MDULO II REFERENCIAIS DIVERSOS

Textos:

a- A gesto da Educao Infantil no Brasil. In: Estudos e Pesquisas educacionais, n3, nov. 2012, Fundao
Victor Civita. So Paulo. http://www.fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/2011/gestao-educacao-infantil-brasil-703032.shtml
b- As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica e o Plano Nacional de Educao para os anos
2011-2020. portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task
c- Avaliao Entrevista com Jussara Hoffman (Texto editado)
https://www.google.com.br/#q=AVALIA%C3%87%C3%83O+%E2%80%93+Entrevista+com+Jussara+Hoffman++(texto+editado)



Avaliao Entrevista com Jussara Hoffman (Texto editado)

Entrevistador: O que o professor precisa mudar na sua concepo de avaliao para desenvolver uma prtica
avaliativa mediadora?
JUSSARA HOFFMAN: As transformaes de avaliao so multidimensionais. Uma grande questo que
avaliar envolve valor, e valor envolve pessoa. Ns somos o que sabemos em mltiplas dimenses. Quando
avaliamos uma pessoa, nos envolvemos por inteiro - o que sabemos, o que sentimos, o que conhecemos desta
pessoa, a relao que ns temos com ela. E esta relao que o professor acaba criando com seu aluno.
Ento, para que ele transforme essa sua prtica, algumas concepes so extremamente necessrias. Em
primeiro lugar, o sentimento de compromisso em relao quela pessoa com quem est se relacionando.
Avaliar muito mais que conhecer o aluno, reconhec-lo como uma pessoa digna de respeito e de interesse.
Em segundo lugar, o professor precisa estar preocupado com a aprendizagem desse aluno. Nesse sentido, o
professor se torna um aprendiz do processo, pois se aprofunda nas estratgias de pensamento do aluno, nas
formas como ele age, pensa e realiza essas atividades educativas. S assim que o professor pode intervir,
ajudar e orientar esse aluno. um comprometimento do professor com a sua aprendizagem - tornar-se um
permanente aprendiz. Aprendiz da sua disciplina e dos prprios processos de aprendizagem. Por isso a
avaliao um terreno bastante arenoso, complexo e difcil. Eu mudo como pessoa quando passo a perceber o
enorme comprometimento que tenho como educador ao avaliar um aluno.

Entrevistador: O entendimento do professor sobre a aprendizagem interfere no seu modo de avaliar?
JUSSARA HOFFMAN: Eu avalio o aprender. Ento, a resposta mais complexa que eu tenho que responder o
que aprender. A avaliao tradicional se centrou basicamente no "aprender que". Por exemplo, eu aprendo
que as palavras oxtonas terminadas em "a", "e" e "o" so acentuadas, e muitos professores ainda esto
centrados nesses "ques". A aprendizagem muito mais ampla do que o "aprender que". O aprender envolve o
desenvolvimento, o interesse e a curiosidade do aluno, a sua autoria como pesquisador, como escritor, como
leitor. Envolve o seu desenvolvimento pleno. preciso perceber a aprendizagem nessas mltiplas dimenses.
No posso somar essas mltiplas dimenses - atribuir pontos por participao, por tarefas, pelo interesse do
aluno. No h como som-las. A anlise da aprendizagem uma anlise de conjunto de saberes e de fazeres.
Esse aprender um aprender muito mais amplo do que muitos professores hoje concebem.

Entrevistador: Em muitas escolas, por mais que se tenha uma concepo de educao e de avaliao mais
"avanada", elas acabam sendo obrigadas a transformar todos esses conceitos em nota. Como que o
professor pode medir o desempenho de seus alunos se, em nenhum momento, deve ser feita essa medio de
um somatrio?
JUSSARA HOFFMAN: Um dia desses um professor me perguntou: - Jussara, como eu transformo toda essa
minha prtica interativa, mediadora, que tenho com meus alunos, em uma nota? E eu devolvi a pergunta de
uma outra forma: - Como voc traduz uma pessoa em nmeros? Eu no teria a resposta para essa pergunta do
professor, a no ser a minha pergunta. Como posso acompanhar um aluno, ao longo de dois meses, e depois
dizer que ele um 8, um 7 ou um 6? Algumas outras questes se colocam.Algumas prticas vigentes nas
escolas ainda so camisas-de-fora para os professores. Por que se gasta tanta energia em frmulas, receitas,
registros e regimentos de avaliao, enquanto poderia estar se investindo nos professores, na melhoria dessa
aprendizagem? A minha grande busca desenvolver estudos no sentido de avaliar para promover. No uma
promoo burocrtica, mas uma avaliao para promover o desenvolvimento moral e intelectual. Avaliar para


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promover a cidadania do aluno, como um sujeito digno de respeito, ciente de seus direitos e que tenha acesso
a todas as oportunidades que a vida social possa lhe oferecer. E sem promover a aprendizagem, isso no
acontecer. Portanto, as frmulas, as receitas e as inmeras metodologias e prticas vigentes precisam ser
questionadas sobre os princpios a que se destinam. Elas agem em benefcio do aluno? Elas, de fato, esto
centradas nessa promoo? Elas esto investindo numa aprendizagem significativa, que busque a formao
de um aluno pesquisador, autor, autnomo? Ou esto centradas nas necessidades burocrticas de uma escola,
ou, at mesmo, na comodidade de alguns professores, que, s vezes, se escondem atrs de um nmero. Um
nmero, como um valor arbitrrio, esconde o professor, que pode atribuir uma nota qualquer a qualquer aluno.
Mas se esse aluno questionar o porqu de ter tirado um 8, um 7 ou um 6, o professor ter que explicar os seus
parmetros avaliativos.Ento, essa prtica de conceitos, notas, pareceres, o investimento da escola em
processos de registro, esse grande gasto de energia, tudo isso acaba por desvirtuar o prprio sentido do
processo avaliativo, que est no cotidiano da escola, que est, sim, na realizao de testes e tarefas, mas com
a finalidade de auxiliar e orientar o aluno para uma aprendizagem cada vez mais significativa.

Entrevistador: Por que ainda persiste, em algumas escolas, o culto reprovao?
JUSSARA HOFFMAN: O mito que ainda persiste de que uma escola que no reprova no uma escola de
qualidade. A grande resistncia dos professores em, ainda, manter a aprovao e a reprovao, e mesmo
criticar novas estratgias, como regimes seriados e escolaridade por ciclos, se explica pela necessidade
natural de uma sociedade em desenvolvimento de perceber a sua escola como uma escola de qualidade. E a
escola de qualidade que se conhece aquela conservadora, tradicional, a que os pais tiveram e que as
famlias conhecem. Por outro lado, nesse processo de mudana, muitas escolas e professores entenderam o
processo de no-reprovao como um processo de no-avaliao. Uma das questes que ouo
frequentemente as professoras dizerem que agora no fazem mais provas, que, ento, esto seguindo o
processo de avaliao mediadora. Isso um srio equvoco, por que, mesmo que o termo prova possa nos
agredir, pelo seu significado de uma prova terminal, o teste, a tarefa e o exerccio so extremamente
necessrios para o acompanhamento do aluno. Pases como Itlia, Sua, Alemanha, que desenvolvem
processos de avaliao formativa h muito anos, realizam muitos teste com seus alunos e professores. A
diferena que o resultado desses testes serve como subsdio para novos projetos, tanto para a melhoria da
aprendizagem dos alunos quanto para o aperfeioamento dos professores. E ns, muitas vezes, utilizamos
esses testes - e esse o grande problema de uma avaliao tradicional - para simplesmente classificar, sem
fazer nada a respeito. Dessa forma, sabemos que o aluno no sabe alguma coisa, mas no sabemos por que
ele no sabe e nem desenvolvemos processos para que ele venha a aprender. O grande problema com a no-
reprovao , de fato, que esse aluno seja abandonado, que no tenha mais suas tarefas lidas, seus exerccios
acompanhados, e que o professor o deixe de lado, esperando que ele aprenda por si s. Isso um srio
equvoco e que, muitas vezes, acaba acontecendo.

Entrevistador: O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa mediadora?
JUSSARA HOFFMAN: Em primeiro lugar, preciso que se fundamente princpios, muito mais do que se
transforme metodologias. As metodologias so decorrentes da clareza dos princpios avaliativos. Hoje, eu
defendo trs princpios para essa prtica avaliativa mediadora. O primeiro princpio o de uma avaliao a
servio da ao. Toda investigao sobre a aprendizagem do aluno feita com a preocupao de agir e de
melhorar a sua situao. Uma avaliao que prev a melhoria da aprendizagem. O segundo princpio o da
avaliao como projeto de futuro. A avaliao tradicional justifica a no-aprendizagem. Ela olha para o passado
e no se preocupa com futuro.Em uma cultura avaliativa mediadora, por exemplo, 20% do tempo em que os
professores estiverem reunidos em conselho de classe, eles iro discutir o que vem acontecendo com seus
alunos e, no restante do tempo, vo encaminhar propostas pedaggicas para auxiliar os alunos em suas
necessidades. Essa uma avaliao como um projeto de futuro - o professor interpreta a prova no para saber
o que o aluno no sabe, mas para pensar em quais estratgias pedaggicas ele dever desenvolver para
atender esse aluno. De que forma ele poder agir com o grupo, ou com um aluno, para resolver essas
questes e dar continuidade ao seu planejamento, para que os alunos sejam mais coerentes, mais precisos e
tenham maior riqueza de ideias. O terceiro princpio que fundamenta essa metodologia o princpio tico. A
avaliao, muito mais do que o conhecimento de um aluno, o reconhecimento desse aluno.As estatsticas
so cruis: no basta um professor obter uma aprendizagem satisfatria com 70% dos seus alunos, por que,
30% de uma turma de 30 alunos, representa nove alunos que deixam de ser atendidos. Portanto, cada aluno
importante em suas necessidades, em sua vivncia, em seu conhecimento.Estou desenvolvendo um programa
de assessoria com um grupo de supervisores de uma rede escolar, e o que se percebe que, justamente, os
alunos que tm mais dificuldade em aprender, podem ser os mais desatendidos em uma sala de aula. Isso por


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que no se acredita em seu futuro. Essa prtica avaliativa mediadora , portanto, fundamentada por esses
princpios. No h regras gerais e nem normas que valham para todas as situaes. Alunos com necessidades
especiais precisam de atendimento especial. No h tempos padronizados para todos, mas h, sim, clareza de
princpios, parmetros de qualidade estabelecidos em consenso pelos professores, uma proposta poltico-
pedaggica clara para que a prtica avaliativa seja coerente com o que a escola pretende.

Entrevistador: Como transformar uma prtica de avaliao tradicional, centrada nas provas finais, na
recuperao com hora marcada, de forma a se alcanar um processo de avaliao contnua mediadora?
JUSSARA HOFFMAN: Experincias comprovam que algumas prticas precisam ser garantidas. Em primeiro
lugar, uma avaliao contnua exige muitas tarefas com oportunidades de expresso do aluno. A primeira
sugesto que o aluno tenha vrias oportunidades de expressar os seus conhecimentos a respeito de um
estudo ou noo, e que essas vrias expresses sejam observadas pelo professor, durante a sua evoluo.
Essa uma questo bsica. A segunda prtica a da mediao a partir de atividades interativas. Todo o
conhecimento que o aluno desenvolve construdo na relao consigo, com os outros e com o objeto do
conhecimento - tudo ao mesmo tempo. Ou seja, o aluno nunca aprende sozinho.O professor pode, ento,
lanar em um grupo as questes que ele considera pertinentes para que, na heterogeneidade da sala de aula,
na diversidade de pensamentos, de fazeres e de saberes, seus alunos possam discutir essas questes, refazer
exerccios, trocar ideias uns com os outros e, de fato, formar um grupo com a possibilidade de ampliar suas
ideias. Essas tarefas so observadas e interpretadas, e se transformam em estratgias pedaggicas
interativas. Portanto, em primeiro lugar, a interpretao de muitas tarefas de aprendizagem, sejam elas orais,
escritas ou fruto da interao dos alunos; e segundo, a mediao, por meio de atividades interativas,
questionadoras e desafiadoras, e no apenas por meio de uma nova explicao do professor ou de um estudo
individual do aluno.Uma terceira questo a ateno do professor s quatro dimenses que envolvem o
processo avaliativo. A primeira dimenso o contexto scio-cultural do aluno - quem esse aluno, de onde
vem, como e com quem ele vive. A segunda dimenso se refere aos saberes significativos. Que saberes esto
sendo desenvolvidos? Que sabor tm os saberes que esto sendo propostos a esses alunos? Buscam a
formao de um aluno pesquisador, autor de suas prprias ideias? Os temas propostos so adequados ao seu
contexto scio-cultural? A terceira dimenso diz respeito s questes epistemolgicas, que hoje me preocupam
muito. Como se aprende? Em que idade, tempo e momento? O que possvel um aluno aprender e entender?
A gnese do conhecimento e as teorias de aprendizagem - as questes epistemolgicas envolvidas no
processo. preciso que o professor conhea profundamente a sua disciplina para poder lidar com essas
questes. A quarta dimenso, que tambm est articulada aos saberes significativos, a questo do cenrio
educativo/avaliativo. Por que no h um cenrio educativo e outro cenrio avaliativo. O cenrio avaliativo se
constitui no prprio cenrio educativo. Eu no posso saber se o meu aluno autor de suas prprias ideias se
apresento uma tarefa onde as perguntas so minhas e ele apenas responde com cruzinhas ou poucas
palavras. Se o professor quer que seu aluno seja pesquisador, esse cenrio avaliativo precisa envolver muitos
livros, muitos autores e vrias fontes de informao. Portanto, o cenrio educativo se constitui na prpria
oportunidade do professor de observar o aluno em todas essas dimenses. Se esses quatro eixos no
estiverem articulados, o processo avaliativo mediador no se constitui. Na forma de um esquema: o professor
articula tarefas, com a mediao no intervalo entre elas, analisando e trabalhando nessas mltiplas dimenses
e, principalmente, acompanhando a evoluo. Avaliao sinnimo de evoluo. Eu respondo sobre a
evoluo de um aluno de uma tarefa a outra, de um fazer a outro, de um momento de convivncia a outro.
Avaliao , basicamente, acompanhamento da evoluo do aluno no processo de construo do
conhecimento. E para responder sobre essa evoluo eu preciso caminhar junto com ele, passo a passo. Eu
no posso me postar no final do caminho e dizer se o aluno chegou l. preciso acompanh-lo durante todo o
caminho.

Entrevistador: De acordo com sua experincia, poderia citar trs dos principais motivos responsveis pela
resistncia dos professores em relao s mudanas nas formas de avaliao?
JUSSARA HOFFMAN: Um desses motivos a questo da formao dos professores. Na verdade, os cursos
de licenciatura no formam professores para o exerccio cotidiano docente, que os obriga a lidar com muitos
alunos e suas diferenas. Tambm, o professor nem sempre bem preparado para o exerccio do magistrio
da sua disciplina. Mesmo conhecendo bem a sua matria, no consegue ensinar e nem acompanhar o
processo de aprendizagem. Outra reclamao frequente dos professores em relao ao acompanhamento
individual de muitos alunos. De fato, ns temos nas escolas, e isso um problema muito srio, cada vez um
maior nmero de alunos, e muitos desatendidos socialmente. E o professor acaba assumindo muitas funes.
Hoje, no se pode dizer que se apenas um professor, mas sim um educador, num sentido muito mais amplo,


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onde preciso tambm lidar com as questes afetivas. Ao mesmo tempo, a questo que se faz que toda
avaliao individual - no existe uma avaliao de grupo. Mesmo se avaliando coletivamente, os reflexos
dessa prtica iro recair sobre cada um dos alunos. Essa uma grande preocupao. As escolas que
desenvolvem experincias de avaliao mediadora significativas so as que diminuram o nmero de alunos
em sala de aula e ofereceram um espao de estudo para os professores. No acompanhei nenhuma escola
que pudesse, de fato, evoluir nessa questo, sem que abrisse aos professores momentos e espaos de
estudo, salas de leitura, bibliotecas, leituras compartilhadas, para estimular a reconstruo do conhecimento
pedaggico a partir da prpria realidade escolar.Um dos grandes compromissos que vejo para este milnio a
formao continuada dos professores nas escolas. A dinmica da vida social nos traz, diariamente, muitas
questes para resolver com esses jovens que ingressam na escola. Toda essa crise social que vive nosso pas,
exige que, a cada dia, repensemos os nossos princpios e, principalmente, trabalhemos em conjunto. O
professor vai se sentir muito mais amparado se tiver um espao para discutir com seu colega e colocar na
mesa todas as suas questes, para serem pensadas em conjunto. Vrios olhares avaliativos compem essa
multidimensionalidade da avaliao.

Entrevistador: O professor d nota por que recebe orientao da direo da escola, que por sua vez recebe
orientao da Secretaria de Educao. O que fazer para fugir desse dilema?
JUSSARA HOFFMAN: Um dos principais dilemas enfrentados pelos professores a questo das notas. Eles
atribuem notas por determinao das escolas, que justificam que agem de acordo com determinao do
sistema.De fato, uma questo muito grave, uma vez que temos uma Lei de Diretrizes e Bases, cujo
pressuposto bsico em avaliao o privilgio dos aspectos qualitativos em relao aos quantitativos. E essa
qualidade tambm no muito entendida nas escolas.Ns percebemos, ainda, uma diviso muito sria: o
qualitativo se refere ao interesse, participao, ao comprometimento, obedincia do aluno; o quantitativo se
refere atribuio de notas sobre tarefas, testes e provas. Estabelece-se uma mdia do quantitativo e o
qualitativo se transforma em um parecer. Ora, qualidade dimenso e conjunto de conhecimento. O qualitativo
se refere propriamente aprendizagem. preciso que se considere a qualidade em uma dimenso muito mais
ampla.Quando a LDB estabelece que o carter qualitativo na escola deve prevalecer sobre o quantitativo, ela
est determinando justamente um repensar sobre a questo de atribuio de notas e de mdias aritmticas.
Por que a mdia aritmtica centra-se no quantitativo, e isso anula o processo avaliativo. Um exemplo clssico,
que eu repito h muitos anos: em um sistema de mdia aritmtica, 3 + 4 + 8 se transformam em uma mdia 5,
e 8 + 4 + 3, tambm se transformam em uma mdia 5. Ento, como pode a escola dizer que obrigada, ou que
h uma necessidade de seguir com um sistema de atribuio de notas se a prpria LDB estabelece que o
qualitativo deve prevalecer sobre o quantitativo, e esse qualitativo no pode ser expresso em nmeros, mas
sim em relatrios e notas - termo este, que se refere anotaes.O aluno precisa ser acompanhado a partir de
muitos registros, que representam a memria de sua aprendizagem. Ns precisamos compor um conjunto de
instrumentos de avaliao, que permita interpretar a evoluo de aprendizagem do aluno. Mas isso muito
difcil, por que o professor se denuncia quando faz um relato sobre o seu aluno. Ele denuncia suas
concepes, o que ele sabe e o que deixa de saber sobre esse aluno. De uma certa forma, existe uma
resistncia muito grande na evoluo desses processos de registro por tambm no se ter condies de
acompanhar um grande nmero de alunos. Por a avaliao ser, de fato, muito complexa, acabamos por reduzir
todo esse processo, e isso para responder aos pais, ao sistema e escola, em processos quantitativos
arbitrrios. Mesmo que toda a legislao encaminhe, justamente, para outras formas de registro. E este o
avano que precisamos vir a fazer nas escolas.

Entrevistador: E a relao com a comunidade dos pais?
JUSSARA HOFFMAN: Os pais resistem tambm outras formas de registro na avaliao. Tanto os pais
quanto os alunos, muitas vezes, pedem que sejam atribudas notas. Nada mais justificvel, por que nessa
transio, passamos por algumas experincias um tanto quanto questionveis. Por exemplo, uma professora,
em um seminrio, comentou comigo: "- Minha filha chegou com seu parecer descritivo em casa. Eu li o parecer
e gostei muito, elogiando o seu aprendizado naquele perodo. Ela sorriu e disse: - Me, eu vi o de todos os
meus amigos e amigas e todos eram iguais." Ou seja, um relato inconsistente e que no se refere s questes
de aprendizagem.Outras formas de registro, como conceitos, que na verdade no so to explicados e nem
tm significado para os interessados nesse processo avaliativo, que so os alunos, os pais, os outros
professores e a escola. Ento, relatos, pareceres, relatrios de avaliao ou dossis esto a servio de uma
concepo. No se mudam esses registros. O que se muda a prtica que resulta nesses registros.Portanto,
esse questionamento da famlia e da escola se revela em uma preocupao com uma forma de avaliar que no
descreva a aprendizagem. Uma preocupao com o professor que esteja muito mais interessado em atender


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afetivamente seu aluno, mas que possa no estar observando a aprendizagem propriamente dita.

Entrevistador: Para terminarmos, eu gostaria que voc respondesse sobre alguns termos que so
caractersticos da avaliao tradicional. Classificatria?
JUSSARA HOFFMAN: Se classifica o que, quem, em lugares, em ordens e hierarquias. Por que classificar o
aprendizado de vrias crianas por ordem?

Entrevistador: Seletivo?
JUSSARA HOFFMAN: Excluso, excluir. O vestibular obrigatoriamente seletivo uma prova classificatria,
que tem por premissa bsica excluir, por que no h lugar para todos. A escola deve selecionar da mesma
forma? tambm excludente ou um ambiente de educao?

Entrevistador: Punitiva?
JUSSARA HOFFMAN: H muitas questes punitivas na avaliao: exigncias alm do que o aluno pode

responder, tempos no respeitados, ordens mal compreendidas e que so motivos de punio. A avaliao
possui muitos ranos de punio.

Entrevistador: Julgadora?
JUSSARA HOFFMAN: O professor, na funo de avaliador, foi durante muito tempo um julgador e, de uma
certa forma ainda permanece como tal. A avaliao julgamento? , mas no s julgamento. julgar o valor
do que se viu para o qu. A avaliao julgamento, mas , fundamentalmente, ao.

Entrevistador: Erro?
JUSSARA HOFFMAN: O que o erro? Erro o que no se aprendeu ou o que no ainda no se aprendeu?
Se ns considerarmos que o erro o que ainda no se aprendeu, ele muito mais valorizado, importante,
fecundo e positivo para o processo avaliativo.

Entrevistador: Recuperao?
JUSSARA HOFFMAN: Recuperao no repetio. Ningum se recupera repetindo o processo. A vida no
se passa a limpo. A gente anda para a frente. Ento, a recuperao tem que corresponder a um projeto de
futuro - novas estratgias pedaggicas, explicaes diferenciadas, aes interativas. Recuperar no repetir,
no olhar para trs, no fazer de novo. fazer melhor, caminhar para a frente, fazer diferente.

Entrevistador: Mesmo percebendo que as duas coisas so interligadas, gostaria de saber, na sua opinio, o
que pior: ter uma concepo de educao conservadora ou uma poltica de avaliao tradicional? Por que
em muitas escolas percebemos uma grande diferena entre a proposta educativa e a prtica de avaliao.
JUSSARA HOFFMAN: As duas coisas so piores. No possvel que uma escola seja conservadora nas suas
prticas pedaggicas e mediadora na avaliao, ou o inverso. No existe a dicotomia avaliao e educao,
por que avaliamos para educar, e as nossas concepes de educao se traduzem nos nossos processos de
avaliao. Ns somos o que sabemos em mltiplas dimenses e nos revelamos em nossos processos
avaliativos. Portanto, uma escola no pode ser conservadora em avaliao e progressista em seus processos
educativos. No conflito entre essas prticas deve haver alguma questo a ser analisada. A prtica educativa a
prpria prtica avaliativa. A prtica avaliativa revela toda a concepo polticopedaggica de uma escola.



2- Sites interessantes
Links:
a) https://www.google.com.br/search?q=modelo+de+avaliao+em+educao+infantil&sa=
X&espv=210&es_sm=93&tbm=isch&tbo=u&source=univ&ei=VA
b) http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=9945&chapterid=9308
c) http://educarbeatrizdornelas.blogspot.com.br/2013/06/avaliacao-na-educacao-infantil.html