NOTAS DE AULA DE

DIDÁTICA DA MATEMÁTICA

Prof. Alzir Fourny Marinhos

 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

A necessidade de se ensinar o conhecimento leva à necessidade de modificá-lo. Essa

modificação chamamos de transposição didática.
A transposição didática é o estudo das transformações por que passam os conteúdos de
matemática.

A transposição didática ocorre permanentemente, por exemplo, quando:

- o conteúdo é selecionado ou recortado de acordo com que o professor considera
relevante para constituir as competências na proposta pedagógica;
- alguns aspectos ou temas são mais enfatizados, reforçados ou diminuídos;
- o conhecimento é dividido para facilitar a compreensão e depois o professor volta a
estabelecer relação entre aquilo que foi dividido;
- distribui-se o conteúdo no tempo para organizar uma seqüência, um ordenamento;
- determina-se uma forma de organizar e apresentar os conteúdos, como por meio de
textos, gráficos, entre outros.

Fazer a transposição didática implica em algumas competências que é preciso

desenvolver e isto deverá estar contemplado no plano de educação continuada da escola, da
região ou do sistema de ensino:
- saber fazer recortes na sua área de especialidade de acordo com um julgamento sobre
relevância, pertinência, significância para o desenvolvimento das competências escolhidas que
vão garantir a inserção do aluno no mundo moderno;
- saber selecionar quais aspectos daquele conhecimento são relevantes;
- saber relacionar o conhecimento em questão com os de outras áreas;
- saber como contextualizar esse conhecimento;
- dominar estratégias de ensino eficazes para organizar situações de aprendizagem que
efetivamente promovam no aluno as competências que se quer desenvolver.

O fenômeno da transposição didática põe em evidência o fato que a disciplina escolar

não é o conhecimento científico, mas uma parte dele modificada.
O conhecimento surge dentro de um campo científico, porém, para que possa ser
ensinável, precisa passar por transformações que o vão “moldando”, tornando-o assimilável por
parte dos alunos. Assim, o saber passa por, pelo menos, três tipos distintos de transposição até
se constituir em conteúdo alcançado pelos alunos: o saber científico, o saber a ensinar e o saber
ensinado.

O SABER CIENTÍFICO

O saber científico é aquele produzido pelos cientistas.

O saber científico não pode ser ensinado como é em seu estado nascente, isto é, em
linguagem científica, mas tem de ser publicado em linguagem acessível e por pessoas que não
são os seus criadores. Nesse momento, ele começa a passar por algumas transformações, a
sofrer a transposição didática, para que possa ser elaborado de forma didática e se constituir em
saber a ensinar.
O saber científico torna-se público através de publicações em revistas especializadas e
após, mais tarde, de livros didáticos, que nas escolas os professores utilizam como auxílio a sua
prática pedagógica.
O saber científico é validado por parâmetros internos da ciência e é apresentado ao meio
científico através da publicação em forma de artigos, teses, relatórios ou livros.
 O SABER A ENSINAR

O saber a ensinar é o que é estabelecido para ser ensinado nas Instituições escolares.
O saber a ensinar é encontrado na forma de livros didáticos, cartilhas, softwares e
outros materiais de apoio ao professor.

O SABER ENSINADO

O saber ensinado é o resultado do planejamento da aula e do ato pedagógico.

O saber ensinado não é só aquilo que foi planejado no momento de preparar o plano de
aula; na verdade, é o resultado final, desde a sua elaboração no planejamento da aula, na
definição do conteúdo, na metodologia aplicada pelo professor para transmitir ou trabalhar esse
conteúdo específico de ensino até o resultado final obtido.
O saber ensinado está diretamente ao programa de ensino. Isso leva a pensar na
importância de se estar atento ao que se apresenta ao aluno no início como programa de ensino,
pois muitos se esquecem do plano logo em seguida e só o lembram quando se encerra o ano
letivo. Torna-se interessante também lembrar a importância da interação e do diálogo entre
professor e aluno, pois essa troca entre os pares leva ao desenvolvimento, além de levar o
professor a refletir sobre o método utilizado e o que os alunos aprenderam.

ALGUNS ELEMENTOS DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA.

A TEXTUALIZAÇÃO DO SABER

A textualização do saber é um processo de preparação prévia por que passa o conteúdo

a ser ensinado na escola, e sua realização ocorre sob o controle de certas regras que visam a
estruturação de uma forma didática:
- divisão da teoria em várias áreas e bem delimitadas.
- separação do saber de qualquer contexto pessoal.
- estabelecimento de uma programação de aprendizagem progressiva e racional.
- a definição explícita do que deverá ser ensinado.

Na textualização do saber devemos destacar duas variáveis fundamentais : o tempo

didático e o tempo de aprendizagem.

O tempo didático é aquele marcado nos programas escolares e nos livros didáticos em
cumprimento a uma exigência legal.

O tempo de aprendizagem é aquele que está mais vinculado com rupturas e conflitos do
conhecimento, exigindo uma permanente reorganização de informações, e que caracteriza toda a
complexidade no ato de aprender. È o tempo necessário para o aluno superar os bloqueios e
atingir uma nova posição de equilíbrio. Trata-se de um tempo que não é seqüencial e nem pode
ser linear na medida em que é sempre necessário retomar uma concepção para poder
transformá-la. Cada sujeito tem o seu próprio tempo de aprendizagem.
 AS NOÇÕES PARAMATEMÁTICAS

As noções paramatemáticas são idéias que se caracterizam como ferramentas auxiliares

à atividade matemática.
Essa noções não são ensinadas de forma explícita e também são excluídas de uma
avaliação direta. Elas são concebidas como idéias possíveis de serem aprendidas no transcorrer
da própria aprendizagem. São sempre necessárias ao ensino como à aprendizagem matemática.
As noções de equações, sistemas, definição, demonstrações, fatoração, variáveis são
exemplos de noções paramatemáticas.
Sempre se pede ao aluno para resolver uma equação ou demonstrar um teorema, mas
quase nunca se pergunta o que é uma equação, uma demonstração ou uma definição
matemática.

UM EXEMPLO DE TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

ESTUDO DE FUNÇÕES

1- ORIENTAÇÕES DOS PCN PROMOVENDO A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA NO

ESTUDO DE FUNÇÕES.

É importante destacar a ação do Ministério da Educação do Brasil em desenvolver um

trabalho em prol da qualidade da educação escolar. Esse trabalho, que contou com a experiência
e estudos de diversos educadores brasileiros, foi analisado e debatido por professores de
diferentes graus de ensino, por especialistas da educação e de outras áreas, além de instituições
governamentais e não-governamentais, resultando num projeto que visa uma revisão nos
currículos que orientam o trabalho realizado pelos professores no Brasil e propôs um novo
currículo que tenha vínculo com os diversos contextos de vida dos alunos e não mais apenas um
acúmulo de informações. Assim foi entregue ao Sistema Educacional Brasileiro Os Parâmetros
Curriculares Nacionais, (PCNs ), para servirem como mais uma ferramenta de apoio ao
educador no momento do planejamento de suas aulas.
Os PCNs ressaltam a importância do ensino da matemática para que o aluno possa
estruturar o pensamento e o raciocínio dedutivo e considera sua compreensão uma ferramenta
que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas específicas em quase todas as atividades
humanas. Especificamente no estudo de funções, que é o alvo de nossa análise, os PCNs
destacam que o seu ensino isolado como vem ocorrendo não permite a exploração do seu caráter
integrador. Segundo os PCNs, a compreensão do conceito de funções é de extrema importância
para a interpretação e construção de gráficos do comportamento de certos fenômenos, do
cotidiano e de áreas específicas do conhecimento, como a Física, Geografia ou Economia, por
exemplo. Deve-se, conforme orientam, estar atento também para a sua relação com outros temas
da matemática. Os PCNs enumeram uma série de relações entre funções e outros tópicos da
matemática, a título de exemplificação, conforme transcrito abaixo:
“...uma parte importante da Trigonometria diz respeito às funções trigonométricas e seus
gráficos. As seqüências, em especial progressões aritméticas e progressões geométricas, nada
mais são que particulares funções. As propriedades de retas e parábolas estudadas em
Geometria Analítica são propriedades dos gráficos das funções correspondentes. Aspectos do
estudo de polinômios e equações algébricas podem ser incluídos no estudo de funções
polinomiais, enriquecendo o enfoque algébrico que é feito tradicionalmente.” (PCNs E.M.,
p.255)
Tais conexões entre os temas devem ser observadas e exploradas pelo professor no
momento do planejamento para que o ensino se torne mais dinâmico e significativo. É, também
importante que não seja esquecido o aspecto da contextualização, que possibilitará ao aluno
uma visão ampla e científica da realidade. Logo, de acordo com os PCNs, o ensino de
Matemática deve propiciar ao aluno um nível de compreensão que o permita trabalhar com o
conceito de função na resoluções de situações–problemas tanto em Matemática como em outras
disciplinas.
Sendo a Transposição Didática um conjunto de ações que visam favorecer o
desenvolvimento de uma atividade didática que contribua efetivamente para um aprendizado
significativo, a elaboração dos PCNs pode ser considerada uma dessas ações de valiosa
contribuição.

2- A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DO ESTUDO DE FUNÇÕES PELOS LIVROS

DIDÁTICOS.

Na análise de relevante amostragem de livros didáticos brasileiros adotados em escolas

públicas e particulares entre o período de 1970 à 2006, observamos que alguns trazem a
definição de função descrita por Leonard Euler no século XVIII. Desses, a maioria a apresenta
como noção intuitiva para em seguida apresentar a definição formal.
Convém lembrar que a definição de Euler revela a idéia de relação entre grandezas e a
preferida dos autores brasileiros é a definição de função como um conjunto de pares ordenados.
Para facilitar a compreensão dessa definição comum aos livros didáticos, alguns trazem
antecedendo, outros, como introdução ao capítulo de função, o estudo de produto cartesiano,
relações, diagrama de flechas, gráfico cartesiano, etc.
Esses conceitos e suas operações são utilizados para se chegar a idéia de função para
depois apresentar a definição formal. É oportuno destacar a forma como são encontradas as
definições acima citadas. A primeira, que relaciona grandezas e que traz a idéia descrita por
Euler e é encontrada em alguns livros didáticos na seguinte forma:
• quando duas grandezas x e y relacionadas de tal modo que para cada valor de x fica
determinado um único valor de y, dizemos que y é função de x.
A segunda que relaciona conjuntos, é encontrada na maioria dos livros examinados e tem a
seguinte apresentação:
• dados dois conjuntos não vazios A e B, uma função de A em B e uma relação que a cada
elemento x de A faz corresponder um único elemento y de B.
Outra forma de enunciar a mesma idéia é encontrada no livro O Cálculo com Geometria
Analítica:
“Uma função é um conjunto de pares ordenados de números (x, y), sendo que dados dois pares
ordenados distintos, nenhum deles terá o mesmo primeiro número. O conjunto de todos os
valores admissíveis de x é chamado de domínio da função e o conjunto de todos os valores
resultantes de y é chamado a imagem da função”. (LEITHOLD, 1994, p.32)
Alguns livros que, embora tenham sua indicação para o ensino médio, são utilizados por
poucas escolas atualmente, (sendo mais utilizados no ensino superior, provavelmente por conta
de sua apresentação formal dos conceitos), trazem a definição formal de função como primeira
apresentação para o estudo desse conceito.
Em edições recentes de livros indicados para o Ensino Médio, encontramos aplicações
ilustradas, dando um visual mais moderno, estimulando o aluno ao conhecimento e trabalhando
alguns conceitos matemáticos, como preliminares ao estudo de funções. Desses, alguns se
preocupam em apresentar resolução de problemas envolvendo situações do cotidiano,
problemas relacionando outras disciplinas ou mesmo fatos de interesse científico onde possa ser
demonstrado a utilização desse tópico matemático.
Dos livros de ensino médio examinados, inclusive os de edições recentes, apenas o
Matemática - Ensino Médio (SMOLE; DINIZ, 2003) inicia o estudo de funções a partir da
idéia original, que é a relação entre grandezas. De maneira extremamente didática atendendo às
recomendações dos PCNs, utiliza as idéias intuitivas como: lei, associação, regra,
correspondência, para desenvolver a noção de função. Em comentários que constam desse livro,
as autoras sugerem a possibilidade de se retomar o estudo de funções de maneira mais formal
em classes que seguirão estudando Matemática, com a finalidade de se demonstrar como se
estrutura a argumentação nessa Ciência, através de linguagem precisa e dedução lógica.
 Foi observado que os livros de 8ª série do ensino fundamental que tratam do tema,
apesar de não apresentarem de início uma definição formal de função, trazem gráficos e tabelas
antes de trabalharem com a construção do significado do conceito de função.
É importante ressaltar que, dos livros do ensino fundamental selecionados para análise, destaca-
se o livro Matemática e Realidade (IEZZE; DOLCE; MACHADO, 2000) que, diferente do
relato acima, introduz a noção de função associando-a com situações do cotidiano ao mesmo
tempo que apresenta as grandezas, nomeando-as. O significado da notação f(x) é construído
através de elucidação e exemplo, dando ao aluno maior
possibilidade de compreender e associar o termo função com o seu conceito. Por fim, é
apresentado uma das definições (a que relaciona duas grandezas). Esses conhecimentos vão
sendo transmitidos permeados com a proposição de resolução de problemas com assuntos do
cotidiano, explorando temas matemáticos já estudados. Entendemos que esse é o formato que
mais atende as solicitações dos PCNs. A definição de função apresentada nesse livro que tem a
mesma redação elaborada por Euler, (1748) tem sua compreensão facilitada graças as
transformações ou melhor as Transposições Didáticas ocorridas na forma de apresentar a
construção do conceito de função.
A Transposição Didática fica evidenciada ao compararmos obras de mesmo autor, como
por exemplo, Gelson Iezzi, que em seu livro Álgebra Moderna, onde juntamente com seu
companheiro de autoria destacam o seu objetivo essencialmente didático, na reformulação da
edição de 1982, decorrente de um curso de álgebra ministrado na PUC São Paulo a partir de
1973.
Apesar do autor considerar seu texto altamente didático percebe-se que no livro
Fundamentos de Matemática Elementar (MURAKAMI; IEZZI,1981), esse indicado para o
ensino médio, que conta com a sua co-autoria, ocorrem transformações quanto a linguagem
matemática facilitando o entendimento. Como o primeiro, esse também traz a definição como
relação entre conjuntos (as duas definições estão em citações acima). Isso já não ocorre no livro
Matemática e Realidade, (IEZZI; DOLCE; MACHADO, 2000) também de sua co-autoria,
onde a definição adotada é a que relaciona grandezas facilitando ainda mais o entendimento
pois é a que mais se aproxima da noção intuitiva.

O conceito de função, apesar de ser um dos do mais importantes na área da Matemática,

como pode ser notado, é relativamente simples e formaliza o que ao longo da história foi sendo
observado pelo homem, nas relações existentes na natureza e, principalmente, nas relações de
grandezas existentes em suas atividades científicas.
A medida em que o homem evolui, suas necessidades e atividades vão se tornando cada
vez mais complexas. O homem avança em busca de explicações e soluções e com isso o
conhecimento da humanidade evolui. Com a somatória de conhecimentos, muitos desses,
agregados ao saber científico, ou apenas em informações que vão enriquecendo o conhecimento
na esfera individual, o homem foi tendo condições de criar, perceber relações já existentes e
formalizá-las.
As diversas relações ou o que, desde Leibniz, conhece-se como funções, também foram,
no decorrer dos estudos matemáticos, classificadas e nomeadas. Exemplificando, pode-se citar
função constante, função linear, função quadrática, função modular, função exponencial, função
logarítmica, função trigonométrica entre outras. Muitas dessas funções têm uma relação estreita
com outros tópicos da matemática e como orientam os PNCs, devem ser exploradas em
benefício do aprendizado.
A análise e interpretação de gráficos é um conceito muito importante nos diversos
ramos das Ciências, portanto, é de grande valor que o professor atente para o fato de que o
ensino desse tema não deve restringir-se à mera resolução de uma série de exercícios
repetitivos, o que, como pudemos constatar, ocorre em livros didáticos que abundam em
exercícios que favorecem a resolução mais pelo adestramento do que pela motivação da
resolução de problemas reais, relacionados com o cotidiano do aluno ou com outros temas
matemáticos e científicos.
Encontrar aplicações significativas para esse tópico da matemática deve ser uma
preocupação constante de autores de livros didáticos, contribuindo assim com o trabalho do
professor em sala de aula. Além disso, é importante que o aluno ao estudar funções se
familiarize com suas aplicações em outras áreas científicas, para sentir-se motivado a
reconhecer o valor desse conceito. O ensino de funções deve propiciar ao aluno a possibilidade
de uma compreensão ampla que possa ser utilizada em benefício de outras disciplinas.
Acreditamos ser propício que a noção intuitiva de função seja desenvolvida desde as
primeiras séries do ensino fundamental, através de jogos, construção e interpretação de gráficos
e tabelas simples, com o intuito de que o aluno comece a visualizar as operações em questão e
perceber relações a partir de problemas concretos e interessantes, o mais próximos possível de
seu universo.

EXERCÍCIO:

No estudo de inequações do segundo grau, desenvolva a transposição didática.

Sugestão : Siga o roteiro abaixo.

1- Selecione os tópicos considerados relevantes, de acordo com um julgamento sobre

relevância, pertinência, significância, para o desenvolvimento das competências escolhidas que
vão garantir a inserção do aluno no mundo moderno.

2- Informe os tópicos menos relevantes.

3- Descreva a programação da apresentação dos conteúdos.

4- Distribua o conteúdo no tempo para organizar uma seqüência, um ordenamento.

5- Relacionar o conteúdo com outra áreas.

6- Contextualizar o conhecimento.

7- Desenvolver estratégias de ensino eficazes para organizar situações de aprendizagem

que efetivamente promovam no aluno as competências que se quer desenvolver.

CONTRATO DIDÁTICO

A relação professor – aluno está subordinada a muitas regras e convenções que

funcionam como se fossem cláusulas de um contrato. Essas regras, porém, quase nunca são
explícitas, mas se revelam principalmente quando se dá a transgressão das mesmas. O conjunto
das cláusulas que estabelecem as bases das relações entre os professores e alunos mantêm com o
saber , constitui o chamado contrato didático.
Chama-se contrato didático o conjunto de comportamentos do professor que são
esperados pelos alunos e o conjunto de comportamentos do aluno que são esperados pelo
professor.
O contrato didático depende da estratégia de ensino adotada, adaptando-se a diversos
contextos, tais como: as escolhas pedagógicas, o tipo de trabalho solicitado aos alunos, os
objetivos do curso, as condições de avaliação, etc.
A prática pedagógica mais comum em matemática parece ser aquela em que o professor
cumpre seu contrato dando aulas expositivas e passando exercícios para os alunos; em suas
aulas ele deve selecionar partes do conteúdo que o aluno possa aprender e propor problemas
cujos enunciados contenham os dados necessários e tão-somente esses, cuja combinação
racional, aliadas aos elementos da aula, permite encontrar a solução do problema. O aluno, por
seu lado cumpre o contrato se ele bem ou mal compreende a aula dada e consegue resolver,
corretamente ou não, os exercícios. Se isso não acontecer, o professor deverá ajudá-lo, dirigindo
o seu trabalho através de indicações que esclareçam suas dúvidas ou de pequenas questões
elementares que conduzam o resultado.
 Há casos extremos em que o professor se refugia na segurança dos algoritmos prontos,
fraciona a atividade matemática em etapas pelas quais passa mecanicamente, esvaziando o seu
significado. Sua atuação se resume em apresentar uma definição, dar alguns exemplos e solicitar
exercícios idênticos aos dos exemplos dados. Aos alunos cabe memorizar as regras para repeti-
las nas provas repletas de questões rotineiras que permitem a reprodução do professor.
Já na estratégia de ensino em que o aluno trabalha individualmente ou em duplas,
seguindo as orientações contidas em seqüências didáticas organizadas pelo professor, e a
institucionalização do saber se dá através de sessões coletivas, o contrato didático é totalmente
diferente. O professor se apóia nas produções pessoais ou coletivas dos alunos (resultado de
atividades propostas através de um problema) para fazer progredir o aprendizado de toda a
classe.
Em muitos casos é necessário que haja a ruptura e a renegociação do contrato didático.
O caso em que o professor pretende introduzir um conceito novo por meio não de uma aula
expositiva ( definição , propriedades, exemplos, lista de exercícios), mas de atividades em que
os alunos, partindo de uma situação –problema, resolvem o problema trabalhando
individualmente ou em dupla e, no final, e no final o professor faz com toda a classe o
fechamento, visando a institucionalização do conceito que se pretende construir.

EFEITOS DO CONTRATO DIDÁTICO

Grande parte das dificuldades dos alunos é causada pelos efeitos do contrato didático
mal- colocado ou mal entendido.
Desejando que os alunos obtenham bons resultados, o professor tende a facilitar-lhes a
tarefa de variadas maneiras como, por exemplo, fornecendo abundantes explicações, ensinando
pequenos truques, algoritmos e técnicas de memorização ou mesmo indicando pequenos passos
nos problemas. As vezes as explicações excessivas podem impedir a compreensão.

EXERCÍCIO

No ensino da representação de reta a partir de uma equação dada na forma geral, no

sistema cartesiano ortogonal, fazer um contrato didático.

Sugestão:

- O trabalho deve ser realizado individualmente;

- é permitida a consulta de todo material ( anotações, livros, calculadoras, etc).
- não haverá consulta ao professor;
- após a realização do exercício de forma individual serão formadas duplas;
- a dupla deve discutir sobre os seus gráficos. Estão iguais? Estão diferentes? Se
diferentes, houve erros? Se houve erros, detectá-los. Se houver dúvidas, saná-las com os seus
materiais.
- anotar todas as conclusões ou dúvidas surgidas da discussão.
- não é permitida a comunicação com alunos que não pertençam a própria dupla;
- não é permitido o empréstimo de qualquer material alheio á dupla;
- a produção da dupla deve ser apresentada á turma;
- haverá uma discussão, em cada apresentação, com todos os alunos, podendo haver a
intervenção do professor promovendo o aprendizado.

REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO

Em matemática toda a comunicação se estabelece com base em representações.

Os objetos a serem estudados são conceitos, propriedades, estruturas, relações que
podem expressar diferentes situações, portanto para o seu ensino precisamos levar em
consideração as diferentes formas de representação de um mesmo objeto matemático.
 Podemos dizer que uma escrita, um símbolo ou notação representam
objetos/conteúdos/conceitos matemáticos.
O que se constatou em diversas pesquisas em Educação Matemática é a dificuldade que
o aluno encontra de passar de uma representação a outra.
A matemática trabalha com objetos abstratos, ou seja, os objetos não são diretamente
acessíveis à percepção, necessitando para a sua apreensão o uso de uma representação. Neste
caso as representações através de símbolos, códigos, tabelas, gráficos, algoritmos, desenhos são
bastante significativas, pois permitem a comunicação entre os sujeitos e as atividades cognitivas
do pensamento, permitindo registros de representação diferentes de um mesmo objeto
matemático. Por exemplo, a função pode ser representada através da expressão algébrica,
tabelas e/ou gráficos que são diferentes registros de representação.
Um objeto matemático não pode nem deve ser confundido com sua representação, uma
vez que não é acessível diretamente à percepção e nem à experiência intuitiva. Por essa razão,
as atividades sobre o objeto matemático ocorrem sempre pela sua representação, sendo essa
representação, portanto, essencial à atividade cognitiva.
Há dois tipos de transformações de representações:
- Tratamento - ocorre quando trabalhamos dentro de um mesmo registro, como, por exemplo,
quando resolvemos uma equação apenas usando o transformismo algébrico.
- Conversão - envolve registros diferentes, como acontece ao solucionarmos uma equação
algébrica por meio de sua representação geométrica.

A ÁLGEBRA E OS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO

Consideramos que a Álgebra está presente no ensino desde as séries iniciais, porém é
importante que os alunos tenham um aprendizado significativo dos conceitos algébricos, pois
para o aluno construir um significado concreto para as expressões algébricas é necessário haver
uma fundamentação teórica rica em significados desde o início do aprendizado. Ao tratarmos do
ensino de álgebra, precisamos considerar os diferentes registros de representação, no sentido de
contribuir com o aprendizado significativo, produzindo a construção de conceitos algébricos
pelos alunos.
Diante disso, trazemos as dimensões para o ensino de álgebra propostas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais – Matemática (1998), na parte das Orientações Didáticas para o Terceiro
e Quarto Ciclos, no Bloco de Conteúdos – Números e Operações.

Uso das letras :

- Funcional - Letras como variáveis para expressar relações e funções.
Equações - Letras como incógnitas
Estrutural - Letras como símbolo abstrato.

A partir destas dimensões, acreditamos na necessidade de identificação, pelos professores, dos

registros de representação algébricos:
- Registro Funcional – expressa relações e variáveis;
- Registro de Equações – as letras entendidas como incógnitas;
- Registro Estrutural – letra como símbolo abstrato;
- Registro Língua Materna – situações apresentadas a partir da língua natural.
- Registro Figural – propriedades das figuras geométricas e utilização de gráficos.

O Registro da Língua Materna.

Sugere situações-problema através da língua portuguesa – quando é solicitado, por

exemplo, que “Escreva uma equação observando a figura retangular de perímetro 48 metros
em que um dos lados não conhecemos e os outros são informados na figura”. É necessário que
se faça um tratamento deste registro, lendo e compreendendo o registro de representação a partir
do entendimento de perímetro, de região retangular, demonstrando o entendimento conceitual a
partir da língua natural.
 O Registro Figural.

É composto de figuras geométricas ou gráficos, que representa um objeto matemático.

No exemplo acima, a figura é apresentada a partir de uma representação retangular, com
medidas diferentes nos lados. É preciso reconhecer que as informações contidas na figura
representam a medida de suas arestas e que estas não são iguais.

O registro de equações

Considerando o tratamento do Registro de Equações que envolvem as letras como

incógnitas, na qual são substituídas ou substituem valores, sendo necessário resolver a equação
para se chegar a um resultado, como a determinação do lado do retângulo sendo dado o
perímetro.

EXERCÍCIO

1 - Fazer registros de representação para:

a) o estudo do sinal da função f(x) = x – 2.
b) a resolução da inequação ( x - 1) x ( - x + 2 ) > 0.

Sugestão :

- Investigar os diferentes significados.

- analisar as diferentes representações apresentadas nos livros didáticos.

Fazer registros de representação:

ATIVIDADE:
Preencher a tabela dos registros de representações:

TABELA DE REGISTRO DE REPRESENTAÇÕES

Entes Registro Registro Registro discursivo
geométricos figural simbólico (escrita na língua
(figura) (símbolo) materna)
Ponto

Reta

Semi-Reta

Segmento de
Reta
Plano
 SITUAÇÕES DIDÁTICAS

A teoria das situações didáticas analisa as diferentes formas de apresentação do

conteúdo matemático ao aluno.
O significado do saber matemático escolar para o aluno é fortemente influenciado pela
forma didática com que o conteúdo lhe é apresentado. O envolvimento do aluno dependerá da
estruturação das diferentes atividades de aprendizagem através de uma situação didática.
As situações didáticas devem efetuar não a simples comunicação de um conhecimento,
mas a devolução de um problema. A devolução é a transferência de responsabilidade, uma
atividade na qual o professor, além de comunicar o enunciado, procure agir de tal forma que o
aluno aceite o desafio de resolvê-lo como se o problema fosse seu, e não somente porque o
professor quer. Se o aluno toma para si a convicção de sua necessidade de resolução do
problema, ou seja, se ele aceita participar dese desafio intelectual e se ele consegue sucesso
nesse seu empreendimento, então inicia-se o processo de aprendizagem.
Uma situação a-didática se caracteriza essencialmente pelo fato de representar
determinados momentos do processo de aprendizagem nos quais o aluno trabalha de forma
independente, não sofrendo nenhum tipo de controle direto por parte do professor.
As situações a-didáticas representam os momentos mais importantes da aprendizagem,
pois o sucesso do aluno nas mesmas significa que ele, por seu próprio mérito, conseguiu
sintetizar um conhecimento. Observamos que a escolha do problema pelo professor é uma parte
importante de uma situação mais ampla, planejadas com fins pedagógicos, na qual pode ocorrer
uma ou mais situações a-didáticas.
Toda atividade pedagógica deve ser planejada pelo professor no sentido de direcionar o
aluno para o principal que é a situação a-didática.
Poderão ser utilizados recursos didáticos variados, por exemplo: problematização
matemática a partir da exploração de material concreto de manipulação ou de situações
-problema contextualizadas; desafios matemáticos com o uso de programas computacionais;
desenvolvimento de atividades baseadas em seqüências didáticas previamente elaboradas pelo
professor; enfim há um grande número de problemas e opções que possibilita um aumento
considerável de situações a-didáticas.
O que impulsiona o processo de ensino–aprendizagem matemática são as atividades
envolvendo a resolução de problema. O trabalho pedagógico tem início exatamente com a
escolha com a escolha de um problema que deve ser compatível com o nível de conhecimento
do aluno.

CATEGORIAS DE SITUAÇÕES

1- Situações de ações.
Um determinado contexto de aprendizagem é uma situação de ação quando o
aluno, que se encontra ativamente empenhado na busca de solução de um problema,
realiza determinadas ações mais imediatas, que resultam de uma operação mais
operacional.
Numa situação de ação há sempre o predomínio quase que exclusivo do
aspecto experimental do conhecimento. Este é o caso, por exemplo, quando na
solução de um problema de construção geométrica o aluno se contenta
exclusivamente através da realização de um desenho utilizando régua e
compasso. Ele realiza uma ação mais experimental sem no entanto se preocupar
com a explicação de um resultado que esclareça ou justifique a validade de sua
resposta.

2- Situações de formulação
 Numa situação de formulação o aluno utiliza, na solução do problema
estudado, alguns esquemas teóricos mostrando um evidente trabalho com
informações teóricas de uma forma bem mais elaborada, podendo ainda utilizar
uma linguagem mais apropriada para viabilizar esse uso da teoria.

3- Situações de validação
As situações de validação é aquela em que o aluno já utiliza
mecanismos de prova e em que o saber é usado com essa finalidade. Elas
podem servir para contestar, validar ou rejeitar proposições. O trabalho do aluno
não se refere somente às informações em torno do conhecimento (Situação de
formulação) mas sim a certas afirmações, elaborações, declarações a propósito
deste conhecimento.
A noção de prova está associada a uma determinada situação particular
quando uma dada explicação é reconhecida e aceita por certo grupo de pessoas
num momento particular.
As demonstrações são determinados tipos de provas aceitas pela
comunidade matemática. A estrutura da uma demonstração se constitui numa
seqüência de deduções lógicas formais através de regras bem definidas,
apoiando-se em proposições verdadeiras, que permitem concluir a verdade de
uma dada proposição. Na origem dessas deduções estão algumas proposições
cuja validade é admitida como evidente por si mesma.
È necessário destacar que a atividade de validação é indissociável da de
formulação.

OBSTÁCULOS DIDÁTICOS

Os obstáculos didáticos são conhecimentos que se encontram relativamente

estabilizados no plano intelectual e que podem dificultar a evolução da aprendizagem do saber
escolar. No que se refere ao estudo dos obstáculos didáticos, permanece o interesse de
estabelecer os limites do paralelismo possível entre o plano histórico do desenvolvimento de um
conceito e a aprendizagem escolar deste conceito. Se a didática se dispõe a estudar o aspecto
evolutivo da formação de conceitos, é conveniente admitir a flexibilização de que os obstáculos
não dizem respeito somente às dificuldades históricas e externas ao plano da aprendizagem. É
preciso estar atento às diferentes fontes de dificuldades na aprendizagem escolar.
O interesse em estudar a noção de obstáculo decorre do fato da mesma permitir
identificar as fontes de diversos fatores que levam a aprendizagem a uma situação de inércia e
de obstrução.

EXEMPLOS DE OBSTÁCULOS DIDÁTICOS

Exemplo 1- No estudo da aritmética, está relacionado ao caso da aprendizagem do

produto de dois números inteiros positivos que é sempre maior do que cada fator. Esse
conhecimento pode ser um obstáculo à aprendizagem das propriedades do produto de dois
números decimais, para os quais tal proposição nem sempre é verdadeira, como é o caso do
produto de 0,1 x 0,01que é menor do que cada fator.

Exemplo 2 - Um exemplo de obstáculo didático, ainda relacionado às operações com

números racionais, pode ser encontrado no caso da divisão de um número inteiro positivo por
um número racional menor do que um, cujo resultado é um número maior do que o dividendo.
Nesse caso, o aspecto inerente à estrutura lógica da matemática entra em conflito direto com o
conhecimento que o aluno traz de sua vivência não escolar. No cotidiano não refletido,
normalmente se conclui, intuitivamente, que o resultado da divisão é sempre menor do que o
dividendo, contrariando o caso da divisão de frações acima mencionada.
 Exemplo 3 - Um outro exemplo de obstáculo didático está relacionado à aprendizagem
da geometria espacial, quando faz intervir a utilização de uma representação por meio de uma
perspectiva. A realização ou leitura desse desenho não é uma atividade evidente. Um cubo
representado em perspectiva paralela, normalmente, aparece com a face superior representada
por um paralelogramo não quadrado, onde os ângulos não são retos, quando medidos sobre a
superfície do papel, mas, por outro lado, representam os ângulos retos da face superior do cubo.
Se o aluno fixar sua leitura nas particulares do desenho em si, ele pode ter dificuldades em
compreender as propriedades geométricas do sólido representado.

Exemplo 4 - Dificuldade em fazer comparações entre frações, pois estando acostumados

com a relação 3 > 2, terão de compreender uma desigualdade que lhes parece contraditória, ou
1 1
seja, < . Nesse caso, o conhecimento das propriedades dos números naturais seria um
3 2
obstáculo, pois a lógica utilizada nos naturais, não seria condizente com a das frações.

1
Exemplo 5 - Dificuldade de aceitar que ao multiplicar 10 por o resultado obtido será
2
menor do que 10, pois estão também acostumados a esperar que quando multiplicado um
natural por outro natural (sendo este diferente de 0 ou 1) a expectativa é de encontrar um
número maior que ambos.

Exemplo 6 – Os obstáculos didáticos envolvendo demonstrações de geometria. Os tipos

de problemas, observados em livros didáticos, em geral, não propõem questões envolvendo
demonstração. A passagem da geometria empírica para a geometria de dedução é um obstáculo
para a demonstração.
Muitos professores deixaram de incentivar os alunos a fazerem quaisquer
demonstrações, justificando que não dá tempo nem de ensinar Geometria quanto menos para
demonstrar teoremas. A aprendizagem da demonstração tem ocorrido muitas vezes por
analogia. O professor propõe um modelo submetido à observação e o aluno é levado a imitar o
método de resolução, numa situação simular. E os alunos têm dificuldades em mobilizar os
saberes.