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O que devemos esperar
do ensino de cincias e
o que observamos
em sala de aula:
objetivos em questo
O planejamento, como tarefa natural ao ser humano, o pro-
cesso de divisar o futuro e agir no presente para constru-lo.
Assim, planejar organizar um conjunto de idias que re-
presentem esse futuro desejado e transformar a realidade
para que esse conjunto nela se realize no todo ou em parte.
(GANDIN; GANDIN, 2005, p. 37)
No texto anterior, procuramos estabelecer a situao geral do ensino de Cincias, iden-
tifcando os aspectos que tm caracterizado as principais concepes de prtica pedaggi-
ca de nossas escolas de ensino fundamental. A identifcao de um descompasso entre as
proposies tericas e a realidade de sala de aula coloca-nos a necessidade de repensar o
caminho que vai do planejamento das aulas ao seu desenvolvimento com os alunos. Partin-
do das concepes sobre planejamento e das orientaes sobre suas etapas apresentadas no
Caderno de Didtica Geral, vamos discutir quais so os objetivos considerados como mais
relevantes no ensino de Cincias e quais critrios podemos usar ao estabelecer os objetivos
para o trabalho em sala de aula.
1. AO PLANEJAR AULAS, COMEAMOS PELA
DEFINIO DE OBJETIVOS?
A questo pode parecer sem sentido, quando se verifca que a elaborao de um plano
de ensino quase sempre est associada ideia de que deve ser iniciado com a defnio dos
objetivos. Todavia, por vrios motivos, a questo relevante quando se pensa na realidade
do planejamento da escola brasileira e nos objetivos de se ensinar Cincias para as crianas
da educao infantil e do ensino fundamental. Em outras palavras, o planejamento das aulas
pode ter diferentes confguraes e caminhos, quando se analisa a relao entre professor,
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aluno e conhecimento em sala de aula. O que vai defnir um ou outro caminho o projeto
poltico-pedaggico da escola e a forma como a equipe escolar, particularmente, o professor
quando tem autonomia para planejar , concebem o papel do ensino na aprendizagem das
crianas. Tudo isso, sem desconsiderar a grande importncia que as estruturas administrati-
vas superiores tm na defnio de polticas que interferem diretamente no planejamento
da escola e de uma disciplina!
Enquanto professor, pense nos aspectos que tm determinado a defnio ou escolha
desses ou daqueles objetivos para o seu trabalho pedaggico. Qual o real limite de sua au-
tonomia no planejamento? Seria inadequado dizer que ao utilizar um livro didtico voc,
implicitamente, j defne seus objetivos de ensino e a aprendizagem que espera dos alunos?
Se tomarmos como referncia a maneira como se concebe e realiza o planejamento na
maioria de nossas escolas, fca fcil perceber que os objetivos nem sempre esto no incio do
processo. Em especial, quando o planejamento realizado pela forma como proposto e/
ou entendido como o cumprimento de uma exigncia burocrtica ou quando existem con-
dicionantes que no dependem do professor.
Sabemos que, na prtica pedaggica, muito forte a infuncia do livro didtico na
relao do professor com o conhecimento e com o aluno. No exagero dizer que, no ensi-
no de Cincias dos anos iniciais, o livro didtico a fonte de conhecimento no apenas do
aluno, mas tambm do professor. Planejar pode signifcar, em tal situao, apenas estabele-
cer um cronograma de desenvolvimento dos contedos ao longo do ano. Certamente, esse
direcionamento no total quando o professor consegue indicar um livro que expressa suas
concepes de ensino e de aprendizagem, mesmo considerando que a escolha
1
limitada s
opes existentes. Alm disso, as atividades de sala de
aula no precisam ter o livro didtico como referencial
exclusivo ou principal. Em outras palavras, possvel
o professor usar o livro como um apoio ao trabalho e
no como plano de trabalho.
O livro tem um papel ainda mais diretivo no planejamento, quando se considera a
situao das muitas escolas que adotam os chamados sistemas de ensino ou sistemas
apostilados. Em tal situao, que papel o professor pode ter na elaborao do planejamento
de suas aulas e, portanto, na defnio dos objetivos da disciplina? Praticamente nenhum,
pois o planejamento defnido pelo material didtico que, na maioria das vezes, no teve
qualquer tipo de avaliao prvia por parte dos professores, a julgar pelos resultados de uma
pesquisa realizada por Adrio et al. (2009) em escolas de municpios do Estado de So Paulo.
Os dados revelam que a opo pelo material , na maioria dos casos, do prprio prefeito. Ser
1. No PNLD 2013, o Guia de Livros Didticos de
Cincias, para os anos iniciais do ensino funda-
mental, oferece 23 ttulos para opo. A discusso
sobre a questo da seleo e utilizao de livros
didticos ser feita em outro texto do Caderno.
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que os dirigentes de ensino e os professores desses municpios foram consultados sobre que
material julgavam mais adequado para o processo ensino-aprendizagem?
Mesmo considerando que uma equipe de gesto pode fazer a diferena na elaborao
do projeto poltico-pedaggico de uma escola, com refexos positivos no plano de disciplina
ou de aulas, nem sempre ambos resultam de
[...] uma ao de pensamento profundo sobre o que se quer da educao
dos alunos, quais objetivos que se quer alcanar, quais contedos abordar
e quais prticas metodolgicas devem ser colocadas em ao para que pro-
cesso de aprendizagem efetivamente se desenvolva com sucesso. (INFOR-
SATO; SANTOS, 2011, p. 87)
Ao fazermos referncia infuncia do livro didtico no plano de uma disciplina, no
estamos afrmando a impossibilidade do planejamento como ao de pensamento profun-
do. Por ser um ato mental, no h como separar a defnio de um objetivo das condies
de sua implementao, ou seja, dos contedos, das estratgias de ensino e dos recursos did-
ticos. Como fca claro no texto de Didtica Geral, o plano ou projeto o registro organizado
(em etapas) do que foi pensado.
Neste ponto necessrio esclarecer que os aspectos discutidos at agora esto mais di-
retamente relacionados aos objetivos especfcos do ensino de Cincias, ou seja, aos objetivos
que o professor defne ou elabora para ministrar suas aulas e, portanto, mais diretamente vin-
culados aos contedos. Os objetivos gerais que fundamentam a educao cientfca no ensino
fundamental esto relacionados aos pressupostos da escolarizao das crianas e, portanto,
s concepes de educao, cincia e sociedade que prevalecem em determinados momentos.
2. Objetivos gerais do ensino de cincias
Na educao bsica, o ensino deve ter objetivos comprometidos com a possibilidade de
contribuir para a formao de um indivduo capaz de exercer a cidadania
2
de forma respon-
svel, participativa e solidria. No espao escolar, o trabalho para a concretizao de tal ob-
jetivo demanda uma ao do coletivo da escola (educadores, alunos e comunidade em geral).
Tambm importante que cada disciplina da grade curricu-
lar esteja compromissada com a formao para a cidadania,
por meio do desenvolvimento de conceitos, habilidades e
valores indispensveis ao entendimento de nosso cotidiano
e que favoream a possibilidade de uma ao crtica e cons-
trutiva na sociedade.
2. Art. 2 da Lei 9394/96: A educao, de-
ver da famlia e do Estado, inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de so-
lidariedade humana, tem por fnalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualifcao para o trabalho.
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O ensino de Cincias tem um papel fundamental no entendimento da realidade atual,
profundamente marcada pela cincia e tecnologia. Desde os anos iniciais de escolarizao,
possvel trabalhar com objetivos extremamente importantes para a formao geral das pes-
soas, entre os quais esto:
entender as relaes entre Cincia, Tecnologia, Sociedade;
analisar o papel do homem nas transformaes ambientais e suas con-
sequncias para todos os seres vivos;
superar as representaes e explicaes mgicas de vrios fenme-
nos naturais e suas transformaes;
compreender o corpo humano como sistema que interage com o am-
biente e a condio de sade ou doena resultantes do ambiente fsico
e social.
Esses e outros objetivos gerais do ensino das Cincias Naturais esto expressos em
documentos ofciais que procuram defnir as diretrizes para o ensino fundamental. Entre tais
documentos, destacamos para anlise os seguintes: Referenciais Curriculares Nacionais de
Educao Infantil (BRASIL, 1998); Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000)
e Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino
Fundamental Ciclo I (SO PAULO, 2007).
Objetivos gerais do ensino
de Cincias Documentos Oficiais
O primeiro volume do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RC-
NEI) prope, entre seus objetivos gerais, dois mais diretamente relacionados ao conhecimen-
to das Cincias Naturais:
[...] descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas poten-
cialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado
com a prpria sade e bem-estar;
[...] observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, perceben-
do-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador
do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conser-
vao. (BRASIL, 1998a, p. 63)
Ao tratar do eixo Natureza e Sociedade
3
, no terceiro volume, o RCNEI estabelece v-
rios objetivos relativos explorao do ambiente (mundo social e natural), procurando levar
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o aluno a conhec-lo e question-lo. Tais objetivos procu-
ram destacar a importncia de o aluno perceber-se como
parte do ambiente e das relaes com os demais seres e
com os objetos do mundo natural.
Entre os objetivos gerais para o ensino fundamental, apresentados nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), dois esto diretamente relacionados ao ensino de Cincias:
[...] perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambien-
te, identifcando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente;
[...] conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos saud-
veis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com respon-
sabilidade em relao sua sade e sade coletiva. (BRASIL, 2000, p. 7-8)
Nos PCNs de Cincias Naturais para o ensino fundamental, os objetivos so apresenta-
dos em termos de desenvolvimento de competncias que permitem ao aluno [...] compreen-
der o mundo e atuar como indivduo e como cidado, utilizando conhecimentos de natureza
cientfca e tecnolgica. (BRASIL, 2000, p. 39). Alm desses objetivos gerais, o documento
tambm apresenta os objetivos de cada um dos ciclos
4
. No caso dos dois primeiros ciclos, cor-
respondentes aos anos iniciais do ensino fundamental, os
objetivos gerais esto vinculados aos trs blocos temticos
deste nvel de escolaridade ambiente; ser humano e sade;
recursos tecnolgicos e ao desenvolvimento de habilida-
des de investigao e comunicao.
No quadro a seguir, os objetivos dos PCNs de Cincias Naturais so resumidos e apre-
sentados de acordo com as habilidade ou capacidades, por ciclo e por bloco temtico. Tam-
bm foi incluso um item chamado geral, o qual apresenta as habilidades que no esto
associadas ao tema de um bloco especfco:
3. No Caderno de Educao Infantil, h um
captulo que aborda tal eixo e apresenta
exemplos de projetos realizados em escolas.
(NONO, 2011).
4. Esses objetivos so considerados como ge-
rais, para manter a nomenclatura original. Im-
portante observar que nem sempre possvel
uma separao ntida entre objetivos gerais e
especfcos.
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Quadro 1 Habilidades ou capacidades propostas pelos
PCNs de Cincias, por bloco temtico
Bloco Temtico
Habilidades ou Capacidades Esperadas
1 ciclo 2 ciclo
Ambiente
Observar.
Registrar.
Comunicar.
Estabelecer relaes.
Realizar experimentos.
Elaborar classificaes.
Identificar e compreender relaes.
Caracterizar causas e
consequncias.
Caracterizar espaos habitveis.
Ser Humano
e Sade
Observar.
Identificar caractersticas.
Valorizar atitudes e com-
portamentos.
Compreender o corpo humano
como um todo.
Compreender alimento como fonte
de matria e energia.
Estabelecer relaes.
Identificar defesas naturais.
Caracterizar o aparelho reprodutor.
Recursos
Tecnolgicos
Reconhecer processos e
etapas.
Realizar experimentos.
Elaborar classificaes.
Identificar manifestaes de energia.
Conhecer processos de
transformao.
Identificar processos.
Geral
Formular perguntas.
Formular suposies.
Organizar e registrar
informaes.
Comunicar de diferentes
formas.
Justificar ideias.
Formular perguntas.
Formular suposies.
Buscar e coletar informaes.
Confrontar suposies.
Organizar e registrar informaes.
Interpretar informaes.
Valorizar a vida em sua diversidade.
Fonte: Elaborado a partir dos Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias Naturais (BRASIL, 2000).
A observao do quadro, associado leitura integral dos objetivos dos dois ciclos
(BRASIL, 2000), mostra que, nos anos iniciais, o foco do ensino de Cincias deve ser o
desenvolvimento de habilidades ou capacidades, com menor destaque para a questo con-
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ceitual. Revela, tambm, que h uma signifcativa diversidade de habilidades previstas para
os anos iniciais que, obviamente, devem ser implementadas considerando-se, entre outros
aspectos, as caractersticas dos alunos.
No Estado de So Paulo, a Secretaria de Educao elaborou uma proposta curricular
para o ciclo I do Ensino Fundamental, priorizando o ensino da Lngua Portuguesa e da Mate-
mtica. Embora haja uma previso de aulas de Cincias no fnal do ciclo
5
, no exagero afr-
mar que o ensino dessa disciplina apenas um apndice
na programao daquela faixa de escolaridade. Apenas a
partir do 6 ano, h uma proposta curricular que contem-
pla a rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias.
No referido documento, ao tratar dos fundamentos para o
ensino de Cincias, a proposta curricular reafrma a im-
portncia do conhecimento cientfco na cultura geral dos
cidados, habilitando-os
[....] tanto para se posicionar ativamente diante das modifcaes do mundo
em que vivem como para compreender os fenmenos observveis na Natu-
reza e no Universo. O aprendizado da Cincia Contempornea permite aos
educandos entender o mundo e os contextos vividos especfcos, como os
de uma comunidade e de uma profsso, ou gerais, como os da biosfera e do
nosso planeta, orbitando em torno de uma estrela entre bilhes de outras, de
uma galxia entre bilhes de outras. Partilhar essa viso de mundo, alis,
tambm um dos sentidos das cincias. (SO PAULO, 2010, p. 31-32).
A aquisio de conceitos cientfcos , sem dvida, importante, mas no a nica
fnalidade da aprendizagem escolar. A escola deve proporcionar aos estudantes conhecimen-
tos e instrumentos consistentes, permitindo-lhes desenvolver critrios para decises pesso-
ais, para analisar fenmenos naturais e processos tecnolgicos de seu cotidiano e, em novas
situaes, para fazer uso de informaes e conceitos ativamente construdos na aprendiza-
gem escolar. (SO PAULO, 2010, p. 31-32)
O documento Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendiza-
gem para o Ensino Fundamental Ciclo I (SO PAULO, 2007), elaborado pela Secretaria de
Educao do municpio de So Paulo, prope Natureza e Sociedade como eixo que integra
os contedos de Cincias, Geografa e Histria. Os objetivos gerais propostos priorizam ha-
bilidades muito semelhantes s estabelecidas nos Parmetros Curriculares Nacionais, com
a preocupao de permitir a abordagem das trs disciplinas envolvidas, como se pode ser
observar nos dois exemplos apresentados:
5. A Resoluo SE 81, de 16 de dezembro de
2011, que estabelece diretrizes para a orga-
nizao curricular nas escolas estaduais, de-
termina que a disciplina de Cincias Fsicas e
Biolgicas ter 10% da carga horria semanal
exclusivamente nas classes de 4 e 5 ano do
ensino fundamental.
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Valorizar a criana como sujeito histrico que, a partir de sua faixa de
idade, observa, refete e constri explicaes para os fenmenos naturais e
sociais do mundo;
[...]
Promover conhecimento do ambiente sociocultural e natural e enriquecer os
diferentes domnios da expresso e comunicao. (SO PAULO, 2007, p. 78)
Os documentos ofciais referidos, com diferentes graus de intensidade, destacam e
justifcam vrios motivos para se ensinar e aprender cincias na educao infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental, tais como:
possibilidade de compreenso da realidade em que vivemos;
proximidade com nossa vida cotidiana;
contribuio que pode trazer no entendimento das possibilidades e li-
mites do homem em relao aos fenmenos de nosso ambiente.
Cada um de ns pode acrescentar vrias outras razes para ensinar cincias. Em en-
trevista publicada na revistaNova Escola,o fsico Marcelo Gleiser, quando questionado sobre
se aprender cincia to importante quanto aprender ler, escrever e fazer contas, respondeu:
Sem dvida. Todo cidado tem o direito de saber como o mundo em torno
dele funciona. H 400 anos tudo se explicava pela religio. Havia a famosa
resposta porque Deus quis. Hoje temos a opo de pensar sobre o que est
a nossa volta usando a razo. Nesse sentido, uma das funes do ensino da
cincia combater o obscurantismo. Se podemos oferecer essa compreenso
por meio do que a cincia j descobriu, damos uma tremenda liberdade s
pessoas, que podem pensar por si mesmas. (GIRARDI, 2005, p. 22).
Objetivos gerais dos temas transversais:
Sade e Meio Ambiente
A abordagem dos temas Sade e Meio Ambiente nos anos iniciais do ensino funda-
mental, historicamente realizada atravs dos contedos da disciplina de Cincias, passou a
ser proposta de maneira transversal, com a divulgao dos Parmetros Curriculares Nacio-
nais, em 1997. Na realidade da sala de aula do ensino fundamental, tal proximidade continua
a ser muito intensa, em funo de vrios fatores: a j referida tradio histrica, a formao
dos professores e os objetivos gerais propostos.
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O tema Sade, ao longo da histria da educao escolar, teve destaque entre os con-
tedos curriculares, aparecendo inclusive como disciplina especfca nos termos da Lei
5692/1971, com o nome de Programas de Sade.
A partir da divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais, pela Secretaria de En-
sino Fundamental do MEC, optou-se por tratar algumas questes sociais como temas trans-
versais, como o caso de tica, sade, meio ambiente, trabalho e consumo, orientao sexual
e pluralidade cultural.
Essa mudana na forma de tratamento dos contedos, passando de uma abordagem
disciplinar para uma abordagem que privilegia a transversalidade, tambm foi acompanhada
de uma alterao signifcativa dos objetivos gerais, revelando como h uma ntida infuncia
da realidade social, econmica e poltica nas concepes educacionais. No quadro abaixo,
transcrevemos os objetivos propostos para o ensino de Sade, em dois documentos: Guias
Curriculares do Estado de So Paulo (SO PAULO, 1975) e os Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 2000):
Quadro 2 Objetivos do ensino de Sade, considerando
os Guias Curriculares do Estado de So Paulo e os
Parmetros Curriculares Nacionais
Guias Curriculares do Estado de
So Paulo (1975)
Parmetros Curriculares Nacionais (2000)
Compreender o crescimento e
desenvolvimento do Homem e conhecer
as influncias dos fatores hereditrios e
ambientais que neles influem.
Conhecer e compreender os diversos
fatores ambientais que favorecem a
promoo da sade.
Conhecer e compreender os mecanismos
de proteo e preveno aos agravos
ambientais sade.
Conhecer e utilizar os recursos da
comunidade que favoream a promoo,
preveno, proteo e recuperao da
sade.
Conhecer, compreender e agir com
responsabilidade em relao sua sade,
da sua famlia e comunidade.
Compreender que a sade um direito
de todos e uma dimenso essencial do
crescimento e desenvolvimento do ser humano.
Compreender que a condio de sade
produzida nas relaes com o meio fsico,
econmico e sociocultural, identificando fatores
de risco sade pessoal e coletiva presentes
no meio em que vivem.
Conhecer e utilizar formas de interveno
individual e coletiva sobre os fatores
desfavorveis sade, agindo com
responsabilidade em relao sua sade e
sade da comunidade.
Conhecer formas de acesso aos recursos da
comunidade e as possibilidades de utilizao
dos servios voltados para a promoo,
proteo e recuperao da sade.
Adotar hbitos de autocuidado, respeitando as
possibilidades e limites do prprio corpo.
Fonte: Elaborao prpria do autor.
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Como se percebe pelo quadro, a nfase na questo do conhecimento (objetivo de ca-
rter mais conceitual) substituda pela preocupao em desenvolver um entendimento mais
crtico das condies de sade e doena. O foco defnido pelos PCNs de Sade o processo
de conscientizao:
A educao para a Sade cumprir seus objetivos ao conscientizar os
alunos para o direito sade, sensibiliz-los para a busca permanente da
compreenso de seus determinantes e capacit-los para a utilizao de
medidas prticas de promoo, proteo e recuperao da sade ao seu
alcance. (BRASIL, 2000, p. 101).
A mudana nos objetivos se expressa, inclusive, pela terminologia. No PCN, utiliza-se
Educao para a Sade, ao invs de Ensino de Sade.
Quanto ao tema Meio Ambiente, seus objetivos esto mais diretamente voltados ao
desenvolvimento de uma postura frente s questes ambientais de nossa realidade. Pela pro-
posta dos PCNs, ao tratar da temtica ambiental, cabe escola:
[...] oferecer meios efetivos para que cada aluno compreenda os fatos na-
turais e humanos a esse respeito, desenvolva suas potencialidades e adote
posturas pessoais e comportamentos sociais que lhe permitam viver numa
relao construtiva consigo mesmo e com seu meio, colaborando para que a
sociedade seja ambientalmente sustentvel e socialmente justa; protegendo,
preservando todas as manifestaes de vida no planeta; e garantindo as con-
dies para que ela prospere em toda a sua fora, abundncia e diversidade.
(BRASIL, 2000, p. 53)
Ainda de acordo com os PCNs, ao tratar a questo ambiental, a escola deve permitir
que o aluno perceba os fenmenos naturais e a ao do homem em relao ao espao e ao
tempo. Contedos de Cincias, Histria e Geografa se entrelaam nas questes ambientais,
como est proposto, por exemplo, nas Orientaes Curriculares do municpio de So Paulo,
para o 5 ano do ensino fundamental (SO PAULO, 2007, p. 95):
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Quadro 3 Objetivos do tema meio ambiente,
articulado com Cincias, Geografia e Histria,
de acordo com as orientaes curriculares
do municpio de So Paulo
Contedo Objetivos
Cincias
C7 Pesquisar diferentes destinos dados aos resduos slidos na cidade
lixes, aterros, incinerao, reciclagem e compar-los em termos de seus
benefcios e riscos.
Geografa
G7 Elaborar mapa, localizando os diferentes tipos de indstrias no Estado,
na Regio Metropolitana e no municpio de So Paulo.
Histria
H3 Identifcar na histria da cidade lutas sociais da populao em prol de
melhores condies de vida (por moradia, saneamento bsico, coleta de lixo,
servios de gua e energia eltrica, transporte, reas verdes, lazer, qualidade
das guas dos rios e do ar etc.).
Fonte: Elaborado a partir de Orientaes curriculares e proposio de expectativas
de aprendizagem para o ensino fundamental ciclo I (SO PAULO, 2007, p. 95).
O documento do municpio de So Paulo apresenta uma sugesto de transversalidade
com trs reas de conhecimento, o que pode contribuir para o trabalho do professor em sala
de aula. Todavia, a forma de articulao proposta no pode ser vista com a maneira defnitiva
de realizar a transversalidade.
3. Dos objetivos gerais aos especficos:
critrios para selecionar os
conhecimentos, habilidades e atitudes a
serem trabalhados em sala de aula
Vamos considerar um dos objetivos gerais do ensino de Cincias nos anos iniciais,
conforme apresentado nos PCNs:
[...] observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, perceben-
do-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador
do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conser-
vao. (BRASIL, 2000, p. 63)
Colocando-se no papel de professor dos anos iniciais, que conhecimentos, habilidades
e atitudes poderiam ser propostos como objetivos especfcos relacionados a tal objetivo ge-
ral? Provavelmente, a sua lista conter aspectos como:
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observar as semelhanas e diferenas entre diversos ambientes, em re-
lao vegetao, ao solo, luminosidade, entre outros;
comparar diferentes tipos de solo;
identificar os animais do ambiente, pelas suas caractersticas fsicas;
levantar e registrar as situaes que demonstram a ao do homem no
ambiente;
participar de aes que favoream a conservao do ambiente.
Considerando-se a abrangncia do objetivo geral, certamente seria possvel defnir de-
zenas de objetivos especfcos a serem trabalhados nas aulas. Que critrios utilizar para
estabelecer os objetivos mais pertinentes? Que caractersticas dos alunos devem ser consi-
deradas para tal seleo? A disponibilidade de material didtico critrio importante e deve
ser considerado? E o conhecimento do professor?
Certamente, todos esses aspectos e vrios outros devem ser considerados como
critrios para defnio de objetivos para o trabalho com um tema. Tambm importante rei-
terar que, ao se tratar de objetivos especfcos ser necessrio pensar, de forma indissocivel,
em critrios para selecionar contedos e tcnicas de ensino.
Consideraes sobre o aluno
e o conhecimento
Um primeiro aspecto que o professor considera ao estabelecer os objetivos de seu
plano de aula o ano escolar ou a idade dos alunos. Todavia, tal informao insufciente
se o indicador for apenas numrico: tantos anos de idade ou em tal srie escolar. A idade
um referencial importante quando associada, por exemplo, ao desenvolvimento cognitivo da
criana. Assim, supondo que os alunos sejam de uma classe do 3 ano e tenham entre 8 e 9
anos, o professor que considerar seus estgios de desenvolvimento cognitivo (CAVICCHIA,
2011) dever preparar situaes de ensino que privilegiem a ao concreta deles sobre os
objetos. Habilidades, como observar, comparar e classifcar, devem fazer parte das situaes
de aprendizagem. Voltando ao objetivo geral referido anteriormente, o professor poderia
organizar atividades de observao direta e indireta do ambiente; propor a realizao de um
inventrio de objetos e seres vivos existentes; questionar sobre as evidncias de transforma-
es do local. Mas, seria adequado, por exemplo, que o professor solicitasse o levantamento
de hipteses sobre as causas das transformaes do ambiente ao longo dos tempos?
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A resposta questo poder ser afrmativa ou negativa, em funo de outros aspectos
que so fundamentais no ensino e na aprendizagem. Cabe ao professor saber o quanto pode
avanar na construo de explicaes que, teoricamente, estariam alm das concepes te-
ricas sobre aprendizagem. No caso citado, indispensvel saber que a capacidade cognitiva
no igual para todos os alunos e que possvel, com alternativas metodolgicas, estabele-
cer diferentes possibilidades de aprendizagem. De qualquer forma, haver um momento em
que ser preciso defnir o encerramento da apresentao e a discusso de um tema.
Outro aspecto relevante, como critrio de seleo de objetivos e contedos, o contex-
to de vida dos alunos, ou seja, sua realidade social, econmica e cultural. A vida cotidiana
dos alunos infuencia na produo de representaes sobre a realidade, sobre a escola e sobre
a cincia. Esses conhecimentos prvios esto associados tambm ao desenvolvimento inte-
lectual e emocional do aluno.
As representaes determinam a forma de pensar e agir nesse mundo cotidiano. Ana-
lisar a vida cotidiana atravs das representaes que a circulam, uma forma de descrever
e compreender a realidade. tambm uma forma de tentar superar a alienao que, muitas
vezes, impregna a vida cotidiana.
Agir a partir desses conhecimentos prvios, no sentido de reelabor-los, uma das
funes da escola. A linguagem a forma como os sujeitos expressam suas representaes
ou o entendimento da realidade em que esto inseridos. , portanto, atravs do dilogo que
se torna possvel perceber tais representaes e, quando for o caso, transform-las. Nesse
processo de buscar novos conhecimentos, cabe ao professor:
[...] orientar o caminhar do aluno, criando situaes interessantes e signi-
fcativas, fornecendo informaes que permitam a reelaborao e amplia-
o dos conhecimentos prvios, propondo articulaes entre os conceitos
construdos, para organiz-los em um corpo de conhecimentos sistemati-
zados. (BRASIL, 2000, p. 33)
Como a realidade cotidiana, sobretudo quando se fala das camadas populares, est
impregnada de concepes mgicas, de explicaes simplistas, parciais e incompletas sobre
o mundo fsico e social, importante considerar os limites de sua superao.
Heller (1989, p. 33) trata do papel da f e da confana na vida cotidiana. Um exemplo
fornecido pela autora relevante: [...] no basta ao mdico acreditar na ao teraputica de
um remdio, mas essa f sufciente ao enfermo. Tambm na escola, em diversos momen-
tos, defrontamo-nos com essa situao. Por que o aluno aceita que o tomo formado por
partculas como os eltrons, prtons e outros; ou que a molcula da gua formada por dois
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tomos de hidrognio e um oxignio? Confana, f, ou necessidade de responder certo na
prova? Lembramos uma situao vivida por um estagirio de um curso de Cincias Biol-
gicas quando uma aluna lhe disse que seu av falava que a crina de cavalo virava bicho.
Como no foi sufciente falar que isso no ocorria, o estagirio montou um experimento para
tentar mudar a concepo da aluna. Ao fnal deste, a aluna continuava convencida de que
o av tinha razo. A confana no seu parente era maior do que na cincia ou no professor.
O desenvolvimento cognitivo do aluno e seus conhecimentos prvios muitas vezes
impregnados de f e confana estabelecem a necessidade de a escola propiciar uma apro-
ximao gradativa ao conhecimento cientfco. Ao professor cabe defnir a construo des-
se caminho, traduzindo-o por meio de objetivos, contedos e estratgias que garantam um
equilbrio entre as caractersticas dos alunos e a qualidade da aprendizagem.
Consideraes sobre o professor,
o conhecimento e o material didtico
O contedo de um plano de aulas e, principalmente, a prtica pedaggica de um profes-
sor expressam aspectos de sua formao profssional e de suas concepes sobre educao,
cincia e sociedade. No caso dos professores polivalentes que atuam na educao infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental, embora portadores de certo conhecimento cientfco
e pedaggico, tambm carregam muitas ideias de senso comum sobre a Cincia e a Educao.
Uma das ideias consiste na concepo de que ensinar cincias difcil, pois envolve
conceitos complexos para o entendimento do aluno. A fala de uma professora de 4 ano, com
16 anos de magistrio, explicita tal difculdade. Transcrevemos o trecho de um dilogo entre
essa professora e o pesquisador (GOMES, 2005, p. 199):
Olha, Cincias Naturais, ela simples e ao mesmo tempo ela complicada.
[...] Porque voc tem que estar mostrando para eles [...] o que que est
acontecendo. Porque muito difcil voc falar sobre, por exemplo, a umidade
do ar. [...] Eles no tm muita noo. [...] Eles podem at saber o que , mas
eles no sabem como se forma e a curiosidade a agua. [...] acho muito
importante estar trabalhando com este tipo de experincia. Voc estar
mostrando para eles [...] como esses fenmenos da natureza acontecem. [...]
dependendo de como voc trabalha, voc consegue aguar a curiosidade. E
muito mais fcil voc trabalhar com aquilo que eles querem aprender, no
caso, eu agucei a curiosidade deles sobre o que o orvalho. E no dei a
resposta, deixei no ar. Pra poder estar dando a resposta agora. [...] aqueles
que se interessam mais [...] esto espera da minha resposta ou seno eles
j devem ter ido at fazer uma busca do que isso. [...] acredito que a
vontade, a expectativa, essa curiosidade muito importante [...].
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Na base de tal concepo, esto as caractersticas de formao dos professores cha-
mados polivalentes e o domnio que tm (ou no) do conhecimento especfco da rea. Essa
falta de domnio conceitual, conforme pesquisa conduzida por Raboni (2002) com profes-
soras polivalentes, tem refexos em vrios aspectos da prtica pedaggica: na conduo de
uma discusso com os alunos, difcultando uma prtica dialgica; na defnio dos objetivos
e contedos mais relevantes para o trabalho em sala de aula; no controle da disciplina da
classe; na possibilidade de trabalhar a partir das concepes espontneas dos alunos; na
abordagem interdisciplinar do conhecimento cientfco.
No h como ignorar que essa falta de domnio do conhecimento cientfco e even-
tual desconhecimento de seu processo de produo, interferem na qualidade do ensino e
da aprendizagem dos alunos. A questo dessa defasagem conceitual do professor agrava-se
ainda mais frente s demandas que so colocadas pelas propostas de ensino que apontam a
necessidade de envolvimento do aluno na construo do conhecimento, como o caso dos
PCNs. Abrir mo de um ensino tradicional para uma perspectiva de ensino por investigao
pressupe a necessidade de mais conhecimentos pedaggicos e cientfcos. Desenvolver o
ensino com a participao ativa dos alunos signifca abrir espao para dvidas, interpreta-
es e questionamentos para os quais nem sempre o professor est preparado. E isto gera
mais insegurana, comparativamente ao ensino tradicional.
Considerando que as aulas de Cincias, nos anos iniciais, continuem a ser ministradas
por professores sem formao especfca na rea, a questo que se deve colocar nesse mo-
mento sobre a possibilidade de superar tais limitaes de formao.
As pesquisas mostram que possvel melhorar essa situao. Alm de um signifcativo
esforo pessoal, os professores precisam de programas de formao continuada em servio,
com orientao constante. Essa possibilidade de superao das limitaes de sua formao
inicial decorre de aes permanentes voltadas s dimenses conceituais e metodolgicas.
Raboni (2005) aponta algumas dessas possibilidades:
programas de apoio prtica pedaggica, que considerem o que sa-
bem, precisam e solicitam os professores;
atividades que possam ser utilizadas em sala de aula, com todas as dis-
cusses conceituais e metodolgicas que o professor precisa ter para o
desenvolvimento das aulas e a orientao dos trabalhos de seus alunos;
rever o desequilbrio entre os espaos destinados a cada disciplina, o
que faz com que as aulas de cincias quase no ocorram no incio da
escolaridade.
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A partir de pesquisa em que professoras em exerccio desenvolveram atividades de
formao continuada com orientao de pesquisador, Lopes Jnior e Gomes (2005, p. 12)
concluem que [...] as atividades de interao intencionalmente planejadas produziram mu-
danas em relevantes dimenses da ao educativa dessas docentes no ensino de Cincias
para as sries iniciais. Mas, tambm apontam a necessidade de investigar e avaliar pro-
cedimentos que possam garantir a autonomia dos professores na implementao de novas
prticas, com apoio de programas de formao continuada.
Como uma das alternativas na busca dessa autonomia, interessante o que Maus e
Vaz (2005, p. 5) apresentam como proposta de ao, a qual parte da negao a uma pergunta
que est na base da maioria dos programas de formao continuada de professores poliva-
lentes: [...] ser que o nico caminho para melhoria da qualidade no ensino de Cincias nas
sries iniciais tentar sanar as difculdades de contedo que os professores apresentam?
Partindo da premissa de que preciso pesquisar os professores de uma forma mais justa, os
autores afrmam:
Assim, acreditamos que em vez de investigar a falta de saber dos profes-
sores necessrio investigar o que os professores sabem. Quais so os
saberes que possuem? Como esses saberes so mobilizados quando o co-
nhecimento de contedo lhes falta? Em sntese, investigar o que existe de
positivo nas aes dos professores quando se deparam com um contedo
que no conhecem. Que qualidades eles apresentam nessa situao? Que
estratgias utilizam? (MAUS; VAZ, 2005, p. 5)
Com base nos resultados de pesquisas sobre como os professores polivalentes utilizam
o conhecimento pedaggico de contedo para tornar o contedo compreensvel aos seus
alunos, Maus e Vaz (2005) identifcam sete estratgias de ensino: estratgias de vivncias e
sensibilizao; estratgias de sntese; estratgias de problematizao e sondagem; estratgias
de mo na massa; estratgias de investigao; estratgias interdisciplinares; estratgias de
metforas e analogias.
Uma das consequncias mais comuns das limitaes conceituais e metodolgicas dos
professores que ensinam Cincias nos anos iniciais usarem o livro didtico como instru-
mento de planejamento. Esse uso ainda mais imprescindvel nos momentos em que novas
propostas sobre o ensino so colocadas como referncia para o trabalho docente, como o
caso dos PCNs. Os livros didticos caracterizam-se, em tais momentos, como responsveis
pela transposio didtica.
Neste contexto, o livro didtico pode ser visto no apenas como elo entre o professor
e o aluno em sala de aula, mas, tambm, entre as proposies mais gerais do ensino de Ci-
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ncias e a realidade da sala de aula. Assim, o livro tem sido usado para simplifcar e norma-
lizar o trabalho docente, muito embora, o professor nunca deixe de controlar e transformar
a informao que deve chegar aos alunos, seja no momento em que escolhe o livro didtico
(controle), seja no momento em que o usa (transformao).
Em sntese, so inmeros os aspectos a serem considerados na defnio dos objetivos
e contedos a serem trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental, entre os quais as
caractersticas do material didtico. A infuncia de cada um desses elementos ir variar em
funo das caractersticas do aluno, do professor e do conhecimento. Todavia, o que se deve
considerar como fundamental na proposta de um ensino para alunos dessa faixa de escolari-
dade garantir a eles uma aprendizagem efetiva e prazerosa. Que o ensino de Cincias seja
um momento de indagaes e de descobertas. E que seja, se possvel, um espao de encan-
tamento!
4. Objetivos, avaliao da aprendizagem e das
condies de ensino e aprendizagem.
usual se dizer que, ao defnirmos os objetivos especfcos de uma unidade de ensino
ou de uma aula, teremos os elementos bsicos dos critrios de avaliao. Mas em qual aspec-
to da avaliao se pensa quando se faz tal relao? Normalmente, a avaliao o momento
fnal de um processo que se iniciou com a seleo de objetivos. Mas no apenas dos objeti-
vos, tambm dos contedos, das estratgias de ensino e dos recursos que foram utilizados.
Esta relao reconhecida por qualquer professor. Sabemos que atingir os objetivos ou no,
depende de todos esses fatores e muitos outros.
Os resultados da aprendizagem devem, por tal motivo, ser pensados e utilizados no
contexto geral do processo ensino-aprendizagem. Portanto, tambm so variveis desse pro-
cesso as condies em que o ensino ocorreu, as oportunidades de aprendizagem que foram
oferecidas aos alunos, o apoio que se recebeu ou no do diretor ou do coordenador para o
desenvolvimento de uma atividade prtica ou de uma atividade extraclasse. Enfm, a relao
entre objetivos e avaliao pode ser, essencialmente, uma verifcao de aprendizagem; to-
davia, permite ir muito alm dessa situao mais usual.
Essa concepo ampla da relao entre objetivos, prtica pedaggica, avaliao da
aprendizagem mais vivel na prtica, quando a seleo de objetivos ocorreu no contexto de
uma realidade estudada previamente, ou seja, a partir de um diagnstico.
O diagnstico no apenas o levantamento exaustivo de dados sobre uma classe ou
sobre uma escola: quem so os alunos onde moram, o que sabem sobre aquele assunto,
como chegam escola e outras questes do mesmo tipo. Quando se pensa no planejamento
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com a fnalidade de construir uma nova realidade, pela transformao da realidade existente,
o diagnstico, nas palavras de Danilo Gandin e Luis Armando Gandin (2005, p. 52)
[...] a comparao de uma prtica e o horizonte desta prtica, ou seja, a com-
parao entre o que se realiza e aquilo que se diz que se quer alcanar; dessa
comparao surge um juzo sobre a prtica, mostrando em que essa prtica
no est contribuindo para o alcance daquele horizonte que se explicita.
Pensando especifcamente na atividade docente, o diagnstico representa um levan-
tamento sobre quem so os alunos, quais caractersticas especfcas do conhecimento sero
apresentadas a eles, de quais condies de ensino dispe o professor. Esses aspectos do
diagnstico devem ser considerados, sobretudo no que concerne conceituao dos autores
sobre o sentido mais importante do diagnstico: verifcar, enquanto professores, o que temos
feito para a aprendizagem dos alunos e o que gostaramos de fazer. Esse diagnstico implica
em analisar a forma como estamos ensinando, o contedo que temos trabalhado e, principal-
mente, que objetivos so mais relevantes para a aprendizagem. Evidentemente que tal diag-
nstico e o plano de ensino que for elaborado a partir dele esto estreitamente relacionados
s concepes de educao, de aprendizagem, de cincia e de sociedade que, implcita ou
explicitamente, assumimos.
Em resumo, o que queremos destacar a amplitude que se deve dar avaliao, toman-
do-se como referncia os resultados da aprendizagem dos alunos. Sejam resultados positivos
ou negativos, eles contm elementos fundamentais para avaliarmos o nosso papel docente,
no contexto geral do projeto pedaggico da escola.
Objetivos de ensino e critrios
e instrumentos de avaliao
Especifcamente em relao avaliao da aprendizagem dos alunos dos anos iniciais
do ensino fundamental, os PCNs de Cincias e dos temas transversais de Meio Ambiente e
Sade estabelecem critrios referenciados nos objetivos de cada ciclo. Os critrios de ava-
liao apresentados procuram cobrir objetivos e contedos conceituais, procedimentais
(habilidades e competncias) e atitudinais.
Os PCNs de Cincias (BRASIL, 2000, p. 80) ressaltam a necessidade de estabelecer
critrios de avaliao compatveis com as aprendizagens defnidas para cada ciclo dos anos
iniciais. A justifcativa de tal necessidade est relacionada aos objetivos de cada ciclo, no que
se refere ao desenvolvimento de capacidades que so especfcas e que no se completam em
um nico ciclo.
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Para exemplifcar a relao entre os objetivos e os critrios de avaliao vamos trans-
crever dois objetivos de cada ciclo, que abordam contedos ou habilidades semelhantes. O
quadro procura estabelecer a relao entre os objetivos, os critrios de avaliao e uma des-
crio operacional do processo de avaliao:
Quadro 4 Relao entre objetivos e avaliao, a partir
dos PCNs, considerando os ciclos dos anos iniciais
Elementos do processo 1. Ciclo 2. Ciclo
Objetivos
Reconhecer processos e etapas de
transformao de materiais em objetos.
Interpretar as informaes, por meio
do estabelecimento de relaes de
dependncia, de causa e efeito, de
sequncia e de forma e funo.
Critrios de Avaliao
Registrar sequncias de eventos
observadas em experimentos e outras
atividades, identifcando etapas e
transformaes.
Realizar registro de sequncias
de eventos em experimentos,
identifcando etapas, transformaes e
estabelecendo relaes entre eventos.
Descrio
do processo
de avaliao
Avaliar a capacidade dos alunos de
identifcar e registrar sequncias de eventos
as etapas e as transformaes em um
experimento ou em outra atividade.
Com este critrio, pretende-se avaliar
se o aluno capaz de identifcar e
registrar sequncias de eventos as
etapas e as transformaes em um
experimento por ele realizado e de
estabelecer relaes causais entre os
eventos.
Fonte: Elaborao prpria do autor.
No quadro, possvel identifcar as diferenas de objetivos e os refexos nos critrios
de avaliao. Como podemos perceber, no primeiro ciclo, o objetivo reconhecer proces-
sos e etapas; no segundo, o que se prope interpretar as relaes de dependncia, causa e
efeito. So, portanto, objetivos que se referem a diferentes habilidades cognitivas. Compare
tambm os critrios de avaliao e a descrio do processo. Que diferenas podem observar?
Tambm importante considerar que o instrumento de avaliao poder variar em
funo dos objetivos e dos critrios. Certamente, os objetivos dos exemplos sero mais bem
avaliados pelos registros feitos durante as atividades do que por uma prova escrita. Assim,
os relatrios de experimentos e o portflio so instrumentos mais adequados.
Na dcada de 1970, trabalhava como professor de Cincias em uma escola de 1 grau.
Como muitos outros professores, realizava experimentos em sala de aula, com o objetivo de
desenvolver nos alunos a habilidade de utilizao do mtodo cientfco. Alm dos relatrios
de experincias, em certo momento, realizava uma prova prtica, que consistia na apresen-
tao de um experimento atravs de uma demonstrao silenciosa. Durante a atividade, que
era repetida pelo menos uma vez, os alunos deveriam apenas observar a demonstrao. Ao
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termin-la, os alunos deviam responder a questes que abordavam aspectos como materiais
e procedimentos utilizados, relao de causa e efeito que identifcavam, bem como outros
aspectos em funo da atividade realizada. A discusso da prova era feita com os alunos,
por meio de outra demonstrao em que eu discutia com eles os vrios aspectos da atividade,
comparativamente s respostas que escreveram na prova.
Logicamente, no um instrumento que se presta a qualquer a situao. apenas um
exemplo de alternativas que o professor pode utilizar no processo de avaliao. O importante
na avaliao ter sempre presente o seu signifcado que ultrapassa a atribuio de uma nota
e que vai alm de verifcao da aprendizagem. Como afrma Santos (2011, p. 101):
A avaliao deve servir como elemento para que tanto professores, quanto
alunos possam rever caminhos, metodologias, para que estes possam me-
lhorar e aqueles, ao fazer uso da avaliao para si, melhorem suas relaes
com o alunado.
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