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SISTEMA DE AVALIAO DO RENDIMENTO ESCOLAR DO ESTADO DE SO

PAULO SARESP: UMA DISCUSSO SOBRE O MODELO DE COMPETNCIAS


E HABILIDADES



Ftima Aparecida de Souza Maruci
Universidade de Sorocaba Uniso So Paulo
Programa de Ps-Graduao em Educao




Ftima Aparecida de Souza Maruci, UNISO - Universidade de Sorocaba So
Paulo
famaruci@yahoo.com.br


RESUMO: Este trabalho aponta os fundamentos, os efeitos e a legitimidade do
processo de apropriao das chamadas competncias e habilidades na prova de
Leitura e Escrita do SARESP, iniciada ao final da dcada de 90, com as
transformaes mundiais ocorridas no modo de produo capitalista. Apresentando
racionalidade tcnica e controle oramentrio, a avaliao passa a aferir
rendimentos e eficincia do sistema visando resultados, quantificados por meio das
chamadas competncias e habilidades, numa abordagem de conhecimento
pragmtico e funcional, prprio do sistema regido pela lgica do capital. Para essa
anlise, a pesquisa busca contribuies em alguns autores como: Newton Duarte
(2004), Dias Sobrinho (2002), Britto (2007), Silva Jr. e Cammarano Gonzles (2001).
Palavras-chave: avaliao, competncias e habilidades.
Seminrio do 16 COLE vinculado: IV Seminrio Prticas de Leitura, Gnero e
Excluso


PALAVRAS-CHAVE: avaliao, competncias e habilidades.

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SISTEMA DE AVALIAO DO RENDIMENTO ESCOLAR DO ESTADO DE SO
PAULO SARESP: UMA DISCUSSO SOBRE O MODELO DE COMPETNCIAS
E HABILIDADES



Ftima Aparecida de Souza Maruci
Universidade de Sorocaba Uniso So Paulo
Programa de Ps-Graduao em Educao


Este trabalho, parte da dissertao de mestrado do Programa de Ps
Graduao em Educao da Universidade de Sorocaba, procura analisar os efeitos,
os fundamentos, e a legitimidade do processo de apropriao das chamadas
competncias e habilidades na prova de Leitura e Escrita da avaliao de sistema
educacional do Estado de So Paulo: o SARESP (Sistema de Avaliao do
Rendimento Escolar do Estado de So Paulo), no atual momento de reproduo e
acumulao do capital. Para desenvolver a anlise foi selecionada a prova de 2
srie do perodo noturno, elaborada e aplicada no ano de 2004, e a matriz de
habilidades correspondente a ela.
Procurarei aqui apresentar uma breve contextualizao da prtica avaliativa
na tentativa de compreender a avaliao por competncias e habilidades surgida na
dcada de 80, com as transformaes mundiais ocorridas no modo de produo
capitalista e, em seguida, apresentarei uma parte da anlise desenvolvida na
dissertao.

Prtica avaliativa: contextualizao

A avaliao educacional de sistemas e sua expanso no Brasil nas ltimas
dcadas tem sido uma resposta necessidade do Estado de controlar a educao e
de prestar contas sobre os financiamentos das polticas educacionais, muitos deles
realizados por agncias internacionais (BIRD Banco Internacional de
Reconstruo e Desenvolvimento; Banco Mundial).
importante deixar claro que a prtica avaliativa no surgiu na escola. Surgiu
antes mesmo de sua institucionalizao. No entanto a expresso avaliao
educacional emerge na dcada de 30, com as propostas de avaliao por objetivos
de Tyler. Segundo Vianna,
a influncia de Ralph W. Tyler durante o perodo de 1930 a 1945 foi
considervel e, assim, com justa razo, passou a ser considerado o
verdadeiro iniciador da avaliao educacional. A sua ao foi bastante
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ampla, influindo na educao em geral, especialmente em assuntos ligados
teoria, construo e implementao de currculos, que procurou
conceituar como um conjunto de experincias educacionais diversificadas
que deveriam ser planejadas de forma a levar os alunos de forma a levar
os alunos a concretizao de determinados objetivos. A avaliao
educacional, cujo termo foi por ele criado, objetivaria que professores
aprimorassem seus cursos e os instrumentos de medida que construssem
pudessem verificar a congruncia entre os contedos curriculares e as
capacidades desenvolvidas. (VIANNA, 1995, p.10)
A partir de 1965, h uma profunda profissionalizao da avaliao. Desse
momento em diante, a prtica avaliativa se consolida, de modo que o que antes
tinha o efeito de testes e medida, agora:
passou a incorporar fenmenos de distintas dimenses da sociedade,
objetivos diferentes de estudos, metodologias de vrias tendncias e
derivadas de diversas disciplinas, e sobretudo um carter pblico e poltico.
Nessa altura, ganharam evidncia algumas disciplinas e metodologias da
rea de humanidades e cincias sociais, como a antropologia social, a
filosofia, a fenomenologia, a etnografia, enfim, as disciplinas sociais que
adotam abordagens qualitativas. No se trata, portanto somente de
ampliao do campo, mas de transformao, ou seja, mudana de
qualidade. (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 41.)
Com a profissionalizao da avaliao, esta prtica adquire carter pblico e
poltico e, por isso, se vincula com as questes de poder, trazendo a idia de que:
a avaliao deveria dar oportunidade e autonomia a todos os interessados
em participar dos seus processos. Participao e negociao so princpios
bsicos. Obviamente, essas novas perspectivas de carter mais qualitativo
e democrtico trouxeram tona, de forma muito clara, o sentido tico e
poltico da avaliao e portanto sua vinculao estreita com as questes do
poder. (DIAS SOBRINHO, 2002, p.42)
Nesse perodo, era forte a crena de que investindo em polticas pblicas
como sade, educao, transporte, aposentadoria, moradia, nos pases mais
pobres, haveria crescimento econmico. O deslocamento de recursos para o lado
social era sinnimo de progresso econmico. Predominou entre os anos de 1965 a
1980 a crena liberal de que era preciso investir recursos financeiros em reas
sociais para garantir o desenvolvimento econmico. Na rea educacional, a
avaliao quantificava, de certa forma, apontava o quanto de recursos deveria ser
aplicado. Sendo assim, a idia que predominava, segundo Dias Sobrinho, era a de
que:
dinheiro farto e bem empregado, a correta e confivel identificao dos
problemas pelas cincias e a adequada iluminao das intervenes pelo
conhecimento cientfico positivo, vinculados a programas eficazmente
gerenciados, cujos resultados deveriam ser objetivamente mensurados,
dariam respostas definitivas aos problemas sociais e produziriam a
felicidade geral da nao. Todas essas solues e resultados, inclusive a
prpria felicidade geral da nao, poderiam ser medidos por indicadores
econmicos, tanto no nvel de riqueza individual quanto no mbito nacional
e internacional. (DIAS SOBRINHO, 2002, p.44)
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No entanto, a partir dos anos 80, as transformaes mundiais ocorridas no
modo de produo capitalista modelo de acumulao flexvel , apresentando
racionalidade tcnica e controle oramentrio nos aspectos econmicos, influenciam
fortemente as prticas de avaliao. Tanto a avaliao educacional de programas,
quanto a avaliao de sistemas educacionais esto inseridas na lgica de mercado
e apresentam carter de prestao de contas e de controle. Clariza Souza aponta
as dimenses da avaliao educacional e caracteriza a avaliao de programas
como sendo aquela que
focaliza sua ateno nos propsitos e estratgias concebidos por
determinado programa previsto para aperfeioar ou corrigir desvios de um
sistema de ensino e a avaliao de sistemas focaliza sistemas de ensino
visando subsidiar polticas pblicas na rea educacional. (SOUZA, 2000, p.
102)
Nesse processo de mudanas, o mercado passa a valorizar de forma intensa
a microeletrnica, a flexibilidade organizacional, a segmentao na produo, a
terceirizao, o just-in-time. A partir de ento, os investimentos em polticas pblicas
educacionais so norteados pelo discurso da eqidade, do desenvolvimento da
autonomia e da diminuio da pobreza, estando, na verdade, relacionados ao
aumento da produtividade econmica.
Para Souza (2000, p. 102), a avaliao de sistemas focaliza sistemas de
ensino visando subsidiar polticas pblicas na rea educacional. Foi com esse
interesse que, no Estado de So Paulo, se implantou o SARESP, na dcada de 90,
no bojo de uma srie de reformas relacionadas ao modelo neoliberal. Essas
reformas propem a realocao de recursos no processo de redefinio de polticas
pblicas. Dentre elas, se encontram as polticas educacionais, que tratam de inserir
a avaliao por competncias e habilidades na lgica do mercado econmico.
Nesse momento, a educao passa a estar no centro das preocupaes
polticas e econmicas e deve se ajustar a elas. preciso formar um novo
trabalhador, um novo homem, capaz de ajustar-se a diferentes tipos de atividade
para se manter empregado. Da a idia de trabalhador flexvel. Silva Jr. e
Cammarano Gonzles (2001) analisam essa relao da educao com as questes
econmicas e polticas e argumentam que:
Nesse contexto, em que a economia torna-se a mais elevada forma de
ideologia, os arautos da superao da crise do capitalismo no ltimo quartel
do sculo XX e incio do sculo XXI procuram estabelecer uma relao de
linearidade entre as mudanas tecnolgicas, a centralidade da educao, a
qualificao do trabalhador e a capacidade de manter seu emprego ou,
ainda, manter-se na condio de um ser social empregvel. Isto , o que
est em curso consiste numa profunda mudana da forma fenomnica do
capitalismo em razo de sua prpria racionalidade. (SILVA JR &
CAMMARANO GONZLES, 2001, p. 39/40).
Nessa lgica, a avaliao ganha dimenso mercadolgica e, a partir disso,
passam a ser aferidos rendimentos e eficincia dos sistemas com vistas a
resultados, os quais quantificados por meio das chamadas competncias e
5
habilidades, avaliariam conhecimentos prticos e utilitaristas. Dias Sobrinho aponta
que os titulares da avaliao consideram que o que realmente importa para a
populao em geral so as medidas dos rendimentos, ou na linguagem atual, das
competncias e habilidades. (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 61)
No caso do SARESP, avaliam-se, hipoteticamente, competncias leitoras e
escritoras, competncias matemticas e suas respectivas habilidades. A anlise que
aqui se faz detm-se chamada competncia leitora e escritora e suas respectivas
habilidades, mensurada por meio da prova de Leitura e Escrita.
Vale destacar que os Parmetros para a avaliao educacional do Estado de
So Paulo tm por base a noo de competncia de Phillipe Perrenoud, a qual
supe o domnio prtico de um tipo de tarefa em situaes comuns o saber fazer
, que envolve sempre um grau de improvisao que vem da experincia.
(Disponvel em http://www.educacao.sp.gov.br - link SARESP 2002).
J, segundo o documento Circuito gesto, relativo definio de
competncias e habilidades, elaborado pela Secretaria de Educao do Estado de
So Paulo, as habilidades esto associadas ao saber fazer: ao fsica ou mental
que indica a capacidade adquirida. Assim, identificar variveis, compreender
fenmenos, relacionar informaes, analisar situaes-problema, sintetizar, julgar,
correlacionar e manipular so exemplos de habilidades. (CIRCUITO GESTO /
SEE-SP, 2002, p. 1).
J os Parmetros para a avaliao educacional reduzem as atividades de
leitura e escrita dimenso discursivo-pragmtica, afirmando que a funo da
escola seria:
formar indivduos capazes de adequarem-se s diversas situaes
discursivas, expressando-se oralmente e por escrito em diferentes padres
de linguagem, especialmente os exigidos pela modalidade escrita da lngua,
adquirindo a competncia leitora e escritora para obter informaes,
compreender e interpretar dados e fatos, comparar textos, entreter-se etc.
(PARMETROS PARA A AVALIAO EDUCACIONAL, 2004)
De imediato, preciso observar que o SARESP, como os demais sistemas
selmelhantes que se multiplicaram nos ltimos anos (SAEB, Provo, ENADE, Prova
Brasil, ENEM, ENCEJA, PISA) se organizam em torno da lgica tcnico-
administrativa til ao mundo globalizado e ao poder concentrador da riqueza material
e imaterial que faz sobressair o tcnico, tornando equivalente coisas to distintas
como educao, produo, sade, etc. Inidicadores deste tipo, para serem eficazes
na lgica que os gerou, devem reduzir tudo a elementos discretos mensurveis e
comparveis, da porque so sempre e necessariamente transformados em nmeros
abstratos, dados destitudos de valor de uso (como o dinheiro, se nos aparecem
apenas como valores de troca). Conforme Britto:
Trata-se de impor uma normalidade vertical, um modelo de percepo e de
realizao da vida em que o sucesso ou o fracasso se relacionem com a
produtividade. H um s mundo e uma s forma de realizao da vida o
mundo e a vida determinados pelo Capital. Trata-se, em outras palavras, de
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se criarem mecanismos capazes de promover e, simultaneamente, controlar
a produo e a competio. (BRITTO, 2007, indito.)
Nessa perspectiva, evidenciam-se as limitaes da educao escolar, posto
que a apropriao do conhecimento reduz-se a atividades cotidianas representadas
por aquilo que imediato. Nesse sentido, Martins aponta que:
A educao coloca-se ento com a funo de instruir e adaptar, preparando
a inteligncia para resolver problemas concretos de uma realidade imediata
circunscrita s necessidades primrias de sobrevivncia. A inteligncia
aparece, deste modo, como um conjunto de funes de conhecimento a
servio da resoluo de problemas, isto , da capacidade de adaptao a
circunstncias variadas. (MARTINS, 2004, p. 67)
No entanto, para alm de uma educao de competncias, que prope a
adaptao e a individualidade fetichista (cf. DUARTE, 2004), est a necessidade de
uma educao humanizadora, capaz de levar o sujeito ao conhecimento formal,
oferecendo-lhe possibilidades de superar a alienao do cotidiano imediato.
Martins, ao tratar do papel insubstituvel da educao escolar no
desenvolvimento das propriedades essencialmente humanas afirma que:
a verdadeira educao a transformao histrica do ser em direo a um
ideal humano superior, tendo neste ideal a abolio das condies e
instituies que alienam o trabalho e o trabalhador, para que ele possa
objetivar sua atividade vital de modo consciente, social, universal e livre.
(MARTINS, 2004, p.63)
A educao escolar como atualmente se prope e se espelha nos sistemas
de avaliao, mesmo que se paute caricaturalmente na reproduo do saber
(dominante), privilegiar a lgica da submisso, ao invs de promover a propagao
de um conhecimento capaz de elevar o indivduo ao humano-genrico. A educao
escolar no pode reduzir-se ao ensino de competncias e de habilidades, pois,
neste caso, permanece no espontanesmo, limitando-se instrumentalizao e
adaptao s necessidades do Capital.

Campo de pesquisa: anlise das provas

Para este trabalho, ser apresentada parte da anlise da prova desenvolvida
na dissertao. Foi, para isso, selecionado o seguinte texto
1
:

Einstein no dia-a-dia

No surpresa que as idias de Einstein sejam essenciais em muitos tipos de
pesquisa cientfica, permitam que os fsicos acelerem partculas prximas velocidade da
luz e que os astrnomos meam e modelem fenmenos celestiais. Mas as contribuies que
Einstein fez durante sua vida tambm se estendem a muitos de nossos encontros dirios
com a tecnologia. A descrio de como a luz pode atuar como partculas, de como os

1
Cada questo seguida de um descritor apontado na matriz como habilidade.
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tomos podem emitir radiao e de como a velocidade e a gravidade afetam os relgios
muito importante para a operao de equipamentos comuns.
Para testar minha teoria, fui a um shopping comum. Minha primeira interao com
Einstein aconteceu ao entrar em uma gigantesca loja de descontos. As portas de abriram
depois que uma clula fotoeltrica um olho eltrico percebeu minha aproximao. O
sensor, feito de um semicondutor inserido entre dois eletrodos, responde luz. medida
que a intensidade desta ltima varia pela interrupo de um feixe de luz ou pela reduo
da iluminao geral a quantidade de corrente gerada pelo sensor muda. Acoplada a
circuitos apropriados, a corrente pode fazer as portas se abrirem.
Esses sensores representam uma aplicao do efeito fotoeltrico, no qual a luz, ao
incidir sobre um metal, emite eltrons saindo dele.
(YAM. Philip. Einstein no dia-a-dia. Scientific American Brasil, So Paulo, n. 29.90, out. 2004.
Adaptao.)
Seguem, aps o texto, quatro questes tipo teste, cuja resposta correta o
aluno deve assinalar na prova.
07. O texto tambm poderia ter como ttulo
(A) descries de Einstein permitem a medio dos fenmenos celestiais.
(B) contribuies de Einstein so essenciais a inmeras pesquisas cientficas.
(C) teorias de Einstein possibilitam o uso da tecnologia na vida cotidiana.
(D) pesquisas de Einstein descrevem como a luz pode atuar como partculas.
Descritor: Reconhecer a sntese do texto.
Segundo a lgica da prova, o sujeito que no assinalou a letra (C), cuja
resposta a considerada correta, no foi capaz de acionar a habilidade proposta
pela matriz, ou seja, no foi capaz de reconhecer a sntese do texto.
No entanto preciso atentar para alguns aspectos relevantes, pensando que
a leitura do ttulo do texto Einstein no dia-a-dia possibilita ao leitor a opo pela
letra (C), visto que possvel associar a expresso dia-a-dia vida cotidiana,
expresso presente no item considerado correto.
possvel responder questo sem ao menos proceder leitura do texto, por
conseguinte o acerto desta no representa para o aluno a incorporao da
habilidade referida. Portanto, torna-se extremamente difcil deduzir se a habilidade
em questo foi acionada. O mesmo pode-se concluir do aluno que errou a questo,
visto que o fato de t-la errado no significa que ele no saiba encontrar a sntese
de um outro tipo de texto.
08. O sensor referido no texto tem a funo de
(A) abrir as portas da loja.
(B) testar os fregueses.
(C) operar equipamentos.
(D) acelerar partculas de luz.
Descritor: Identificar termos tcnicos relativos ao assunto tratado.
Para que serve um sensor? Especificamente o sensor referido no texto?
Neste caso, preciso fazer a leitura do texto para saber a verdadeira funo do
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sensor a que ele faz referncia. No caso do texto, trata-se da letra (A) abrir as
portas da loja.
Tal resposta afirma o processo lgico contido na prova. Mas aqui se observa
uma das caractersticas marcantes desta proposta de prtica escolar que se
referencia numa concepo funcional e/ou instrumental de conhecimento. Uma
concepo que desconsidera, por exemplo, se o conhecimento da funo de um
sensor suficiente para compreender seu processo de criao, sua base tcnico-
cientfica etc.
09. O emprego da expresso sublinhada na frase Mas as contribuies que Einstein fez
durante sua vida tambm se estendem a muitos de nossos encontros dirios com a
tecnologia mostra que as
(A) idias do fsico servem apenas para a pesquisa cientfica.
(B) contribuies do pesquisador restringem-se a aplicaes prticas.
(C) teorias do estudioso tm aplicaes em todos os campos da cincia.
(D) pesquisas do cientista no se aplicam operao de equipamentos.
Descritor: Estabelecer relaes lgico-discursivas entre proposies do texto.
preciso atentar para o significado do termo sublinhado se estendem e
pensar na relao direta que o item apresenta com a resposta (C) tida como correta.
H que se considerar que o termo se estendem amplo e refere-se ao pronome
todos presente no item em questo.
Quanto ao item (A), o advrbio apenas se contrape expresso em questo.
O mesmo acontece com os itens (B), ao apresentar o verbo restringem-se e ao item
(D), ao apresentar a orao no se aplicam.
Portanto, possvel chegar resposta excluindo as alternativas cujos termos
no trazem o mesmo significado de se estendem.
Esse processo alimenta a fragilidade da matriz de especificao organizada
por habilidades cognitivas, pois o descritor aponta que o leitor, ao responder a
questo, deveria acionar a habilidade correspondente a estabelecer relaes lgico-
discursivas entre proposies do texto. A questo proposta explicita sua coerncia
ao solicitar o estabelecimento de relaes lgico-discursivas, aspecto este presente
na organizao da prova como um todo. Entretanto, a natureza lgico-discursiva
solicitada no precisa, para se fazer presente, transcender as prprias alternativas
propostas para responder questo, o que esvazia mais uma vez esta proposta de
avaliao escolar, que se estende, sim, at o limite do imediato.
10) Do uso da expresso sublinhada na frase Minha primeira interao com Einstein
aconteceu ao entrar numa gigantesca loja de descontos, pressupe-se que o autor do texto
(A) viu Einstein pela primeira vez na loja.
(B) comprovou uma teoria de Einstein.
(C) parou de testar as teorias de Einstein.
(D) ajudou Einstein em suas pesquisas.
Descritor: Inferir uma informao implcita no texto

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Ainda nessa questo, dependendo do conhecimento de mundo do leitor, este
pode utilizar a sua lgica discursiva. Considerar o fato de que Einstein foi um fsico,
cujos estudos foram amplamente difundidos na primeira metade do sculo passado,
abre a possibilidade de eliminar a primeira e a ltima alternativa, visto que elas
propem que a interao do autor com Einstein, se d pessoalmente.
Por sua vez, no item C, o leitor depara-se com mais uma questo de lgica,
pois se o autor interagiu com Einstein, provavelmente esta interao no tenha se
dado pelo fato de este parar de testar as teorias do fsico, tornando, portanto, ilgica
a resposta.

Consideraes finais

Considero pertinente caracterizar a noo de matriz que, segundo Britto,
alm de remeter para um momento especfico, tem seus contedos e objetivos
limitados pelos prprios instrumentos de verificao elegidos e acrescenta: uma
matriz considera, muito menos do que ocorre no caso de um programa,
conhecimentos circunstanciais ou que pode ser entendidos como conhecimento
meio (BRITTO, 2000, p.65)
Com relao ao que o referido autor chama de conhecimentos
circunstanciais, preciso atentar para alguns aspectos. Se considerarmos que a
matriz de especificao circunscreve-se a um momento limitado de verificao e que
esta aponta para a aferio de conhecimentos circunstanciais, poderamos pensar
que a proposta dessa matriz, ao tratar desse tipo de conhecimento, est valorizando
o desenvolvimento de aspectos cognitivos e subjetivos que sero mobilizados em
situaes especficas, por meio de saberes especficos. Ocorre que existe uma
grande dificuldade em saber se o aluno realmente acionou determinada habilidade
ao resolver uma dada questo da prova. Como mensurar isso? Indagao esta
alimentada por outra proveniente da possibilidade do leitor se ater a um
procedimento lgico que se torna suficiente para responder s questes propostas,
isto : existe de fato a necessidade de ler os textos para responder as questes?
A anlise procurou demonstrar que, embora o discurso das competncias e
das habilidades seja predominante no meio educacional, e que, embora a parte
objetiva da prova seja construda a partir de uma matriz de habilidades, no momento
de resolver as questes, no necessariamente so acionadas as habilidades
propostas na matriz de especificao.
Com isso, vale ressaltar que, embora o discurso das competncias e das
habilidades esteja fortemente marcado nos documentos oficiais e, possivelmente,
nas prticas pedaggicas dos professores, a avaliao com base em competncias
e habilidades pode no ser precisa, posto que, quase impossvel saber se o leitor
realmente acionou a habilidade sugerida pelo descritor.
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Alm disso, embora a prova tenha sido elaborada para aferir as habilidades
propostas na matriz de especificao, no possvel saber se o leitor realmente as
acionou, em virtude das vrias possibilidades de chegar resposta tida como
correta. Isso significa que a prova, embora considerada no mbito da SEE/SP como
um importante indicador para aferir as habilidades e as competncias, no daria
conta de cumprir nem mesmo aquilo a que se prope. Em outros termos, a prova e
sua correspondente avaliao no ultrapassam a aferio de dados meramente
quantitativos no plano das habilidades cognitivas, deixando de considerar os
denominados conhecimentos de leitura, conforme aponta o prprio ttulo da prova.
Trata-se, portanto, de uma prova organizada em torno de questes de lgica
que basicamente no revelam a prtica da leitura como um processo de apropriao
de conhecimentos objetivados. Ou ainda, no concebem a prtica da leitura como
processo de apropriao e objetivao de conhecimentos que propiciem a
suspenso do cotidiano na perspectiva da formao do indivduo para-si conforme
aponta Duarte (1996). Aqui o conhecimento derivado da prtica escolar de leitura
transforma-se em instrumento, ou ainda, em conhecimento funcional, til e
circunscrito cotidianidade, imediata, heterognea, alienante e subordinada s
demandas do modo de produo capitalista. Com relao a isso, Britto, 2007, faz
uma crtica ao conhecimento que se transforma em operaes do tipo saber-fazer
e aponta que:
Na ideologia da competio, disfarada de neutralidade tcnica, o
conhecimento se transforma em operaes do tipo saber-fazer, em
habilidades, funcionalidades. Todas as diferenas, assim computabilizadas,
so neutralizadas e naturalizadas em formas apropriadas ou inapropriadas
de ser. Impera a ordem do que seria til para a vida de fato, til para os
interesses da reproduo do capital. (BRITTO, 2007, p. 10)

A anlise possibilita observar que as questes da prova podem ser
respondidas sem que necessariamente os textos sejam lidos, pois pistas so dadas
muitas vezes pelo prprio ttulo, outras vezes pela referncia do texto e ainda, pelo
enunciado das questes ou mesmo por procedimentos de eliminao por meio das
alternativas; aspectos que permitem problematizar a validade e a legitimidade da
prova de Leitura e Escrita.
Essa anlise no pretende em hiptese alguma afirmar que os procedimentos
utilizados aqui so os mesmos que seriam utilizados ou que foram utilizados pelos
alunos leitores no instante da prova. Demonstrar essa dimenso demandaria outra
postura investigativa diante deste objeto da qual aqui se abdica em virtude dos
limites inerentes realizao desta dissertao. Alm disto, a anlise proposta
busca no cair na mesma armadilha proposta pela matriz ao supor que quem acerta
a questo, tenha acionado a habilidade sugerida.


11
Referncias bibliogrficas
BRITTO, Luiz Percival Leme. Lngua vivida x lngua aprendida. Palestra Proferida
no IV Encontro de ensino de Lngua. UEPG, Ponta Grossa, 25/09/2007.
CIRCUITO GESTO / SSE-SP. Falando de competncias e habilidades. So
Paulo: SSE-SP. 2002.
DIAS SOBRINHO, Jos. Universidade e avaliao: entre a tica e o mercado.
Florianpolis, Insular, 2002.
DUARTE, Newton (org.) Crtica ao fetichismo da individualidade. Campinas:
autores Associados, 2004.
MARTINS, Lgia Maria. Da formao humana em Marx crtica da pedagogia das
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RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competncias: autonomia ou
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SO PAULO, SARESP 2004 Secretaria de Estado da Educao. Avaliao de
leitura e escrita. 2 srie noturno
SO PAULO, SARESP 2004 Secretaria de Estado da Educao. Parmetros
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link SARESP 2004.
SILVA JR., Joo dos Reis & CAMMARANO GONZLES, Jorge Luis. Reformas
educacionais, competncias e prtica social. Quaestio: Revista de Estudos
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SOUSA, Clariza Prado. Dimenses da avaliao educacional. In Estudos em
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