sobretudo pela tica da vida
escolar, passa, via de regra, ao largo das condies objetivas de vida de parte
considervel dessa populao. Para esses segmentos a freqncia escola no
se dissocia de demandas prementes de participao em outras ocupaes li-
gadas s suas formas peculiares de existncia.
As etapas de escolaridade, fortemente demarcadas pela legislao que
foram cunhadas como ciclos, pressupem o trabalho educacional com uma
determinada faixa etria. Contudo, ao serem institucionalizadas no sistema
educacional brasileiro, j nascem com uma clientela profundamente diferen-
ciada em relao ao perfil etrio da populao a que originalmente deveriam
atender, a qual detentora de grande atraso escolar. Aliando-se a outros mo-
tivos educacionais, socioculturais, e mesmo econmicos, a estrutura seriada
desses ciclos, herdada da expanso dos grupos escolares a partir o incio dos
novecentos, tem-se constitudo em fator impeditivo do atendimento adequa-
do clientela (Barretto, Sousa, 2004a).
tendo como pano de fundo esse cenrio que nos propomos a discutir
os significados atribudos aos ciclos como uma das formas no seriadas de or-
ganizao da escola.
CICLOS COMO UMA DAS FORMAS DE ORGANIZAO DA ESCOLA
As experincias brasileiras que contriburam para a construo dessa idia
de ciclos comeam a aparecer, sobretudo, a partir da segunda metade do s-
culo XX. A contar da, registram-se muitas iniciativas, em diferentes redes es-
colares, e em perodos, circunstncias e lugares diversos. As nuanas de seus
significados, forjadas em contextos histricos diversos, a partir de embates
especficos, e por meio de iderios educacionais que se modificaram ao longo
do tempo, indicam que o conceito de ciclos est em vias de ser construdo pelas
mltiplas iniciativas cujo propsito tem sido o de modificar a organizao da
escola, com vistas a assegurar o direito de todos educao.
As primeiras propostas dessa natureza datam das dcadas de 1960 e
1970 e inspiraram-se na organizao escolar adotada na Inglaterra, cujo mo-
delo foi difundido como referncia no Brasil, em meados do sculo. Denomi-
nadas genericamente, no caso brasileiro, avanos progressivos, caracterizaram-
se como medidas intermedirias entre o regime seriado e o de promoo
automtica vigente no sistema ingls, uma vez durante todo o ensino obriga-
trio. As experincias brasileiras desse perodo foram, no entanto, pouco di-
vulgadas.
A denominao ciclo, para alternativas de organizao escolar no se-
riada, recente; ela aparece apenas em meados dos anos de 1980. Desde en-
to, os ciclos passaram a receber diferentes qualificativos: bsico, de alfabeti-
zao, de aprendizagem, de progresso continuada, de formao, conforme
as especificidades de cada proposta
1
.
A introduo dos ciclos de alfabetizao, que estabeleceram um
continuum entre as antigas sries iniciais do ensino fundamental na dcada de
80, inaugurou um perodo de maior sinergia entre os sistemas educativos. A
partir da dcada de 90, vrias redes escolares passaram a adotar ciclos em todo
o ensino fundamental. Atualmente, eles podem ser encontrados seja interligan-
do apenas as antigas sries iniciais, seja reorganizando todas as antigas sries
em vrios agrupamentos.
Nas propostas de ciclos, o compromisso com a democratizao do en-
sino, tal como anunciado, vai alm da busca de regularizao do fluxo escolar,
ao incorporar dimenses sociais e culturais mais abrangentes e novo entendi-
mento a respeito da natureza e dos modos de conhecer, de ensinar e de apren-
der. Nas formulaes mais conservadoras chega a ser mantida a meno ex-
plcita s sries como referncia bsica para a programao curricular, ainda que
no mais se considere o intervalo restrito do ano letivo como prazo para que
todos os alunos adquiram os conhecimentos esperados. H, contudo, polti-
cas de introduo de ciclos que tm investido em alteraes mais profundas
na organizao do trabalho da escola, na cultura escolar e nas prticas educa-
tivas, visando a reverter o seu carter excludente.
1. Medidas da mesma natureza e com igual denominao ciclos tambm tm sido adotadas,
a partir desta dcada, em muitos pases ou regies de lngua latina, como: Frana, Portugal,
Espanha, Genebra, Blgica e Quebec. Perrenoud (2004) qualifica essa forma de organizao
pedaggica como ciclo plurianual de aprendizagem.
Se h nuanas nos significados atribudos aos ciclos nas polticas que os
tm implementado, pode-se tambm encontrar, entre eles, importantes tra-
os comuns, tais como: o propsito de superar o carter seletivo da escola, o
de torn-la mais flexvel para atender s diferenas dos alunos e o de fazer desse
projeto um trabalho compartilhado. A nfase com que esses elementos so
tratados, ou seja, como so assumidos e traduzidos em aes capazes de
viabilizar mudanas na escola, varia no tempo e no prprio contexto de uma
mesma rede de ensino.
A periodizao dos ciclos tem tambm a ver com o modo pelo qual so
conceituados. As justificativas para o nmero de anos que eles devem abran-
ger costumam recorrer a teorias do desenvolvimento biopsicossocial do alu-
no, a motivos pedaggicos, a fatores referentes estrutura do sistema escolar
ou ainda combinao deles (Barretto, Sousa, 2004). Entretanto, a durao
dos ciclos tem variado grandemente entre as redes escolares
2
, assim como
variam os arranjos entre sries e ciclos em cada rede. Em vista dessa diversi-
dade, os esforos particulares da parte das redes de ensino para amoldar cer-
tas etapas da vida sob a feio dos ciclos, terminam por ser minimizados.
O resgate das iniciativas de introduo de ciclos evidencia, por sua vez,
a necessidade de superar a tendncia excessiva psicologizao dos perodos
demarcados por eles em algumas redes e de aprofundar a anlise dos fatores
de natureza social e cultural que apontam para a multiplicidade de condies
de existncia das diferentes infncias e adolescncias dos alunos e alunas.
QUANTAS SO E ONDE ESTO AS ESCOLAS COM CICLOS?
As repercusses das polticas de ciclos tm a ver com o seu alcance e
extenso nas escolas brasileiras.
Embora tenha havido um incremento expressivo das redes de ensino
com ciclos nos anos de 1990 e a sua introduo tenha sido valorizada no pla-
no do discurso pedaggico e da gesto escolar, essa forma de organizao da
escola ainda constitui uma opo minoritria no pas.
No conjunto de escolas com ensino fundamental em 2003, 18,9% ado-
tam o regime de ciclos, sendo que 11% delas possuem somente essa forma
2. Nas redes brasileiras a durao dos ciclos tem variado de dois a cinco anos.
de organizao. Quando se considera, entretanto, a proporo de alunos que
freqentam escolas com ciclos, o percentual de matrculas aumenta conside-
ravelmente, uma vez que o tamanho das escolas varia muito, sobretudo quando
se tem em conta a localizao: urbana ou rural
3
. Em 2003, cerca de 36% dos
alunos do ensino fundamental estavam matriculados em escolas unicamente
com ciclos ou com mais de uma forma de organizao, percentual decidida-
mente muito maior do que quando se considera apenas o nmero de estabe-
lecimentos escolares.
A implantao dos ciclos reflete, por sua vez, a realidade das escolas
urbanas do pas. As pequenas unidades escolares rurais organizam-se, em sua
maioria, por meio de classes multisseriadas que acolhem alunos dos quatro anos
iniciais do ensino fundamental, com um nico professor que se responsabiliza
pelo ensino, minimizando, de algum modo, a fragmentao artificial dos con-
tedos decorrente da organizao seriada.
Alm de urbanas, as escolas que adotam o regime de ciclos so, em
princpio, as pblicas. Em regra, a deciso de adotar os ciclos tem ficado a car-
go de gestes estaduais ou municipais. Por ser esta uma das alternativas de
organizao da escola oferecidas pela legislao, as administraes tambm tm
a liberdade de suprimir o regime de ciclos, o que tem ocorrido no poucas
vezes nos ltimos 50 anos. As escolas privadas geralmente preferem manter a
tradicional organizao em sries, mas elas respondem pelo atendimento em
torno de 10% apenas dos alunos do ensino fundamental.
Quando a opo pelo regime de ciclos feita, na maior parte das vezes
ela extensiva ao conjunto das unidades escolares de uma rede. Apenas ex-
cepcionalmente os gestores das redes de ensino tm oferecido a cada escola
a possibilidade de decidir se adota ou no essa organizao. Esse um dos
motivos pelos quais, ao tratarmos dos ciclos, temos que entend-los como
polticas de redes escolares, tal como pleiteia Franco (2003), e no como polti-
cas de escolas tomadas isoladamente.
As matrculas em escolas com ciclos no se distribuem de modo eqita-
tivo pelas cinco regies geogrficas do pas. Focalizando os dados arrolados na
tabela, verifica-se que elas esto concentradas na regio sudeste, onde se en-
3. Embora mais numerosas do que as urbanas, as 97 mil escolas rurais no Brasil acolhem
apenas 18% das matrculas em 2003, enquanto as 72 mil escolas urbanas abrigam 82% dos
alunos, sendo que, no pas, cerca 85% populao vive nas regies urbanas.
contram 86,7 % dos alunos que estudam nas escolas brasileiras exclusivamente
com ciclos e, especialmente nos Estados de So Paulo e Minas Gerais. Nas
demais regies o percentual de matrculas em escolas que possuem apenas
ciclos muito reduzido: 5,7% no sul e 5,2% no nordeste, sendo que no cen-
tro-oeste e na regio norte chega a ser quase insignificante.
ENSINO FUNDAMENTAL - BRASIL 2003
NMERO DE MATRCULAS POR REGIO SEGUNDO
A FORMA DE ORGANIZAO DA ESCOLA
(Freqncia em milhes)
H, porm, uma rea de indefinio relativamente grande quanto iden-
tificao precisa do nmero de alunos que freqentam classes com ciclos em
escolas que adotam mais de uma forma de organizao, porque este dado
coletado tendo como referncia a escola e no os alunos. No conjunto do pas,
41,3% das matrculas em escolas que adotam regimes mistos encontram-se
tambm na regio sudeste, como se pode constatar na coluna corresponden-
te. Entre as demais escolas com regime misto, o mais alto percentual de ma-
trculas est na regio nordeste: 36,9%. Isso significa que, embora haja pou-
cas escolas nordestinas funcionando exclusivamente com ciclos, um nmero
muito expressivo de alunos freqenta escolas que adotam regimes mistos.
Regio
Matrculas do Ensino Fundamental
Total
Ciclos e mais de uma forma de organizao
Total Somente ciclos
Mais de uma
forma de
organizao
N % N % N % N %
Brasil 34,4 100,0 12,4 100,0 7,1 100,0 5,3 100,0
Norte 3,3 9,6 0,2 1,5 0,0 0,7 0,1 2,5
Nordeste 11,9 34,5 2,3 18,8 0,4 5,2 2,0 36,9
Sudeste 12,4 36,0 8,4 67,2 6,2 86,7 2,2 41,3
Sul 4,3 12,6 0,8 6,8 0,4 5,7 0,4 8,2
Centro-Oeste 2,5 7,2 0,7 5,7 0,1 1,6 0,6 11,1
Obs.: Os nmeros de matrculas so apresentados em milhes.
Fonte: Brasil, MEC/Inep, 2003.
Os indicadores estatsticos do Ministrio da Educao MEC certamente
devero tornar-se mais precisos para iluminar essas zonas de incerteza. Entre-
tanto, a partir das informaes disponveis, possvel afirmar que h no pas um
movimento significativo de alterao do regime de organizao das escolas, re-
lativamente disseminado nas diferentes regies, o que, mais do que o nmero
absoluto de escolas com ciclos, denota interessantes tendncias de mudana.
De acordo com a distribuio observada na tabela, o nvel de desenvolvi-
mento regional no se configura como um fator determinante das polticas de
adoo dos ciclos. Eles esto concentrados na regio mais rica e populosa do pas,
a sudeste, e tendem a disseminar-se em um grande nmero de escolas, em par-
ticular na regio mais pobre, mas tambm muito populosa, o nordeste.
H, contudo, uma associao que se pode fazer com a introduo do
regime de ciclos, pobreza e densidade da populao, sugerida pelos estudos
de Franco (2003), bem como os de outros autores. Proporcionalmente exis-
tem mais escolas com ciclos nas redes dos municpios de capitais brasileiras do
que nas redes estaduais dos respectivos Estados. Ora, os municpios de capi-
tais, a despeito de possurem mais recursos do que a maior parte dos demais
municpios de seu Estado, tendem a concentrar densos bolses de pobreza,
diferentemente da pobreza disseminada que se encontra no interior.
Mais do que isso. As escolas com ciclos, estaduais ou municipais, parti-
cularmente na regio sudeste, tendem a se concentrar nas regies metropoli-
tanas, as mais populosas, e exatamente onde se encontram os extremos de
pobreza e riqueza. Esse o caso da Grande So Paulo, uma das maiores con-
centraes urbanas do mundo, do Grande Rio de Janeiro e da Regio Metro-
politana de Belo Horizonte, no Estado de Minas Gerais.
Nessas reas, muitas escolas de periferia acolhem populaes de baixa
renda. So regies em que a violncia maior e o funcionamento das escolas
mais precrio, o que significa condies bastante adversas para a implementa-
o das mudanas reclamadas pelos ciclos, seja do ponto de vista da cultura
escolar, seja da perspectiva do suporte que oferecido s atividades docentes
e discentes.
O QUE DIZEM OS ESTUDOS SOBRE CICLOS?
Os estudos sobre os ciclos intensificaram-se sobretudo a partir dos anos
de 1990, acompanhando a expanso das escolas que adotaram esse regime.
Com base em estado da arte referente aos trabalhos sobre ciclos e progresso
escolar no Brasil, realizado por grupo de pesquisa
4
da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, abrangendo as publicaes acadmicas do perodo
de 1990 a 2002 (Sousa, Barretto, 2004), e apoiando-nos tambm em trabalhos
mais recentes, procuraremos retomar algumas questes suscitadas por eles.
As contribuies trazidas por esses trabalhos abarcam desde reflexes
acerca dos fundamentos e condies para implementao dos ciclos, proble-
matizando seus pressupostos e implicaes, at anlises que tomam como
referncia as inciativas especficas de introduo dos ciclos, examinando as
polticas tal como formuladas e executadas. A maioria dos estudos especficos
refere-se s redes do Estado e da capital de So Paulo e s redes de Minas
Gerais, especialmente a da capital, Belo Horizonte, o que pode ser explicado
no s pela concentrao das escolas com ciclos a existente, mas tambm
porque na regio sudeste que se encontra o maior nmero de programas
de ps-graduao do pas, locus principal de pesquisa, que alimenta as publi-
caes cientficas brasileiras.
Fundamentos e pressupostos
Apesar da diversidade na formulao dos ciclos, tende a haver consen-
so quanto aos princpios de ordem poltica, social, pedaggica e psicolgica
declarados como fundamentos das polticas que os propem. A despeito das
vrias dcadas passadas e das muitas mudanas na sociedade, no contexto
mundial e nos prprios sistemas educativos, permanece constante o substrato
comum das justificativas evocadas para a adoo dos ciclos (Barretto, Mitrulis,
2001). Tais princpios abarcam desde o potencial que eles tm de contribuir
para a garantia do direito educao e para a democratizao do ensino, at a
importncia que revelam para preservar a auto-estima dos alunos e contribuir
para o seu desenvolvimento, respeitando suas diferenas e assegurando-lhes
aprendizagem de qualidade.
Apenas em relao ao pressuposto da economia de recursos, usualmente
evocado pelos gestores no sentido de fazer bom uso do dinheiro pblico com
a introduo dos ciclos e de reduzir o desperdcio provocado pela reprovao,
4. Participaram da equipe de pesquisa os alunos ps-graduandos: Andrea Steinvascher, Ocimar
Munhoz Alavarse, Paulo Henrique Arcas, Alexandre Cndido de Oliveira Campos e Patrcia
Moulin Mendona.
registram-se questionamentos. Uma reao corrente entre os educadores a
de denunciar que a implantao dos ciclos tem sido motivada simplesmente pela
necessidade de cortar gastos com a educao, uma vez que os docentes no
identificam investimentos compatveis com a viabilizao da melhoria das condi-
es de trabalho nas escolas e o incremento da qualidade do ensino, exigidos
pelas polticas de ciclo. A despeito de controvrsias em torno dos argumentos
econmicos associados introduo dos ciclos, no se dispe de estudos capa-
zes de aquilatar o seu impacto nos investimentos e nos gastos pblicos e de es-
tabelecer uma comparao com os ganhos propiciados pela sua introduo.
Outro aspecto muito enfatizado pelos estudos a necessidade de que
sejam asseguradas as condies propcias ao desenvolvimento dos ciclos. En-
tre essas, as mais mencionadas so a necessidade de envolvimento do conjun-
to dos atores sociais com a proposta, a criao de condies de trabalho ade-
quadas para o seu desenvolvimento e a formao docente. Alm de condies
objetivas, h tambm destaque para o envolvimento dos sujeitos em um pro-
cesso de discusso e reflexo sobre as bases em que tradicionalmente se as-
senta a cultura escolar, processo esse capaz de impulsionar o desejo de ruptu-
ra com o carter seletivo da escola.
Esses dados sugerem a necessidade de investimento em uma formao
de docentes que extrapole o carter meramente tcnico que em geral a carac-
teriza, incorporando a dimenso poltica suposta nas propostas de reorganiza-
o do trabalho escolar. Arroyo (1999), por exemplo, d grande nfase for-
mao docente no prprio ambiente da escola, tal como preconizam outros
estudos contemporneos sobre o tema. Como os ciclos no constituem uma
proposta acabada, a espera de ser simplesmente posta em prtica pela escola,
sua implementao depende grandemente da capacidade dos docentes para
concretizar um projeto que apenas esboa uma orientao geral a ser seguida.
Uma reflexo mais abrangente acerca da trajetria dos ciclos indica, con-
tudo, a necessidade de que tambm sejam contemplados, nos cursos de forma-
o inicial para o magistrio, contedos que direcionem o olhar dos futuros pro-
fessores para uma nova perspectiva de trabalho como a pressuposta pelos ciclos.
Condies de implementao
Nas redes que implantaram ciclos, constata-se que a sua criao tem sido
acompanhada da atribuio ou ampliao de horrio para o trabalho coletivo
na escola e de dispositivos para possibilitar o atendimento s necessidades di-
ferenciadas dos alunos, buscando uma alterao dos tempos e espaos esco-
lares. Entre os dispositivos, o mais freqente tem sido a oferta de apoio a alu-
nos em grupos menores, em horrio complementar ou concomitante ao das
aulas regulares.
No obstante, para os professores, as medidas propostas e os recursos
disponibilizados no tm sido suficientes ou adequados para dar suporte s
mudanas pretendidas. Essa opinio expressa com maior ou menor freqn-
cia, dependendo da rede escolar e do empenho da administrao em ofere-
cer tais condies, mas est presente em todos os casos.
freqente que os professores no se reconheam como co-participan-
tes das propostas de ciclos, mesmo em redes que procuram efetivamente asse-
gurar a maior participao dos educadores e um processo democrtico de ges-
to. Os docentes tambm sentem que, com os ciclos, a responsabilidade pelo
sucesso da aprendizagem de todos os alunos tende a recair quase que exclusi-
vamente sob seus ombros. Entretanto acham que essa responsabilidade deveria
ser mais amplamente assumida por todas as instncias do sistema escolar.
Sobre as condies de trabalho na escolas com ciclos e a postura de seus
professores, a pesquisa de Fernandes (2003) agrega ao estudo de uma escola
de periferia de Niteri, no Estado do Rio de Janeiro, informaes valiosas.
Fugindo regra das investigaes centradas apenas no universo micro, a tese
da autora amplia a investigao para o mbito nacional ao introduzir a anlise
dos questionrios dos professores das escolas que compuseram a amostra das
provas do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica Saeb

do ano
de 2001. O exame desses dados sugere algumas relaes passveis de serem
estabelecidas entre as escolas com ciclos e o seu entorno.
Funcionando em contextos sociais particularmente difceis, tais escolas
so as que apresentam tendencialmente maior rotatividade de professores. As
classes, superlotadas, no permitem o uso de espaos alternativos para aten-
dimento complementar aos alunos, o que muitas vezes o inviabiliza. A falta de
pessoal mais freqente e a escassez de recursos didticos, maior, confirmando
o carter regressivo das polticas pblicas que termina por afetar mais grave-
mente as populaes de menor poder reivindicatrio.
No obstante, mesmo tendendo a distanciar-se mais das condies re-
queridas por uma concepo pedaggica dos ciclos a qual exige a continui-
dade do trabalho educativo e o esforo solidrio da escola , o estudo oferece
indcios de que nessas escolas, e no nas seriadas, que os professores ten-
dem a se mostrar mais compromissados com o projeto pedaggico e mais
envolvidos com a aprendizagem dos alunos. Provavelmente isso se explica
porque a prpria lgica dos ciclos contribui para desestabilizar a forma tradi-
cional de funcionamento das escolas, ainda que no tenha conseguido deve-
ras romp-la radicalmente.
A despeito das adversidades, Fernandes aponta tambm alguns bons
resultados provocados pela introduo dos ciclos junto aos alunos, reforan-
do achados semelhantes em vrios outros estudos. Coibindo a repetncia, os
ciclos tm favorecido o aumento da permanncia dos alunos na escola, o avano
na progresso escolar e a diminuio do absentesmo estudantil. Os alunos
beneficiam-se ainda pelo fato de que os espaos de socializao passam a ser
mais a escola e menos a rua, o que parece ser especialmente importante para
moradores de reas em que os ndices de violncia so maiores.
Ciclos e currculo
As implicaes curriculares decorrentes da implantao dos ciclos so
muito pouco exploradas nas pesquisas. Apenas alguns trabalhos demoram-se
na anlise dessas questes.
Duran (1995) assinala que o profundo movimento de mudana dos
paradigmas da alfabetizao, ocorrido na metade dos anos de 1980 no pas,
com a divulgao das pesquisas de Emlia Ferreiro e de estudos derivados da
sociolingstica e da psicolingstica, encontrou terreno frtil para semeadura
na proposta dos ciclos bsicos.
J nos anos de 1990 registram-se, nas redes que criaram os ciclos de
formao, orientaes voltadas para os enfoques interdisciplinares, para um
currculo integrado por meio de projetos de trabalho, que favorecem a parti-
cipao de alunos com variadas competncias, ou por complexos temticos.
Essas orientaes procuram articular a abordagem de questes de forte apelo
social ao tratamento das reas de conhecimento e considerao das mani-
festaes culturais prprias de alunos provenientes de diferentes segmentos
sociais, assegurando-lhes oportunidades de expresso e reconhecimento
(Alavarse, 2002; Dalben, 2000; Krug, 2001).
Entre os projetos de trabalho desenvolvidos pela Escola Plural como
denominada a proposta educacional da rede municipal de Belo Horizonte ,
vale destacar especialmente um deles, que ensaia novas abordagens para a al-
fabetizao. O projeto atende adolescentes de periferias urbanas que vivem em
condies de grande risco social e que, embora cursando o ltimo ciclo do
ensino fundamental, no conseguem acompanhar seu grupo de idade na apren-
dizagem da leitura e da escrita. Na maioria, negros e do sexo masculino, os
alunos que se incluem nesse caso so adolescentes com sucessivos insucessos
escolares, muito estigmatizados. Tal como outros em condies semelhantes,
limitam-se a cumprir os ritos escolares recusando-se, de modo geral, a se en-
volver com os projetos da escola, ou passam a contest-los por meio da
indisciplina, da violncia, no mais das vezes deixando-se excluir ou se auto-
excluindo de situaes desafiadoras do ponto de vista do conhecimento, tal
como tm apontado vrios estudos, entre os quais os de Dubet (2000) e os
de Charlot (1996).
As prticas inovadoras desenvolvidas com vistas alfabetizao desses
jovens implicaram a realizao de muitas atividades fora da escola, em outros
espaos culturais da cidade. Oficinas de pintura, grafite, dobradura, atividades
de teatro, msica, percusso constituram o eixo estruturante do trabalho. A
arte e os jogos revelaram-se enfoques fundamentais para o estabelecimento
de interaes significativas com esses adolescentes. A predisposio de escu-
tar os alunos ajudou a desescolarizar a aprendizagem, impregnando-a de pr-
ticas sociais significativas para eles. Progressos na construo de identidades de
sujeito e de grupo tm criado condies de melhoria da capacidade de leitura
e escrita e levado os alunos a refletirem sistematicamente sobre a lngua, ao
mesmo tempo em que abrem novas possibilidades de atuao aos professo-
res (Belo Horizonte, 2004).
Embora com muitas limitaes, essa experincia no s abre perspecti-
vas, como prope indagaes que podem ser estendidas s demais redes de
ensino. Uma delas tem a ver com o fato de que a aquisio de competncias
bsicas de leitura e escrita por parte de todos os alunos figura, ainda, como um
problema longe de ser solucionado nas escolas brasileiras. Mesmo quando se
trata de polticas de ciclo calcadas em um projeto educacional consistente,
implementadas em redes que possuem a maioria dos professores formados em
nvel superior e condies muito favorveis de trabalho, como na Escola Plu-
ral, a questo permanece, ainda que em menores propores.
Isso chama a ateno para a precariedade e a insuficincia das medidas
ordinariamente propostas nas escolas com ciclos para enfrentar as dificuldades
de leitura e escrita em muitas redes: oferta escassa de momentos de atendi-
mento diferenciado; aulas de recuperao com professores pouco experien-
tes; repetio enfadonha das mesmas abordagens durante o atendimento com-
plementar aos alunos; falta de articulao com as atividades das classes de
origem, grande descompasso em relao cultura do aluno.
Outra questo diz respeito ao envolvimento dos quadros docentes com
o processo de alfabetizao. Historicamente o ensino fundamental tem reser-
vado o magistrio das quatro primeiras sries ou dos ciclos iniciais aos profes-
sores normalistas ou com formao geral em cursos superiores de pedagogia.
Para lecionar nas quintas s oitavas sries ou nos ciclos que lhes correspondem
os professores devem ser licenciados nas disciplinas especficas.
Ora, conhecida a grande dificuldade dos docentes licenciados nas dis-
ciplinas especficas para lidar com os alunos que no sabem ler e escrever. At
mesmo os professores de Lngua Portuguesa, pelo tipo de formao que re-
cebem, em regra, no se sentem preparados para tratar do aprendizado ini-
cial da lngua escrita, sendo esse um domnio exclusivamente relegado s pro-
fessoras das sries ou ciclos iniciais.
Em virtude da progresso de alunos que apresentam diferentes compe-
tncias e habilidades, resultante dos ciclos, os professores se defrontam com a
necessidade de alfabetiz-los. Seu processo de formao deve, portanto, pas-
sar a levar em conta esse desafio, de modo tal que a alfabetizao possa cons-
tituir efetivamente uma leitura de mundo, impregnada de contedos relevan-
tes do ambiente fsico e social.
Destaque avaliao nas escolas com ciclos
Entre as prticas curriculares, a avaliao a que tem recebido maior
ateno nas publicaes, provavelmente devido resistncia de profissionais
da rea, alunos e pais supresso da idia de reprovao do aluno, usualmen-
te prevista nas propostas de organizao curricular em ciclos (Sousa, Alavarse,
2003).
Esse tem sido considerado o aspecto mais desestabilizador do trabalho
escolar, exatamente porque se confronta com a pedagogia do exame, lgica
norteadora das rotinas e prticas escolares, bem como das expectativas de
professores, alunos e pais. No limite, os ciclos pem em questo a finalidade
da avaliao, que tradicionalmente tem sido associada seleo e classificao
dos alunos, tendo por finalidade decidir sobre a sua promoo ou reteno para
a srie subseqente.
Nas regulamentaes dos sistemas escolares que implantaram ciclos,
geralmente a possibilidade de reprovar o aluno tem sido limitada ao final de
cada ciclo ou aos alunos que no apresentam a freqncia mnima obrigatria
s aulas, o que usualmente tem sido contestado por profissionais das escolas.
Os professores sentem que perdem poder e controle da situao de
ensino, alegando que o manejo da classe torna-se bem mais difcil nas escolas
com ciclos, especialmente nas turmas de alunos mais velhos. A reprovao
reivindicada por grande parte dos segmentos escolares como um mecanismo
necessrio para garantir a aprendizagem, sendo a ela atribudo um potencial
de motivao para o ensino e para a aprendizagem.
Isso mostra que os estudos divulgados aos profissionais da escola acer-
ca dos desservios individuais e sociais da reprovao no tm tido fora para
impulsionar uma ruptura com a tradicional finalidade a ela atribuda no contex-
to escolar, gerando, conseqentemente, pouco impacto na mudana de con-
cepes e prticas de avaliao (Sousa, 1994).
Entretanto, como os aparatos estatais ainda funcionam muito mais de
acordo com os pressupostos seculares da escola do que com as exigncias de
um novo modelo de educao que integra as propostas de ciclos, no seria justo
considerar a opinio dos docentes sobre a falta de controle da situao de
ensino gerada nos ciclos como meramente conservadora.
Em relao aos pais, eles tendem a dividir-se quanto ao tema da reten-
o. Uns admitem que a sua supresso permite aos alunos prosseguirem os
estudos sem as tenses provocadas pelo regime seriado. Outros, porm,
mostram-se preocupados com o destino dos que avanam na escolaridade, a
seu modo de ver, sem condies, e julgam que alguma forma de reteno daria
mais suporte s atividades de apoio aos alunos. No s eles, mas a populao
em geral tambm resiste a uma concepo de escola em que no haja mais
constrangimentos externos que levem os alunos a estudar. Essas evidncias
apontam para a necessidade de tocar mais fundo na cultura escolar, nos valo-
res e posturas que podem conduzir a uma educao inclusiva.
Os estudiosos insistem que os ciclos geram a imperiosa necessidade de
que a avaliao se constitua em atividade de acompanhamento e promoo do
desenvolvimento dos alunos. Alertam, contudo, para o fato de que a excluso
escolar e social pode estar sendo intensificada com os ciclos, ainda que no
visvel sob as estatsticas de aprovao, sempre que no estejam criadas con-
dies de efetiva aprendizagem para todos os alunos (Sousa, 2000). Tambm
como observa Steinvascher,
...proibir a repetncia sem o acompanhamento de estratgias e subsdios para
o enfrentamento da cultura escolar seletiva e classificatria, pode resultar numa
desestabilizao da dinmica escolar, que se pautava na deciso de aprovao/
reprovao dos alunos, sendo que novas regras podero ser criadas dentro da
mesma lgica seletiva e excludente. (2003, p.57)
Alm de uma reflexo sobre a avaliao do rendimento do aluno, a bi-
bliografia indica que os ciclos desencadeiam a necessidade de que a escola seja
avaliada em sua totalidade, sendo o desempenho dos alunos analisado de modo
articulado ao contexto escolar: professores e outros profissionais, condies
de trabalho e de implementao curricular, estruturas, processos, relaes e
interaes. Como adverte Freitas (2001), ademais da avaliao, a progresso
escolar supe a redefinio das demais categorias do processo didtico.
Avaliao dos ciclos e de seu impacto junto clientela escolar
As anlises acerca das polticas especficas de ciclos expressam juzos
sobre os seus condicionantes histricos, as motivaes e pressupostos que lhes
do suporte e os delineamentos das propostas. Na maioria dos casos, apre-
ciam tambm os processos de implementao, mas poucas vezes reportam-
se aos resultados obtidos pelos ciclos.
As pesquisas nessa linha, geralmente provenientes de trabalhos acad-
micos de mestrado e doutorado, recorrem em sua maioria, a metodologias
qualitativas, privilegiando os estudos de caso, o que no permite generaliza-
o para a rede a no ser do ponto de vista naturalstico. A abordagem quali-
tativa possibilita melhor entender os processos de subjetivao que conduzem
construo e reconstruo de significados que educadores, alunos e suas fa-
mlias atribuem s mudanas propostas; permite conhecer as condies de
funcionamento das escolas no cotidiano em que se forjam as prticas escola-
res, assim como enseja revelar o grau de satisfao dos sujeitos envolvidos,
evidenciando a complexidade de que se reveste a implementao de ciclos.
Entretanto, a fragmentao do conhecimento decorrente da predominncia de
estudos dessa natureza e as prprias abordagens adotadas no trazem aportes
que propiciem uma idia clara da extenso dos processos detectados, ou que
possibilitem apreender certas implicaes mais amplas do equacionamento e
execuo das polticas de ciclos.
Em certos trabalhos de corte qualitativo registram-se algumas iniciativas
de avaliao dos resultados de aprendizagem dos alunos mediante a aplicao
de provas em algumas turmas ou escolas, ou pela comparao do fluxo esco-
lar antes e depois da introduo dos ciclos. Contudo, o tratamento dado a esses
dados, pelo carter restrito que possui, no pode ser estendido para o con-
junto das escolas.
Por intermdio desses estudos constata-se que a validade dos fundamen-
tos dos ciclos reconhecida pelos educadores em geral, mas evidenciam-se
tambm as recorrentes dificuldades na sua implementao. Nesse sentido, os
textos alertam para o necessrio incremento das condies de organizao do
trabalho na escola, para que no se desvirtuem as possibilidades de produo
de um ensino de qualidade para todos. Advertem, ainda, sobre a importncia
de tocar mais fundo nos valores e posturas que podem conduzir a uma escola
inclusiva. Neles encontram-se numerosas referncias melhoria da defasagem
idade/srie e correo do atraso escolar, diminuio da evaso e do absen-
tesmo dos alunos e ao atendimento diferenciado da clientela.
Os estudos que se referem aos resultados dos ciclos envolvendo avalia-
es em larga escala ou aos seus impactos na populao escolar, so ainda
extremamente escassos e as evidncias que produziram no apoiam afirmaes
conclusivas acerca de suas repercusses sociais e educacionais mais amplas.
Apenas trs dos trabalhos examinados propem-se a ajuizar as polticas
educacionais por meio de abordagens prprias da pesquisa de avaliao, en-
volvendo dados representativos do conjunto das escolas.
O primeiro deles incide sobre o ciclo bsico nos Estados de So Paulo e
Minas Gerais e foi realizado com vistas a avaliar a efetividade da sua proposta
no que concerne melhoria do fluxo dos alunos no ensino fundamental (Silva,
Davis, 1993). A pesquisa adota um desenho quase-experimental que utiliza o
modelo de fluxo desenvolvido por Fletcher, valendo-se de dados do censo
demogrfico (Pesquisa Nacional de Amostra por Domiclio) e dos censos edu-
cacionais, relativos s matrculas de alunos do ciclo bsico das respectivas re-
des estaduais. Como grupo de controle, so tomadas as matrculas das primeiras
e segundas sries da rede estadual do Rio Grande do Sul.
Ao acompanharem a trajetria escolar de coortes de alunos entre 1981
e 1989 as autoras constatam que a introduo do ciclo bsico no teria altera-
do basicamente o fluxo de alunos nos dois Estados e passam a analisar as con-
dies culturais e os condicionantes escolares que contribuiriam para o insu-
cesso das medidas.
Os resultados desse estudo sugerem que a repetncia, em vez de eli-
minada, teria sido postergada para o final dos ciclos de alfabetizao, o que foi
tambm apontado por investigaes com um menor nmero de alunos, como
as de Andrade (1992), Mainardes (1995) e Zoraide Faustinoni Silva (1991). Esse
pode ter sido um dos motivos que teria levado as administraes que esten-
deram posteriormente o regime de ciclos para todo o ensino fundamental a
cercearem as possibilidades de reprovao dos alunos ao final dos ciclos, che-
gando mesmo, em alguns casos, a elimin-la totalmente.
Outra pesquisa de avaliao, realizada pela mesma equipe, investiga trs
programas de governo implantados na rede estadual paulista quanto a seu
impacto na aprendizagem dos alunos da Regio Metropolitana de So Paulo.
Foram eles: o ciclo bsico, criado em 1984; a jornada nica para o ciclo bsi-
co, introduzida em 1989 (seis horas de aula dirias para os alunos e 40 horas
semanais para os docentes); e a escola padro, instituda em 1992, que alm
do ciclo bsico e da jornada nica, assegurava condies gerais de estrutura e
funcionamento privilegiadas a algumas unidades escolares (Neubauer, Davis e
Espsito, 1996).
A concluso que as mdias de rendimento dos alunos da escola pa-
dro foram significativamente mais altas que as dos demais estratos e que os
alunos de escolas com jornada nica apresentaram rendimento maior do que
os das escolas que no a possuam. Para alm das peculiaridades dos ciclos,
evidencia-se a importncia das condies gerais de trabalho na escola para a
melhoria da aprendizagem. Ao mesmo tempo assinala-se que as diferenas de
resultados obtidos entre as escolas do mesmo estrato indicam o peso das va-
riveis intra-escolares na determinao do rendimento escolar, tendo sido con-
trolado o nvel de renda e o ambiente cultural dos alunos.
Diferentemente das anteriores, a avaliao externa pela qual passou a
Escola Plural detm-se nos processos de implementao da proposta e no nos
seus resultados e impactos. Realizada quatro anos aps a criao do progra-
ma, por meio de parceria entre a Secretaria Municipal de Educao da capital
mineira, a Fundao Ford e a Universidade Federal de Minas Gerais, a avalia-
o props-se a examinar o projeto poltico-pedaggico da reforma, tendo
como objetivos: apreci-lo do ponto de vista do seu entendimento pelos ato-
res sociais com ele envolvidos e analisar a sua implantao e implementao;
subsidiar, com os dados coletados, os estudos sobre reformas educacionais
(Dalben, 2000).
Para tanto, foi realizado um estudo das concepes sobre a Escola Plu-
ral tais como expressas pelos seus diferentes atores; organizado extenso ban-
co de dados administrativos e pedaggicos sobre as escolas da rede; feita uma
pesquisa qualitativa que incluiu mltiplos estudos de caso e foram efetuados trs
estudos de caso de carter etnogrfico.
As recomendaes do estudo avaliativo, ao preconizarem a estrutura-
o de parmetros curriculares prprios do projeto-poltico pedaggico da
Escola Plural para os trs ciclos de formao, apontando competncias cogni-
tivas a serem desenvolvidas pelos alunos, parecem reconhecer a necessidade
de que a grande nfase conferida aos processos de socializao no dilua a
preocupao com o saber sistematizado. A pesquisa admite igualmente a im-
portncia dos parmetros para o estabelecimento de referenciais de avaliao
do ensino e da aprendizagem que balizem as prticas educativas na rede. Re-
comenda a adoo de procedimentos ou a estruturao de um sistema de
avaliao que contemple a questo do conhecimento e de seu uso social, de
acordo com os princpios da proposta.
Uma ltima recomendao feita Escola Plural, que merece destaque,
o investimento em campanha de informao sociedade e em projetos edu-
cativos com a comunidade para a construo de nova mentalidade sobre o
sentido e os significados da escolarizao bsica. Em certa medida, o que se
busca com tal sugesto parece que fazer frente s crticas que advm da idia
de que a seriedade e qualidade da escola se identificam com a possibilidade de
reprovao do aluno.
Na dcada de 1990, alm do Sistema Nacional de Avaliao da Educa-
o Bsica, foram criados sistemas prprios de avaliao do rendimento dos
alunos dos Estados de So Paulo e de Minas Gerais.
A avaliao externa do desempenho dos alunos do sistema educacional
mineiro teve incio com a avaliao do ciclo bsico de alfabetizao e procu-
rou envolver, progressivamente, o corpo docente e a comunidade escolar na
implementao das aes. A aferio do rendimento dos alunos mostrou que
as crianas podem acompanhar as diversas fases do processo de ensino, ten-
do sido apontados, como aspectos crticos, o domnio da capacidade de ex-
presso escrita e a aplicao de noes bsicas de Matemtica (Vianna, 1992).
Embora os resultados tenham sido abrangentes e representativos do que ocor-
ria ento na rede, observa-se a ausncia de interpretaes com maior alcance
sobre o conjunto de variveis de diferente natureza que fizeram parte da ava-
liao.
Ainda que os Estados de So Paulo e Minas Gerais tenham ampliado o
regime de ciclos para os oito anos do ensino fundamental na segunda metade
dos anos de 1990, criando dois ciclos de progresso continuada de quatro anos
de durao cada um nas redes estaduais, no foram encontradas pesquisas
envolvendo informaes provenientes dos respectivos sistemas de avaliao
sobre o rendimento nos ciclos.
A nica pesquisa que procura estabelecer relaes entre as polticas de
no-repetncia e a qualidade da educao, foi realizada por Ferro, Beltro e
Santos (2002). Utilizando informaes do Saeb de 1999, o seu propsito foi
verificar se havia diferenas no desempenho escolar dos alunos do quarto ano
do ensino fundamental, submetidos s polticas desse tipo na Regio Sudeste,
mediante a aplicao de modelos de regresso multinvel. Os dados dos Esta-
dos de So Paulo e Minas Gerais foram submetidos a uma anlise mais deta-
lhada, em que se procurou estabelecer correlaes entre o desempenho dos
alunos com atraso escolar e o tipo de organizao da escola. O modelo de
regresso aplicado permite controlar o impacto de vrios nveis no desempe-
nho dos alunos. Para tanto, adotou-se como varivel resposta a proficincia dos
alunos, e como principais variveis explicativas, a defasagem idade/srie e o
regime de organizao do ensino: promoo automtica ou seriao. Tambm
foram controlados a dependncia administrativa das escolas e o nvel socioe-
conmico dos alunos e das escolas.
Os resultados confirmam constataes de outros estudos de menores
propores, segundo as quais, entre os alunos com maior atraso escolar, en-
contram-se os de sexo masculino, provenientes dos estratos socioeconmicos
mais baixos e de cor negra. Na seqncia, o nvel de proficincia dos alunos
analisado em funo do regime de organizao da escola (sries ou ciclos), do
nvel socioeconmico e da defasagem idade/srie, indicando que o desempe-
nho melhor entre os alunos de escolas seriadas, com melhor nvel socioe-
conmico e sem atraso idade/srie, que certamente no constituem o perfil
majoritrio do alunado do ensino pblico nos dois estados pesquisados.
Os resultados sugerem ainda que no h efeito depreciativo da qualida-
de do ensino que possa ser imputado s polticas de no repetncia nas esco-
las pblicas. Ou seja, o desempenho dos alunos com defasagem idade/srie no
se mostrou inferior ao desempenho daqueles com idade adequada em virtu-
de do regime de organizao do ensino em vigor na escola. Tambm no h
evidncias de que os alunos desfavorecidos do ponto de vista socioeconmi-
co, que estudam em escolas com promoo automtica, tenham desempenho
inferior aos de seus colegas.
Em sntese, embora a imprensa, por vezes os pais e muitos dos prprios
educadores costumem apregoar que a introduo dos ciclos teria baixado o
nvel de ensino, as pesquisas disponveis no trazem evidncias que sustentem
a afirmao.
O que as avaliaes em larga escala do sistema de ensino brasileiro tm
mostrado que os dados de rendimento dos alunos so bastante insatisfat-
rios para o conjunto das escolas, e, nesse caso, como bem argumenta Franco
(2003), no se pode imputar aos ciclos os baixos resultados, uma vez que o
regime seriado majoritrio no pas. Alm disso, os dados nacionais colhidos pelo
Saeb no perodo de 1995 a 2003, indicam menor rendimento dos alunos do
ensino fundamental nas regies mais pobres e maior nas regies mais desenvol-
vidas, justamente quelas em que esto concentradas as escolas com ciclos. Isso
sugere que, mais do que os ciclos, so as condies gerais de funcionamento dos
sistemas escolares, aliadas s condies de desenvolvimento econmico e so-
cial das regies, que provavelmente tm mais peso nos resultados.
H, entretanto, indcios que nos autorizam a afirmar que as polticas de
ciclos, ao desestabilizarem a tradicional lgica de organizao do trabalho es-
colar, tendem a impulsionar professores, alunos e pais a construrem novas
referncias para o ensino e a aprendizagem a partir de novas relaes e inte-
raes no espao escolar.
ALGUMAS IMPLICAES DA GESTO DOS CICLOS
No decorrer deste texto j se explicitaram implicaes da implantao
dos ciclos nas estruturas e nos processos de gesto, tanto no nvel das escolas
quanto no das redes de ensino, ressaltando-se sua complexidade, decorrente
das transformaes supostas na cultura escolar dominante e nas condies de
trabalho usualmente existentes.
Uma questo a considerar a do tamanho e distribuio de responsa-
bilidades entre as distintas esferas de governo quanto ao atendimento ao con-
junto das demandas para os diferentes nveis de ensino, pelas implicaes que
tem no volume de recursos disponveis para a implementao dos ciclos. A
reorganizao escolar impe condies do ponto de vista dos recursos huma-
nos, materiais e pedaggicos que, se no atendidas, esvaziam o potencial que
tm os ciclos de constiturem alternativa capaz de contribuir para a democra-
tizao do ensino.
Algumas redes pblicas dispem de melhores condies para implemen-
tar os ciclos, mas atendem a um percentual bastante reduzido da populao
em idade escolar. J outras podem ser caracterizadas como redes de massa,
que apesar das dificuldades ou das condies mais precrias de funcionamen-
to que apresentam, fazem um enorme esforo para ampliar o atendimento a
segmentos da populao que, de outro modo, ficariam fora da escola. Esses
aspectos devem tambm pesar na balana dos recursos destinados aos ciclos.
Outro aspecto que merece estudo mais aprofundado em relao infra-
estrutura das redes de ensino so as condies de trabalho na escola como
condicionantes da implantao dos ciclos. certo que a maior parte das esco-
las brasileiras possui condies precrias de funcionamento e de trabalho. H,
todavia, algumas redes em que h melhores condies de ensino pblico no
pas, incluindo bons equipamentos, bibliotecas atualizadas e at, por vezes,
computadores para uso dos alunos, com profissionais para atend-los.
Surpreende, entretanto, que mesmo nesses casos permanea o discur-
so acerca das insuficientes condies de trabalho como justificativa para a ma-
nuteno das prticas excludentes, usuais na escola. Obviamente no cabe
imputar aos docentes toda a responsabilidade pela resoluo de um problema
que as muitas reformas educacionais nas diferentes instncias no conseguiram
equacionar a contento, mas parece necessrio atentar para a lgica que presi-
de o funcionamento dos dispositivos e rotinas escolares e o thos que a norteia.
Como j foi visto, a criao de jornadas de perodo integral na escola para
os professores com uma s turma de alunos pode resultar em melhor provei-
to do ensino. H porm que investigar mais o uso dos tempos, espaos e cri-
trios de agrupamentos de alunos em que se baseiam as atividades educacio-
nais nas escolas com ciclos e o modo como se conjugam, na mesma unidade,
as jornadas docentes de tempo integral, de tempo parcial e os contratos de
carter precrio com professores.
H redes com ciclos em que o nmero relativamente grande de horas
disponveis dos professores na escola empregado de forma muito flexvel, em
atividades diversas, prestando-se inclusive ao atendimento diferenciado aos
alunos mediante arranjos e agrupamentos variados. J em outras, com condi-
es de trabalho semelhantes, observa-se tendncia a institucionalizar exces-
sivamente o uso desse perodo, sendo que o atendimento complementar a
alunos, quando necessrio, relegado a outros profissionais ou, simplesmen-
te, deixa de existir. Essas diferenas parecem indicar que as rotinas da escola
podem estar mais centradas nos processos educativos do aluno, abrindo in-
meras possibilidades de trabalho que no eram viveis no regime seriado ou
podem girar, predominantemente, em torno dos interesses de seus profissio-
nais, de suas necessidades de dobrar a jornada de trabalho e outras tantas. Essas
no so, portanto, quaisquer diferenas!
A questo remete ao envolvimento dos diferentes atores sociais com a
proposta de ciclos, sem dvida um dos fatores que mais demandam suporte
institucional para a sua implementao. O envolvimento traduz-se em diferentes
graus de dificuldade tendo em conta a extenso das redes de ensino, o que
resulta em maior e mais disperso e diversificado pblico a ser atendido, tor-
nando mais intricado o processo de implementao de polticas.
As reformas educacionais quando desencadeadas geram mltiplas leitu-
ras de seus propsitos e possuem muitos desdobramentos. So reinterpretadas
pelos segmentos por elas afetados a partir de seus interesses especficos e mais
gerais, muitas vezes contraditrios entre si, e terminam sendo ressignificadas
um sem nmero de vezes. A tal ponto se modificam que os resultados que
produzem, ainda quando secundrios do ponto de vista da proposta original
ou mesmo no previstos, podem eventualmente chegar a ser os de maior
impacto.
H que se relevar ainda que as polticas educacionais, como as demais
polticas pblicas, esto sujeitas aos percalos das mudanas de gesto. Vrios
textos assinalam que a descontinuidade nos apoios implementao dos ciclos,
decorrente da alternncia no poder, tem comprometido a sua consolidao que,
pela prpria natureza da mudana pretendida, demanda um tempo mais lon-
go para surtir os efeitos esperados. Como observa Moreira (1999) as mudan-
as preconizadas com a introduo de ciclos impem uma ao sistemtica,
contnua e de longa durao. Os desafios a que pretendem dar respostas em-
prestam-lhes assim caractersticas de poltica de Estado, mais que de governo.
No obstante, a prpria permanncia de um mesmo partido no poder
por mais de uma gesto no assegura devidamente a continuidade dos proje-
tos em execuo. Como cada dirigente procura imprimir a sua prpria marca
respectiva gesto, as prioridades atribudas aos programas de um dado go-
verno tendem a ser secundarizadas pelos que o sucedem ou substitudas por
outras.
Mesmo que, nas ltimas dcadas, os ciclos tenham sido mantidos por
sucessivas gestes em muitas redes, com o passar do tempo h evidncias de
que eles deixam de ser centrais nas polticas da rea. Nessas circunstncias, as
mudanas costumam limitar-se aos aspectos formais e regularizao do flu-
xo escolar.
Alguns estudos mostram que os momentos que propiciaram mudan-
as nas prticas educacionais tm sido aqueles em que as redes de ensino con-
seguem assegurar intenso processo de questionamento e mobilizao, capaz
de dar vazo s inquietaes dos educadores e comunidade educativa em
busca de respostas s questes provocadas pelos ciclos. No outro extremo,
foi encontrada no Par experincia de introduo dos ciclos que, aps alguns
anos de sua implantao, terminou sendo extinta porque os novos profes-
sores que deveriam trabalhar com eles no tinham sequer idia dos motivos
pelos quais tinham sido criados e de seus pressupostos mais gerais (Pinto,
1999).
Trabalhos como o de Bonel (1993), que analisaram a implementao do
ciclo bsico na extensa rede estadual paulista, sugerem que o complexo apa-
rato administrativo das redes escolares cria inmeras mediaes entre as ins-
tncias gestoras do sistema e o que acontece nas salas de aula, dificultando a
veiculao das principais orientaes sobre os ciclos, que chegam s bases com
conotaes por vezes muito distantes das formulaes originais.
Essa constatao no pode, entretanto, ser interpretada a partir da ex-
pectativa de que cabe s escolas meramente executar um projeto de reforma
definido em outras instncias. O fato que a complexidade da transformao
suposta implica necessariamente o confronto de posies diferentes, e at por
vezes antagnicas, que precisam ser cotejadas no movimento de implantao
dos ciclos. O apoio s escolas pelos rgos intermedirios e centrais das re-
des de ensino, por meio de uma sistemtica de acompanhamento e avaliao
das iniciativas em curso, torna-se, portanto, fundamental para dar sustentao
a uma inovao educacional desse porte.
Verificou-se ainda que a interao das redes escolares com as universi-
dades parece ser um fator de mobilizao especialmente importante como
auxiliar do esforo de formulao e de reflexo sobre os caminhos percorri-
dos e as opes a serem feitas no trabalho com os ciclos.
O ensino superior no possui respostas a muitas das indagaes susci-
tadas por eles. Pelo contrrio, alguns problemas postos pelos ciclos eviden-
ciam que os recursos analticos e o repertrio pedaggico veiculados pelas
universidades tm-se mostrado muitas vezes insuficientes na construo e no
manejo de uma escola que se quer democrtica. Entretanto a proximidade
e o esforo de colaborao entre as redes escolares e o ensino superior na
implementao dessa forma de organizao da escola podem ser decisivos
para a constituio de ncoras que amarrem as prticas educativas e as pol-
ticas de ensino ao que constitui o propsito maior dos ciclos: o de inventar
uma escola para todos.
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Recebido em: fevereiro 2005
Aprovado para publicao em: abril 2005

Reflexões Sobre As Políticas de Ciclos No Brasil: Elba Siqueira de Sá Barretto

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Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, p. 659-688, set./dez.

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