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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE DIREITO
CURSO DE GRADUAO EM DIREITO







FREDERICO FAGUNDES SOARES







ACESSO JUSTIA POR MEIO DA EDUCAO:
A IMPORTNCIA DOS CONTEDOS DE DIREITO PARA O PROJETO
EDUCACIONAL DO CIDADO BRASILEIRO







Salvador
2014
1


FREDERICO FAGUNDES SOARES










ACESSO JUSTIA POR MEIO DA EDUCAO:
A IMPORTNCIA DOS CONTEDOS DE DIREITO PARA O PROJETO
EDUCACIONAL DO CIDADO BRASILEIRO





Monografia apresentada ao Programa de Graduao
em Direito da Faculdade de Direito da Universidade
Federal da Bahia como requisito parcial para a
obteno do grau de Bacharel em Direito.

Orientador: Prof. Samuel Santana Vida








Salvador
2014
2


TERMO DE APROVAO

FREDERICO FAGUNDES SOARES


ACESSO JUSTIA POR MEIO DA EDUCAO:
A IMPORTNCIA DOS CONTEDOS DE DIREITO PARA O PROJETO
EDUCACIONAL DO CIDADO BRASILEIRO


Monografia apresentada ao Programa de Graduao
em Direito da Faculdade de Direito da Universidade
Federal da Bahia como requisito parcial para
obteno do grau de Bacharel em Direito.

Aprovada em ____ de _______________ de 2014.


Banca Examinadora


_______________________________________________
Orientador: Prof. Samuel Santana Vida
Professor da Universidade Federal da Bahia
Especialista em Direitos Humanos pela Universidade Estadual de Feira de Santana

_______________________________________________
Prof. Me. Maurcio Azevedo Arajo
Professor da Universidade Federal da Bahia
Mestre em Direito pela Universidade de Braslia

_______________________________________________
Prof. Dr. Carlos Eduardo Soares de Freitas
Professor da Universidade Federal da Bahia
Doutor em Sociologia pela Universidade de Braslia


3

































Aos entusiastas da escola pblica, minha modesta colaborao.
4


AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer, primeiramente, minha famlia, base de tudo o que
mais prezo, para quem a concluso deste trabalho um motivo de imensa alegria.
Assim, agradeo a minha me, Carmem, que tanto quis que eu me formasse em
Direito, pelo amor e dedicao dados a mim diariamente. A meu pai, Roberto, pela
confiana permanente na minha inteligncia e em meu potencial de alcanar novas
conquistas. A meu irmo, Felipe, que me ensinou a ser dedicado e a amar o
conhecimento, pela certeza de que nunca estarei sozinho.
Agradeo tambm a Deus, por zelar pelos meus caminhos, e a todos aqueles,
com destaque aos professores, que me fizeram enxergar um pedao de mar em
meio ao serto das leis e ver, assim, o Direito como ferramenta de transformao
social. Ao Professor Samuel Vida, pela orientao tranquilizadora e firme, no s
neste trabalho, mas durante parte do curso de Direito.
Aos amigos da Faculdade de Direito, Larissa, Manuela, Bia, Flvia, Ribeiro,
Iamara e Allana, pela valiosa companhia, nos momentos de descontrao e de
desalento. Especialmente a Allana, pela cumplicidade, lealdade e ateno, em cada
percalo e por todas as alegrias.
A Isabella, Marquinhos, Marlia, Verena e Lus, pelos melhores anos que j tive
e por tanto sentimento mtuo.
Aos colegas e amigos do Ministrio Pblico da Bahia, que depositaram em mim
a confiana e a compreenso de que precisei em especial, Dra. Solange, Luciana,
Bruna, Larissa, Rafael, Gabriel, Cntia, Anderson, Pedro e Mayra.
A Marcos Dourado, pela preocupao constante e pela presena especial e
transformadora em minha vida.
A Marcos Cndido, pelo auxlio e disponibilidade no emprstimo de livros e por
ser o exemplo de sabedoria que tenho como norte para o meu futuro.
A meus familiares, por todo o carinho e pensamentos positivos, e aos ex-
colegas e amigos jornalistas, pela minha primeira vivncia universitria.
Meu mais sincero obrigado a todos aqueles que, de alguma forma, participaram
de todos esses anos e me ajudaram a finalizar o presente trabalho.
5


DAS UTOPIAS

Se as coisas so inatingveis... ora!
no motivo para no quer-las...
Que tristes os caminhos, se no fora
a mgica presena das estrelas!

Mario Quintana
1




ODE

Para ser grande, s inteiro: nada
Teu exagera ou exclui.
S todo em cada coisa. Pe quanto s
No mnimo que fazes.
Assim em cada lago a lua toda
Brilha, porque alta vive.

Fernando Pessoa
2




Telle est la vie
Tomber sept fois
Et se relever huit.
3


1
QUINTANA, Mario. Poesia Completa. Rio de Janeiro: Editora Nova Aguilar, 2005.
2
PESSOA, Fernando. Odes de Ricardo Reis. So Paulo: L&PM Pocket, 2006.
3
Assim a vida / Cair sete vezes / E levantar-se oito. Poema japons que acompanha a boneca
Daruma, citado em BARTHES, Roland. Fragmentos de um discurso amoroso. So Paulo: Livraria
Martins Fontes Editora, 2003.
6


SOARES, Frederico Fagundes. Acesso justia por meio da educao: a
importncia dos contedos de Direito para o projeto educacional do cidado
brasileiro. Monografia (Graduao em Direito) Faculdade de Direito, Universidade
Federal da Bahia, Salvador, 2014.



RESUMO



O presente trabalho investiga a educao na perspectiva do acesso justia. Para
isto, traa-se um panorama sobre o acesso justia como direito fundamental, sua
evoluo conceitual no campo da Sociologia Jurdica, bem como sua dimenso de
dever a ser prestado pelo Estado brasileiro, atravs da Defensoria Pblica.
Discutem-se ainda outras instncias que colaboram na conquista do acesso justia
pela populao, tais como as assessorias jurdicas populares, os movimentos
sociais e as associaes de bairro, para demonstrar que existe uma demanda a ser
desenvolvida, pela escola pblica brasileira, fruto do mesmo dever estatal de
garantia do acesso justia. Investiga-se, a seguir, o papel da educao como
forma de propiciar o conhecimento de direitos fundamentais e das estruturas estatais
pela populao. Com este fim, descreve-se o sistema educacional brasileiro, a
educao como direito social e o projeto pedaggico formativo do cidado no pas.
So tecidas consideraes a respeito da cidadania e sua afinidade conceitual com o
acesso justia e, em seguida, v-se em que medida a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parmetros Curriculares
Nacionais abordam a questo da cidadania, perpassando pelos temas transversais e
a transdisciplinaridade. Conclui-se sobre a importncia de uma educao em direito,
aprofundando o projeto educacional brasileiro, uma vez que este no tem a devida
eficcia. O trabalho posiciona-se, assim, contrariamente insero de ensino
jurdico, em uma matria prpria, por meio de lei.

PALAVRAS-CHAVE: acesso justia; educao jurdica; cidadania; sociologia
jurdica.
7


ABSTRACT



This paper investigates education from the perspective of access to justice. For this,
we make an overview of access to justice as a fundamental right, its conceptual
evolution in the field of Sociology of Law, as well as its dimension as a duty to be
provided by the Brazilian government, through the Public Defenders Office. Are also
discussed other instances that collaborate in achieving access to justice by the
population, such as the popular legal counseling, social movements and
neighborhood associations, to demonstrate that there is a demand to be developed
by the Brazilian public school, which is result of the same states duty to guarantee
access to justice. We investigate, then, the role of education as a way to provide
knowledge of fundamental rights and of state structures by population. For this
purpose, we describe the Brazilian educational system, education as a social right
and the formative pedagogical project of the citizen in this country. Considerations
regarding citizenship and its conceptual affinity with access to justice are made and
then we see the extent the Law of Guidelines and Bases of Education, the National
Curriculum Guidelines and the National Curricular Parameters address the issue of
citizenship, passing by cross-cutting themes and transdisciplinarity. We conclude on
the importance of an education in law, intensifying the Brazilian educational project,
since it does not have adequate efficacy. The paper stands contrary to the insertion,
through law, of legal education in a separate school subject.

KEYWORDS: access to justice; legal education; citizenship; legal sociology.
8


SUMRIO



1 INTRODUO ...................................................................................................... 9

2 ACESSO JUSTIA ....................................................................................... 11
2.1 ACESSO JUSTIA COMO DIREITO FUNDAMENTAL ............................. 11
2.2 ACESSO JUSTIA: EVOLUO CONCEITUAL SOB A PERSPECTIVA
SOCIOLGICA ....................................................................................................

13
2.3 ACESSO JUSTIA: DEVER PRESTACIONAL DO ESTADO ................... 21
2.3.1 Histrico da assistncia jurdica no Brasil ............................................ 23
2.3.2 Defensoria Pblica ................................................................................... 29
2.4 OUTRAS INSTNCIAS DO ACESSO: ASSESSORIA JURDICA POPULAR,
MOVIMENTOS SOCIAIS E ASSOCIAES DE BAIRRO .................................

33

3 EDUCAO JURDICA: UMA DECORRNCIA DO DEVER DE
ASSISTNCIA DO ESTADO .............................................................................

39
3.1 EDUCAO E DIREITO EDUCACIONAL ..................................................... 41
3.2 EDUCAO PARA A CIDADANIA ................................................................ 48
3.2.1 Cidadania: anlise histrica e conceito ................................................. 48
3.2.2 Educando o cidado: anlise do projeto educacional brasileiro ......... 54
3.2.2.1 Educao Bsica ..................................................................................... 60
3.2.2.2 Educao Infantil ..................................................................................... 67
3.2.2.3 Ensino Fundamental ................................................................................ 68
3.2.2.4 Ensino Mdio ........................................................................................... 76
3.2.3 Educao em Direitos Humanos ............................................................. 83
3.2.4 Comentrios acerca dos Projetos de Lei sobre a insero de
disciplinas e temticas de Direito na Educao Bsica ................................

91
3.3 ENSINO JURDICO NA EDUCAO BSICA: UMA DISCUSSO ............. 95

4. CONSIDERAES FINAIS ............................................................................ 100

REFERNCIAS ................................................................................................... 104
9


1. INTRODUO


O presente trabalho monogrfico busca analisar o ensino de noes de
Direito, incorporadas educao formal bsica brasileira, como forma de colaborar
para o acesso justia no pas. A anlise do tema ser feita, assim, na perspectiva
da sociologia jurdica
4
, quanto ao acesso justia, bem como na seara do direito
constitucional (direitos fundamentais), com inseres na cincia da educao.
Almeja-se a interdisciplinaridade
5
entre os referidos setores do conhecimento,
considerando que no se pretende fazer apenas uma articulao argumentativa de
tais reas; a pesquisa objetiva uma real interao discursiva, com vistas a transpor
as barreiras entre as disciplinas.
Conforme o paradigma cientfico emergente (SANTOS, 2004), as antigas
dicotomias, a exemplo daquela entre sujeito e objeto, devem ser superadas. O
pesquisador deve ser visto, assim, como um sujeito ativo na pesquisa e no mais
de forma impessoal. O presente estudo segue esta perspectiva, uma vez que parte
da vivncia e das subjetividades do pesquisador. Como tcnico administrativo do
Ministrio Pblico da Bahia, diversas inquietaes apareciam no dia a dia, ao
atender a vtimas, acusados de crimes e familiares de ambos. Em especial, tornava-
se patente o total desconhecimento do papel das instituies pblicas, bem como o
desamparo daqueles que procuravam o auxlio do Parquet. Da experincia como
estudante de Comunicao Social Jornalismo e, posteriormente, de Direito (e,
alm disso, membro do SAJU UFBA
6
), tornou-se claro que parte do aprendizado
jurdico seria de suma importncia para toda a sociedade e no apenas para os
futuros bacharis.
A inquietao que fez surgir a ideia desse tema ajuda, sem dvida, a
demonstrar a sua importncia e atualidade. Tal sentimento foi incensado, durante a
faculdade, com as leituras, nas disciplinas Histria do Direito e Sociologia Jurdica,

4
Para efeito deste estudo, no nos aprofundaremos na distino entre Sociologia do Direito e
Sociologia Jurdica, bem explanada por Junqueira (1993).
5
A transdisciplinaridade uma meta a ser alcanada, por transpor as barreiras entre os
conhecimentos das disciplinas, ainda visveis no tratamento interdisciplinar. Considerando o grau de
dificuldade em concretiz-la, reconhecemos as limitaes do presente estudo.
6
Servio de Apoio Jurdico SAJU, projeto de extenso da Faculdade de Direito da UFBa.
10


sobre o deficitrio acesso justia, visto, em paralelo, faticamente. por esse
prisma que se busca investigar se uma interveno no sistema de educao
brasileiro poderia colaborar para a obteno de maior conhecimento dos direitos,
minorando as violaes e desrespeitos praticados.
Trata-se, portanto, de uma pesquisa que se justifica pela prpria relevncia
social do tema discutido, provocando a reflexo no seio da sociedade sobre outras
formas de obter acesso justia, alm daquelas j estabelecidas. Alm disso,
acredita-se que contribuir para a comunidade acadmica, considerando que foram
encontrados poucos trabalhos que associem ensino jurdico na educao bsica e o
acesso justia, o que poder promover um ambiente de discusso na sociedade a
respeito do assunto, considerando que tramitam, no Poder Legislativo Federal,
projetos de lei afins temtica.
Objetiva-se, desta forma, investigar se a insero de Direito no currculo do
ensino bsico trar benefcios para o acesso a uma ordem de valores e direitos que
emana da Constituio Federal brasileira, bem como traar, de forma primria,
linhas demarcatrias do contedo a ser ministrado, na perspectiva dos princpios
norteadores da Lei de Diretrizes e Bases.
Adota-se a vertente jurdico-sociolgica, em face da anlise zettica a que se
prope a pesquisa, uma vez que se adota como setor do conhecimento tambm a
sociologia jurdica. A linha metodolgica, por sua vez, que permeia essa pesquisa
a da tecnologia social cientfica, uma vez que a produo terica est direcionada a
questes sociais (GUSTIN E DIAS, 2010).
Usa-se, assim, o raciocnio dedutivo, uma vez que se busca propor uma regra
geral a necessidade de implantar ensino jurdico no nvel mdio da educao
formal. O tipo jurdico-propositivo o adotado, tratando-se de uma pesquisa terica
(estratgia metodolgica) que analisa o contedo das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN), dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e dos projetos de lei
relacionados ao tema.
O trabalho foi dividido em dois blocos o primeiro captulo estabelece um
panorama do acesso justia e ao Direito no Brasil; o segundo, por sua vez,
debrua-se sobre a educao direcionada a obter tal acesso.

11


2. ACESSO JUSTIA


2.1 O ACESSO JUSTIA COMO DIREITO FUNDAMENTAL


Direitos fundamentais, nas palavras de Canotilho (1998, p. 359), so os
direitos do homem, jurdico-institucionalmente garantidos e limitados espacio-
temporalmente. Opem-se, assim, aos denominados direitos do homem ou direitos
naturais, advindos da prpria natureza humana, uma vez que so direitos vigentes
objetivamente em um ordenamento (CANOTILHO, 1998, p. 359).
Para Vieira de Andrade (2001), no entanto, os direitos fundamentais podem
ser vistos de forma tridimensional, sob as perspectivas jusnaturalista,
internacionalista e constitucional. Adotamos aqui apenas a viso constitucional do
termo, na esteira do que preleciona Canotilho (1998), sem embargo de salientar que
o aspecto internacionalista se faz de grande importncia, com a globalizao e as
complexas relaes entre pases aps as Grandes Guerras do sculo XX
1
. Por outro
lado, em que pesem as importantes reflexes de Bezerra (2007), que retoma o
direito natural, questionando a execrao deste nos meios jurdicos, a perspectiva
jusnaturalista no ser vista neste estudo, considerando-se que esta no teria
qualquer valor sem a constitucionalizao (AMARAL, 2010, p. 211) e que seu
contedo se ope veementemente ao paradigma multicultural apresentado por
Semprini (1999), que almejamos seguir.
O acesso justia , assim, um direito fundamental consubstanciado no art.
5, LXXIV da Constituio Federal: o Estado prestar assistncia jurdica integral e
gratuita aos que comprovarem insuficincia de recursos (BRASIL, 2014a). Trata-se
de um direito de carter dual um direito charneira, como evidenciou Boaventura de
Sousa Santos (1997), cuja inobservncia implica a no-efetivao de todos os

1
Esta perspectiva se mostra relevante, considerando, ainda, os Tratados de Direitos Humanos
pactuados entre pases, bem como com o status de Emenda Constitucional que estes podem ter, a
teor do 3 do art. 5, ou carter supralegal, conforme deciso do STF sobre o Pacto de San Jos da
Costa Rica. Reitere-se que os Tratados so integrados ao ordenamento brasileiro, tornando
despicienda a anlise da perspectiva internacionalista
12


demais direitos sociais, que passariam a constituir apenas declaraes polticas sem
a devida eficcia (SANTOS, 1997).
Em sentido semelhante, para Canotilho (1998), o acesso ao direito
2
e aos
Tribunais consiste em um dos princpios basilares do regime geral dos direitos
fundamentais (haveria, alm destes, o princpio da universalidade e o da igualdade)
3
,
ou seja, um princpio comum a todos os direitos e estruturante do Estado de Direito
(CANOTILHO, 1998, p. 395).
Sendo dedicado to somente o inciso supramencionado ao acesso justia,
faz-se necessrio compreender o alcance desta garantia, bem como de que forma
ela concretizada, no ordenamento. Conforme o 1, art. 5 da Carta Magna, os
direitos fundamentais tm aplicabilidade imediata, afastando-se o carter de norma
programtica. Mendes, Coelho e Branco (2010, p. 252), no entanto, afirmam que
isso no significa que sero sempre gerados, automaticamente, direitos subjetivos,
concretos e definitivos, havendo, portanto, casos em que tais normas constitucionais
no so autoaplicveis. Como exemplo, aduzem que o direito de acesso Justia
no dispensa legislao que fixe a estrutura dos rgos prestadores desse servio e
estabelea normas processuais que viabilizem o pedido de soluo de conflitos pelo
Estado, entregando-se, assim, considervel margem de discricionariedade ao
Poder Legislativo (MENDES, COELHO E BRANCO, 2010, p. 259).
Entendemos que o tratamento dedicado a esse direito por estes autores, bem
como por outros constitucionalistas
4
, equivocado. Neste caso particular,
primeiramente, a Constituio Federal delineia, de forma conclusiva, um dever de
prestao estatal de assistncia jurdica, institucionalizando, em outro captulo, a
Defensoria Pblica, como funo essencial justia, direcionada a garantir a
concretude desse Direito. Assim, j se conferiu eficcia mnima e imediata ao
dispositivo. Em segundo lugar, Mendes, Coelho e Branco (2010), assim como
Canotilho (1998), restringem o escopo do direito em exame noo de acesso ao
Judicirio.

2
Embora Canotilho (1998) mencione o termo acesso ao Direito de forma autnoma, toda a teoria
construda pelo autor assenta apenas sobre o acesso ao Poder Judicirio.
3
Observe-se que, embora esse doutrinador se baseie, neste ponto, no ordenamento portugus, a
base da Teoria Constitucional aplicvel ao sistema brasileiro, dadas as similaridades.
4
Jos Afonso da Silva (2005) dedica um tpico, por exemplo, para o que denomina Princpio da
Proteo Judiciria. Alexandre de Moraes (2003), por sua vez, comenta apenas o acesso ao
Judicirio, na perspectiva da necessidade de esgotar a Justia Desportiva.
13


Da interpretao do dispositivo constitucional, extrai-se que a assistncia a
ser prestada pelo Estado jurdica no apenas judiciria , devendo ser integral e
gratuita. Apesar de o Poder Constituinte ter sido bastante sucinto em relao ao
acesso justia, se comparado ao Estado portugus
5
, resta claro que uma
concepo mais abrangente de acesso justia, como a que veremos a seguir,
encontra respaldo no dispositivo em anlise.


2.2 ACESSO JUSTIA: EVOLUO CONCEITUAL SOB A PERSPECTIVA
SOCIOLGICA


parte de seu fulcro normativo, o tema envolve questes estruturantes da
formao da sociedade. Como aborda Cappelletti (1988), o acesso justia, no
Estado liberal burgus, nos sculos XVIII e XIX, no era discutido, uma vez que no
se via o Estado como materializador de direitos tidos como naturais, os quais, por
sua natureza, no necessitariam de uma ao protetora, pois seriam anteriores
formao do Estado.
A justia era, assumidamente, segundo este autor, exclusiva queles que
poderiam arcar com suas custas, seguindo a lgica da igualdade formal que
vigorava. A anlise sociolgica, poca, era normativa-substantivista, sem uma
maior anlise das instituies, do processo e da aplicao do direito (SANTOS,
1997). O ensino jurdico, por sua vez, tambm permanecia margem, de forma que

5
A Constituio portuguesa foi mais explcita quanto extenso do direito, dedicando a este um
artigo inteiro:
Artigo 20. Acesso ao direito e tutela jurisdicional efectiva
1. A todos assegurado o acesso ao direito e aos tribunais para defesa dos seus direitos e interesses
legalmente protegidos, no podendo a justia ser denegada por insuficincia de meios econmicos.
2. Todos tm direito, nos termos da lei, informao e consulta jurdicas, ao patrocnio judicirio
e a fazer-se acompanhar por advogado perante qualquer autoridade.
3. A lei define e assegura a adequada proteco do segredo de justia.
4. Todos tm direito a que uma causa em que intervenham seja objecto de deciso em prazo
razovel e mediante processo equitativo.
5. Para defesa dos direitos, liberdades e garantias pessoais, a lei assegura aos cidados
procedimentos judiciais caracterizados pela celeridade e prioridade, de modo a obter tutela efectiva e
em tempo til contra ameaas ou violaes desses direitos. (grifo nosso).
14


as barreiras ao acesso no eram sequer reconhecidas como um problema
(CAPPELLETTI, 1988, p. 4).
Assim, muito embora j se discutisse a temtica do acesso justia na
ustria e na Alemanha, no incio do sculo XX, tal questo vem tona, de fato,
apenas com a busca por igualdade material e a criao de novos direitos sociais e
econmicos, no contexto do Constitucionalismo Social, marcado pelas Constituies
de Weimar e do Mxico, resultante da luta social de diferentes grupos (processo que
se intensificou na dcada de 1930 e no ps-guerra). Nesse sentido, Cappelletti
(1988, p. 4) especifica:

esses novos direitos humanos (...) so, antes de tudo, os
necessrios para tornar efetivos, quer dizer, realmente acessveis a
todos, os direitos antes proclamados. Entre esses direitos garantidos
nas modernas constituies esto os direitos ao trabalho, sade,
segurana material e educao. Tornou-se lugar comum observar
que a atuao positiva do Estado necessria para assegurar o
gozo de todos esses direitos sociais bsicos.

Tais fatores, aliados crise na administrao da justia que decorre do
aumento das lides em razo da conquista desses novos direitos, revelando a
necessidade de repensar a poltica judiciria so responsveis pelo surgimento de
uma anlise sociolgica sobre o acesso diferenciado ao direito e justia por grupos
sociais mais diversos em especial, os economicamente vulnerveis (SANTOS,
1997).
Assim, segundo Cappelletti (1988, p. 12), aps 1965, o interesse em torno do
acesso justia se deu em trs movimentos, mais ou menos sucessivos no tempo
o primeiro debruou-se sobre a assistncia judiciria (garantindo-se, por diversos
modelos, especialmente nos pases desenvolvidos, que quem no possa arcar com
as custas demande judicialmente), o segundo sobre a representao de interesses
difusos (permitindo que se avance na tutela de direitos do consumidor e
concernentes ao meio ambiente, por exemplo, ainda mais custosos para que um
cidado sozinho, como antes se pretendia, exija o cumprimento) e o terceiro, que
engloba os outros dois, situa a discusso sobre o acesso justia, de forma a
combater os obstculos a este de forma integrada e abrangente, incluindo solues
15


extrajudiciais e procedimentos de preveno de demandas (CAPPELLETTI, 1988, p.
25).
Junqueira (1996) chama ateno para o caso do Brasil, que, diferentemente
de outros pases latino-americanos, no enviou suas experincias de acesso
justia ao Florence Project, coordenado por Cappelletti e Garth, que originou a obra
clssica Acesso justia. Segundo a autora, os estudos sobre acesso justia, no
pas, iniciaram-se to somente na dcada de 80, de forma que no visualizamos,
nos trabalhos nacionais, a metfora das trs ondas descrita por Cappelletti (1988).
Destaca, ainda, que as discusses a respeito do tema so provocadas no pela
crise do Estado de bem-estar social, como acontecia ento nos pases centrais, mas
sim pela excluso da grande maioria da populao de direitos sociais bsicos, entre
os quais o direito moradia e sade (JUNQUEIRA, 1996, p. 2).
Verifica-se uma polarizao das pesquisas sobre dois eixos o judicial e o
extrajudicial (que passa a englobar o anterior). Assim compreendemos o quanto
explana, acerca do conceito de acesso justia, Rodrigues (1994), que identifica
dois sentidos doutrinrios mais frequentes para a expresso, no Brasil. A primeira
acepo associa justia a Judicirio, como nica forma de regulao de condutas
que infringem normas jurdicas, bem como de soluo de conflitos. A segunda, por
sua vez, torna mais amplo o termo justia, que passa a ser uma ordem de valores
e direitos fundamentais para a convivncia em sociedade. O acesso estaria, neste
caso, ligado a uma ideia de subjetividade e regulao extrajurdica, bem como a
uma noo valorativa de justia no necessariamente vinculada s instituies.
A posio adotada neste trabalho a segunda, na qual se insere a ideia de
acesso ao judicirio, como apontado por Cappelletti (1998), na apresentao da
terceira onda. Nesse sentido, conforme afirma Sadek (2007, p. 10), acesso
justia, acima de tudo, o conhecimento de direitos e o reconhecimento de
situaes de quebra ou de ameaa a direitos. Esta seria a barreira basilar ao
acesso justia, pois, especialmente em interao com as demais, a seguir
explicitadas, interfere na prpria aptido de reconhecer a existncia de um direito
juridicamente exigvel. Trata-se do que entendemos como acesso ao Direito, parte
fundamental do acesso justia condio mnima para o exerccio da cidadania,
nos termos discutidos por Canivez (1991), conforme tpico 3.2.1.
16


Em um pas com educao deficitria e indicadores sociais ainda alarmantes,
o desconhecimento dos prprios direitos impera, de modo que o acesso a uma
ordem de valores e direitos fundamentais no se d de modo satisfatrio, dada a
quantidade de violaes a direitos, em especial os direitos humanos, que
acontecem. Exemplo disso a quantidade de linchamentos
6
, considerados muitas
vezes pela populao como forma de justia (o que deixa clara a subjetividade
desse topi) que ainda acontecem no Brasil, bem como os abusos de poder
praticados pelas prprias instituies estatais em especial as Polcias.
Tais situaes demonstram o vnculo fraco que a populao brasileira tem
tanto com as instituies estatais como com o direito em si, como veculo de justia.
Endossando a ideia de fragilidade desse vnculo, Campilongo (1995) cita uma
pesquisa do IBGE sobre a relao da populao com o Judicirio, a qual informa
que a maioria (55%) dos conflitos jurdicos nos quais cidados estiveram envolvidos
no foi solucionada com a interveno nem do Poder Judicirio, nem de advogados.
65%, por sua vez, no acreditam nos servios jurdicos. No mesmo sentido, uma
pesquisa realizada por Grottera (1998) revela que, quando perguntados sobre quem
ajudaria mais a fazer justia para a maioria dos brasileiros, apenas 10% dos 200
entrevistados apontaram a Justia estruturada pelo Poder Judicirio. A resposta
majoritria (84%), em tal estudo, indicou a mdia como provedora de justia
7
.
Salientamos que, com a amplitude conceitual do acesso justia, no se
pretende desmerecer a atuao judicial, em que pese esta seja alvo de diversas
crticas pertinentes. Entendemos, como Streck (2001), que o direito e a dogmtica
tm importncia fundamental, em uma conjuntura em que as polticas pblicas
falham em efetivar direitos fundamentais e nisso se insere o Judicirio. Preservada
a importncia do Judicirio como concretizador de direitos, passamos a tratar dos
obstculos no acesso justia, seja de modo judicial ou extrajudicial.

6
Sobre linchamentos, ver estudo de Jos de Sousa Martins, As condies do estudo sociolgico dos
linchamentos no Brasil, de 1995, com dados quantitativos dos linchamentos no pas, bem como
sobre os linchamentos noticiados. Os linchamentos tm sido alvo de novos debates nos ltimos anos,
considerando a nova onda justiceira que se v nos jornais consideramos fenmeno interligado
questo do acesso justia sobre a qual a academia precisa se aprofundar.
7
Podem ser apontados, como exemplos, os programas sensacionalistas Se Liga Boco e Na Mira,
fortemente associados, no imaginrio popular, ideia de justia. Tais atraes televisivas
frequentemente violam direitos da criana e do adolescente e corroboram a construo de uma
cultura pautada na violncia. Para uma anlise mais profunda, ver Ferreira et al (2011).
17


Do ponto de vista econmico, conclui-se que os custos de um processo
judicial configuram um dos principais empecilhos ao Judicirio, especialmente, tendo
em vista que o aparato dispendioso pago pelo Estado, que inclui juzes, prdios para
abrigar litgios e processos, entre outras despesas. Estudos na Alemanha, Inglaterra
e Itlia apontaram para o fato de que, embora a justia civil seja cara, de modo
geral, ela proporcionalmente mais cara para cidados hipossuficientes, cujas
causas tm menor valor. A durao mdia de um processo judicial outro fator que
vitimiza ainda mais as classes populares, aumentando as custas ao longo do tempo
(SANTOS, 1997; CAPPELLETTI, 1988).
Nesse sentido, Monteiro (2006, p. 26) expe:

[pesquisa realizada pelo STF] mostra que o Poder Judicirio custa
aos cofres pblicos R$ 19,24 bilhes por ano e deixou de julgar, no
primeiro ano referente pesquisa, 59,27% dos processos que deram
entrada no sistema recebendo nota 4,2 atinente ao seu desempenho.
A pesquisa mostra que apenas 40,73% dos processos passam por
algum julgamento logo no primeiro ano. O restante fica pendente
para os anos seguintes, congestionando a Justia. A capacidade de
satisfao do sistema de 41%. O custo-Justia medido pelo STF
mostra que cada cidado gastou em mdia R$ 108,82 com o
Judicirio em 2003. No perodo da pesquisa, entraram no sistema
17.494.906 processos - um para cada dez pessoas, considerando a
estimativa de 183 milhes de brasileiros feita pelo IBGE.

Se combinados estes dados com aqueles da pesquisa anterior, que informa a
no utilizao do Judicirio para a resoluo de conflitos por 55% dos pesquisados,
conclui-se que a maioria das pessoas no se socorre do Judicirio e, mesmo que
isto ocorresse, no se encontraria, por via dele, uma resposta gil, muito embora se
tenha avanado bastante com a criao dos Juizados Especiais. Desses dados
decorre, ainda, a questo de que o Estado , em um contexto positivista, a principal
(BOBBIO, 1995), mas jamais a nica fonte de juridicidade. Considere-se, neste
ponto, que h expressivos grupos regulados margem do direito estatal, por, entre
outras razes, um vnculo enfraquecido com as instituies oficiais, como aponta
Santos (1997), ao relatar estudos em favelas cariocas na dcada de 70.
Tomando justia no como sinnimo de resoluo de litgio judicial,
compreende-se uma gama maior de fontes de direito. Seguindo essa linha de
raciocnio, o acesso ao Judicirio no deve suprimir a autoridade de formas de
18


garantir a justia por vezes menos onerosas e mais rpidas. Assim, tais formas
devem ser, como afirma Cappelletti (1988), incentivadas, em sua convivncia com o
Judicirio:

Os juzes precisam, agora, reconhecer que as tcnicas processuais
servem a funes sociais; que as cortes no so a nica forma de
soluo de conflitos a ser considerada e que qualquer
regulamentao processual, inclusive a criao ou o encorajamento
de alternativas ao sistema judicirio formal tem um efeito importante
sobre a forma como opera a lei substantiva com que frequncia ela
executada, em benefcio de quem e com que impacto social.
(CAPPELLETTI, 1988, p. 12-13, grifo nosso)

A isto se associa o pluralismo jurdico, termo que Wolkmer (2001) trata e
conceitua como multiplicidade de prticas jurdicas existentes num mesmo espao
scio-poltico, interagidas por conflitos ou consensos, podendo ser ou no oficiais e
tendo sua razo de ser nas necessidades existenciais, materiais e culturais
(WOLKMER, 2001, p. XVI). Para esse autor, o pluralismo configurado por um
espao pblico aberto e compartilhado democraticamente, pela participao direta
de agentes sociais na regulao das instituies-chave da sociedade, por um
controle exercido pelas bases comunitrias, de modo que o direito passe a ser
resultante das relaes sociais. Tal espao pblico seria marcado por uma
pluralidade de interesses e pela efetivao real das necessidades humanas neste,
a juridicidade emanaria do agir comunitrio em suas diversas formas
8
. Cappelletti
(1988), nesse sentido, aborda a conciliao e a arbitragem, deixando de fora o que a
mediao e a negociao, tratadas em outros estudos (MONTEIRO, 2006),
debruando-se, ainda, sobre possveis Tribunais de Vizinhana ou Sociais, como
instncias de resoluo de conflitos.
Voltando ao ponto em discusso, existem, ainda, obstculos de ordem social
e cultural ao acesso. Quanto menor o estrato social ocupado por um cidado, menor
a proximidade das instituies oficiais, bem como o conhecimento dos prprios
direitos e o reconhecimento, por consequncia, de um problema como jurdico.
Mesmo quando tais classes reconhecem a juridicidade do problema, h maior
hesitao em entrar com uma ao judicial para resolv-lo, em razo de uma

8
Ressalte-se que os movimentos sociais desempenhariam um papel fundamental na produo de
uma nova cultura jurdica, fundada no paradigma do pluralismo (WOLKMER, 2001).
19


desconfiana que parte tanto das experincias anteriores, pessoais ou de amigos e
familiares, quanto do medo de represlias ao recorrer aos tribunais (SANTOS,
1997).
H, ainda, grande formalismo por parte dos tribunais, nos quais os
representantes das partes, bem como os juzes, tornam difcil a compreenso das
pessoas do que de fato est sendo falado
9
. Trata-se de um problema que
transborda, claramente, os rgos jurisdicionais, uma vez que emana da prpria
complexidade do direito brasileiro. O desafio posto, nesse caso, a contradio
entre a linguagem utilizada nos prprios textos de lei, cujo tecnicismo torna o
conhecimento das normas esotrico, e no exotrico, e a positivao de uma norma,
qual seja, o art. 3 da Lei de Introduo s Normas do Direito Brasileiro, que
determina que nenhum cidado pode se escusar de cumprir a lei sob a alegao
que no a conhece (BRASIL, 1942). Ora, como supor que o cidado comum
conhece o contedo das leis, com toda uma tcnica criada em torno delas e a
necessidade de advogados e juzes que as deslindem e as apliquem
(CAPPELLETTI, 1988, p. 29)?
Sobre isto enuncia Cappelletti (1988):

Nosso Direito frequentemente complicado e, se no em todas, pelo
menos na maior parte das reas, ainda permanecer assim.
Precisamos reconhecer, porm, que ainda subsistem amplos setores
nos quais a simplificao tanto desejvel quanto possvel. Se a lei
mais compreensvel, ela se torna mais acessvel s pessoas
comuns (CAPPELLETTI, 1988, p. 157).

Ainda sobre o Judicirio, tambm a estrutura das cortes endossa a ideia de
estratificao social. O tratamento excessivamente respeitoso ao Juiz deixa clara
certa estratificao na administrao da justia, de modo que a magistratura parece
intocvel, com poderes inabalveis, sendo colocada, portanto, em um patamar
acima especialmente dos estratos menos favorecidos, o que aumenta a temeridade
das instituies, que aparecem no como prestadoras de um servio importante

9
Isto se d tanto por conta do uso de jarges jurdicos, prprios da tecnologia jurdica, criada de
forma afastada da realidade, bem como pelo uso de termos em latim, que reforam esse
distanciamento. Bastante elucidativa sobre o assunto a sentena pronunciada pelo juiz de direito da
Bahia Gerivaldo Neiva, feita, segundo o juiz, para um marceneiro ler e entender (NEIVA, 2007).
20


sociedade, mas portadoras de um poder arbitrrio a que esto sujeitos todos os
indivduos.
A figura do juiz outro ponto problemtico, pois a seleo para a carreira
pauta-se, principalmente, por critrios tecnicistas, como salienta Santos (1997),
priorizando uma formao legalista, formalista e tcnico-burocrtica, sem visar, com
maior destaque, uma formao humanstica, to necessria para o cumprimento
adequado da funo social do juiz. Em sentido semelhante expe Streck (2001)
sobre a prpria formao dos bacharis em Direito, anedtica, desconexa da
realidade e inconsciente do processo poltico em derredor da construo do Direito,
de modo que apenas se reproduz o que o autor denomina como senso comum
terico, sem que se questionem as instituies. Pode-se dizer, desse modo, que os
profissionais que atuam diretamente com o Direito
10
(e no apenas o Juiz) padecem
de uma espcie de despolitizao, assumindo to somente os papis preconcebidos
e desumanizados o que no os torna militantes do acesso justia.
H ainda outros obstculos culturais ao acesso justia de resoluo ainda
mais complexa, como o que abordado por Srgio Adorno (1995), quanto questo
histrica e estruturante da sociedade brasileira relativa ao racismo:

Primeiro, rus negros tendem a ser alvo privilegiado da ao policial
arbitrria. Segundo, rus negros tendem a ter maiores dificuldades
de acesso justia penal, por isso entendendo-se maiores
dificuldades de se valerem dos benefcios legais que podem, por
assim dizer, suavizar a aplicao penal. Terceiro, quando punidos, os
rus negros acabam sendo alvo de penas mais severas. (ADORNO,
1995, p. 8)

O acesso justia, portanto, visto sob trs dimenses: o acesso ao Direito
(condio para a cidadania); acesso ao Judicirio e acesso a meios extrajurdicos e
comunitrios de regulao (pluralismo). Importante se faz, por ora, a partir dos
fundamentos tericos lanados, traar um panorama do acesso justia no Brasil, a
comear pelas estratgias de facilitao deste adotadas pelo Estado, passando pela
discusso dos servios de assistncia jurdica popular, bem como sobre a
importncia dos movimentos sociais na questo.

10
Entendemos que o termo operador do direito deve ser abolido, por reforar o carter tcnico que
o Direito detm atualmente, bem como pela ideia de mecanicidade e desumanizao que subjaz a
expresso.
21


2.3 ACESSO JUSTIA: DEVER PRESTACIONAL DO ESTADO


Gomes Canotilho (1998, p. 479) afirma que os deveres fundamentais so uma
categoria autnoma e no, como se costuma pensar, o outro lado dos direitos
fundamentais. Tal assertiva vincula-se ideia de que existem deveres autnomos,
como o de pagar tributos. No entanto, para o autor, podem existir deveres conexos
com direitos fundamentais e deveres fundamentais no autnomos, isto ,
relacionados a direitos so estes os que interessam ao presente estudo
11
.
O raciocnio de Canotilho (1998) no imputa apenas e diretamente ao Estado
os deveres fundamentais, mas tambm coletividade, que teria obrigaes que
emanam diretamente da Constituio, tuteladas pelo Estado, como o dever de voto
(tambm existente no Brasil), o dever de educar os filhos (este correspondente ao
direito de educao dos pais) e o dever de defesa do patrimnio. Em sentido
semelhante, Vieira de Andrade (2001, p. 167) sustenta a tese de que h deveres
fundamentais dos cidados, ainda que no escritos, que decorrem da obedincia de
todos os homens (...) a um conjunto de princpios axiolgicos e deontolgicos que
regem as suas relaes com os outros e com a sociedade em que necessariamente
vivem.
inegvel, porm, que certos deveres citados por Canotilho (1998), obrigam
uma atuao especfica do Estado e no dos particulares (ou no apenas destes, no
caso do dever de defesa do patrimnio, por exemplo), para o cumprimento de
direitos correlatos. Colocar os direitos fundamentais como deveres mandamentais
do Estado sendo, inclusive, valores de operao jurdicos e vetores da criao
legislativa no um raciocnio expresso pelos autores, que so bastante sucintos
a respeito do assunto. A prpria noo de existncia de deveres fundamentais,
como bem salienta Martins (2011), desmerecida pelo direito constitucional

11
Pode-se interpretar o discurso de Canotilho sob a seguinte perspectiva: de um direito, emana o
dever de cumpri-lo, mas nem sempre o dever, por si, emanar de um direito. Vale destacar, ainda, a
ideia de Constituio Dirigente, deste autor. Para ele, a fora dirigente e determinante dos direitos a
prestaes (econmicas, sociais e culturais) inverte, desde logo, o objecto clssico da pretenso
jurdica fundada num direito subjetivo: de uma pretenso de omisso dos poderes pblicos (direito de
exigir que o Estado se abstenha de interferir nos direitos, liberdades e garantias) transita-se para
uma proibio de omisso (direito a exigir que o Estado intervenha activamente no sentido de
assegurar prestaes aos cidados) (CANOTILHO, 2001, p. 365, grifo nosso).
22


brasileiro e pouco tratada pelo direito constitucional lusitano, em face
preocupao dos legisladores constituintes em instaurar regimes que afirmaram
Constituies dos direitos para esquecer as Constituies dos deveres dos perodos
totalitrios (MARTINS, 2011, p. 16).
Para Bobbio (2007, p. 42),

(...) no existem direitos sem deveres correspondentes. Portanto,
para que a Declarao dos Direitos do Homem no seja (...) um
elenco de desejos pios, deve existir uma correspondente declarao
dos deveres e responsabilidades daqueles que fazem valer esses
direitos.

No mesmo sentido, Martins (2011, p. 75) sustenta que a efetividade dos
deveres consiste num termmetro de efetividade dos direitos, aduzindo, guisa de
concluso, que tais deveres no se limitam aos expressos na Constituio formal, de
forma que devem ser admitidos deveres extraconstitucionais essenciais proteo
de direitos fundamentais
12
. no cumprimento dos direitos fundamentais, portanto,
que se encerram os deveres mais importantes do Estado.
Entendemos que a viso de que h deveres fundamentais cumpridos pelos
cidados salutar, em um perodo de constitucionalismo fraterno, sob uma
perspectiva de um direito pluralista (WOLKMER, 2001). No entanto, considerando
que o Brasil no passou pelo Welfare State, como bem salienta Streck (2001), tendo
uma modernidade tardia e arcaica, a fragmentao dos deveres nas mos dos
particulares refora a lgica neoliberal de negligncia social. Embora diversas
instncias do terceiro setor assumam para si, no caso particular deste trabalho, o
dever de concretizar o acesso justia, entendemos, como Streck (2001), que o
agente principal de toda poltica social deve ser o Estado, nos pases onde o Estado
Social no existiu.
nesta perspectiva que este autor enxerga o direito como campo necessrio
de luta para implantao das promessas modernas dentre as quais a prpria carta
de direitos assentada na Constituio de 1988 , bem como o papel da dogmtica
jurdica, preponderantemente por via do Poder Judicirio, em garantir eficcia de

12
Para uma leitura precisa dos deveres fundamentais em espcie, tidos como nmeros clausus por
parte da doutrina constitucional, ver Captulo VII da obra Introduo ao estudo sobre os deveres
fundamentais de Carlos Rtis Martins (2011).
23


direitos individuais ou sociais, na inrcia do Legislativo e do Executivo em ditar
polticas pblicas lato sensu
13
(STRECK, 2001).
Ainda que no se conceba a existncia de deveres fundamentais, faz-se
importante notar que os direitos fundamentais, na viso de Robert Alexy (2011) so
normas principiolgicas e mandamentos de otimizao. Para este autor, os direitos
fundamentais enquanto princpios produziriam seus efeitos por todo o sistema
jurdico, demandando uma ao positiva do Estado (ALEXY, 2011, p. 577), que
em uma viso clssica (associada, frequentemente, ao Liberalismo), implicaria mera
exigncia de absteno estatal
14
. Apesar de as teses de Alexy no serem unnimes
(COELHO, 2007, p. 74), h consequncias desta viso principiolgica, vistas no
Neoconstitucionalismo (SILVA NETO, 2010) e na interpretao constitucional
(COELHO, 2007). Endossa-se a ideia de que a eficcia dos direitos postos se d
internamente, perante o prprio Estado.
Na esteira do tratamento do acesso justia como um dever de prestao
estatal, cabe analisar o histrico desta obrigao, no Brasil, bem como quais os
rgos ou instncias que a assumem, na atual ordem constitucional.


2.3.1 Histrico da assistncia jurdica no Brasil


Trataremos, a seguir, das formas como, no Brasil, historicamente, se
entendeu o dever de assistncia jurdica e sua prestao pelo Estado. A partir de um
recorte metodolgico, inicia-se a anlise do histrico a partir do Brasil Colnia. No
perodo de vigncia do ordenamento jurdico portugus em territrio brasileiro, tinha-
se a viso do acesso justia pelos pobres em uma perspectiva de caridade,
permeada por aspectos religiosos de carter cristo (ALVES, 2005). A ttulo de
ilustrao, pode-se citar a seguinte norma:

13
Nessa perspectiva pode-se entender a importncia de um ativismo judicial, defendido, com
ressalvas, pelo jurista Lenio Streck.
14
Por razes metodolgicas, no adentramos o conceito de norma-princpio e sua aplicao, em
casos de coliso, considerando que tais reflexes, apesar de importantes, fogem ao foco deste
estudo.
24



Em sendo o agravante to pobre que jure no ter bens mveis, nem
de raiz (imveis), nem por onde pague o agravo, e dizendo na
audincia uma vez o Pater Noster pela alma do Rei Dom Diniz, ser-
lhe- havido como que se pagasse os novecentos ris, contanto que
tire de tudo certido dentro do tempo, em que havia de pagar o
agravo - Livro III, Ttulo 84, 10 das Ordenaes Filipinas
(ALMEIDA, 1870)
15


Esse dispositivo, embora se refira apenas iseno das custas processuais
(reconhecimento importante, mas, como j explanado, no suficiente) uma
meno ao problema do acesso justia pelos mais pobres. Pode-se observar, no
entanto, o condicionamento da iseno enunciao da orao do pai nosso, o
que demonstra o teor religioso-cristo e a consequente lgica da caridade que
predominava em relao ideia de concretizao e reconhecimento de um direito.
Mesmo no Brasil ps-independncia, muito do ordenamento jurdico
portugus continuou a ter validade, pois Dom Pedro I, no ensejo de evitar um vcuo
legislativo, determinou que as leis vigentes em Portugal na data da independncia
continuariam vigorando no Brasil, salvo expressa disposio em contrrio (ALVES,
2005). O dispositivo supracitado foi recepcionado e manteve-se vigente no Brasil
16
.
Em sentido semelhante, relativa iseno das custas processuais, surge a
Lei n 241/1841, que reforma o Cdigo de Processo Criminal Brasileiro em diversos
termos, inclusive o seguinte (ALVES, 2005, p. 276):

Art. 99. Sendo o ru to pobre que no possa pagar as custas,
perceber o Escrivo a metade dellas do cofre da Camara Municipal
da cabea do Termo, guardado o seu direito contra o ro quanto
outra metade.

No entanto, a iseno de custas est longe de ser suficiente para garantia do
acesso justia, o que foi, aos poucos, notado pelos juristas da poca. A partir
disso, Nabuco de Arajo, presidente do Instituto dos Advogados do Brasil poca,
sugeriu a implantao de um conselho para assistncia dos pobres e indigentes nas

15
Conforme Oliveira (2007, p. 67), as Ordenaes so Compilaes de leis portuguesas que
vigoraram de 1446 a 1867, at ser aprovado o primeiro Cdigo Civil de Portugal. No Brasil, foram
mantidas at 1916, quando se deu a promulgao do Cdigo Civil de 1916. Muitas disposies foram
extradas dos direitos romano e cannico, quer diretamente, quer atravs das obras de
comentadores.
16
Cabe ressaltar que esta foi uma opo poltica de D. Pedro I, uma vez que nas ex-colnias
espanholas o mesmo no ocorreu cada pas tinha as suas prprias leis.
25


causas cveis e criminais, o que efetivamente ocorreu (MORAES & SILVA, 1984, p.
84).
A ideia de assistncia judicial propagada por Nabuco de Arajo recebeu,
naturalmente, adeso dos abolicionistas, uma vez que o imenso contingente de
escravos libertos poderia vir a formar o pblico-alvo desse conselho. Considerando
que o movimento abolicionista foi um dos fatores que mais ativamente contribuiu
para a que se proclamasse a Repblica, em 1889, importante citar, ainda, o
Decreto n. 1030, de 14 de novembro de 1890, outorgado pelo Governo Provisrio
da Repblica, que, ao tratar da organizao da Justia do Distrito Federal, instituiu
oficialmente a assistncia judiciria gratuita no Brasil, nos seguintes termos (ALVES,
2005):

Art. 175 - Os curadores geraes se encarregaro da defesa dos
presos pobres, requisio do presidente do Jury ou da camara
criminal.
Art. 176 - O Ministro da Justia autorizado a organizar uma
commisso de patrocnio gratuito dos pobres no crime e cvel,
ouvindo o Instituto da Ordem dos Advogados, e dando os regimentos
necessrios.

Anteriormente a qualquer efetivao desse dispositivo normativo, promulgou-
se a constituio de 1891, que, considerando seu carter notadamente liberal, no
consagrou em seu texto nenhuma referncia ao acesso justia pelos menos
favorecidos. Somente seis anos depois, com a edio do Decreto n. 2 457, de 08 de
fevereiro de 1897, organizando a Assistencia Judiciria no ento Distrito Federal,
pde-se vislumbrar alguma efetividade do dispositivo epigrafado. Dentre as
inovaes trazidas, o Decreto procurou estabelecer parmetros para o conceito de
"pobre" como destinatrio do novo servio pblico (ALVES, 2005):

Art. 1. - instituda no Districto Federal a Assistencia Judiciria,
para o patrocnio gratuito dos pobres que forem litigantes no cvel ou
no crime, como autores ou ros, ou em qualquer outra qualidade.
Art. 2. - Considera-se pobre, para os fins desta instituio, toda
pessoa que, tendo direitos a fazer valer em Juzo, estiver
impossibilitada de pagar ou adeantar as custas e despezas do
processo sem privar-se de recursos pecunirios indispensveis para
as necessidades ordinrias da prpria manuteno ou da famlia

26


Este seria o primeiro servio de natureza pblica para a prestao de
assistncia judiciria brasileiro, que comeou a ser reproduzido em alguns estados
da federao (ALVES, 2005).
A promulgao do Cdigo Civil de 1916 estimulou os Estados a realizarem
reformas nos seus Cdigos de Processo Civil (na poca, competncia legislativa
estadual), e percebeu-se uma tentativa de efetivao de uma instituio pblica para
representao judicial dos pobres. A ttulo de ilustrao, tem-se o Cdigo de
Processo do Estado da Bahia, de 1915, que dedicou captulo especial ao tema: "Da
Representao Judicial das Pessoas Pobres" (arts. 38 a 43) (ALVES, 2005).
Em 1930, criou-se a Ordem dos Advogados do Brasil OAB. Em seguida, foi
promulgado o Decreto n. 20 784, de 14 de dezembro de 1931, que declarava, em
seu art. 91 que A assistncia judiciria, no Distrito Federal, nos Estados e nos
Territrios fica sob jurisdio exclusiva da ordem. Nesse sentido, o dever dos
advogados de assistir as pessoas pobres em juzo deixa de ser moral, relegado
conscincia de cada um, para ser considerado dever jurdico cuja violao poderia
implicar em sano (ALVES, 2005).
Pode-se dizer, nesse sentido, que o poder pblico reconhecia, de forma
implcita, o direito subjetivo do cidado assistncia judiciria. Cabe reiterar que,
ainda neste ponto da histria, no se cogitava assistncia que no fosse restrita aos
atos judiciais. Por outro lado, possvel enxergar, neste ato normativo, uma
incongruncia com a ideologia da poca, j parcialmente focada em polticas
pblicas e em um Estado prestacional. O que se v uma absteno do Estado, a
fim de que os particulares tomem conta de assegurar direitos essenciais do cidado,
notadamente quanto ao acesso justia.
Em seguida, em 1934, promulgou-se uma nova Constituio, que, em sua
seo dedicada aos direitos e garantias individuais, previa, no art. 112, 32, que A
Unio e os Estados concedero aos necessitados assistncia judiciria, criando,
para esse efeito, rgos especiais assegurando, a iseno de emolumentos, custas,
taxas e selos (BORGE, 2010). Desta maneira, o poder pblico voltou a obrigar-se
prestao direta da supramencionada assistncia, na esteira dos valores do Estado
de Bem-Estar Social, influncia da Constituio de Weimar (ALVES, 2005).
27


Vale ressaltar que, desde ento, se definem competentes para prestao de
assistncia a Unio e os Estados, mas no os municpios modelo subsistente at a
atualidade (ALVES, 2005). A Constituio de 1934, no entanto, durou pouco tempo.
A Constituio de 1937, por sua vez, no fez qualquer meno assistncia
judiciria, considerando sua procedncia atrelada a um governo ditatorial, no qual
foram tolhidas diversas liberdades individuais (ALVES, 2005).
Com as presses ps Segunda Guerra Mundial, finaliza-se o Estado Novo e o
Brasil redemocratizado, com a convocao de nova Assembleia Nacional
Constituinte, cujo resultado foi uma Constituio que tentava, de forma notvel,
equilibrar a ordem liberal e o Estado Social (ALVES, 2005). Resgatou-se o valor j
expresso na Constituio de 1934, com o seguinte dispositivo: Art. 141, 35: O
poder pblico, na forma que a lei estabelecer, conceder assistncia jurdica aos
necessitados (BORGE, 2010).
Ressalte-se, pois, a utilizao pioneira no ordenamento jurdico-constitucional
brasileiro do termo assistncia jurdica, no lugar da usual assistncia judiciria. A
previso, entretanto, era consideravelmente abstrata e necessitava de uma lei
regulamentadora para ter efeitos. Essa lei veio em 1950 e vale citar que, a despeito
de ter sofrido muitas modificaes ao longo das dcadas, foi recepcionada pela atual
Constituio (SILVA, 2005).
A lei citada a de n. 1060/1950, na qual havia uma previso inovadora para
a poca, qual seja, a do seu art. 5, que se referia ao fato de que a nomeao de
advogado particular para prestao de tal servio s ocorreria em caso de ausncia
do servio pblico respectivo (SILVA, 2005). O Estado toma de volta para si, de
forma ostensiva, a obrigao de prestar assistncia jurdica gratuita.
Com a crise poltica que culminou no Golpe de 1964 e no regime ditatorial que
se instalou no Brasil por mais de duas dcadas, surge nova ordem constitucional. As
Constituies de 1967 e 1969 previam, tambm, dispositivos referentes ao acesso
justia, nos seguintes termos (art. 153, 32 da CF/69 e art. 150 32 da CF/67): Ser
concedida assistncia judiciria aos necessitados, na forma da lei (BORGE, 2010).
Nesse sentido, pode-se observar uma mudana significativa no texto constitucional
com relao ao anterior, que referia expressamente que tal assistncia seria
prestada pelo Poder Pblico. Apesar do valor simblico dessa modificao, seguiu
28


vigorando a Lei n. 1060/1950, e, portanto, continuou sendo obrigao do Estado
prestar assistncia judiciria aos necessitados, em seus termos (ALVES, 2005).
Em que pese o fato de constituir um regime de exceo, pode-se observar
considervel evoluo na prestao de assistncia jurdica pelo poder pblico ao
longo da Ditadura Militar. Assim, como explicita Francisco Alves (2005, p. 286), ao
longo do perodo ditatorial, as diversas unidades federadas que antes no possuam
servio pblico de assistncia judiciria gratuita passaram a t-lo, a exceo de
Santa Catarina. Os rgos ou entidades que prestavam esses servios nem sempre
eram independentes ou autnomos, podendo estar presentes nas Procuradorias do
Estado (como foi o caso de Gois), nas Secretarias de Justia ou at mesmo no
Ministrio Pblico (ALVES, 2005). Nesse sentido, vale citar que a Lei Complementar
n. 40/1981, em seu art. 22, XII, previa expressamente que era dever do membro do
Ministrio Pblico prestar assistncia jurdica onde no houvesse rgos prprios.
No atual contexto constitucional, isso no seria possvel, uma vez que a Defensoria
Pblica consagrada como funo essencial justia, devendo ser implantada em
todos os Estados e perante a Justia Federal.
No que tange Ditadura, importante tambm ressaltar que no havia nem
sequer um esboo de assistncia judiciria no mbito da Justia Federal os
litigantes hipossuficientes dependiam de advogados dativos a serem designados
pelos juzes, nos termos do Provimento n. 210, de 1981, do Conselho da Justia
Federal
17
(ALVES, 2005).
A partir da dcada de 80, por fatores histrico-sociais dos mais diversos,
iniciou-se o processo de redemocratizao do Estado brasileiro. A Constituio de
1988, posteriormente denominada como Constituio Cidad, foi elaborada com
uma preocupao maior com a positivao dos direitos e garantias fundamentais,
notadamente em funo do longo perodo de regime autoritrio e cerceador de
liberdades a que se segue. Nesse sentido,


17
Ainda sobre a ditadura brasileira, vale lembrar a citao, feita por Boaventura de Sousa Santos
(1997, p. 155) do Professor Branies, jurista chileno, em pleno regime Pinochet, que afirmava que no
fazia sentido, no seu pas, lutar pelo acesso justia por parte das classes populares, uma vez que o
direito substantivo era demasiadamente discriminatrio em relao a elas. Meno a este mesmo
jurista feita por Cappelletti (1988, p. 57).
29


(...) trata-se de uma Constituio com caractersticas muito
singulares, que apresenta, como sua marca mais notvel, a
preocupao central com os direitos humanos. Esse foco evidencia-
se desde j pela prpria estruturao do texto constitucional: se, nas
constituies anteriores, primeiro tratava-se da organizao do
Estado, e s ao fim eram consagrados os direitos, agora inverte-se
essa ordem e os direitos passam a ser afirmados antes, como uma
espcie de testemunho de sua prioridade axiolgica. (SARMENTO,
2005, p. 24)

O captulo de Direitos Fundamentais da Carta de 1988 garante
expressamente o pleno acesso das pessoas pobres justia. Retomam-se os
precedentes das Constituies de 1946 e 1934, mas com novas configuraes.
Garante-se o acesso justia como todo e no somente quanto aos litgios em juzo
uma assistncia jurdica integral e gratuita, nos termos do seu art. 5, LXXIV.
Outro ponto importante a se destacar a elevao desse dispositivo ao patamar de
clusula ptrea, por se tratar de direito individual, a partir do art. 60, 4, VI.
A referida assistncia jurdica integral e gratuita coaduna-se com o conceito
lato de acesso justia supramencionado: um acesso substancial, no somente
focado em iseno de custas e em representaes em lides judiciais
compreendendo, alm disso, o aconselhamento, a consultoria, a informao jurdica
e tambm a assistncia em atos jurdicos extrajudiciais.


2.3.2 Defensoria Pblica


Em que pese no seja o foco deste trabalho questionar a Defensoria Pblica,
uma vez que os acertos de tal rgo so maiores e evidentes, cabe a ns explicitar
as linhas de atuao desta, compreendendo sua evoluo e eventuais limitaes,
para traar um panorama das vias de acesso justia disponveis.
A Constituio de 1988 atribuiu ao Estado a incumbncia de prestar a
assistncia jurdica, em uma oficializao institucional da Defensoria Pblica, no
30


captulo das Funes Essenciais Justia. Disciplina, assim, a Carta Magna, aps a
Emenda Constitucional n. 80/2014:

Art. 134. A Defensoria Pblica instituio permanente, essencial
funo jurisdicional do Estado, incumbindo-lhe, como expresso e
instrumento do regime democrtico, fundamentalmente, a orientao
jurdica, a promoo dos direitos humanos e a defesa, em todos os
graus, judicial e extrajudicial, dos direitos individuais e coletivos, de
forma integral e gratuita, aos necessitados, na forma do inciso LXXIV
do art. 5 desta Constituio Federal (grifo nosso).

Alm disso, pode-se citar o 1 do art. 134, que estabeleceu que a Defensoria
Pblica teria sua organizao fixada em Lei Complementar, e que deveria ser
mantida nos nveis Federal e Estadual. Determinou-se tambm que os cargos de
Defensor Pblico sero preenchidos por concurso pblico e foi concedida a estes a
garantia da inviolabilidade, vedando-se o exerccio da advocacia privada.
Aps a Emenda Constitucional n. 45/2004, assegurou-se autonomia
funcional e administrativa s Defensorias Pblicas Estaduais, que passaram a ter,
tambm, a iniciativa de sua proposta oramentria nos limites da lei de diretrizes
oramentrias. Tais prerrogativas foram asseguradas Defensoria Pblica da Unio
com quase dez anos de atraso, a partir da aprovao da Emenda Constitucional n
74/2013.
Vive-se um momento de afirmao do papel e da importncia da instituio
em apreo, com a Emenda Constitucional n. 80/2014 e com a criao de
Defensorias Pblicas nos Estados em que esta ainda no existia, em grave
omisso
18
. A Emenda supracitada adequou a redao do art. 134, aprofundando o
conceito e a finalidade da Defensoria nos moldes de um sistema jurdico que visa
outras solues que no as judiciais, reafirmando a importncia da instituio na
tutela de direitos individuais e coletivos. Esta mudana concretiza, ressalte-se, a
assistncia jurdica ampla, a teor do que j foi discutido neste trabalho
19
.
Outra alterao importante advinda da Emenda foi a incluso do 4 no art.
134, que constitucionalizou os princpios institucionais j assentados na legislao

18
Conforme o mapa da Defensoria Pblica no Brasil (http://www.ipea.gov.br/sites/mapadefensoria),
pesquisa feita pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada IPEA em parceria com a Associao
Nacional dos Defensores Pblicos, oito Estados brasileiros criaram suas Defensorias nos anos 2000,
sendo os ltimos o Paran, em 2011 e Santa Catarina, em 2012 (ANADEP, 2013).
19
Nestes moldes j havia sido elaborada a Lei Complementar n. 80/1994 (BRASIL, 1994).
31


infraconstitucional Unidade, Indivisibilidade e Independncia Funcional e
equiparou a carreira de Defensor Pblico de magistrado, pleito antigo da categoria.
Tal alterao estende as prerrogativas dos Defensores, garantidas anteriormente
com menor intensidade na Lei Complementar n. 80/1994, sendo um importante
reconhecimento da atuao desses profissionais
20
.
Ampliou-se, ainda, a autonomia administrativa e funcional da Defensoria
Pblica, uma vez que a instituio passou a ter a iniciativa de projetos de lei sobre a
alterao do nmero dos seus membros, a criao e extino de cargos e a
remunerao dos seus servios auxiliares, bem como a fixao do subsdio de seus
membros, a criao ou extino dos seus rgos e a alterao de sua organizao
(ROSSS, 2014).
A Unidade representa o fato de a Instituio Defensoria Pblica, aqui
englobando a da Unio, a dos Estados e a do Distrito Federal e territrios, ser um
todo orgnico, sob a mesma direo, mesmo fundamento e mesmas finalidades
(ALVES & PIMENTA, 2004, p. 112). Em outras palavras, um membro da Defensoria
Pblica age em nome da instituio e no a ttulo prprio. Disto decorre o princpio
da Indivisibilidade, que permite a substituio de um membro por outros. Nos autos
de um processo, intima-se a Defensoria Pblica e no o defensor, at mesmo para
que frias, licenas e afastamentos no signifiquem o no atendimento das
demandas dos assistidos.
O princpio da independncia funcional, por sua vez, representa o fato de que
seus membros so apenas subordinados a uma hierarquia administrativa, mas no
funcional, isto , no sero questionados seus atos, a no ser quanto legalidade e
constitucionalidade. A partir disso, vale destacar que a Unidade no representa
continuidade de opinies, podendo haver divergncias entre os membros, desde que
abarcadas pela Constituio Federal e ordenamento infraconstitucional. Nesse
sentido, a conformao do convencimento tcnico-jurdico dos membros livre e
independente.

20
Passa-se, em tese, a assegurar a vitaliciedade tambm aos Defensores, de modo que estes s
perdero o cargo por motivo de sentena transitada em julgado. Rosss (2014) destaca, porm, que
a clusula aberta no que couber, na equiparao das carreiras, d ensejo propositura de ADIs ou
ADCs, que delinearo os termos reais da extenso das garantias dos magistrados aos defensores
pblicos. As demais prerrogativas j estavam presentes na Lei Complementar n. 80/1994. Ressalte-
se que outro ponto polmico a equiparao de subsdio, embora os Estados e a Unio venham
conferindo contraprestaes mais justas aos Defensores Pblicos, progressivamente.
32


A maior conquista, entretanto, advinda da Emenda reside na incluso do art.
98 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias ADCT, da Constituio
Federal. Positivou-se norma programtica que determina, no prazo de oito anos, a
presena de defensores pblicos em todas as unidades jurisdicionais, devendo a
lotao dos novos defensores ser feita prioritariamente nos locais onde h maior
excluso social e adensamento populacional. Garantiu-se, ainda, a terica
proporcionalidade entre o nmero de Defensores e a demanda pelo servio da
Defensoria Pblica.
A importncia desse dispositivo reside na operao atualmente limitada da
instituio no Brasil. Dados do Ipea, em parceria com a Anadep indicam que apenas
28% das comarcas brasileiras conta com atuao do rgo (ANADEP, 2013). O
mesmo estudo aponta que, estimando a obrigatoriedade de um defensor por
comarca (o que se mostra, ainda assim, suficiente apenas para comarcas de porte e
populao pequenos), h um dficit de 10.578 defensores pblicos.
Apesar disso, cumpre-nos salientar que ao modelo da Defensoria Pblica,
como se estruturou no Brasil, no tm sido feitas muitas crticas sendo inclusive
recomendado pela OEA para outros pases (ANADEP, 2013). Conclui-se que a
Defensoria Pblica , assim, um rgo ainda em estruturao. Faz-se necessrio o
crescimento deste rgo, para que seja possvel cumprir as funes designadas na
Constituio Federal e na legislao infraconstitucional
21
, com o aumento de
defensores e a possvel conquista das prximas pautas da categoria, dentre as
quais se encontra a autonomia oramentria, em moldes semelhantes que detm
o Ministrio Pblico.



21
A Lei Complementar n. 80/1994 enumera funes da Defensoria Pblica, em concretude ao
dispositivo constitucional em que esta se fundamenta. Dentre elas se destacam algumas, que se
relacionam notadamente com o acesso justia (no s ao judicirio) e a defesa dos direitos
fundamentais:
Art. 4 So funes institucionais da Defensoria Pblica: (...)
II promover, prioritariamente, a soluo extrajudicial dos litgios, visando composio entre as
pessoas em conflito de interesses, por meio de mediao, conciliao, arbitragem e demais tcnicas
de composio e administrao de conflitos;
III promover a difuso e a conscientizao dos direitos humanos, da cidadania e do ordenamento
jurdico (BRASIL, 1994, grifo nosso)
33


2.4 OUTRAS INSTNCIAS DO ACESSO: ASSESSORIA JURDICA POPULAR,
MOVIMENTOS SOCIAIS E ASSOCIAES DE BAIRRO


Completando o panorama atual do acesso justia, faz-se necessrio tratar
de outras instituies que fazem assistncia jurdica. A respeito das assessorias
jurdicas populares, trata-se de uma realidade heterognea e de difcil apreenso
22
.
Acreditamos existir, no entanto, uma similitude ideolgica e de procedimentos no
movimento da Assessoria Jurdica Popular (AJP), conforme a literatura sobre o
assunto relata.
Nesse sentido, Maia (2006, p. 15) define:

A Assessoria Jurdica Popular AJP se desenvolve no meio
acadmico (nas universidades) atravs de projetos de extenso
universitria
23
e na sociedade atravs da assessoria a movimentos
populares, sindicatos ou organizaes no governamentais, sempre
ligada temtica dos direitos humanos.

Maia (2006) entende que h um carter de movimento jurdico na AJP, em
face do grau de mobilizao e organizao em rede, no podendo ser confundido
com os movimentos populares assessorados. Assim, pode-se compreender a AJP
como uma categoria autnoma, dissociada dos servios legais, uma vez que a
denominao servios legais populares seria de grande abstrao e
compreenderia, por exemplo, a ajuda pro bono advocatcia, bem como uma lgica
de acesso ao Judicirio, apenas (MAIA, 2006).
Cabe distinguir, nesse ponto, a atuao da AJP universitria daquela
praticada pelos escritrios-modelo, geralmente presentes em Faculdades

22
O mapeamento e uma anlise sistematizada do fenmeno das assessorias jurdicas populares e
ncleos de educao popular consistem em um tpico cuja expanso dos estudos se faz importante.
Os estudos encontrados sobre Assessoria Jurdica Popular so difusos e debruam-se sobre
experincias diferentes em diversos pontos do pas. Foi encontrado, no entanto, o trabalho Mapa
Territorial, Temtico e Instrumental da Assessoria Jurdica e Advocacia Popular no Brasil (GEDIEL et
al, 2011) que mapeou 96 entidades, distribudas em 117 pontos de atuao, feito pela organizao
Terra de Direitos e pela Dignitatis Assessoria Tcnica Popular. Maiores informaes no site:
http://terradedireitos.org.br/2013/06/18/pesquisa-apresenta-mapa-da-assessoria-juridica-e-advocacia-
popular-no-brasil/
23
Para maior noo sobre o trip ensino, pesquisa e extenso, formador da universidade pblica, ver
Santos (2004).
34


particulares de Direito, havendo ou no integrao com o ncleo de prtica destas
instituies. Tais escritrios, conforme Pereira (2011), se baseiam em um referencial
terico tradicional e assistencialista, promovendo assistncia judiciria (no jurdica)
nos moldes da advocacia privada. Esse modelo de extenso completamente
diferente da AJP, considerando que se pauta em uma relao vertical entre o jurista
e o cliente, onde o conhecimento jurdico sacralizado, ficando restrito aos ditos
operadores do direito (CAMPILONGO, 1991, p. 17).
Isto porque, para esta autora, a AJP se baseia em uma noo crtica de
Direito, sob uma perspectiva emancipatria, dedicando-se, ainda, educao
popular, direcionando-se e trabalhando em conjunto com os novos sujeitos coletivos
de direito, termo que designa os movimentos sociais protagonistas na
redemocratizao do pas (GOHN, 2004) e pode ser associado, tambm, aos termos
sujeito histrico, sujeito popular, povo, novos movimentos sociais (WOLKMER,
2001)
24
.
Junto aos movimentos sociais, a AJP realiza uma educao em direitos
humanos, como projeto pedaggico emancipatrio, possibilitando um espao de
criao, de valorao, de redefinio e de compreenso do jurdico (MAIA, 2006, p.
30), auxiliando, ainda, juridicamente a propositura de aes judiciais, tendo em
vistas a preservao de direitos fundamentais (MAIA, 2006).
Assim, a literatura (OLIVEIRA, 2003; MAIA, 2006; PEREIRA, 2011) lista como
pressupostos desta assessoria a compreenso do Direito sob a perspectiva da
Teoria Crtica, do Direito Alternativo e do Pluralismo Jurdico, uma noo ampla de
acesso justia e a Educao Popular. A AJP busca suprir, assim, as limitaes
apresentadas por Santos (1997) na assistncia jurdica a falta de uma educao
jurdica sobre os direitos do trabalhador, consumidor, etc., e a noo individualista
perceptvel no distanciamento dos problemas de cada cidado daqueles
coletivamente sofridos pelas classes desprestigiadas.

24
Vale identificar, nesse caso, os atores sob a designao de novos sujeitos coletivos de direito,
que, como reconhece Maia (2006), no so estritamente novos novo pode ser considerado o seu
protagonismo, fruto de um contexto pluralista reconhecido progressivamente. So eles os
movimentos sociais rurais e urbanos, como o MST Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra
e os movimentos de luta por moradia, o movimento indgena e o negro, o movimento pela igualdade
de gnero, as organizaes de defesa e promoo dos direitos das crianas e adolescentes, dentre
outros (MAIA, 2006).
35


No entanto, reconhece-se que, em que pese a atuao da AJP se
fundamente em um paradigma dialgico e educacional, forjado com base nas
Teorias do Direito Crtico e do Direito Alternativo (OLIVEIRA, 2003), a principal e
preferencial estratgia de luta deste movimento se faz pela judicializao frente ao
Poder Judicirio, provocado a se posicionar sobre as novas demandas e a
reconhecer direitos, transformando a sociedade (MAIA, 2006) o que vai ao
encontro do papel do Judicirio na conjuntura atual, destacado por Streck (2001).
Como exemplos paradigmticos de Assessoria Jurdica Popular, temos o
Servio de Assistncia Judiciria SAJU/UFRGS e o Servio de Apoio Jurdico da
UFBA
25
, surgidos nas dcadas de 50 e 60, respectivamente, frutos de uma
insatisfao com o ensino jurdico tradicional (OLIVEIRA, 2003). So estes os mais
antigos servios de assistncia jurdica popular, embora tenham sido fechados, no
perodo ditatorial, por consistirem, poca, centros articuladores do movimento
estudantil e, assim, de dissidncia com o governo, suscitando um debate em busca
da emancipao social e da educao jurdica e poltica de grupos sociais mais
vulnerveis. Somente nos anos 80 o SAJU/BA foi reaberto (OLIVEIRA, 2003), sendo
este perodo, especialmente com a promulgao da Carta Magna de 1988, marcado
pela multiplicao de experincias semelhantes em outras reas do pas.
O Servio de Apoio Jurdico da UFBa, atualmente, divide-se entre o Ncleo
de Assistncia Jurdica e o Ncleo de Assessoria, conforme Oliveira (2003), por
motivos operacionais. Composto por um contingente maior de pessoas, o Ncleo de
Assistncia integrado por advogados-monitores e estudantes, inclusive do
Bacharelado Interdisciplinar de Humanidades, e destina-se assistncia jurdica em
Direito Civil por questes estruturais e de logstica, as outras reas so
encaminhadas ou para a Defensoria Pblica, ou para os Escritrios-modelo na
cidade de Salvador.
O Ncleo de Assessoria
26
, por sua vez, destina-se a causas coletivas. Surgido
em meados de 1995, ao engajar-se no Projeto Cansano, no Projeto UFBA em

25
Denominao atual do SAJU, que j se chamou, anteriormente, nos moldes do servio da UFRGS,
Servio de assistncia jurdica.
26
O Ncleo de Assessoria, que durante alguns anos passou a ser chamado de Ncleo de Educao
Popular (NEP), segundo a descrio da pgina do Facebook, trabalha com trs eixos, todos dentro
da temtica macro da questo fundiria: questo agrria, em parceria com o assentamento Azimbo,
do movimento CETA; questo urbana e direito cidade, em parceria com o MSTB; comunidades
36


Campo
27
e, posteriormente, no Programa Juristas Leigos (desde 1992 executado
pela AATR) e no Projeto Monitoramento do Recncavo, este Ncleo se dedica
educao popular na perspectiva dialgica de Paulo Freire, seguindo o aporte
metodolgico da AJP, em constantes esforos para superar os problemas de
fragmentariedade e falta de planejamento decorrentes da transitoriedade da
condio de estudante, bem destacada por Oliveira (2003).
Sobre as dificuldades enfrentadas em perseguir uma educao jurdica
popular, Maia (2006, p. 93) reconhece que no fcil manter-se (sic) imune aos
vcios dos servios legais tradicionais, j que esses constituem a prtica dominante.
Assim, embora a ideologia da AJP se distinga dos chamados servios legais
tradicionais, por seu carter emancipador e tendente a tratar de demandas
coletivas, nota-se que parte da assessoria sob exame acaba se destinando a aes
individuais, de alimentos, etc., tradicionais, em face da grande demanda social por
tal assistncia sem perder de vista, entretanto, os ideais de atuao (MAIA, 2006).
Faz-se, ainda, evidente que a AJP no objetiva tomar o protagonismo dos
movimentos sociais (MAIA, 2006), considerando-se a militncia efetiva destes pelo
acesso, pela populao, a uma ordem de valores e concretizao de direitos. Tais
movimentos lutam, assim, pelo prprio acesso justia, amplamente considerado,
uma vez que a questo atual proteger direitos postos na Constituio. Isto porque
a positivao de direitos opera como acachapante luta social, ao passo que os tais
direitos no so concretizados, em aproximao quilo que Karl Loewenstein
considera como Constituio nominal (SILVA NETO, 2010).
Alm disso, os movimentos sociais so instncias de juridicidade cujo
protagonismo deve ser amplamente reconhecido, no atual contexto que deu ensejo
ao Decreto 8.243/2014
28
, que institui a Poltica Nacional de Participao Social e
concretiza o princpio democrtico, assentado constitucionalmente, para o qual o
processo decisrio no se resume aos partidos polticos (LEMES, MARIANO, 2014).
Alm dos movimentos sociais, outras instncias de juridicidade interagem
para o acesso justia, especialmente em favelas ou comunidades:

tradicionais, em parceria com o Quilombo Rio dos Macacos. Mais informaes na pgina da rede
social criada pelos membros: https://www.facebook.com/assessoriasaju.
27
Para maiores detalhes sobre essas experincias, ver Oliveira (2003).
28
Por se tratar de um dispositivo legal recente, ainda no foram feitos estudos sobre suas
implicaes.
37



a inacessibilidade justia oficial por parte da populao das favelas
pesquisadas juntamente com (sic) o descrdito inerente ao ente
estatal, fazem que as instncias jurdicas comunitrias sejam as
verdadeiras e nicas opes de que dispe o povo para a resoluo
de seus conflitos (ROCHA, 2010, p.4)

Instncias comunitrias, assim, frequentemente atuam em paralelo nos locais
em que o Estado no se faz presente, ou para os quais os entes estatais e a lei so
fruto de medo. Rocha (2010) aborda experincias desta natureza para expor o
contexto pluralista em que vivemos, comeando pelos estudos de Boaventura Sousa
Santos na favela carioca do Jacarezinho, onde a associao de moradores se
estruturou como instncia decisria em conflitos pela posse de terras (ocupadas
irregularmente, segundo a lei) (SANTOS, 1988) e de Raissa Melo na praia de
Redonda, em Icapu, no Cear, onde a colnia local de pescadores tambm se
utiliza de normas prprias (MELO, 2001).
Tais estudos permitem compreender a importncia de tribunais alternativos
na resoluo de conflitos comunitrios, de modo que Rocha (2010) conclui que tais
experincias pluralistas no devem ser destinadas apenas queles cujo acesso
justia formal impossibilitado, mas consideradas por todos os profissionais do
Direito:

Temos de nos comprometer fortemente com as lutas sociais, caso
contrrio, incorreremos na possibilidade de vermos nosso pas
transmutado em um emaranhado de leis decorativas que no so
usadas com os fins ticos a que, ao menos teoricamente, devem ser
destinadas (ROCHA, 2010, p. 35).

Importante se faz mencionar, ainda, as experincias de democratizao
jurdica citadas por Leonelli e Mesquita (2004, p. 82):

Exemplos significativos nessa linha de atuao, no Brasil, tem-se,
dentre outros, na experincia da Themis, no Rio Grande do Sul, com
as promotoras legais populares, projeto de referncia para aes
semelhantes em outras regies; nos Balces de Direito, implantados
pelo Viva Rio que tambm inspiram outros projetos: nos Escritrios
Populares de Mediao em Salvador, Bahia; nos Juristas Leigos,
projeto capitaneado pela Associao de Advogados dos
Trabalhadores Rurais-AATR no interior da Bahia; nos projetos
Justia Comunitria do Tribunal de Justia do Distrito Federal e no
Balco de Justia e Cidadania do Tribunal de Justia do Estado da
38


Bahia, nos de iniciativa de Defensorias Pblicas, do Ministrio
Pblico ou de Secretarias de Justia que so importantes referncias
do Poder Pblico nessa rea. Os projetos, em sua grande maioria
apoiados pela Secretaria de Estado de Direitos Humanos, adotam,
como princpio, a participao de representaes da comunidade na
sua execuo, variando as formas e intensidade dessa participao.
(grifo nosso).

No se pretende esgotar toda a multiplicidade de agentes jurdicos em nosso
complexo sistema. Buscou-se, com isto, traar um panorama sobre o acesso
justia no Brasil, para entender quais as limitaes com que lidamos. Assim,
passamos a analisar a tese principal desse trabalho: a necessidade de uma
educao jurdica generalizada no ensino formal. Veremos, dessa forma, a escola
pblica como instrumento de materializao do acesso justia.
39


3. EDUCAO JURDICA: UMA DECORRNCIA DO DEVER DE ASSISTNCIA
JURDICA DO ESTADO


Costuma-se colocar como principais alternativas, para contemplar o acesso
justia, instituies estatais (no caso do Brasil, a Defensoria Pblica), medidas
alternativas ao Estado (ouvidorias de bairros, associaes da sociedade civil
voltadas para a resoluo de conflitos), bem como sistemas de assessoria (ou
assistncia) jurdica, a exemplo do Servio de Apoio Jurdico da UFBA SAJU.
Assim, da anlise do estudo da arte sobre o tema, percebe-se que as
discusses sobre o acesso justia so centradas, basicamente, nas dificuldades
de obter acesso ao Judicirio. Quando os estudos versam sobre justia lato sensu,
como enunciado anteriormente, enveredam apenas por caminhos estatais
(Defensoria Pblica, etc.) ou de assistncia jurdica, bem como abordam a
necessidade de uma educao jurdica popular, geralmente ligada a movimentos
sociais, fenmeno importante na perspectiva pluralista j descrita. Esses ltimos
no estatais aproximam-se do tratamento amplo conferido ao acesso justia pela
comunidade acadmica, nos termos aqui relatados.
Os trabalhos sobre a Defensoria Pblica, de modo geral, quando dispensam
um tpico sobre a atuao extrajudicial da instituio, fazem-no de modo reduzido,
sem o grau de concretude visto na atuao judicial. Enfoca-se no que a instituio
pode fazer fora do Judicirio, sem estudar se esta realmente faz. Poucos, assim, so
os estudos que abordam, realmente, o acesso justia em suas mltiplas vertentes,
especialmente o acesso a uma ordem de direitos e valores que emana da
Constituio Federal.
No enxergamos tais estudos como equivocados, uma vez que todas estas
vias de obter acesso justia so vlidas e pertinentes a relao entre os
trabalhos aqui j citados e o presente , portanto, de complementaridade. No
entanto, a atual conjuntura revela uma insuficincia nos modelos, uma vez que estes
ainda atingem uma parcela restrita da populao e que, se considerados de forma
macroestrutural, deixam uma grande lacuna especialmente quanto ao to
necessrio conhecimento dos prprios direitos.
40


Isto porque, primeiramente, a Defensoria Pblica, ainda em estruturao,
embora tenha competncias legais para atuar no campo da educao jurdica,
contemplando o acesso em sentido amplo justia, pela atual precariedade
visualizada no estudo Mapa da Defensoria Pblica no Brasil (ANADEP, 2013),
concentra a atuao na seara do Judicirio, uma vez que o litigioso judicial j
representa uma demanda excessiva carga de trabalho aos poucos Defensores
Pblicos presentes no Brasil.
A AJP, bem como os movimentos sociais, como ressaltamos, desempenham
um papel fundamental na educao popular de segmentos da populao, formando
uma conscientizao poltica e social das camadas desfavorecidas, na linha de
frente do acesso justia. Reconhecemos o importante papel dessas instncias ao
fazerem uma educao jurdica popular. Entendemos, no entanto, que os esforos
pela educao popular no se contradizem educao formal, disponibilizada e
regulamentada pelo Estado a lgica do projeto educacional propulsionado por
Freire (1975) pode ser, inclusive, incorporada educao formal, sem excluir a
atuao educativa, extraescolar, das instncias populares.
O prprio Paulo Freire, segundo Beisiegel (2010, p. 121), reafirmou a no
oposio entre ambas: o educador deixava claro acreditar que a escola pblica, em
todos os seus nveis, primrio, mdio e superior, era um legtimo e privilegiado
campo de luta em favor da emancipao popular. Freire foi secretrio municipal de
So Paulo, onde criou condies para organizar o Movimento de Alfabetizao de
Jovens e Adultos (BEISIEGEL, 2010) e reconhecia a urgncia da democratizao e
formao permanente dos educadores da escola pblica (FREIRE, 1992).
Entendemos, quanto a esse tema, que nenhuma instncia ou rgo (nem a
Defensoria) poderia dar conta, sozinho, de fazer uma educao jurdica popular
algo diretamente ligado concretizao do acesso justia, como parte do acesso
cidadania, entendida aqui no em termos formais, como o fato de ser detentor de
direitos polticos, mas em termos materiais: ser cidado consciente de seus direitos
e participante da vida poltica do pas, tendo acesso ao mnimo existencial cultural
1
.

1
Sobre o mnimo existencial, Barcellos (2002, p. 11) afirma que este corresponde a uma frao
nuclear da dignidade da pessoa humana qual se deve reconhecer a eficcia jurdica positiva ou
simtrica, de forma que composto de quatro elementos, trs materiais e um instrumental, a saber:
a educao fundamental, a sade bsica, a assistncia aos desamparados e o acesso justia.
41


Consequentemente, se o acesso justia um direito do cidado e um dever
a ser efetuado pelo Estado, no cabe apenas Defensoria Pblica propici-lo este
deve partir de um conjunto de polticas pblicas. Interpretando os direitos
fundamentais como princpios, na linha do que Alexy (2011) teoriza, uma srie de
aes estatais deve ser tomada, fornecendo ferramentas para o acesso em exame.
H respaldo constitucional, portanto, para refletir sobre uma educao jurdica
institucionalizada, isto , incorporada ao currculo das escolas brasileiras.
Partindo-se dessa constatao, v-se que a presena de contedos jurdicos
na educao formal bsica, que se pretende universal, pode ser extremamente
salutar, uma vez que milita frontalmente contra as causas pelas quais o acesso
justia dificultado cultural e socialmente. A institucionalizao de contedos de
Direito pode ter como efeito importante colaborao para viabilizar o acesso justia
por camadas ainda marginalizadas do Brasil, principalmente atravs do
conhecimento de direitos, visando estreitar o fosso entre a realidade de
desconhecimento das normas e estruturas legais e a pressuposio de cincia
destas pelos brasileiros, positivada no ordenamento ptrio (BRASIL, 1942).
Assim, teceremos algumas consideraes sobre a educao no pas, na
perspectiva de um direito fundamental, bem como sobre a educao para a
cidadania e em direitos humanos.


3.1 EDUCAO E DIREITO EDUCACIONAL


A Educao pode ser conceituada como a manifestao cultural que, de
maneira sistemtica e intencional, forma e desenvolve o ser humano, de modo que
engloba, de forma indissocivel, tanto os processos de aprendizagem quanto os de
ensino, e envolve, normalmente, dois interlocutores, o educando e o educador, ou o
educando e algum meio educativo (MOTTA, 1997, p. 75). A isto, Freire (1975, p. 79)

Repita-se, ainda uma vez, que esses quatro pontos correspondem ao ncleo da dignidade da pessoa
humana a que se reconhece eficcia jurdica positiva e, a fortiori, o status de direito subjetivo exigvel
diante do Poder Judicirio. (BARCELLOS, 2002)
42


acrescenta que tanto os educadores como os educandos, na perspectiva tradicional,
educam-se entre si, mediados pelo mundo, em uma concepo dialgica do
processo educacional. No mesmo sentido, de forma mais potica, o escritor
Guimares Rosa (2001) pontua: Mestre no quem sempre ensina, mas quem de
repente aprende.
Nesse sentido, o conceito de educao no se restringe ao ensino formal,
feito em salas de aula, como frequentemente associado, no senso comum. Isto
porque:

No h uma forma nica nem um nico modelo de educao, a
escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o
melhor. O ensino escolar no a sua nica prtica e o professor
profissional no o seu nico praticante (BRANDO, 2007, p. 9).

Assim, Brando (2007) aduz que tanto a educao livre geralmente
associada aos processos de socializao, inculcao ou endoculturao, nos quais
o ensinar-e-aprender se faz presente, por exemplo, na transmisso de saber e
cultura de aldeias indgenas como a educao formal posta em um sistema
centralizado de poder so processos educativos que servem formao em
diferentes tipos de sociedade, de modo que o ensino formal de uma civilizao, por
exemplo, pode no servir a outra. Dessa maneira, o autor no sobrepe a educao
formal quela obtida na vivncia em sociedade ou quela visualizada em processos
civilizatrios no ocidentais.
Entendemos, igualmente, que a educao formal no se sobrepe
educao feita pelos movimentos sociais ou pela AJP deve haver entre estas uma
relao de complementaridade. O presente trabalho, no entanto, debrua-se sobre o
ensino ministrado nas escolas brasileiras, em especial a escola pblica, cuja
importncia indiscutvel, em que pese o valor dado a outras formas de educar e
aprender.
Isto porque a escola pblica assume o contorno de instituio concretizadora
do direito educao. Este, por sua vez, considerado um direito fundamental, uma
vez que foi positivado, de forma mais ampla, na Constituio Federal de 1988, no
43


art. 6
2
, entre os direitos sociais assegurados (2 gerao ou dimenso
3
dos direitos
fundamentais), e no Captulo III, Seo I do Ttulo VIII (arts. 205 a 214).
Pode-se dizer, no entanto, que o direito educao transcende as categorias
de direitos fundamentais, invalidando a separao entre os direitos civis e polticos e
os direitos econmicos, sociais e culturais, j que engloba todos ao afirmar e
afianar a universalidade conceitual desses direitos negando-se a aceitar que a
desigualdade e a pobreza sejam fenmenos contra os que no se pode lutar
(TOMASEVSKI, 2004, p. 15). No mesmo sentido, o atual documento
4
que consolida
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental (BRASIL,
2013a) expe que este um direito civil, uma vez que garantido pela legislao
como direito do indivduo, sendo ainda um direito poltico,

porque a real participao na vida pblica exige que os indivduos,
dentre outras coisas, estejam informados, saibam analisar posies
divergentes, saibam elaborar crticas e se posicionar, tenham
condies de fazer valer suas reivindicaes por meio do dilogo e
de assumir responsabilidades e obrigaes, habilidades que cabe
tambm escola desenvolver (BRASIL, 2013a, p. 105)

Alm disso, para as DCN, um direito social, por dependerem de uma ao
do Estado para sua concretizao (BRASIL, 2013a). Em que pesem tais assertivas,
entendemos que o carter de direito social preponderante e foi visualizado pela
prpria Carta Magna a distino entre geraes meramente didtica e
irrelevante, refletindo, to somente, o histrico do Constitucionalismo e a passagem
de um Estado Liberal para um Estado de Direito. No nos parece pertinente, alm
disso, o argumento de transcendncia entre categorias apresentado por Tomasevski
(2004).
Ressalte-se que o direito em evidncia no uma inovao da Constituio
vigente
5
Constituies anteriores, desde a independncia do pas, j previam

2
Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a moradia, o lazer, a
segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos
desamparados, na forma desta Constituio.
3
No adentraremos a polmica doutrinria sobre a terminologia atribuda evoluo dos direitos
fundamentais. No presente estudo, irrelevante diferenciar gerao ou dimenso, de forma que
adotamos ambos como sinnimos.
4
Parecer CNE/CEB n 7/2010. Deste parecer foram extradas as DCN da educao bsica.
5
Observe-se, ainda, que o direito educao foi previsto na Declarao Universal dos Direitos
Humanos (ONU, 1948), impulsionando as disposies a respeito do tema em todo o mundo (LIMA,
44


direito educao gratuita (em especial educao fundamental), sem especificar
devidamente, como afirma Lima (2001), as formas de custeio, o que resulta em falta
de efetividade. Essa falha grave foi reparada, segundo a autora, pela primeira vez,
na Constituio de 1934, que, no entanto, no prosperou, considerando o golpe de
Estado que instaurou nova ordem constitucional (Carta de 1937) silente a respeito
do financiamento da educao, cuja responsabilidade seria atribuda famlia
(BOAVENTURA, 1995).
Assim, somente com a Constituio de 1946 passou-se a disciplinar a
aplicao de, no mnimo, 10%, pela Unio Federal, e 20%, pelos Estados, Distrito
Federal e Municpios, da renda resultante dos impostos ao desenvolvimento e
manuteno do sistema de ensino. Tais rubricas no se mostraram suficientes, no
entanto, para efetivar o direito em questo, fato percebido at mesmo pelos
governos militares (LIMA, 2001, p. 218). Embora a outorga da Constituio de 1967
em nada tenha alterado o custeio da educao, ajustes na legislao
infraconstitucional foram feitos a fim de auxiliar o cumprimento do dever de educar,
tais como a instituio do salrio educao (com a Lei n 4.440/1964) e do Fundo
Nacional do Desenvolvimento da Educao FNDE (com o Decreto-lei n 872, de
15 de setembro de 1969). Em seguida, a tambm autoritria Carta de 1969,
determinou aos Municpios, de forma indireta, a aplicao de 20% (vinte por cento),
no mnimo, de sua receita tributria no ensino municipal, sob pena de interveno
nos Estados (LIMA, 2001, p. 219)
A literatura especializada (LIMA, 2001, 2003; BOAVENTURA, 1995), no
entanto, chama ateno para o fato de que tanto o custeio como a prpria densidade
do direito educao foram conferidos apenas com a Constituio de 1988, dando,
com isto, corpo ao denominado Direito Educacional
6
. Desta forma, muito embora o
financiamento educacional ainda seja tema polmico, foram destinados,

2001). Segundo este documento, a educao tem por objetivo o pleno desenvolvimento da pessoa
humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e s liberdades fundamentais, aos quais,
posteriormente, se agrega a necessidade de capacitar a todos para participarem efetivamente de
uma sociedade livre.
6
O Direito Educacional pode ser conceituado como o conjunto de tcnicas, regras e instrumentos
jurdicos sistematizados, que objetivam disciplinar o comportamento humano relacionado educao.
Impondo-se como matria curricular e como disciplina autnoma, o Direito Educacional distinguir-se-
inteiramente de outras disciplinas jurdicas, pois envolver o estudo e o ensino de relaes e
doutrinas com as quais nunca se havia preocupado o direito tradicional em qualquer dos seus ramos
(MELO FILHO, 1983, p. 54). O ramo do Direito passou a ser trabalhado por pesquisadores com maior
nfase a partir dos anos 1980 (JOAQUIM, 2006).
45


constitucionalmente, maiores recursos, mantendo-se o sistema de colaborao entre
os entes federativos: da receita resultante de impostos, compreendida aquela
proveniente de transferncias, deve ser aplicado um mnimo de 18% pela Unio e
25% pelos Estados, Distrito Federal e Municpios, na manuteno e
desenvolvimento do ensino, a teor do art. 212, caput.
Tal financiamento reforado, hoje, aps diversas Emendas Constitucionais
7
,
pelo fim das desvinculaes de receitas da Unio para a arrecadao do salrio-
educao e para a manuteno e desenvolvimento do ensino ( 2 e 3 do art. 76
do ADCT, respectivamente) e pela instituio do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao FUNDEB (art. 60 do ADCT)
8
. Recentemente, com a aprovao da Lei
n. 13005/2014, que institui o novo Plano Nacional de Educao PNE (BRASIL,
2014b), foi estabelecida a meta de atingir o patamar de, no mnimo, 7% do Produto
Interno Bruto (PIB) no investimento em educao, dentro de cinco anos, e de 10%,
dentro de dez anos de vigncia da lei
9
.
Sobre o direito educao, este consiste em um direito pblico subjetivo e o
no oferecimento do ensino obrigatrio e gratuito (ou sua oferta irregular) importa
responsabilidade da autoridade competente (a teor do art. 208, 1 e 2). Por
configurar direito subjetivo, o titular pode faz-lo cumprir judicialmente, obrigando o
Estado a assegurar matrcula na rede pblica ou a, caso no haja vaga, custear os
estudos em escola particular (FERREIRA FILHO, 1990). Prestar a educao
consiste, assim, em dever estatal, nos moldes j delineados no tpico 2.3 deste
trabalho monogrfico, embora seja facultado iniciativa privada oferec-la segundo
as normas gerais estabelecidas no ordenamento, com autorizao e avaliao de
qualidade do poder pblico (art. 209).

7
Emendas Constitucionais 14/1996, 59/2009 e 68/2011, especialmente.
8
O FUNDEB deve ser criado por cada ente da Federao e baseia-se em um clculo censitrio que
estabelece valor mnimo para cada estudante caso no se alcance tal valor, a Unio auxilia o ente
federativo. No nos debruaremos sobre estes clculos, no presente estudo, por razes
metodolgicas.
9
Trata-se de uma meta cujo descumprimento no implica sano, de modo que depender de
vontade poltica para ser efetivada. Ressalte-se que a aplicao de 10% do PIB fundamenta-se na
experincia da Coreia do Sul, que teria aplicado, por muitos anos, este percentual, a fim de corrigir
situao educacional semelhante do Brasil (SANTOMAURO, RATIER, 2009). A incluso desta meta
no PNE, por sua vez, contempla diversas manifestaes sociais surgidas nas discusses sobre o
destino dos royalties do Pr-sal brasileiro.
46


competncia privativa da Unio Federal legislar sobre as diretrizes e bases
da educao nacional (art. 22, XXIV), competncia comum dos trs entes
federativos proporcionar os meios de acesso educao (art. 23, V), devendo
legislar, concorrentemente, sobre educao (art. 24, IX). Segundo a LDB, quanto
educao bsica, os entes federativos atuaro sob um regime colaborativo
10
. Cabe
aos Estados e ao Distrito Federal assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino mdio a todos que o demandarem. Ao Distrito Federal e aos
Municpios cabe oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas e, com
prioridade, o ensino fundamental (para o qual os Estados devem estabelecer formas
de cooperao com os municpios). A Unio, por sua vez, deve coordenar a poltica
nacional de educao e exerce as funes normativa, distributiva e supletiva em
relao aos demais sistemas e nveis educacionais.
Ressalte-se que nossa Carta Magna passou a garantir, a teor do art. 208, I,
educao bsica, obrigatria e gratuita
11
dos quatro aos dezessete anos isto ,
educao infantil, entre os quatro e cinco anos, educao fundamental, dos seis aos
catorze
12
, e ensino mdio, dos quinze aos dezessete. Alm disso, sua oferta gratuita
assegurada para aqueles que no tiveram acesso na idade estipulada. Trata-se de
um avano advindo da Emenda Constitucional n. 59/2009, uma vez que,
anteriormente, apenas o ensino fundamental era considerado obrigatrio e gratuito.
Antes da Emenda Constitucional n. 14/1996, por sua vez, o inciso II do artigo
mencionado consistia em norma programtica de extenso da obrigatoriedade e
gratuidade ao ensino mdio hoje o programa universalizar tal nvel educacional.
H previso, ainda, de estratgias de garantir a permanncia
13
desses alunos em

10
Segundo Cury (2002), o regime colaborativo da educao salutar, mas ainda necessita de maior
regulamentao para que no se tenha, em lugar de cooperao, competitividade entre os entes da
Federao.
11
Conforme Brasil (2013a), a obrigatoriedade do ensino foi inovao da Constituio de 1934. No
entanto, neste dispositivo, apenas o antigo ensino primrio, com durao de quatro anos, era
obrigatrio o que foi ampliado para oito anos pela Constituio de 1967, unificando os ensinos
primrio e ginasial, sob a denominao de 1 grau.
12
Englobada a alfabetizao ao ensino fundamental, este passou a ter 9 anos, e no 8.
13
Outra poltica cujo objetivo , tambm, garantir a permanncia dos alunos no sistema de ensino,
atacando a evaso escolar, o programa Bolsa Famlia, cuja concesso se vincula frequncia
escola pblica. Note-se que o termo evaso escolar rejeitado por Freire (1991, p. 35), para quem
as crianas so, na verdade, expulsas da escola, pela estrutura da sociedade, criadora de impasses
e dificuldades. Uma melhoria estrutural nas escolas, segundo Freire (1991), incluindo formao
permanente dos educadores, bom uso do tempo escolar, seria uma forma de atacar as causas
internas dessa evaso.
47


toda a educao bsica, tais como a concesso de material didtico, transporte,
alimentao e assistncia sade (inciso VII do artigo supracitado).
Podemos apontar, ainda, o direito educao como vetor de concretizao
do direito ao trabalho (PESSANHA, 2009), dos direitos da criana e do adolescente
e do direito de acesso justia hiptese de que tratamos aqui. Vale destacar,
assim, a relao entre educao e justia, bem pontuada por Estevo (2004, p. 8-9):

Na verdade, se a justia diz respeito s questes essenciais da
igualdade, da liberdade e da democracia, ela acaba por ser um outro
(sic) nome da educao, de uma boa educao. Ento, no
possvel pensar a escola, sua autonomia, a formao dos actores
educativos, a experincia escolar dos alunos, a tica profissional
docente, a qualidade e modernizao do sistema educativo, a
cidadania, entre muitos outros aspectos, sem apelar, explcita ou
implicitamente, noo de justia, ainda que ela adquira vrios
sentidos. Logo, torna-se urgente colocar na agenda da educao, de
um modo claro e sem tibiezas, a problemtica da justia para que, no
final, a democracia fique a ganhar. (grifo nosso)

justamente a afinidade entre o direito educao e a construo de uma
sociedade mais equnime, onde o acesso aos direitos se faz presente, que
trabalhamos nesse estudo. Nesse sentido, o prprio acesso educao , tambm,
garantia da formao de um sujeito de direitos por esta razo que se
convenciona, inclusive, que a educao viabiliza os direitos da criana e do
adolescente
14
. Isto considerando, ainda, as finalidades do ensino, postas no art. 205
da Constituio: a) o pleno desenvolvimento da pessoa; b) seu preparo para o
exerccio da cidadania e c) sua qualificao para o trabalho.
Nessa perspectiva, faz-se importante discutir, embora o acesso educao
especialmente a uma educao de qualidade
15
no tenha sido generalizado, o que

14
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica definem, no mesmo sentido: A
Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para o exerccio da cidadania em
plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos na
Constituio Federal, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na legislao ordinria e nas
demais disposies que consagram as prerrogativas do cidado. (BRASIL, 2013a, p.64)
15
Perfilhamo-nos ao conceito de qualidade social da educao, apresentado em Brasil (2013a),
superando-se a avaliao qualitativa pelo simples rendimento do aluno, bem como a simples
estruturao fsica das escolas. A educao de qualidade, assim, seria relevante, por promover
aprendizagens significativas ao desenvolvimento do indivduo e s necessidades sociais, pertinente,
adequando-se s contingncias de estudantes de diferentes contextos sociais e culturais, e
equitativa, visando a superao das desigualdades educacionais.
48


se disponibiliza, no sistema brasileiro, para educar o cidado: a educao para a
cidadania e a educao em direitos humanos.


3.2 EDUCAO PARA A CIDADANIA


Tambm a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (BRASIL, 1996), no mesmo
sentido da Constituio, dispe:

Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
(grifo nosso)

Consideramos que escola, per se, feita para educar o brasileiro, formando-o
para a vida em sociedade. A noo de cidadania, trazida pelas normas do pas,
revela-se, nesse ponto, elementar, uma vez que existem diversas formas de educar,
direcionadas aos mais diversos fins. Deve-se compreender, no entanto,
primeiramente, o que cidadania e qual cidado se est educando, perpassando
por uma anlise de como isto feito, hoje, segundo a Lei, as Diretrizes Curriculares
Nacionais e os Parmetros Curriculares Nacionais. Assim, pode-se refletir sobre qual
processo educacional se desenvolve no pas, sob a perspectiva teleolgica, e
repensar estratgias de alcanar um ensino emancipador e formativo de uma
cidadania ativa.


3.2.1 Cidadania: anlise histrica e conceito


O conceito de cidadania, como observa Garcia (2013), dinmico e s pode
ser visto em conjunto com a concepo de Estado vigorante, bem como o contexto
49


social. Pontua a autora, com isto, que muito do que se consideram direitos de
cidadania variam conforme a gama de direitos que seja atribuda e assegurada ao
cidado pelo contexto poltico-social (GARCIA, 2013, p. 21). Trataremos de forma
breve a evoluo conceitual da cidadania, a fim de traar seu contedo atual.
As reflexes sobre cidadania, na tradio ocidental, surgem na Grcia,
mesmo antes do surgimento da democracia, cujos contornos ainda no incluam a
noo de representatividade. Cidado era, nessa poca, quem participava da vida
na plis e pertencia comunidade os homens (e no as mulheres) livres, to
somente (PINSKY, PINSKY, 2008). Em Roma, por sua vez, segundo Garcia (2013),
ela atrelada nacionalidade
16
e aos direitos polticos (votar e ser votado) noo
que se sedimentou no senso comum terico ensinado nas Faculdades de Direito.
Imperava, igualmente, porm, um conceito restrito de cidado, pautado no gnero e
na qualificao social.
Com o esfacelamento da ideia de Estado durante a Idade Mdia, apenas
com a criao do Estado Moderno que retorna a reflexo sobre cidadania, a
princpio, restrita noo de sdito
17
, em um Estado Absolutista baseado no
contratualismo de Hobbes. Em seguida, com a tomada do poder poltico pela
burguesia, na Revoluo Francesa, instaura-se um novo contratualismo, pautado
pelas teorias iluministas
18
, instituindo um Estado liberal mnimo que respeita direitos
naturais do indivduo, em contraposio ao poder arbitrrio de um soberano, sendo,
assim, o poder repartido, em consequncia de uma retomada de Aristteles por
Montesquieu.

16
Nacionalidade comumente atrelada a um grupo de pessoas com origem e cultura comuns, com
crena em um mito fundador. Historicamente, sedimentou-se com a discusso entre tericos
franceses e alemes, no sculo XIX, sobre Alscia e Lorena, prestando-se, assim, a propsitos
ideolgicos de dominao e hegemonia de um grupo sobre outro que no se alia concepo
pluralista de Estado que se tem hoje, na qual uma nao no corresponde mais a um Estado (nem o
contrrio se faz verdade).
17
Faz-se importante notar que a marca das sociedades desta poca a diviso em estamentos. Com
reduzida mobilidade social e privilgios nobreza, no se pode dizer que todos eram igualmente
sditos do Rei (que era, nessa poca, o Estado), considerando-se, ainda, a presena ostensiva de
escravos. Se a ideia de cidadania era diluda na de sdito do Rei, que garantiria a segurana,
segundo Hobbes, no se pode dizer que esta se estendia aos escravos.
18
Preferimos generalizar os ideais iluministas, em que pese o contratualismo de Locke no seja o
mesmo de Rousseau, por exemplo. Busca-se, no entanto, enfatizar o iderio comum de um Estado
que no intervenha na esfera jurdica do indivduo, importante, na poca, para assegurar a liberdade
econmica da burguesia.
50


Calcado em uma igualdade formal, o Estado de Direito Liberal marca a
prevalncia da legalidade, bem com o incio da era das codificaes, que tinham,
originalmente, a inteno de reproduzir o direito natural e no de fazer o Estado
operar para garantir direitos positivos. Inaugura, igualmente, o Constitucionalismo,
de modo que eram asseguradas liberdades clssicas aos indivduos perante o
Estado
19
razo esta pela qual a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado,
de 1789, revela-se, essencialmente, formal, no tocante garantia de direitos.
O cidado, nesse contexto, , ainda, um conceito restrito ao burgus, para o
qual a livre iniciativa, na economia, estava assegurada. As consideradas classes
dominadas, em especial a operria, eram desconhecidas pela democracia liberal,
direcionada ao homem livre e apto a prosperar (GARCIA, 2013, p. 37). Se ser
cidado, por um lado, era fruto de uma Constituio e de uma dominao legal-
racional teorizada por Weber, o conceito de cidadania, ainda assim, revela-se
restrito, alijando de direitos os excludos na rearrumao do poder. Cidadania,
portanto, nessa viso, estava atrelada ao exerccio dessas liberdades.
Parte-se do princpio que a concepo de cidado que se pretende pensar,
nesse trabalho, vai ao encontro da busca por igualdade material, o que trazido
apenas atravs do Constitucionalismo Social, fruto da organizao dos
trabalhadores e da resistncia explorao especialmente a partir da Revoluo
Industrial, que tornou ainda mais atrozes as condies de trabalho constantes
acidentes, jornada de trabalho exaustiva e contraprestao precria, dentre outras.
Assim, como resposta ao avano do Socialismo de matriz marxista, expresso na
Revoluo Bolchevique de 1917, surge o Estado Social que, segundo Bonavides
(2007, p. 184), uma transformao superestrutural do Estado Liberal, dentro do
contexto capitalista, pouco importando o regime poltico adotado democracia,
fascismo ou nacional-socialismo.
Ainda segundo o mesmo autor, nesse Estado Social, o poder e a influncia da
burguesia so menores e busca-se superar, afirmando um Estado de todas as
classes, a contradio entre a igualdade poltica e a desigualdade social.
Reconhecem-se, assim, direitos do proletariado:

19
A exemplo de liberdade, propriedade, vida, segurana, que caracterizam a primeira gerao de
direitos. No se pretende menosprezar a afirmao desses direitos e sim enquadr-las em um pano
de fundo social ainda excludente.
51



Quando o Estado, coagido pelas presses das massas, pelas
reivindicaes que a impacincia do quarto estado faz ao poder
poltico, confere, no Estado constitucional ou fora deste, os direitos
do trabalho, da previdncia, da educao, intervm na economia
como distribuidor, dita o salrio, manipula a moeda, regula os preos,
combate o desemprego, protege os enfermos, d ao trabalhador e ao
burocrata a casa prpria, controla as profisses, compra a produo,
financia as exportaes, concede crdito, (...), estende sua influncia
a quase todos os domnios que dantes pertenciam, em grande parte,
rea de iniciativa individual, nesse instante o Estado pode, com
justia, receber a denominao de Estado social (BONAVIDES,
2007, p. 186).

O tambm denominado Welfare State ou Estado de bem-estar social trouxe
tona os direitos sociais no interior da democracia, em um perodo marcado por
guerras mundiais e conflitos, bem como por uma crise econmica originada com a
quebra da bolsa de Nova Iorque, em 1929. a partir desse conjunto de prticas
estatais que se pode considerar a existncia de um contedo mais amplo para a
cidadania, que passa a abranger os demais setores da sociedade, gradativamente.
A populao, pelo menos em teoria, passava a ser sujeito de novos direitos
subjetivos, exigveis, progressivamente, perante o Estado.
Esse processo se acentuou com a ascenso do que os tericos chamam de
Estado Democrtico
20
de Direito. Isto porque mesmo sob o Estado Social de Direito,
a questo da igualdade no obtm soluo, embora sobrepuje a sua percepo
puramente formal, sem base material (STRECK, MORAIS, 2001, p. 92). Segundo
Streck e Morais (2001), o Estado Democrtico de Direito no uma adaptao
melhorada das condies de existncia, como o Social, pois sua preocupao a
transformao do status quo. Passam a se difundir, dessa forma, valores
democrticos a todos os elementos constitutivos do Estado, promovendo, a partir
disso, uma transformao fundamental no contedo do Direito:

preciso perceber que o Estado de Direito passa a ser percebido a
partir da adeso a um conjunto de princpios e valores que se
beneficiaro de uma consagrao jurdica explcita e sero providos
de mecanismos garantidores apropriados, fazendo com que a
concepo formal fique submetida a uma concepo material ou
substancial que a engloba e ultrapassa, tornando a hierarquia das

20
Note-se que o Estado Social de Direito adequava-se a outros tipos de regime, como destacado por
Bonavides (2007), inclusive autocrticos.
52


normas um dos componentes do Estado de Direito substancial
(STRECK, MORAIS, 2001, p. 99)

No Brasil, no se seguiu essa evoluo estatal arquetpica de pases
europeus. polmico, inclusive, o fato de termos passado por um Estado Social
(STRECK, 2001). Segundo Carvalho (2008, p. 23-24), no Brasil Colnia, no havia
cidados ou sociedade poltica e os direitos civis beneficiavam a poucos, os
polticos, menos ainda, e dos sociais sequer se falava situao que perdurou aps
a independncia, com a instituio do voto censitrio e a excluso do sufrgio
feminino, possibilitado apenas em meados do sculo XX. A evoluo de uma
cidadania foi abortada, ainda, por perodos ditatoriais (1937-1945 e 1964-1985), de
modo que alcanamos um Estado Democrtico de Direito com a Constituio de
1988, denominada Constituio Cidad, pelo Deputado Ulysses Guimares, por ter
participao popular e voltar-se realizao da cidadania, alm de contemplar
direitos individuais, sociais, polticos e transindividuais (GARCIA, 2013).
Nesse contexto, para Garcia (2013, p. 44), a cidadania se caracteriza, assim,
como a conquista de uma srie de direitos historicamente adquiridos e uma
constante luta contra o sistema vigente-excludente. dentro da conjuntura de um
Estado Democrtico de Direito que entendemos o que aduz Canivez (1991, p. 15),
para quem a cidadania define a pertena a um Estado. Ela d ao indivduo um
status jurdico, ao qual se ligam direitos e deveres particulares. Cidado , portanto,
aquele que detm direitos (no apenas os direitos polticos
21
, como ainda se associa
no senso comum) titularizados especialmente em face do Estado, mas tambm dos
demais cidados, desenvolvendo uma conscincia poltica de seus deveres e do
lugar que ocupa na sociedade. a cidadania, apoiada na igualdade entre os
cidados e na participao plena do indivduo, em todas as instncias, que permitir
que as desigualdades dos sistemas de classes possam ser confrontadas
(FERNANDES, PALUDETO, 2010).

21
Evidentemente, os direitos polticos assumem um papel essencial no conceito de cidadania razo
pela qual, possivelmente, sejam o nico contedo assentado no imaginrio popular a respeito da
ideia de cidado. Isto porque, alm de serem essenciais em um Estado democrtico, no se atribuem
ao indivduo desde o seu nascimento preciso uma idade mnima, tanto para votar como para ser
votado, de acordo com o ordenamento de cada Estado. Entendemos, nesse caso, que o recebimento
de tais direitos conclui a aquisio, pelo indivduo, do contedo atribudo cidadania.
53


Esta no se resume, tambm, aos conceitos de trabalhador, produtor ou
consumidor, embora estes tambm detenham direitos que se enquadram na
concepo de cidadania. Mais que isto, para Canivez (1991), cidado, dentro de
uma ordem democrtica, aquele que participa ativamente do processo poltico. Isto
porque, segundo esta autora, vivemos em um sistema no qual todo cidado
considerado um governante em potencial, considerando-se que

o princpio da democracia moderna o de uma aristocracia
22
aberta.
(...) Isto significa que a liberdade e a igualdade poltica no residem
apenas no sufrgio universal, mas tambm essencialmente no fato
de que nenhum cidado est excludo, a priori, do exerccio das
funes governamentais (CANIVEZ, 1991, p. 31).

Soma-se a isto o fato, segundo o autor, de que no so apenas os
governantes que influem no Estado a opinio pblica e as presses populares so
possibilidades de uma atuao positiva no processo poltico. Disso extramos que a
cidadania a ser buscada, hoje, especialmente atravs da educao, uma cidadania
ativa
23
(CANIVEZ, 1991). A viso de Canivez (1991), no entanto, engloba, como
pressuposto para o exerccio de uma atuao poltica, a prpria titularidade de
direitos (e a cincia de tal condio), bem como o conhecimento das estruturas
estatais. Isto, aliado a uma aprendizagem cultural, sob a perspectiva esttica (ligada
ao contato com as artes) e pluralista (ligada noo de multiculturalismo trazida
pela Antropologia), torna o homem apto, para o autor, cidadania ativa e
formulao de um juzo poltico. Ou seja, para exercer, de forma ideal, direitos

22
Falar em aristocracia em uma frase sobre democracia aparentemente contraditrio. No entanto,
entendemos que a autora apreende muito bem a essncia de uma democracia representativa, uma
vez que nesta, de fato, no so todos os indivduos que governam, mas somente um grupo seleto,
que pode variar ou no para Faoro (1977), a poltica brasileira desenvolvida por um estamento
que se perpetua no poder.
23
Canivez (1991) traa uma tipologia do cidado, cujo carter ativo teria quatro gradaes: o primeiro
grau de atividade poltica corresponde ao da presso sobre o governo exercida pela opinio pblica,
podendo ser formado por cidados passivos ou por um conjunto no estruturado de indivduos
isolados, que podem expressar aceitao ou recusa s propostas de um indivduo. O segundo grau,
por sua vez, consiste em uma opinio pblica estruturada em grupos de interesse (sindicatos,
associaes, entre outros), que defende seus interesses atravs de propostas polticas. O terceiro
grau, por sua vez, a opinio pblica organizada em funo das preferncias partidrias, seja no
interior dos partidos ou em torno destes, pensando em projetos polticos tpicos de um partido ou
outro. J o quarto grau consiste no cidado que exerce responsabilidades polticas em um partido ou
em funes pblicas, de modo que mais ativo ser quem mais participar do governo. No
concordamos com tal tipologia, primeiro por desconsiderar os movimentos sociais e seu papel poltico
j tratado neste trabalho, segundo porque a noo de partidos no Brasil no mais se associa,
estritamente, a projetos polticos, suscitando a necessidade, inclusive, de uma reforma poltica, em
nossa opinio.
54


polticos, preciso uma formao para a cidadania que perpassa por um conjunto
imbricado de outras noes. Assim,

para haver cidadania de fato no basta ter nascido no Estado
Soberano, e sim preciso que o cidado tenha voz ativa, que decida
sobre os rumos do pas, que respeite e tenha respeitado os direitos
bsicos de cada indivduo da sociedade e que se perceba como
agente concretizador da cidadania (GARCIA, 2013, p. 84).

Consideramos, alm disso, que existe uma identidade conceitual entre o
cidado e aquele que tem acesso, de forma plena, a uma ordem de valores e
direitos constitucionais. Em ltima anlise, educar o cidado , tambm, educar para
o acesso justia e no para apenas o exerccio do voto (cidadania passiva), ou
para o alcance de um trabalho dentro das expectativas socialmente criadas.


3.2.2 Educando o cidado: anlise do projeto educacional brasileiro


A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, disciplina a forma como a
educao deve ser desenvolvida pelo Estado brasileiro. Esta entendida por
Saviani (1997) como uma lei minimalista e compatvel com a ideia de Estado mnimo
que predominava na poca de sua aprovao, mostrando-se incua e genrica. O
referido minimalismo visto sobre outro prisma por Souza e Silva (1997), para quem
uma lei de diretrizes , por princpio, indicativa e no cabe, portanto, LDB ser uma
lei resolutiva de questes, disciplinando alm do funcionamento da educao regular
finalidades, princpios, participao do poder pblico e da iniciativa privada,
estrutura e administrao dos sistemas, graus de escolaridade, financiamento,
previses de polticas de permanncia de estudantes e formao de professores,
etc.
Destarte, a LDB traz como finalidades da educao o pleno desenvolvimento
do educando, o seu preparo para o exerccio da cidadania e a sua qualificao para
o trabalho. Como princpios educacionais, traz um rol extenso, no art. 3, em maioria
55


decorrente da matriz principiolgica da CF, com algumas adaptaes e acrscimos
(CASTRO, 1998): igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte
e o saber; pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; respeito liberdade e
apreo tolerncia; coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; valorizao do
profissional da educao escolar; gesto democrtica do ensino pblico, na forma
desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; garantia de padro de qualidade;
valorizao da experincia extraescolar; vinculao entre a educao escolar, o
trabalho e as prticas sociais; considerao com a diversidade tnico-racial.
Tais princpios conversam com o princpio democrtico do Estado, bem como
com a criao de condies mnimas para uma formao cidad, com respeito
pluralidade e diversidade. O projeto de ensino brasileiro inspira-se, ainda, nos
princpios da liberdade e da solidariedade humana (art. 2, LDB). So previstos e
disciplinados, por lei, dois graus de educao escolar: a educao bsica, composta
de educao infantil e ensinos fundamental e mdio, e a educao superior.
Sendo assim, para Demo (1997)
24
, apesar das inocuidades existentes, trata-
se de uma lei que permite uma flexibilizao da organizao dos sistemas
educacionais, tida como importante para este autor. Isto porque

(...) a qualidade de uma lei diretamente proporcional qualidade da
cidadania. S vale na medida em que vale a cidadania. Uma
cidadania qualitativa aproveitaria a flexibilidade pedaggica da lei
exatamente para favorecer o aluno e a sociedade como tal (DEMO,
1997, p. 27).

Essa flexibilidade pedaggica parte, principalmente, do art. 26 da LDB,
segundo o qual deve haver uma base nacional comum nos currculos da educao
infantil e dos ensinos fundamental e mdio, que dever, nos sistemas de ensino e
em cada estabelecimento escolar, ser complementada por uma parte diversificada
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos (BRASIL, 1996). , assim, competncia da Unio

24
Pedro Demo (1997) trata da LDB pouco depois que a lei foi sancionada. Desde ento, a lei foi
modificada por diversos dispositivos. Ainda assim, entendemos que as consideraes de Demo
(1997) continuam pertinentes.
56


Federal, segundo o art. 9, IV da lei sob exame, definir competncias e diretrizes, em
colaborao com os demais entes federativos, orientando a formulao de currculos
e de seus contedos mnimos, assegurando a formao bsica comum. Apesar
disso, os sistemas de ensino e as escolas vinculadas a estes so responsveis por
dar concretude aos currculos, dispondo os contedos a serem dados e definindo,
inclusive, as estratgias pedaggicas, a partir das normas gerais (CURY, 2002).
Para o entendimento desses dispositivos, preciso mencionar a Lei n 9.131,
de 24 de novembro de 1995, anterior LDB, que conferiu a rgos especficos,
vinculados ao Conselho Nacional de Educao (CNE)
25
, que integra o Ministrio da
Educao (MEC), a deliberao sobre as diretrizes curriculares nacionais. Assim,
quanto educao bsica, competente a Cmara de Educao Bsica (CEB) e
quanto educao superior, atua a Cmara de Educao Superior (CES) (art. 9,
1, c e art. 9, 2, c, respectivamente, da referida lei). Ambas as Cmaras so
compostas por doze conselheiros, com mandatos de quatro anos, permitida uma
reconduo, tendo como membro nato, na CEB, o Secretrio de Educao
Fundamental, e na CES, o Secretrio de Educao Superior, ambos nomeados pelo
Presidente e integrantes do MEC. Os demais conselheiros so de escolha e
nomeao do Presidente da Repblica e pelo menos seis nomes devem advir de
listas elaboradas para cada Cmara e resultantes de consultas a entidades da
sociedade civil, garantindo a necessria participao de especialistas em educao.
Acreditamos que so estes, por sua formao adequada, diferentemente dos
parlamentares, quem melhor podem deliberar especificamente sobre os currculos
escolares
26
.
Pode-se dizer, desta forma, que a elaborao das referidas diretrizes foi
delegada, pelo Congresso Nacional, s Cmaras, cabendo quele delimitar

25
Segundo o site do MEC, as atribuies do Conselho so normativas, deliberativas e de
assessoramento ao Ministro de Estado da Educao, no desempenho das funes e atribuies do
poder pblico federal em matria de educao, cabendo-lhe formular e avaliar a poltica nacional de
educao, zelar pela qualidade do ensino, velar pelo cumprimento da legislao educacional e
assegurar a participao da sociedade no aprimoramento da educao brasileira. Compete ao
Conselho e s Cmaras exercerem as atribuies conferidas pela Lei 9.131/95, emitindo pareceres e
decidindo privativa e autonomamente sobre os assuntos que lhe so pertinentes, cabendo, no caso
de decises das Cmaras, recurso ao Conselho Pleno. Para mais informaes, endereo eletrnico:
http://portal.mec.gov.br/.
26
Entendemos que a elaborao das DCN no pode, por outro lado, restringir-se s mos de sujeitos
selecionados pelo Poder Executivo, to somente, fazendo-se necessria a adoo de prticas
democrticas e participativas, tais como audincias pblicas com educadores e educandos.
57


princpios e orientaes mnimas a este respeito, na LDB, como de fato o fez. Isso,
evidentemente, no retira a competncia do Poder Legislativo em reformatar ou
acrescentar dispositivos, demandando ao sistema educacional o ensino, por
exemplo, da histria e cultura afro-brasileira e indgena nos nveis fundamental e
mdio, includo por meio das Leis n. 10639/2003 e n. 11645/2008 na LDB.
, no entanto, a CEB, nesse caso, quem se deter sobre a implantao de
tais contedos, atravs das Diretrizes Nacionais Curriculares (DCN), que so
definidas como conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e
procedimentos na Educao Bsica () que orientaro as escolas brasileiras (...),
na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na avaliao de suas
propostas pedaggicas (BRASIL, 2013a), delimitando, em conjunto com a LDB, um
currculo mnimo, as formas de v-lo e as finalidades a que este se presta. Conforme
o Dicionrio Interativo da Educao Brasileira, essas diretrizes firmadas pela CEB
consideram:

a questo da autonomia da escola e da proposta pedaggica,
incentivando as instituies a montar seu currculo, recortando,
dentro das reas de conhecimento, os contedos que lhe convm
para a formao daquelas competncias que esto explicitadas nas
diretrizes curriculares (MENEZES; SANTOS, 2002).

Embora, como destacado, tenha sido expandida a gratuidade e a
obrigatoriedade do ensino desde a educao infantil at o ensino mdio, sob o nome
de educao bsica, continua havendo diretrizes curriculares nacionais especficas
para cada tipo de ensino. Foram criadas, recentemente, diretrizes gerais para a
educao bsica, por meio da Resoluo n. 4, de 13 de julho de 2010, bem como
houve a reviso das diretrizes curriculares dos ensinos fundamental e mdio, que
datavam de 1998, por meio das Resolues de n. 7 de 14 de dezembro de 2010 e
n. 02 de 30 de janeiro de 2012, respectivamente.
Alm das DCN, como matrizes de referncia na elaborao ou na renovao
dos currculos e para a reflexo sobre a prtica docente, foram editados os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental, em 1997 (1 e
2 ciclos 1 a 4 srie) e em 1998 (3 e 4 ciclos 5 a 8 srie), e para o ensino
58


mdio, em 2000
27
. Enquanto as DCN so resolues editadas pela CEB, isto ,
normas de carter obrigatrio que serem observadas por todas as escolas da rede
pblica, os PCN fornecem referncias curriculares orientadoras, padronizadas, para
auxiliar o professor no cotidiano do ensino, sendo de aplicao facultativa, a
depender das condies de cada escola. So, portanto,

um complexo de propostas curriculares em que se mesclam
diretrizes axiolgicas, orientaes metodolgicas, contedos
especficos de disciplinas e contedos a serem trabalhados de modo
transversal e sem o carter de obrigatoriedade prprio da formao
bsica comum do art. 210 da CF/88. (CURY, 2002, p. 192)

Como afirmam Menezes e Santos (2002), os PCN so um conjunto de textos
elaborados pelo MEC, por meio da Secretaria de Educao Fundamental (SEF) e da
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC), que se destinam a nortear
a elaborao dos currculos. H PCN, portanto, para as disciplinas Lngua
Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria e Geografia, Arte e Educao
Fsica; e para os Temas Transversais tica, Meio Ambiente, Sade, Pluralidade
Cultural e Orientao Sexual, no Ensino Fundamental
28
. J no Ensino Mdio, h
PCN para trs reas: a) Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; b) Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; c) Cincias Humanas e suas Tecnologias
no havendo, a princpio, disposies sobre temas transversais
29
.
Os PCN do Ensino Fundamental, separados em duas partes a primeira para
orientar de 1 a 4 sries e a segunda destinada ao perodo de 5 a 8 sries
30
-
foram produzidos entre os anos de 1995 e 1998 de forma paralela, isto , fora da
CEB, pelo governo de Fernando Henrique Cardoso, com a finalidade, segundo
Scheibe e Bombassaro (2009), de expor comunidade educacional a poltica de
formao governamental. Segundo as autoras, verses iniciais desses documentos
foram elaboradas pelas referidas Secretarias do MEC, com a participao de

27
Em 2002 foram criados os PCN+ para o ensino mdio, aprofundando as orientaes do MEC para
este nvel educacional, consistindo em parmetros complementares queles elaborados em 2010.
28
H, tambm, o tema transversal Trabalho e Consumo, previsto para os 3 e 4 ciclos desta etapa.
29
Conforme veremos nesse trabalho, no ensino mdio h projetos de interdisciplinaridade, para a
viso de temas semelhantes queles transversais, especialmente aps as novas DCN.
30
Observe-se que, aps a incluso de mais um ano no ensino fundamental, totalizando 9, os
primeiros PCN passaram a se destinar ao intervalo de 1 a 5 srie e os segundos da 6 a 9 srie.
59


consultores especialistas
31
, e discutidas junto s Secretarias Estaduais de Educao
e outros setores acadmicos, suscitando aperfeioamentos e tambm crticas,
especialmente metodologia de elaborao, que privilegiou grupos escolhidos pelo
Executivo Federal. Aps isto, a verso final foi submetida apreciao do CNE, que,
por meio da CEB, normatizou, em 1998, as antigas DCN a partir dos PCN, tornando
estes no obrigatrios com o fito de firmar a competncia do Conselho no
estabelecimento de diretrizes curriculares (SCHEIBE, BOMBASSARO, 2009). Nessa
deciso e na tenso poltica criada reside a diferenciao entre os dois
documentos
32
.
Os PCN, embora tenham adquirido carter meramente orientativo,
apresentam, diferentemente das DCN, uma complexa proposta curricular, que
contm diretrizes axiolgicas, orientaes metodolgicas, critrios de avaliao,
contedos especficos de todas as reas de ensino e contedos a serem
trabalhados de modo transversal na escola (BONAMINO, MARTNEZ, 2002, p.
371). Assim, mesmo que se rejeite, de forma reiterada, a afirmao de um modelo
curricular homogneo e impositivo, ressaltando-se, em diversos pontos, o respeito
diversidade cultural e social brasileira, os PCN terminam por apresentar contedos e
metodologias detalhados. Bonamino e Martnez (2002, p. 381-382) destacam que
esta aparente contradio se justifica na medida em que os PCN se baseiam no
princpio da igualdade. Ou seja, predomina uma preocupao com uma proposta
curricular universal para o ensino de contedos comuns a todos, em ateno ao
princpio da unidade da diversidade permite-se e incentiva-se a pluralidade de

31
Auad (1999) observa, primeiramente, que o MEC, na elaborao dos PCN, no foi considerada a
pesquisa encomendada Fundao Carlos Chagas sobre as propostas curriculares de 21 Estados e
do Distrito Federal. Tal pesquisa foi usada apenas para justificar a edio dos PCN, uma vez que a
primeira verso destes j estava pronta. Isso demonstra, segundo a autora, uma desconsiderao da
importncia do que j se vinha implantando no pas, o que vai de encontro ao pluralismo educacional
presente na LDB. Em segundo lugar, a autora destaca que no houve participao das universidades
brasileiras na elaborao dos PCN, uma vez que seus autores foram professores e professoras de
uma escola privada de So Paulo e por Csar Coll, um consultor espanhol. Para Auad (1999), isto
(...) torna nula a propaganda que o documento de introduo aos PCNs faz, ao afirmarem que eles
resultam de pesquisas nacionais e internacionais, dados estatsticos sobre desempenho de alunos
do ensino fundamental e experincias de sala de aula difundidas em encontros seminrios e
publicaes. (AUAD, 1999).
32
Segundo Cury (2002), os PCN foram elaborados em um perodo em que no se havia afirmado
propriamente a competncia normativa do CNE e da CEB, de modo que o MEC, por meio da SEF,
elaborou os PCN na inteno de preencher o mandamento do art. 210 da CF, norteando a educao.
Com a submisso dos PCN CEB e sua aprovao, mediante parecer, com a consequente edio
das DCN, tornou-se evidente que a atribuio federal de estabelecer diretrizes, advinda tanto da CF
como da LDB, da CEB. Assim, possvel que no se criem mais PCN para os nveis de ensino.
60


experincias pedaggicas para atender diferentes situaes socioculturais, mas
garante-se um ncleo comum (BONAMINO, MARTNEZ, 2002).
Em que pese a recente criao de novas DCN se sobreponha aos PCN, uma
vez que estes se correlacionam s antigas DCN, criadas em 1998, os PCN
continuam sendo usados, considerando que constam, ainda, no stio eletrnico
oficial do MEC
33
. Por se tratarem de normas novas, desvinculadas do contexto de
elaborao comum dos anos 1990 descrito anteriormente, as atuais DCN so de
maior relevncia na conjuntura educacional
34
. Apesar disso, tanto pela importncia
histrica como pelo fato de serem discutidas, no campo da educao, at os dias
atuais, faremos consideraes tambm sobre os PCN.
A anlise conjunta do projeto de cidadania expresso nesses documentos faz-
se necessria para entender o que, em teoria, se pretende praticar nas escolas.
Alm disso, embora os currculos tradicionais Lngua Portuguesa, Matemtica, etc.
sejam de fundamental importncia, destacaremos, nos documentos analisados, as
formas como se prope inserir a discusso de temas fundamentais para a cidadania,
conforme o conceito amplo tratado no presente trabalho, tais como tica, direitos e
deveres, pluralismo cultural, entre outros. Restringiremos nossa anlise sobre a
educao bsica, embora no se deva ignorar que h, tambm, disposies no
sentido de desenvolver cidadania no ensino superior.


3.2.2.1 Educao Bsica


Quanto educao bsica, inteiramente considerada, dispe a LDB:

33
http://www.mec.gov.br/
34
Cabe observar que, como afirmam Oliveira et al (2013), os PCN foram progressivamente
abandonados pelo governo Lula mesmo aqueles elaborados no ltimo ano do governo de Fernando
Henrique Cardoso (PCN+, do ensino mdio). Tal abandono revela-se na crtica tecida, atravs do
parecer CNE/CEB n 7/2010, que consolida as DCN da educao bsica: tanto as diretrizes
curriculares, quanto os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), implementados pelo MEC de 1997
a 2002, transformaram-se em meros papis. () Os PCNs teriam sido editados como obrigao de
contedos a serem contemplados no Brasil inteiro, como se fossem um roteiro (...) (BRASIL, 2013a).
Mostra-se, com isto, certo distanciamento dos PCN e falta de continuidade no programa poltico
educacional brasileiro. No entanto, ressalte-se que o MEC no aboliu a utilizao do PCN.
61



Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.

Conforme Cury (2002, p. 170), este artigo evita uma concepo dualista entre
cidadania e trabalho nas finalidades da educao, vista tradicionalmente na ideia de
que qualificar o sujeito para o trabalho implica, to somente, uma instruo, nos
termos do autor, sem janelas que no a do mercado. Com tal dispositivo, v-se
como caminhos de uma educao cidad tanto o trabalho como o acesso a estudos
posteriores (CURY, 2002).
No mesmo sentido, a LDB estabelece diretrizes para o estabelecimento dos
currculos da educao bsica:

Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro,
ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos
e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem
democrtica;
II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
III - orientao para o trabalho;
IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas
desportivas no-formais. (grifo nosso)

O conjunto de diretrizes revela valores e critrios a serem considerados na
elaborao dos projetos pedaggicos pelos entes federativos e pelos
estabelecimentos escolares. Embora todas sejam igualmente relevantes, destaca-
se, pela afinidade com os fins educacionais positivados em lei, o inciso I, que norteia
a educao para a cidadania, trazendo como necessrias, para esta, a difuso de
valores fundamentais ao interesse social e aos direitos e deveres dos cidados. O
conhecimento de tais coisas nas quais se destacam direitos e deveres passa a
integrar aquilo sobre o que o projeto educacional bsico do pas deve se debruar.
Alm disso, a LDB dispe sobre carga horria mnima, formas de
classificao por srie dos alunos, verificao de rendimento escolar, entre outras
normas de organizao, que atribuem alguns deveres s escolas. Sobre os
contedos do currculo escolar da educao bsica, a lei abstrata, concretizando a
flexibilidade destacada, pois impe a obrigatoriedade, segundo o art. 26, 1, do
62


estudo da lngua portuguesa e de matemtica, bem como do conhecimento a
respeito do mundo fsico e natural (cincias naturais) e da realidade social e poltica
(cincias humanas), com nfase nas especificidades do Brasil. Considera-se
obrigatrio tambm o ensino da arte, especialmente a regional, incluindo a msica, e
a educao fsica, com excees relativas a trabalho, idade, prole, entre outras, bem
como lngua estrangeira moderna, a partir da 5 srie.
A LDB detm-se, portanto, em normas gerais para o ensino, deixando-se
larga margem de regulao para as DCN e de concretizao, como ressaltado,
pelas escolas. No entanto, j se previa, desde o termo inicial de vigncia da lei, uma
especificidade quanto ao ensino de Histria do Brasil, que deve ressaltar as
contribuies, para a formao do povo brasileiro, de diversas etnias, com destaque
s matrizes indgena, africana e europeia. Tal previso foi expandida, a partir da
edio da Lei n. 10.639/2003, que determinou a obrigatoriedade de ser ministrada,
nos ensinos fundamental e mdio, a histria e cultura afro-brasileira
35
, qual se
adicionou, por meio da Lei n. 11.645/2008, a matriz indgena, impondo, assim, a
integrao destes contedos
36
em todo o currculo escolar, com destaque
educao artstica, literatura e histria brasileira. No presente ano, foram
adicionados, ainda, a obrigatoriedade da exibio de filmes nacionais
37
e do ensino
de contedos de direitos humanos como temas transversais, luz do Estatuto da
Criana e do Adolescente
38
.

35
Tal dispositivo foi endossado pelos artigos 11 e seguintes do Estatuto da Igualdade Racial (Lei n.
12.288/2010). Embora repita o contedo j colocado na LDB, com redao apurada, o Estatuto
relevante por prever aes do Poder Executivo para promover a formao inicial e continuada dos
professores, para o ensino de histria geral da frica e da histria e cultura afro-brasileira,
determinando, tambm, o incentivo do estudo de temticas de interesse da populao negra nos
programas de ps-graduao, bem como da incorporao, nos cursos de formao de professores,
de assuntos concernentes pluralidade tnica e cultural do pas.
36
Conforme o art 26-A, 1, o contedo a ser ministrado incluir diversos aspectos da histria e da
cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais
como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no
Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do
Brasil (BRASIL, 1996).
37
Importante se faz notar que a obrigatoriedade de assistir filmes nacionais, por no mnimo de 2h
mensais, contempla o fomento produo do cinema brasileiro, inclusive a formao de plateia.
Embora seja extremamente relevante, no nos deteremos sobre o tema neste trabalho.
38
Lei n. 8.069 de 13 de julho de 1990, tambm conhecida como ECA. O ECA assegura, criana e
ao adolescente de at 18 anos, todos os direitos fundamentais inerentes pessoa, as oportunidades
oferecidas para o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de
liberdade e de dignidade.
63


Embora a especificidade destes contedos destoe do teor geral da lei, sua
incluso justifica-se pelo contexto poltico de aes afirmativas, que inclui as cotas
raciais, com a finalidade de proporcionar maior equidade de oportunidades e de
valorizar as contribuies das matrizes africana e indgena, culturalmente obliteradas
no processo civilizatrio brasileiro, marcado pela dominao colonial europeia. Por
tais razes de magnitude poltica, entendemos relevantes as recentes alteraes
legais, reconhecendo-se, tambm, a importncia do ensino em direitos humanos,
embora, considerando os PCN e as DCN, j houvesse matria nesse sentido, bem
como, desde 2006
39
, um Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
(BRASIL, 2007)
40
.
As Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educao Bsica foram criadas
com a aprovao da Resoluo n 4, de 13 de julho de 2010 pela CEB
41
e se
justificam pela importncia que o termo educao bsica apresenta para o direito
educao, uma vez que sua composio em trs etapas, obrigatrias e gratuitas,
fruto da luta de educadores para que fosse reconhecida, por lei, a importncia da
educao escolar em diferentes fases do desenvolvimento do educando, formando
um conjunto orgnico e sequencial (CURY, 2002, p. 170). justamente para
assegurar a organicidade do conjunto, isto , a integrao curricular das trs etapas,
que foram criadas estas diretrizes, que passam a presidir
42
o regramento dedicado
educao infantil, fundamental e de nvel mdio, sobre as quais se falar em
momento oportuno.

39
Verso preliminar desse plano foi feita em 2003. Edio mais madura foi lanada em 2006, mas a
verso final foi publicada em 2007.
40
Explanaremos, ainda, nesse trabalho, em que medida j se inclua a educao em direitos nas
DCN e nos PCN. Ressalte-se que a incluso, por lei, da educao em direitos humanos retira do
espectro de mera vontade poltica de determinado governo a sua execuo, que se torna um dever.
Alm disso, a educao em direitos humanos est ligada assinatura de Tratados e Convenes
internacionais, pelo Estado brasileiro, consistindo em tendncia mundial.
41
Segundo o Parecer CNE/CEB n 7/2010, que embasa as DCN da educao bsica, a necessidade
de definio de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica est posta pela
emergncia da atualizao das polticas educacionais que consubstanciem o direito de todo brasileiro
formao humana e cidad e formao profissional, na vivncia e convivncia em ambiente
educativo (BRASIL, 2013a).
42
Disciplina-se, assim, a elaborao das DCN especficas de cada etapa: Art. 3 As Diretrizes
Curriculares Nacionais especficas para as etapas e modalidades da Educao Bsica devem
evidenciar o seu papel de indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo
da educao, na sua relao com um projeto de Nao, tendo como referncia os objetivos
constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupe
igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia social, solidariedade e
sustentabilidade (BRASIL, 2013a).
64


Replicam-se, nestas DCN, disposies sobre cidadania como finalidade e
fundamento da educao (arts. 1 e 3 da resoluo em anlise), estabelecendo-se
princpios semelhantes. Destaca-se, no entanto, a seguinte definio:

Art. 5 A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel
para o exerccio da cidadania em plenitude, da qual depende a
possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos na
Constituio Federal, no Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA), na legislao ordinria e nas demais disposies que
consagram as prerrogativas do cidado. (BRASIL, 2013a, p. 64 grifo
nosso)

Depreende-se, desta forma, uma concepo ampla de cidadania, em moldes
semelhantes aos estudados no tpico 3.2.1, ligando-se ao exerccio de direitos e,
nesse caso, concretizao do ECA. Assim, na mesma linha do que expe a LDB,
no art. 27, inciso I, determina-se que, no currculo da educao bsica, se difundam
valores fundamentais do interesse social e dos direitos e deveres do cidado,
observando-se as condies de escolaridade dos estudantes em cada escola, a
orientao para o trabalho e a promoo de prticas educativas formais e no
formais (art.13, 1), respeitando-se a pluralismo cultural e os saberes adquiridos,
tanto fora da escola, como dentro desta, por meio de relaes sociais.
A respeito do currculo, assegura-se novamente a flexibilidade de acordo com
as peculiaridades do contexto escolar e dos interesses dos estudantes. Conforme o
art. 13, 3, III, a escola pode optar qual abordagem didtico-pedaggica adotar:
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar
43
. Tal escolha deve
resultar de um pacto com a comunidade escolar, que inclui profissionais da
educao, conselhos escolares, os alunos e seu contexto familiar, organizando-se,
com isto, o que denominam matriz curricular que se ope a um currculo
estagnado, tendo como meta que diferentes campos do conhecimento possam se

43
Pluridisciplinaridade (ou multidisciplinaridade), interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade so
formas de articulao entre disciplinas que se opem viso monodisciplinar. Na
multidisciplinaridade, recorre-se a informaes de matrias sem que se interliguem as disciplinas, que
so to somente justapostas, sem cooperao (SILVA, TAVARES, 2005). Interdisciplinar, segundo a
resoluo em anlise, definido pela interlocuo entre diferentes campos do conhecimento
(BRASIL, 2013a), de modo que as disciplinas interagem em distintas conexes, existindo
coordenao de objetivos, atividades e prticas (SILVA, TAVARES, 2005). A transdisciplinaridade,
por sua vez, consiste em uma integrao ainda maior, onde se supera a fronteira entre disciplinas,
visando restabelecer a unidade do conhecimento, para abarcar problemas em sua maior
complexidade e dimenso. Esta abordagem tem sido indicada pela moderna teoria do conhecimento,
de modo que seu incentivo, nas DCN, pode ser visto de forma salutar.
65


coadunar com o conjunto de atividades educativas (BRASIL, 2013a) , a definio
de eixos temticos que possam compor tal matriz, em gesto centrada na
interdisciplinaridade, bem como a formao de redes de aprendizagem
44
.
No tocante interdisciplinaridade enunciada, as diretrizes distinguem-na da
transversalidade:

4 A transversalidade entendida como uma forma de organizar o
trabalho didtico-pedaggico em que temas e eixos temticos so
integrados s disciplinas e s reas ditas convencionais, de forma a
estarem presentes em todas elas.
5 A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas
complementam-se, rejeitando a concepo de conhecimento que
toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado.
6 A transversalidade refere-se dimenso didtico-pedaggica, e
a interdisciplinaridade, abordagem epistemolgica dos objetos de
conhecimento. (BRASIL, 2013a, p. 67, grifo nosso)

A transversalidade uma das formas de tratar de eixos temticos no interior
de disciplinas e vem sendo discutida desde sua implantao pelos PCN. Consiste,
conforme trecho destacado acima, em uma estratgia metodolgica para que sejam
vistos temas afins a diversas disciplinas, tendo como meta a integrao, em alguma
medida, destas
45
. Adequa-se, portanto, a diferentes abordagens do conhecimento,
sendo uma das estratgias dos PCN para que o contedo curricular fosse visto sob
o prisma da cidadania, pluralidade cultural, tica, abordando temas afins sade e
educao sexual nas diversas disciplinas. Considerando que no foram feitos PCN
para o conjunto da educao bsica, a anlise destes ser feita ao abordar os
ensinos fundamental e mdio.
Ressalte-se que a base comum nacional curricular no apresenta grandes
modificaes em relao LDB, sendo apresentadas as mesmas reas do
conhecimento j elencadas. A concepo plural e do saber, no entanto, se faz mais
presente, considerando o quanto disposto a seguir:

44
Redes de aprendizagem so um conjunto de aes didtico-pedaggicas, com foco na
aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela conscincia de que o processo de
comunicao entre estudantes e professores efetivado por meio de prticas e recursos diversos
(BRASIL, 2013a, p. 67). Tais redes devem ser usadas tambm na formao inicial e continuada de
professores, em planejamento sistemtico e integrado articulado pelo sistema educativo ou por um
conjunto de unidades escolares (BRASIL, 2013a).
45
Segundo o parecer CNE/CEB n 7/2010, que embasa as DCN da educao bsica, a
interdisciplinaridade facilita o exerccio da transversalidade. Dentro de uma compreenso
interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo uma proposta didtica que
possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. (BRASIL, 2013a, p. 29)
66



Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de
conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente,
expressos nas polticas pblicas e gerados nas instituies
produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do
trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades
desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas
de exerccio da cidadania; e nos movimentos sociais.

Na esteira do quanto j abordado sobre eixos temticos e
interdisciplinaridade, tem-se novamente o incentivo adoo de outras estruturas de
construo do junto ao educando os componentes curriculares obrigatrios,
segundo o 2 do art. 14, podem ser organizados em reas do conhecimento,
disciplinas ou eixos temticos, contanto que se preserve a especificidade dos
diferentes campos
46
, no interior dos quais se desenvolveriam habilidades
necessrias cidadania plena.
Em seguida, o art. 16 chama ateno para contedos no disciplinares
positivados por leis especficas temas relativos ao trnsito, ao meio ambiente e
condio e aos direitos do idoso. Pela natureza no disciplinar destacada, entende-
se que a perspectiva transversal seria a forma elegida pela CEB para que tais
contedos sejam ensinados e aprendidos. Essa tese reforada pelo quanto
disposto logo aps:

Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, destinar-se-o,
pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de
programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola,
previsto no projeto pedaggico, de modo que os estudantes do
Ensino Fundamental e do Mdio possam escolher aquele programa
ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar
com o conhecimento e a experincia.
1 Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo
dinmico, criativo e flexvel, em articulao com a comunidade em
que a escola esteja inserida.
2 A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a
transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos
temticos, perpassando todo o currculo e propiciando a interlocuo
entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.


46
Esta disposio contradiz a pretenso de transdisciplinaridade das DCN, uma vez que o
conhecimento transdisciplinar transcende as barreiras entre as disciplinas. Pode-se dizer que o
incentivo transdisciplinaridade, nas DCN, no diz respeito totalidade do currculo, mas apenas a
projetos planejados de construo integrada do conhecimento (geralmente restritos, no mximo,
interdisciplinaridade).
67


Observa-se, de imediato, que no h completa autonomia para decidir a
abordagem epistemolgica. No entanto, de acordo com as modernas tendncias
pedaggicas, que apontam para a necessidade de conhecer de forma integrada,
para alm dos limites estanques das disciplinas, a determinao de organizar
projetos de interdisciplinaridade salutar. Pode-se dizer que as DCN em anlise
so, inclusive, menos ambiciosas do que a moderna epistemologia, para a qual se
impe como desafio a transdisciplinaridade conceito mencionado antes, nas DCN
e esquecido no dispositivo acima.
Estabelece-se, assim, um dever de criar projetos pedaggicos que
contemplem conhecimentos de diversas disciplinas ou eixos temticos, em um
mnimo de 20% da carga horria anual. A princpio, considerando as deficincias
estruturais e de pessoal, supe-se que tal previso fique no papel. No entanto, esta
diretriz impe uma reviso mnima na estruturao tradicional dos ensinos
fundamental e mdio, podendo servir de incentivo aos educadores para que
experimentem novos modelos e prticas educativas.


3.2.2.2 Educao infantil


Com relao educao infantil, as mesmas DCN explicitam que ela
compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola, com durao de 2 (dois)
anos. A Pr-Escola , portanto, a etapa da educao infantil que integra a educao
bsica, sendo, assim, obrigatria. Esta etapa da educao tem por objetivo
desenvolver integralmente a criana, nos aspectos fsico, afetivo, psicolgico,
intelectual, social, complementando a ao da famlia e da comunidade (BRASIL,
2013a, p. 69). Trata-se de um perodo muito importante na educao para a
cidadania, uma vez que neste j se pode atuar, junto ao educando, mesmo que de
forma ldica, sob a perspectiva da pluralidade tnica e cultural.
68


A LDB sucinta quanto educao infantil; traz apenas uma definio e um
conjunto de regras, tais como carga horria mnima anual. Foram elaboradas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo n 5, de 17 de
dezembro de 2009), tomando como base o Parecer CNE/CEB n 20/2009.
Destacam-se, nestas DCN, os princpios bsicos ticos, polticos e estticos,
dentre os quais os segundos merecem meno especfica: dos direitos de cidadania,
do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica. Afirma o parecer
citado:
A Educao Infantil deve trilhar o caminho de educar para a
cidadania, analisando se suas prticas educativas de fato promovem
a formao participativa e crtica das crianas e criam contextos que
lhes permitem a expresso de sentimentos, idias, questionamentos,
comprometidos com a busca do bem estar coletivo e individual, com
a preocupao com o outro e com a coletividade. (...) A educao
para a cidadania se volta para ajudar a criana a tomar a perspectiva
do outro. (BRASIL, 2013a, p. 87-88)

No nos deteremos a uma anlise minuciosa da proposta curricular desta
fase, por acreditarmos que tem relevncia reduzida se comparada ao ensino
fundamental e mdio, nos quais o educando pode desenvolver, em especial nas
ltimas sries, senso crtico e juzo poltico, relacionados ao conhecimento, voltado
para a cidadania, de direitos e deveres, bem como da estrutura natural,
socioeconmica e cultural do pas
47
. Passemos, portanto, s demais etapas da
educao bsica.


3.2.2.3 Ensino fundamental


Sobre o ensino fundamental, afirma a LDB, em sentido semelhante ao quanto
enunciado sobre a educao bsica:


47
No se pretende, com isto, desprezar o valor da educao infantil, devidamente reconhecido neste
trabalho.
69


Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove)
anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de
idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de
atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a
vida social.

o ensino fundamental, portanto, o responsvel pela formao bsica para a
cidadania. Com durao de nove anos
48
e matrcula obrigatria
49
a partir dos seis
anos de idade, conforme Lei n 11.274/2006, esta etapa, segundo as DCN da
educao bsica, prolonga, durante seus primeiros anos, os objetivos da educao
infantil, intensificando o processo educativo mediante a) o desenvolvimento da
capacidade de aprender (tanto voltada para conhecimentos e habilidades em
especial, o domnio da leitura, escrita e clculo como para a formao de atitudes
e valores); b) o foco central na alfabetizao nos primeiros trs anos
50
; c) o
fortalecimento dos vnculos de famlia, de solidariedade humana e respeito recproco
e d) a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia,
da tecnologia, das artes e da cultura dos direitos humanos
51
e dos valores em que
se fundamenta a sociedade (BRASIL, 2013a, p.38).

48
A LDB faculta a diviso do ensino fundamental em ciclos. Para os PCN, h 4 ciclos no ensino
fundamental o primeiro abrange as duas primeiras sries; o segundo a 3 e 4 sries, o terceiro, 5
e 6 e o quarto, 7 e 8. J as DCN da educao bsica estabelecem que o ensino fundamental tem
duas fases sequentes com caractersticas prprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de
durao, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro)
anos de durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos. (BRASIL, 2013a, p. 70)
49
A matrcula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos completos at o dia 31 de
maro do ano em que ocorrer matrcula, conforme estabelecido pelo CNE no Parecer CNE/CEB n
22/2009 e Resoluo CNE/CEB n 1/2010.
50
Os trs primeiros anos do ensino fundamental integram, segundo as DCN que disciplinam esta
etapa, um bloco pedaggico ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para
ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendizagens
bsicas, imprescindveis para o prosseguimento dos estudos, para evitar que as crianas se tornem
refns da repetncia e dedicar maior ateno alfabetizao como porta de entrada aos demais
conhecimentos escolares (BRASIL, 2013a, p. 122).
51
Curiosamente, a remisso aos direitos humanos no foi inserida na redao consolidada das DCN
do ensino fundamental, embora conste no parecer que a fundamenta. Como optamos por uma
anlise conjunta, mantivemos a verso mais abrangente.
70


Aborda-se a educao para a cidadania, novamente, sob a forma de mltiplos
conhecimentos e valores priorizados. Isto considerando os princpios postos nas
DCN especficas do ensino fundamental (Resoluo n 7, de 14 de novembro de
2010), semelhantes queles elencados na educao infantil ticos (de justia,
solidariedade, respeito dignidade, etc.), estticos (cultivo da sensibilidade,
exerccio da criatividade, etc.) e polticos (em especial, o reconhecimento dos
direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e preservao do
regime democrtico e dos recursos ambientais, de busca de equidade no acesso a
direitos sociais, dentre outros).
Seguindo as disposies tanto da LDB como das DCN da educao bsica,
as DCN do ensino fundamental organizam o currculo segundo as seguintes reas,
conforme o art. 15:

I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa;
b) Lngua Materna, para populaes indgenas;
c) Lngua Estrangeira moderna
52
;
d) Arte; e
e) Educao Fsica;
II Matemtica;
III Cincias da Natureza;
IV Cincias Humanas:
a) Histria;
b) Geografia;
V Ensino Religioso
53


Em sintonia com as diretrizes da educao bsica, prevista, ainda, a
articulao disciplinar, sugerida atravs da transversalidade, para que sejam vistos
tanto os contedos postos em leis especficas (como educao para o trnsito e
direitos dos idosos) como temas de importncia reconhecida:

Art. 16 Os componentes curriculares e as reas de conhecimento
devem articular em seus contedos, a partir das possibilidades
abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes
e contemporneos que afetam a vida humana em escala global,
regional e local, bem como na esfera individual. Temas como sade,

52
Apenas a partir do 6 ano.
53
Como obrigatrio, o ensino religioso constitui componente curricular dos horrios normais das
escolas pblicas, embora, em atendimento liberdade religiosa garantida constitucionalmente, seja
de matrcula facultativa. No adentraremos a discusso sobre a obrigatoriedade do ensino religioso
em um Estado que se diz laico, por fugir ao tema tratado.
71


sexualidade e gnero, vida familiar e social, assim como os direitos
das crianas e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criana e
do Adolescente (Lei n 8.069/90), preservao do meio ambiente,
nos termos da poltica nacional de educao ambiental (Lei n
9.795/99), educao para o consumo, educao fiscal, trabalho,
cincia e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o
desenvolvimento dos contedos da base nacional comum e da parte
diversificada do currculo. (BRASIL, 2013a, p. 134, grifo nosso)

A proposta de trabalho sobre temas transversais foi introduzida pelos PCN do
Ensino Fundamental. Os PCN do ensino fundamental se dividem em dois: o primeiro
dedicado a de 1 a 4 srie e outro destinado a de 5 a 8
54
. Faremos um apanhado
geral de ambos os documentos, considerando que estes guardam muitas
semelhanas em sua sistemtica (estruturao em reas e transversalidade de
temas) e ncleo de princpios. No volume de introduo destinado primeira parte
do ensino fundamental, destaca-se a finalidade assumida de formar o cidado:
Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a necessidade de assumir-se
como espao social de construo dos significados ticos necessrios e
constitutivos de toda e qualquer ao de cidadania (BRASIL, 1997a, p. 27)
55
.
Cidadania, por sua vez, entendida em sentido amplo, nestes PCN, nos
moldes discutidos neste trabalho e advindos, essencialmente, de Canivez (1991).
Afirma-se, no documento, a noo de uma cidadania ativa, que v o indivduo como
portador de direitos e deveres e criador de direitos, ao participar da gesto pblica.
Os temas transversais ocupam posio de destaque na formao para a
cidadania, considerando que se justificam pela insuficincia das reas convencionais
classicamente ministradas. Estas, embora sejam necessrias, considerando a
importncia do acesso ao conhecimento socialmente acumulado, precisam discutir
outros temas mais diretamente ligados ao exerccio da cidadania (BRASIL, 1997b, p.
25). Assim, tica, sade, meio ambiente, pluralidade cultural, orientao sexual (para
a primeira parte do ensino fundamental) e trabalho e consumo (includo, alm dos
demais, apenas para a segunda parte desta etapa de ensino) foram os temas

54
Com a reestruturao do ensino fundamental, o primeiro documento orienta de 1 a 5 sries e o
segundo, de 6 a 9 sries.
55
As referncias aos PCN a seguir so feitas em relao ao documento destinado primeira etapa
do ensino fundamental. No entanto, em leitura comparativa, so anlogas s disposies para a
segunda etapa. Destacaremos, no entanto, algumas diferenas entre os dois, que se concentram na
disciplina das reas do conhecimento, na considerao de mais temas transversais pela segunda
etapa, alm de contedos e orientaes didticas especficas.
72


transversais eleitos por envolverem problemticas sociais atuais e urgentes,
consideradas de abrangncia nacional e at mesmo de carter universal (BRASIL,
1997a, p. 45). Como critrios para a definio e a escolha dos temas, foram
estabelecidos a) a urgncia social; b) a abrangncia nacional; c) a possibilidade de
ensino e aprendizagem no ensino fundamental e d) a possibilidade de favorecer a
compreenso da realidade e a participao social.
Apesar das crticas eleio de tais temas, considerando a deficincia de
formao dos professores em relao a seu contedo
56
, bem como o fato de que h
outros temas igualmente relevantes a serem abordados de acordo com as situaes
de cada localidade
57
(AUAD, 1999), entendemos que a propositura dos temas
transversais d concretude a uma formao que transborde a matria de cada
disciplina, formando um conjunto coordenado para a cidadania. Nesse sentido:

A transversalidade pressupe um tratamento integrado das reas e
um compromisso das relaes interpessoais e sociais escolares com
as questes que esto envolvidas nos temas, a fim de que haja uma
coerncia entre os valores experimentados na vivncia que a escola
propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores (BRASIL,
1997a, p. 45).

Comparados s DCN, os PCN so mais claros na correlao necessria entre
a transversalidade e a interdisciplinaridade, condio para a efetividade do projeto,
pois o tratamento das questes trazidas pelos Temas Transversais expe as inter-
relaes entre os objetos de conhecimento de forma que no possvel fazer um
trabalho pautado na transversalidade tomando-se uma perspectiva disciplinar rgida
(BRASIL, 1998a, p. 30). Reconhece-se, no entanto, que as reas do conhecimento
no so afins, na mesma medida, a todos os temas.
Faz-se importante comentar brevemente a respeito destes temas em
especial, tica (na primeira parte do ensino fundamental) e pluralidade cultural (na
segunda parte), onde se encontram mais especificamente disposies afins a uma
educao em direitos. Em primeiro lugar, a temtica tica, proposta de forma

56
Segundo Auad (1999), os PCN reconhecem que os professores no foram formados para a
cidadania isto , a preparao para o ensino no engloba, costumeiramente, a formao poltica ou
o tratamento de questes sociais. A crtica feita pela autora que no so propostas, pelo
documento, reais formas de atingir a formao necessria, faltando uma nfase, pelas polticas do
MEC, na readequao dos docentes.
57
Crtica da qual, em verdade, os PCN se defendem, uma vez que ressaltam a necessidade de
eleger temas transversais locais para a composio dos currculos em concreto.
73


transversal, fruto de um reconhecimento da necessidade de a escola empenhar-se
na formao moral dos alunos. Mas, ao contrrio de como ocorria no sistema
educacional anterior, em que existia a disciplina Educao Moral e Cvica
58
, a
questo moral no deve ser isolada a algumas aulas, deve permear todo o convvio
escolar.
tica definida pelos PCN em seus mltiplos significados (filosofia da moral,
etc.), mas o tema objetiva, propriamente, a reflexo do estudante sobre sua prpria
conduta, bem como a dos outros. Interessa-nos, particularmente, o fato de que
existe uma afinidade entre a temtica da tica e as noes de justia e equidade,
bem como entre moral e direito. O tpico justia proposto, dentro da temtica
tica, reconhecendo-se sua importncia para o convvio social, em especial com os
pais ou professores, onde o juzo sobre o justo se faz importante, como para a vida
poltica:

A formao para o exerccio da cidadania passa necessariamente
pela elaborao do conceito de justia e seu constante
aprimoramento. (...) Se um regime democrtico no conseguir
aproximar a sociedade do ideal de justia, se perdurarem as tiranias
(...), se os direitos de cada um (baseados na equidade) no forem
respeitados, a democracia ter vida curta. Por essa razo,
apresentam-se nos contedos itens referentes ao exerccio poltico
da cidadania (...) (BRASIL, 1997b, p. 107-108).

So contedos a serem trabalhados, segundo este tpico, entre outros: o
conhecimento da importncia e da funo da Constituio brasileira, a compreenso
da necessidade de leis que definem direitos e deveres, o conhecimento dos prprios
direitos de aluno e os respectivos deveres. Dentre as orientaes didticas para que
o valor justia seja evidenciado, destaca-se o papel das disciplinas de Histria e
Geografia, para as quais a estratgia sugerida que nos interessa
59
o estudo das

58
A extinta disciplina Educao Moral e Cvica foi inserida pela Lei n 5692/1971, em consonncia
com a LDB criada em 1961, e marca do regime ditatorial que se instalou no pas entre os anos
1964-1985.
59
Sugere-se, alm desta estratgia, o estudo comparativo de outros tempos ou lugares, para avaliar
a realidade do pas, compreendendo limitaes e tomando conscincia de seus direitos de ser
humano. Dada a vagueza desta proposta, preferimos no cit-la no corpo do trabalho.
74


leis do pas notadamente a Constituio (lei em sentido amplo) e o Estatuto da
Criana e do Adolescente
60
.
A Pluralidade Cultural, por sua vez, consiste em valorizar as diferenas
tnicas e culturais, conhecer as desigualdades socioeconmicas e incentivar a
crtica discriminao pautada nesta diversidade, bem como o respeito ao outro.
Isto porque Reconhecer e valorizar a diversidade cultural atuar sobre um dos
mecanismos de discriminao e excluso, entraves plenitude da cidadania para
todos e, portanto, para a prpria nao (BRASIL, 1998b, p. 122). Assim, esta
temtica atravessada por fundamentos ticos, estudos de preceitos jurdicos e
conhecimentos de Histria e Geografia, Antropologia, Sociologia, Lingustica,
Psicologia, alm de saberes produzidos por meio de movimentos sociais e
organizaes comunitrias (BRASIL, 1998b, p. 130).
Interessam-nos, precisamente, os conhecimentos jurdicos reconhecidos
como afins a temtica, dentre os quais os PCN elegem os direitos humanos:

A Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 uma das
mais avanadas quanto aos temas do respeito diferena e do
combate discriminao. (...) Aqui no se trata, claro, de exigir
conhecimentos prprios do especialista em Direito, mas de saber
como se define basicamente a cidadania.
No se trata, claro, de mostrar um Brasil perfeito e irreal, mas as
possibilidades que se abrem com trabalho, embates e
entendimentos, mediante a colocao em prtica de instrumentos
jurdicos j disponveis. (BRASIL, 1998b, p. 130)

Nesse sentido, proposto como contedo, alm dos tpicos afins diretamente
pluralidade cultural (a exemplo da influncia de mltiplas culturas na formao do
pas), o item direitos humanos, direitos de cidadania e pluralidade. Este item visa
propiciar que o educando possa relacionar a noo de democracia ao cumprimento
de direitos, coexistncia de grupos e comunidades de etnias e culturas diferentes e
ao cotidiano particular que vivencia. Dentre outras disposies transversais de igual
importncia, sugere-se o contato com rgos pblicos voltados defesa dos direitos

60
Veremos, conforme o que preleciona Canivez (1991), que um juzo poltico, como o pretendido
pelos PCN, s possvel com o conhecimento, tanto das estruturas do pas, como dos direitos de
cada indivduo e da coletividade. Ressalte-se que, evidentemente, o conhecimento de leis por parte
de indivduos em formao s se dar, de forma mais madura, em outros nveis de formao.
75


humanos e com rgos do Poder Legislativo
61
, como estratgias para a
compreenso dos processos pelos quais se definem as leis. Assim:

Tendo tomado contato, nos ciclos anteriores, com a Constituio
Federal de 1988, propondo direitos individuais e coletivos que
representam conquistas histricas, alm de apresentar mecanismos
de proteo e promoo desses direitos, assim como com o Estatuto
da Criana e do Adolescente, o adolescente poder, no terceiro e
quarto ciclos, fazer anlises de situaes noticiadas pela imprensa e
meios de comunicao em geral, assim como situaes vividas
diretamente em seu cotidiano, consultando esses instrumentos,
entrevistando advogados de sua comunidade ou do entorno escolar,
aprendendo a operacionalizar, em sua vida, o cumprimento de
direitos e deveres. (BRASIL, 1998b, p. 162, grifo nosso)

H nova ressalva de que no se pretende oferecer um curso de legislao,
mas to somente colaborar para que o pr-adolescente e o adolescente conheam
os instrumentos jurdicos e se familiarizem com a possibilidade de consult-los, a fim
de defender seus direitos. Reitera-se, porm, em outro ponto do documento, a
sugesto consultar documentos jurdicos nacionais e tratados internacionais, sempre
no sentido de fortalecer a ideia de cidadania.
Alm de tais disposies, os direitos humanos tm um tratamento prioritrio
nesta temtica, sendo indicado trabalhar, em sala de aula, a importncia destes,
bem como o papel de instituies internacionais, como a ONU. Trata-se de oferecer
meios para o adolescente compreender que tem direito a ter direitos de cidadania, e
que esses englobam diversas dimenses (BRASIL, 1998b, p. 163). Para a maioria
dos contedos citados neste tpico, recomenda-se a transversalidade nas
disciplinas de Histria, Geografia e Lngua Portuguesa.
Embora os PCN, em verdade, estejam datados (em especial, a parte sobre
tecnologias, passados quinze anos) e sua importncia, com o tempo, tenha se
reduzido, a leitura e anlise destes documentos demonstra uma preocupao mais
enftica em operacionalizar uma formao cidad mnima. Como, formalmente,
ainda so referncias para os professores, entendemos relevante descrev-los,
podendo-se identificar pontos de confluncia com as DCN os direitos humanos, a

61
Em sentido semelhante, as DCN da educao bsica pem como um dos pressupostos para a
qualidade social e o foco no estudante e sua aprendizagem a realizao de parcerias com rgos,
tais como os de assistncia social e desenvolvimento humano, cidadania, cincia e tecnologia,
esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente.
76


transversalidade e a interdisciplinaridade, por exemplo, determinadas de forma vaga
nas DCN, aqui so vistas com maior concretude.
Destaque-se que a literatura sobre os PCN relatava, desde o incio dos anos
2000, a falncia destes em influir na reelaborao curricular, pela falta de acesso ao
material e de conhecimento a respeito de como operacionaliz-lo, considerando a
lacuna na formao dos professores. A leitura de Teixeira (2003) bastante
ilustrativa a respeito.


3.2.2.4 Ensino mdio


Por fim, resta abordar o ensino mdio e sua regulamentao. A LDB
considera esta a etapa final da educao bsica:

Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com
durao mnima de trs anos, ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino
de cada disciplina. (grifo nosso)

O artigo enfatiza, novamente, a questo da cidadania e do trabalho, j
discutida no tpico sobre educao bsica. Aparece, nesta etapa, a consolidao de
elementos j desenvolvidos nas demais, concluindo o papel educacional da escola,
como o inciso I, mas especialmente o III, que determina como finalidade o
aprimoramento do educando para a autonomia intelectual e o pensamento crtico.
Tais disposies se ligam diretamente ao exerccio da cidadania (ativa), para o qual,
lembrando Canivez (1991), se faz necessrio o desenvolvimento de um juzo poltico
77


e um juzo esttico. Toma importncia, ainda, nesta etapa, o conhecimento
cientfico-tecnolgico que se tem como necessrio para o desenvolvimento da
autonomia citada. As DCN da educao bsica apenas replicam o artigo transcrito, a
respeito do qual o Parecer CNE/CEB n 7/2010, que as consolida, expe:

Quando o estudante chega ao Ensino Mdio, os seus hbitos e as
suas atitudes crtico-reflexivas e ticas j se acham em fase de
conformao. Mesmo assim, a preparao bsica para o trabalho e a
cidadania, e a prontido para o exerccio da autonomia intelectual
so uma conquista paulatina e requerem a ateno de todas as
etapas do processo de formao do indivduo. Nesse sentido, o
Ensino Mdio, como etapa responsvel pela terminalidade do
processo formativo da Educao Bsica, deve se organizar para
proporcionar ao estudante uma formao com base unitria, no
sentido de um mtodo de pensar e compreender as determinaes
da vida social e produtiva; que articule trabalho, cincia, tecnologia e
cultura na perspectiva da emancipao humana. (BRASIL, 2013a, p.
39).

A ltima das diretrizes a ser revista pela CEB foi a do ensino mdio, com a
aprovao do Parecer CEB/CNE n 5/2011 e a edio da Resoluo n 2, de 30 de
janeiro de 2012. Alm da reflexo acima, o parecer estabelece a necessidade de
uma reviso do ensino mdio, com vistas a problematizar o desenho organizacional
escolar, que no tem obtido sucesso na conquista da incluso social:

Para que se conquiste a incluso social, a educao escolar deve
fundamentar-se na tica e nos valores da liberdade, justia social,
pluralidade, solidariedade e sustentabilidade, cuja finalidade o
pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimenses individual e
social de cidados conscientes de seus direitos e deveres,
compromissados com a transformao social.(...)
A escola, face s exigncias da Educao Bsica, precisa ser
reinventada, ou seja, priorizar processos capazes de gerar sujeitos
inventivos, participativos, cooperativos, preparados para
diversificadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao
mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de
produo e de vida. (BRASIL, 2013a, p. 152)

Indo alm das finalidades postas pela LDB, as DCN do ensino mdio
estabelecem bases para que seja ministrada esta etapa: a) formao integral do
estudante; b) trabalho e pesquisa como princpios educativos e pedaggicos,
respectivamente; c) educao em direitos humanos como princpio nacional
78


norteador
62
; d) sustentabilidade ambiental como meta universal; e) indissociabilidade
entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos
e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prtica no processo
de ensino-aprendizagem; f) integrao de conhecimentos gerais e, quando for o
caso, tcnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da
contextualizao; g) reconhecimento e aceitao da diversidade e da realidade
concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de produo, dos
processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes; e h) integrao entre
educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como
base da proposta e do desenvolvimento curricular. destacvel, entre elas, a
educao em direitos humanos e a perspectiva interdisciplinar, esta ltima
consectria das DCN da educao bsica.
Para dar concretude aos ideais citados, preveem-se, no parecer citado, dentre
diversas outras medidas, a valorizao de professores
63
e o estabelecimento de um
currculo que promova o incentivo permanncia do estudante e contemple todos os
desafios que se impem escola pblica, segundo suas finalidades. Sobre isto, a
LDB dispe:

Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I
deste Captulo e as seguintes diretrizes:
I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do
significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de
transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como
instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da
cidadania;
II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a
iniciativa dos estudantes;
III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em
carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio.
IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. (grifo nosso)


62
O art. 13 destas DCN detalha algumas destas bases. Relevante, para ns, o inciso IV, segundo o
qual os direitos humanos devem orientar a definio da proposta curricular como princpio norteador,
desenvolvendo-se sua educao de forma integrada, permeando todo o currculo, para promover o
respeito a esses direitos e convivncia humana (BRASIL, 2013a, p. 197).
63
Aparentemente, tal expresso um lugar comum em todos os documentos analisados e, no
entanto, uma utopia, considerando as precrias condies de trabalho e a remunerao incompatvel
com o rduo dever de educar.
79


Segundo as DCN sobre este ensino, a base comum dividida nas seguintes
reas do conhecimento, que devem ter um tratamento metodolgico contextualizado
e interdisciplinar: I) Linguagens (nas quais se integram, por conta das imposies
legais, Lngua Portuguesa, Lngua Materna, para populaes indgenas, Lngua
Estrangeira moderna
64
, Arte, em suas diferentes linguagens: cnicas, plsticas e,
obrigatoriamente, a musical e Educao Fsica); II) Matemtica; III) Cincias da
Natureza (Biologia, Fsica e Qumica); IV) Cincias Humanas (Histria, Geografia,
Sociologia e Filosofia
65
).
Estas so, com exceo de Sociologia e Filosofia, inovaes da Lei n
11.684/2008, reas tradicionais, nas quais, segundo as DCN sob exame, devem ser
transversalizados, integrando todo o currculo, os seguintes componentes, por fora
de leis e decretos: a) Educao em Direitos Humanos (Decreto n 7.037/2009, que
institui o Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH 3); b) processo de
envelhecimento, respeito e valorizao do idoso, de forma a eliminar o preconceito e
a produzir conhecimentos sobre a matria (Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o
Estatuto do Idoso); c) educao alimentar e nutricional (Lei n 11.947/2009, que
dispe sobre o atendimento da alimentao escolar e do Programa Dinheiro Direto
na Escola aos alunos da Educao Bsica); d) Educao Ambiental (Lei n 9.795/99,
que dispe sobre a Poltica Nacional de Educao Ambiental); e) Educao para o
Trnsito (Lei n 9.503/97, que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro). Acrescenta-se
que outros componentes, em atendimento parte complementar do currculo,
podem ser adicionados, em concreto, inclusive como disciplina, sendo, entretanto,
preferencial, que tais contedos sejam, tambm, vistos de forma transversal.
Quanto s formas de oferta de tais componentes, reitera-se o quanto disposto
sobre a educao bsica, para a qual h liberdade para organizar os tempos
escolares e os componentes curriculares que integram as reas do conhecimento,
que podem ser tratados como disciplinas ou como unidades de estudos, mdulos,
atividades, prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente
articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de

64
Geralmente oferecido o Ingls, de modo que o Espanhol, por fora da Lei n 11.161/2005,
tambm de oferta obrigatria, embora, ao contrrio do Ingls, seja de matrcula facultada ao aluno.
65
Mesmo antes da obrigatoriedade destas ltimas duas, temticas afins j eram ministradas no
interior de disciplinas como Histria e Geografia.
80


organizao. H disposies anlogas s anteriormente abordadas a respeito de
interdisciplinaridade e transversalidade.
J sobre a elaborao do projeto poltico-pedaggico das unidades escolares,
determina-se, dentre outras medidas importantes, a considerao de:

V comportamento tico, como ponto de partida para o
reconhecimento dos direitos humanos e da cidadania, e para a
prtica de um humanismo contemporneo expresso pelo
reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e
pela incorporao da solidariedade;(...)
XIV reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes
nuances da desigualdade e da excluso na sociedade brasileira;
XV valorizao e promoo dos direitos humanos mediante temas
relativos a gnero, identidade de gnero, raa e etnia, religio,
orientao sexual, pessoas com deficincia, entre outros, bem como
prticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de
todas as formas de preconceito, discriminao e violncia sob todas
as formas;
XVI anlise e reflexo crtica da realidade brasileira, de sua
organizao social e produtiva na relao de complementaridade
entre espaos urbanos e do campo; (BRASIL, 2013a, p. 199-200,
grifo nosso)

O parecer que deu origem s DCN do ensino mdio dedica um tpico para
falar dos direitos humanos como princpio norteador do currculo. Segundo este
documento, dever da escola colaborar para o respeito a tais direitos isto emana
dos princpios fundamentais postos na Constituio Federal. Com a assinatura de
diversos tratados e a criao de Programas Nacional, Estaduais e Municipais de
Direitos Humanos, o Estado assumiu, internacionalmente, o compromisso de educar
em direitos humanos, que consiste em:

(...) fomentar processos que contribuam para a construo da
cidadania, do conhecimento dos direitos fundamentais, do respeito
pluralidade e diversidade de nacionalidade, etnia, gnero, classe
social, cultura, crena religiosa, orientao sexual e opo poltica,
ou qualquer outra diferena, combatendo e eliminando toda forma de
discriminao. (...)
Em um contexto democrtico, nos diversos nveis, etapas e
modalidades, imprescindvel propiciar espaos educativos em que
a cultura de direitos humanos perpasse todas as prticas
desenvolvidas no ambiente escolar, tais como o currculo, a
formao inicial e continuada dos profissionais da educao, o
projeto poltico-pedaggico, os materiais didtico-pedaggicos, o
modelo de gesto, e a avaliao (...). (BRASIL, 2013a, p. 165, grifo
nosso)
81



Tambm os PCN
66
do ensino mdio j abordavam a necessidade de uma
perspectiva interdisciplinar entre as reas do conhecimento. Para estes, no entanto,
havia trs reas a) Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; b) Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e c) Cincias Humanas e suas
Tecnologias disposio j superada pelas atuais DCN. Demonstra-se, igualmente,
uma preocupao com a formao cidad, situada, especialmente, na primeira e na
terceira reas citadas.
Embora, diferentemente dos PCN direcionados ao ensino fundamental, no
se estruturem temas transversais a serem trabalhados por todas as reas
67
, h uma
preocupao especial com contedos diretamente relacionados ao exerccio da
cidadania no volume dedicado s Cincias Humanas
68
, vinculadas fortemente,
conforme a redao dos PCN, ao conhecimento, uso e produo histrica de direitos
e deveres de cidadania, bem como construo de uma conscincia cvica e social
(BRASIL, 2000). Esta rea agrega conhecimentos de Histria, Geografia, Sociologia
e Filosofia (ressalte-se que estas ltimas duas, poca, ainda no eram disciplinas
autnomas, mas apenas componentes curriculares das outras), permeadas por
noes de Antropologia, Poltica, Direito, Economia e Psicologia, essenciais,
segundo o texto, formao cidad: Na perspectiva do exerccio da cidadania,
importa em muito o desenvolvimento das competncias envolvidas na leitura e
decodificao do economs e do legals. (BRASIL, 2000, p. 4).
Os PCN em anlise recomendam que tais contedos sejam vistos por meio
de atividades, projetos, programas de estudos, ou no corpo das disciplinas j
existentes. Ressalte-se que so especificados diversos conhecimentos e habilidades

66
Faremos um apanhado geral destes PCN, uma vez que, no contexto de sua edio (anos 2000),
estes se vincularam fortemente, diferente dos PCN do ensino fundamental, s DCN editadas em 1998
para o ensino mdio. Tal fato constatado com a incluso, no volume dedicado s bases legais, das
DCN citadas. Considerando que a edio de novas DCN afastam a aplicao das anteriores, a
anlise dos PCN adquire um carter meramente histrico-contextual, para entender a evoluo
curricular.
67
Entendemos que, em que pese a no determinao de temas transversais, possvel visualizar
sugestes de interseco entre as reas em diversos pontos dos documentos que compem os PCN,
bem como preocupaes com sade, tica, pluralidade, etc. Embora os temas afins cidadania,
especialmente, concentrem-se no volume dedicado s Cincias Humanas, pode-se dizer que os
temas transversais observados nos PCN do ensino fundamental tambm definiam, especialmente,
algumas reas cuja afinidade era maior e o trabalho do tema seria feito de forma mais natural.
68
Neste volume, no entanto, menciona-se que a preparao para o exerccio da cidadania no se
restringe s Cincias Humanas, uma vez que se expressa nos usos sociais das diferentes
linguagens e na compreenso e apropriao dos significados e resultados dos conhecimentos de
natureza cientfica (BRASIL, 2010).
82


adquiridas no estudo de Histria, Geografia, Antropologia, Poltica e Filosofia, mas
Direito permeia, concretamente, a Poltica. Entre outras reflexes sobre o Estado e
os sistemas econmicos recomendadas, destaca-se:

Em termos histricos, cabe tambm realizar uma reflexo sobre a
relao entre Estado e sociedade, identificando as diversas formas
de exerccio da democracia, a questo da legalidade e da
legitimidade do poder, os direitos dos cidados e suas diferentes
formas de participao poltica. (BRASIL, 2000, p. 41-42)

Em 2002, foi editado outro documento, denominado PCN+ Ensino Mdio, com
a finalidade de complementar as PCN publicadas em 2000. Com isto, so dadas
orientaes mais aprofundadas sobre interdisciplinaridade e o trato de conceitos
como cidadania e cultura em outras reas, que no as cincias humanas, atravs,
inclusive, de eixos temticos. Nestes se inserem os direitos humanos, embora ainda
sem a importncia que adquiriram com as novas DCN da educao bsica e do
ensino mdio, bem como com o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
e a edio de Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos
69
.
Merece destaque, por fim, no Ensino Mdio, o Programa Ensino Mdio
Inovador (ProEMI), institudo pela Portaria n 971, de 9 de outubro de 2009, do MEC,
gerenciado pela Secretaria de Educao Bsica. O projeto objetiva apoiar e
fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nesta etapa da
educao, atravs do auxlio tcnico e financeiro (Programa Dinheiro Direto na
Escola PDDE, com recursos do FNDE) s Secretarias Estaduais de Educao.
Estas providenciam a adeso de escolas, que desenvolvero um Projeto de
Redesenho Curricular (PRC) pautado em macrocampos eixo comum que articula
Trabalho, Cincia, Cultura e Tecnologia e promove a interao entre as reas do
conhecimento. So estes, obrigatoriamente
70
: a) Acompanhamento Pedaggico; b)
Iniciao cientfica e pesquisa; c) Leitura e Letramento; d) Lnguas Estrangeiras; e)
Cultura Corporal; f) Produo e Fruio das Artes; g) Comunicao, Cultura Digital e
uso de Mdias; h) Participao Estudantil (BRASIL, 2014c).

69
Abordaremos as DCN referidas, bem como a educao em direitos humanos, especificamente, no
prximo tpico.
70
Compromete-se, por outro lado, a flexibilidade curricular garantida em lei, com tal determinao.
Ressalte-se, porm, que a adeso ao ProEMI no obrigatria.
83


Dentre as condies para a elaborao do PRC, segundo o documento
orientador do ProEMI, destacam-se a carga horria mnima de 3000 horas, o foco
em aes articuladas nas reas do conhecimento disciplinadas nas DCN, a prtica
de aes que articulem os conhecimentos ao cotidiano dos estudantes, o incentivo
leitura e ao letramento. Alm disso, tem-se como pressupostos o estmulo s
atividades terico-prticas que concretizem a iniciao cientfica e a pesquisa, ao
exerccio da produo artstica e do esporte, ao uso de tecnologias digitais em todas
as reas e, por fim, prtica pedaggica da multi ou interdisciplinaridade.
Este um dos projetos do Executivo Federal que visa o cumprimento do novo
Plano Nacional de Educao, com vistas a renovar esta etapa educacional e
empenhar esforos para sua universalizao, e das Diretrizes Nacionais Curriculares
do Ensino Mdio. Percebe-se, com isto, uma preocupao em transcender os
clssicos limites entre disciplinas e implantar a interdisciplinaridade determinada
pelas DCN
71
.


3.2.3 Educao em Direitos Humanos


Permeia, em todo o projeto educacional no apenas do ensino mdio, mas
globalmente considerado, a educao em direitos humanos. Segundo a LDB, h
previso deste tipo de educao nos seguintes dispositivos:

Art. 26. Os currculos da educao infantil, do ensino fundamental e
do ensino mdio devem ter base nacional comum (...)
9 Contedos relativos aos direitos humanos e preveno de
todas as formas de violncia contra a criana e o adolescente sero
includos, como temas transversais, nos currculos escolares de que
trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13
de julho de 1990 (Estatuto da Criana e do Adolescente), observada

71
Ainda sobre nveis e modalidades de ensino, h diversas disposies sobre a possibilidade de
conciliar a formao do ensino mdio com o ensino tcnico profissionalizante, bem como sobre
ensino noturno e modalidades dedicadas a jovens e adultos (inclusive educao distncia) ou a
populaes rurais, quilombolas e indgenas. No trabalhamos com estas possibilidades, to somente
por razes metodolgicas, em que pese a relevncia da discusso destes projetos educacionais.
84


a produo e distribuio de material didtico adequado. (Includo
pela Lei n 13.010, de 2014)
(...)
Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro,
ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos
e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem
democrtica;
(...)
Art. 32, 5
o
O currculo do ensino fundamental incluir,
obrigatoriamente, contedo que trate dos direitos das crianas e dos
adolescentes, tendo como diretriz a Lei n
o
8.069, de 13 de julho de
1990, que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente, observada
a produo e distribuio de material didtico adequado.

Em consonncia com o quanto exibido no item anterior, existe respaldo para
uma educao em direitos, na prpria LDB. Igualmente, como visualizado, as DCN
disciplinam a temtica. Assim, mesmo antes da Lei n 13.010/2014, que incluiu o 9
no art. 26 da LDB, transcrito acima, j era obrigatrio o ensino de direitos humanos,
nos termos das DCN editadas (bem como havia menes explcitas nos PCN,
apesar de no serem vinculantes). Importante destacar o quanto aduzido no parecer
que embasa as DCN da educao bsica:

(...) a interdisciplinaridade e o exerccio da transversalidade ou do
trabalho pedaggico centrado em eixos temticos, organizados em
redes de conhecimento, contribuem para que a escola d conta de
tornar os seus sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e da
possibilidade de se tornarem aptos a aprender a criar novos direitos,
coletivamente. De qualquer forma, esse percurso promovido a
partir da seleo de temas entre eles o tema dos direitos humanos,
recomendados para serem abordados ao longo do desenvolvimento
de componentes curriculares com os quais guardam intensa ou
relativa relao temtica, em funo de prescrio definida pelos
rgos do sistema educativo ou pela comunidade educacional,
respeitadas as caractersticas prprias da etapa da Educao Bsica
que a justifica. (BRASIL, 2013a, p. 29, grifo nosso)

Outras menes ao assunto j foram feitas, nos documentos analisados, de
forma que existe grande afinidade entre educao para a cidadania ou educao
humanista e a educao em direitos humanos termos em voga que se
confundem: tais tendncias tomam a educao como sinnimo de emancipao
humana e igualdade, com vistas a aperfeioar a cidadania e a prpria democracia,
85


sendo a Educao para a Paz e a Educao para os Direitos Humanos sua ltima
expresso (NUNES, 2013, p. 20).
Direitos humanos, conforme afirmam Tavares e Silva (2011),

(...) constituem prerrogativas bsicas do ser humano que
concretizam as exigncias da dignidade, da liberdade e da igualdade
e que devem fazer parte do direito positivo dos Estados
democrticos, mas que, ainda sem integrar as leis, no deixam de ter
sua exigibilidade legitimada. Ao mesmo tempo, tais direitos so
concebidos como histricos e universais, pois fazem parte da
construo da humanidade e excedem a concepo de estado e de
nao, podendo ser reclamados, nos casos de desrespeito, aos
organismos internacionais, a exemplo das Naes Unidas.
(TAVARES, SILVA, 2011, p. 16)

Aponta Nunes (2013) que tais direitos descendem do Bill of Rights (1689) e
da Declarao Universal dos Direitos do Homem e do Cidado (1789), surgindo
aps a 2 Guerra Mundial, quando, exposta a barbrie do holocausto, a Assembleia
Geral da recm-criada ONU optou pela criao de um cdigo de conduta
internacional que inclusse os direitos inalienveis e indivisveis que todos os
indivduos tm, ao nascer (NUNES, 2013, p. 41). Originou-se, assim, a Declarao
Universal dos Direitos Humanos da ONU (1948).
Apesar da falta de efetividade, mesmo em pases desenvolvidos, e do carter
contrrio ao multiculturalismo, os direitos humanos assumiram grande importncia,
consistindo nos atuais pilares do direito internacional. A afinidade entre direitos
humanos e cidadania perceptvel na literatura, uma vez que, como afirmam
Tavares e Silva (2011, p. 16), a formao cidad deve proporcionar a apreenso
dos contedos acumulados historicamente sobre os direitos humanos e dos valores
primordiais da defesa da democracia e da justia social. Para as autoras, tais
conhecimentos so importantes para que sejam empregadas, no meio social, aes
para a concretizao desses direitos, sendo a educao em direitos humanos um
dos mais relevantes instrumentos no combate s frequentes violaes destes, j
que educa na tolerncia, na valorizao da dignidade e nos princpios democrticos
(TAVARES, SILVA, 2011, p.16).
A necessidade de fazer uma educao em direitos humanos constatao
mundial recente, considerando que o primeiro registro de discusso sobre o tema,
86


por organismos internacionais, se deu na Conferncia Geral da UNESCO (1974),
ocasio em que foi feita uma recomendao no sentido de educar para a
compreenso, cooperao, paz internacional, direitos humanos e liberdades
fundamentais (NUNES, 2013, p. 54). O primeiro evento dedicado ao tema, por sua
vez, foi o Congresso Internacional sobre o Ensino dos Direitos Humanos, realizado
em Viena, em setembro de 1978, onde se sobressai o compromisso firmado pelos
Estados em inserir direitos humanos no currculo educacional (ZENAIDE, 2012, p.
3).
Sucessivos congressos e conferncias, ento, destacaram a temtica como
fundamental, com destaque para o Congresso Internacional sobre o Ensino, a
Informao e a Documentao em Matria de Direitos Humanos (1987), para o qual
os direitos humanos deviam ser vistos em carter pluridisciplinar. Tais eventos
culminam na Conferncia Mundial sobre Direitos Humanos, sediada em Viena em
1993, na qual foi feita a recomendao de que os Estados criassem Programas
Nacionais de Direitos Humanos, tendo como resultado, no ano de 1994, a
declarao, pela ONU, dos dez anos seguintes como a Dcada da Educao em
Direitos Humanos (1995-2004) (NUNES, 2013).
O Brasil
72
procurou, com isto, engajar-se nesse contexto, criando o primeiro
Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH), em 1996, com polticas pblicas
para a efetivao de tais direitos, bem como a previso de uma educao formativa
de uma cultura de direitos humanos (NUNES, 2013, p. 59-61). Seguiram-se, ento,
os PNDH-2 (2002) e PNDH-3 (2009/2010). Em paralelo, desde o primeiro PNDH,
discutiu-se a elaborao de um Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
(PNEDH), somente elaborado a partir de 2003, com a criao do Comit Nacional de
Educao em Direitos Humanos, integrado por especialistas na rea, vinculado
Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (TAVARES,
SILVA, 2011, p. 18). A terceira verso (final), do documento foi publicada em 2007.

72
Deve-se atentar para o fato de que, no Brasil, como informam Tavares e Silva (2011), a educao
em direitos humanos passou a ser discutida nos anos 1980, tendo destaque, no fim da dcada,
iniciativa da Secretaria Municipal de So Paulo, ocupada por Paulo Freire, que articulou educao e
direitos humanos de forma interdisciplinar. Destacam-se, ainda, nos anos 1990, a atuao da Rede
Brasileira de Educao em Direitos Humanos (RBEDH) e da ONG Novamerica.
87


Como aduzem Tavares e Silva (2011, p. 18), todos estes Planos serviram de
orientao a polticas pblicas, definindo princpios e diretrizes em relao a uma
educao para a cidadania. Destaca-se, porm, o PNEDH, uma vez que

(...) se constitui num instrumento orientador e fomentador das aes
educativas. Tem entre seus objetivos orientar polticas educacionais
dirigidas ao respeito aos direitos humanos e enfatizar o papel destes
direitos no desenvolvimento nacional. Alm disso, suas proposies
de ao esto divididas em cinco reas temticas: educao bsica;
educao superior; educao no formal; educao dos profissionais
dos sistemas de justia e segurana; e educao e mdia.
(TAVARES, SILVA, 2011, p. 18)

Segundo o PNEDH, a educao em direitos humanos entendida como:

(...) um processo sistemtico e multidimensional que orienta a
formao do sujeito de direito articulando as seguintes dimenses:
a) apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre
direitos humanos e a sua relao com os contextos internacional,
nacional e local;
b) afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a
cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade;
c) formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente
em nveis cognitivo, social, tico e poltico;
d) desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de
construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos
contextualizados;
e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e
instrumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos
direitos humanos, bem como da reparao das violaes (BRASIL,
2007, p. 25)

Com objetivos e planos de ao que vo alm da escola bsica, versando
sobre material didtico acerca da temtica, formao de professores e agentes
sociais pblicos e privados e realizao de intercmbios e parcerias internacionais, o
PNEDH tem uma estrutura complexa, considerando que sua meta preponderante
a difuso de uma cultura de direitos humanos. Duas de suas linhas de ao dizem
respeito a consolidar a legislao aplicvel a este projeto educacional e criar
diretrizes normativas para a educao em direitos humanos as recentes alteraes
na LDB e a edio das DCN descritas so mostras de que h algum interesse em
concretizar isto. Busca-se, ainda, incentivar a produo de Planos de Educao em
Direitos Humanos Estaduais e Municipais a Bahia aprovou um plano, em 2009, em
moldes muito semelhantes ao nacional.
88


Apesar da importncia de todas as reas temticas citadas por Tavares e
Silva (2011), , para ns, especialmente relevante analisar em que medida o
PNEDH altera a disciplina da educao bsica, aliado, evidentemente, s Diretrizes
Nacionais para a Educao em Direitos Humanos, editadas atravs da Resoluo n
1, de 30 de maio de 2012, com base na aprovao do Parecer CNE/CP 8/2012.
No captulo destinado educao bsica, o PNEDH reafirma, inicialmente,
condies necessrias para o ensino de direitos humanos: a universalizao da
educao bsica, incluindo condies de acesso, permanncia e concluso de todas
as etapas; a garantia de oportunidades iguais e de participao e autonomia aos
membros da comunidade escolar; a viso da escola como um espao social em que
se definem, em concreto, a ao institucional pedaggica e a vivncia dos direitos
humanos, sendo, assim, um ambiente de pluralidade e respeito alteridade
(BRASIL, 2007, p. 31-32).
Como princpios norteadores do PNEDH nesta rea, indica-se que a
educao deve ter a funo de desenvolver uma cultura de direitos humanos em
todos os espaos sociais; que a escola, novamente, um espao privilegiado em
que se deve construir e consolidar, internamente, tal cultura, devendo pautar suas
prticas de forma coerente ao paradigma cidado sustentado; reitera-se que a
educao em direitos humanos deve se fundar na diversidade cultural e ambiental,
garantir a equidade em suas mltiplas acepes, nortear toda a educao bsica, de
modo a permear o currculo, a formao inicial e continuada dos profissionais da
educao
73
, o projeto poltico-pedaggico da escola, os materiais didtico-
pedaggicos, o modelo de gesto e a avaliao (BRASIL, 2007, p. 32).
No mesmo sentido dispem as Diretrizes Nacionais para a Educao em
Direitos Humanos
74
, para as quais, alm disso, a educao em direitos humanos,
cuja finalidade , teoricamente, promover a educao para a mudana e a
transformao social, deve ser articulada a partir das seguintes dimenses:


73
Disposio de mesmo teor feita pelas Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos
Humanos (art. 8). Segundo este documento, profissionais de diferentes reas do conhecimento
devem ter uma formao, igualmente, norteada pelos direitos humanos (art. 9).
74
Ressalte-se que a criao de tais Diretrizes a primeira ao programtica elencada para a
implantao do PNEDH.
89


I - apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre
direitos humanos e a sua relao com os contextos internacional,
nacional e local;
II - afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a
cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade;
III - formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente
em nveis cognitivo, social, cultural e poltico;
IV - desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de
construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos
contextualizados; e
V - fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes
e instrumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos
direitos humanos, bem como da reparao das diferentes formas de
violao de direitos.

Embora o PNEDH faa meno direta transversalidade (listada, junto ao
dilogo com os diversos atores sociais, entre os princpios norteadores), as diretrizes
disciplinam melhor a forma com a qual o contedo de direitos humanos deve ser
ensinado:

Art. 7 A insero dos conhecimentos concernentes Educao em
Direitos Humanos na organizao dos currculos da Educao
Bsica e da Educao Superior poder ocorrer das seguintes formas:
I - pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos
Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente;
II - como um contedo especfico de uma das disciplinas j
existentes no currculo escolar;
III - de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e
disciplinaridade. (BRASIL, 2013a, p. 533).

Enfatiza-se, novamente, a interdisciplinaridade e a transversalidade, j
apontadas, para o ensino de direitos humanos, pelas DCN da educao bsica.
Apesar disso, so permitidas outras maneiras de insero da temtica na
organizao curricular, se observadas especificidades de nveis e modalidades
distintas da educao nacional, conforme a redao do pargrafo nico do art. 7
(BRASIL, 2013a, p. 533).
Consideraes importantes sobre o PNEDH so feitas por Marcela Nunes
(2013). Partindo de uma anlise fundamentada no materialismo histrico de Marx e
seus atualizadores (em especial Lukcs), a autora situa o PNEDH como instrumento
de dominao e manuteno do status quo isto , de interesses das camadas que
ocupam o poder. Atravs de uma anlise do discurso que subjaz a produo do
PNEDH em especial, na introduo do documento Nunes (2013) nota que o
90


Plano naturaliza a existncia de classes e toma como panaceia para o problema da
desigualdade a educao.
Assim, como causa das constantes violaes de direitos humanos no pas, o
PNEDH aponta a falta de uma educao cidad, que conscientize os indivduos
sobre seus direitos. No h uma maior reflexo sobre a estrutura social brasileira,
fruto de anos de explorao, seja de cunho colonial, marcada pela escravido, ou
advinda do sistema capitalista que cria a iluso de que o pobre continua nesta
condio por falta de estudo ou de empenho (o eterno retorno do self-made man).
Trabalha-se com a lgica de que, detendo um conhecimento sobre seus
direitos, a violncia institucional promovida, inclusive, pelo prprio Estado, cessaria,
sem se atentar s condies estruturais da sociedade. Ao falar da necessidade de
construir uma cultura de paz, o PNEDH

() no problematiza os porqus de a sociabilidade atual ser
violenta. preciso considerar que a sociabilidade burguesa em sua
gnese violenta. Nela, h a explorao do homem pelo homem, a
apropriao, pelo burgus, da riqueza socialmente produzida, e a
privao dos benefcios sociais, culturais e polticos produzidos
resultam em demais formas de violncia (NUNES, 2013, p. 65).

Opera, no caso, em certo sentido, o mesmo mecanismo da garantia formal de
direitos humanos pelo Estado, que termina por arrefecer os nimos populares e ir de
encontro s articulaes dos movimentos sociais por reais melhorias. Nunes (2013)
nota, ainda, que a concepo de direitos humanos, no documento (e
consequentemente, da prpria prtica educacional sobre tais direitos) tem

(...) seu sentido articulado a uma postura positivista, ou seja, [os
direitos humanos] so sempre instrumento de harmonia, equilbrio,
moralidade, e no de luta poltica, uma vez que os envolvidos no
PNEDH no pretendem romper com a ordem estabelecida, e sim
interagir com ela de forma diferente, por meio de medidas reformistas
(NUNES, 2013, p. 74).

Nunes (2013) nota, ainda, que o Plano no faz referncia escola brasileira,
com suas idiossincrasias e limitaes, tomando em considerao um modelo
idealizado de escola, onde se praticaria uma ao pedaggica conscientizadora e
libertadora (nas palavras do PNEDH). Isto porque, para autora, a escola atual,
91


como revelam os dados do INEP e as demais teorias amplamente conhecidas de
distintas abordagens, constitui-se majoritariamente como espao de violncia,
reproduo e dominao (NUNES, 2013, p. 76).
O raciocnio aqui exposto pode ser expandido prpria noo de educar para
a cidadania, que tambm pode provocar uma obliterao a real necessidade de
mudana no seio social. No entanto, apesar da importncia e da perspiccia da
anlise, entendemos que foge ao escopo do presente trabalho atacar as escolas to
somente como instrumentos de dominao. Isto porque concebemos esta pesquisa,
evidentemente, dentro do sistema e das condies que temos, visando refletir sobre
como uma educao afim ao direito poderia colaborar em um projeto pedaggico
emancipador, na perspectiva de Paulo Freire.


3.2.4 Comentrios acerca dos Projetos de Lei sobre a insero de disciplinas e
temticas de Direito na Educao Bsica


Diante do panorama educacional brasileiro traado, no qual a temtica
direitos humanos e educao cidad vem se destacando, faz-se importante criar um
ambiente de discusso sobre os Projetos de Lei propostos no Poder Legislativo,
sobre a temtica, a fim de comentar quais os reflexos que a aprovao destes teria
na educao brasileira.
O tema em anlise nesse trabalho educao em direito no ensino bsico
brasileiro tratado em mais de vinte projetos na Cmara de Deputados, segundo
pesquisa efetuada no stio eletrnico oficial
75
. Outros PLs criados j foram discutidos
e arquivados no Senado Federal
76
. Dado o nmero elevado e a semelhana de
contedo, muitos projetos tramitam em conjunto nas Comisses das Casas
Legislativas.

75
http://www2.camara.leg.br/
76
http://www.senado.gov.br/
92


Ressaltamos, a princpio, que tramitavam, em conjunto, no Senado Federal,
os Projetos de Lei da Cmara de Deputados n 79, de 2009, da Deputada Alice
Portugal (Projeto de Lei n 235, de 2007, na origem, com a finalidade de incluir nos
currculos escolares dos estabelecimentos de ensino mdio, pblicos e privados,
contedo sobre os direitos da mulher), n 171, de 2009 (Projeto de Lei n 3.401, de
2004, na origem, objetivando a incluso de educao financeira); e sobre os
Projetos de Lei do Senado n 31, de 2008 (incluindo Histria e Cultura Indgena
Brasileira nos ensinos fundamental e mdio); 143, de 2008 (primeiros socorros, nas
mesmas etapas do anterior); 155, de 2008 (aspectos regionais e locais do ensino de
histria do Brasil); 371, de 2008 (estudos sobre a Amaznia, nas mesmas etapas
dos anteriores); 103, de 2009 (disciplina tica Social e Poltica nos currculos do
ensino mdio); 279, de 2009 (insero de componente curricular dedicado ao
desenvolvimento de valores ticos e de cidadania nos ensinos fundamental e mdio
e nos cursos de formao de professores); 95, de 2010 (Prticas do Trabalho, nos
ensinos fundamental e mdio); 232, de 2010 (aspectos geogrficos, histricos e
econmicos do Brasil); e 254, de 2010 (direitos e garantias fundamentais inscritos na
Constituio Federal, no ensino mdio).
Apesar de o contedo de tais projetos ser bastante variado (incluindo desde
educao financeira, primeiros socorros a especificidades geogrficas e histricas
do Brasil), existe um conjunto de coisas em comum valores, tica, direitos que se
pretendeu adicionar LDB. Em apreciao terminativa pela Comisso de Educao,
Cultura e Esporte do Senado Federal, de relatoria da Senadora Maria do Carmo
Alves, os projetos foram rejeitados
77
, no ms de setembro de 2013 e, em seguida,
arquivados.
O parecer que consubstancia o voto da referida Relatora descreve, com
preciso, as competncias do Legislativo, sobre a questo, bem como da CEB, em
estabelecer diretrizes mais concretas, nas linhas do quanto narrado no presente
trabalho. A Senadora atenta, principalmente, para a natureza predominantemente
genrica da LDB, de forma que, sendo definidas linhas curriculares gerais, no deve
o Legislativo determinar a insero de contedos, interferindo em atribuies

77
Quinze membros da referida comisso acompanharam o voto da Relatora, segundo informaes
do site do Senado Federal.
93


tcnicas, tpicas dos educadores razo pela qual a CEB tem uma composio
heterognea e representativa dos professores. Pondera, assim, que:

Importa esclarecer que essas consideraes no desprezam a
importncia de determinadas disciplinas e contedos curriculares que
costumam ser objeto de projetos de lei avulsos. Apenas indicam que
sua formalizao como componente curricular, em lei, pode ser
perniciosa, quando cria sobrecarga para estudantes e professores ou
depende de recursos humanos e materiais que no se encontram
disponveis. Pode, ainda, ser incua e tida como oportunista, quando
se trata de temas j previstos, independentemente de previso legal
explcita, em uma srie de documentos, que vo desde os pareceres
e resolues do CNE e dos conselhos e secretarias estaduais e
municipais da educao e at as propostas pedaggicas das escolas
(BRASIL, 2013b, p. 6, grifo nosso).

Relevante se faz notar que o contedo desses projetos de lei j est, em sua
maioria, contemplado atravs das DCN ou at mesmo da prpria LDB (caso dos
contedos de histria e geografia destacados). Trata-se de algo j percebido por
Amaral e Oliveira (2011), autores que fizeram uma anlise retrica de cerca de
quinze projetos de lei, presentes no site da Cmara dos Deputados, a partir de uma
pesquisa com as palavras-chave currculo do ensino mdio e disciplinas do ensino
mdio
78
. Notou-se um desconhecimento, por parte dos parlamentares, acerca
daquilo que j se prope ensinar, no programa educacional do pas, bem como
sobre as formas atualmente incentivadas, desde os PCN, para agregar contedos
novos ao currculo (transversalidade e interdisciplinaridade), considerando a
quantidade de projetos que impem criar novas disciplinas j sobrecarregada
estrutura curricular. Entendemos, como Amaral e Oliveira (2011, p. 226):

Observa-se, nesse contexto, que a direo que o MEC pretende dar
ao ensino mdio contrasta com as propostas apresentadas pelos
congressistas, isto , o MEC quer inovar, abordar de forma
interdisciplinar os contedos ensinados, ao passo que alguns
deputados querem fragmentar e disciplinarizar ainda mais o
conhecimento e os contedos escolares.


78
O estudo efetuado por Amaral e Oliveira (2011) concentra-se no ensino mdio, bem como sobre o
Programa Ensino Mdio Inovador, devidamente tratado neste trabalho. A anlise feita por estes
autores, no entanto, mudou a concepo deste pesquisador acerca da incluso, em lei, da educao
jurdica, considerando a necessidade de analisar documentos do CNE que disciplinam os currculos,
bem como de refletir em que medida tudo que considerado socialmente relevante deve constar na
educao bsica.
94


Os atuais projetos de lei que pretendem disciplinar uma educao em direitos
(ou por temas afins a estes organizao dos poderes, cincia poltica, cidadania,
etc.), apesar de desnecessrios, considerando a estrutura posta atualmente, partem
de uma confuso bem apontada pela Senadora Maria do Carmo Alves, no parecer
que rejeitou os projetos de lei descritos:

Se os contedos bsicos previstos no so ensinados e aprendidos,
trata-se de falha cujas causas repousam em outro terreno que no o
da definio curricular. preciso, assim, distinguir a questo
curricular dos reais problemas enfrentados pelas escolas no bom
desempenho de seu papel (BRASIL, 2013b, p. 6).

nesta perspectiva que entendemos a propositura de tantos projetos de lei
sobre o currculo escolar. O problema da educao no analisado em
profundidade, no sendo percebido que a principal questo posta, hoje, de eficcia
e, portanto, de vontade poltica.
Entre os projetos em tramitao na Cmara dos Deputados, destaca-se o PL
n 2082/2003, de autoria do Deputado Paes Landim, que visa, dentre outras coisas,
inserir o ensino de direitos e deveres bsicos do cidado. A este PL foram
apensados outros onze o PL n 3366/2004, versando sobre carga horria mnima,
de autoria do mesmo deputado; PL n 3993/2008, que visa instituir o componente
curricular obrigatrio tica e Cidadania para contemplar o art. 27, I da LDB,
incluindo, dentre outras coisas, o estudo de direitos e deveres do cidado e de
noes de direito do consumidor; PL n 6262/2009, tambm sobre noes de direito
do consumidor, nos ensinos fundamental e mdio (idem ao PL n 2261/2011,
tambm apensado); PL n 387/2011, que pretende criar a disciplina obrigatria para
o ensino mdio Cidadania, abrangendo, dentre outros, temas de direito
constitucional e consumidor; PL n 1632/2011, criando a disciplina Segurana
Cidad, relativa a primeiros socorros, acidentes, etc.; PL n 4838/2012 que
determina a obrigatoriedade de uma disciplina prpria sobre tica e cidadania em
toda a educao bsica (alm de uma de carter optativo no nvel superior); PL n
6954/2013, que determina a criao da disciplina Constitucional; os PLs n
5229/2013 e n 5462/2013, que disciplinam a formao de professores da educao
95


bsica e nos so pouco relevantes; e o PL n 6394/2013, que pretende reformar o
ensino mdio e no tem como tema especfico o currculo desta etapa
79
.
parte da discutvel relevncia de alguns projetos (a exemplo do PL n
1632/2011, ao qual se aplicam, sem quaisquer restries, as crticas feitas por
Amaral e Oliveira (2011, p. 216-217) ao PL n 6635/20099), destaca-se, novamente,
entre os projetos, o mpeto de criar disciplinas que segregam as temticas da
cidadania e dos direitos do restante do contedo, indo de encontro a uma viso
integrada dos assuntos que deve permear o currculo, segundo as DCN analisadas.
Nesse sentido, as consideraes tecidas por Amaral e Oliveira (2011, p. 224)
igualmente se fazem importantes: pensar a realidade poltica brasileira no
responsabilidade de uma nica disciplina, mas de toda a escola e seus
profissionais. Reiteramos que os contedos de tais disciplinas no constituem
inovao, podendo ser visualizados nas DCN, inclusive com outras dimenses
direitos humanos, por exemplo.
Um estudo mais pormenorizado, nos moldes do que fizeram Amaral e Oliveira
(2011), sobre os projetos de lei descritos se faz necessrio. No cabe, no entanto,
ao escopo deste trabalho faz-lo, uma vez que fugiria aos fins analticos aqui
propostos.


3.3 ENSINO JURDICO NA EDUCAO BSICA: UMA DISCUSSO


Sobre a correlao necessria entre educao e direito, no construto de uma
cidadania ativa, Canivez (1991, p. 80) bastante esclarecedora:

A educao dos cidados supe uma informao, um mnimo de
conhecimento do sistema jurdico e das instituies; o indivduo deve,
para os atos mais corriqueiros da vida, conhecer os princpios e leis
que fixam seus direitos e deveres, e distinguir os casos em que se
aplicam. (CANIVEZ, 1991, p. 80)

79
Ressalte-se que, dentre os projetos citados, h, ainda, outros apensados, os quais, por seu carter
repetitivo, no foram discriminados.
96



Existe, segundo o autor, um dever do Estado em educar o cidado, de forma
que este possa, efetivamente, participar da esfera pblica no apenas como sujeito
de obrigaes que no entende (vistas, portanto, como coeres), tendo
possibilitada a sua ao poltica. Nas palavras de Canivez:

Para que tal adeso ativa [obedincia voluntria s leis], tratando-se
de leis ou de Constituio nas quais o indivduo no votou, preciso
que ele tenha acesso aos valores que as fundamentam e que se
reconhea nesses valores. Isso significa que o poder poltico tem
um dever de educao e de explicitao das leis tanto como das
instituies, para que quem vem ao mundo e encontra essas leis
como coeres de fato, sem as ter escolhido ou discutido, possa
aceder aos princpios que as fundamentam e, ao encontrar-se
nesses princpios, afirme sua liberdade enquanto assume seu lugar
na comunidade. (CANIVEZ, 1991, p. 80-81, grifo nosso)

Esse trabalho partiu da pergunta sobre a necessidade de incluir direito no
ensino mdio. Em face constatao de que tal insero desnecessria, uma vez
que o sistema educacional j tem em vista, teoricamente, a discusso de temticas
afins ao direito cabendo apenas um possvel aprofundamento , resta a pergunta
principal acerca do assunto: por que esta educao cidad ainda no se faz visvel?
A deficincia em uma formao cidad, que no transmite, como deveria, o
conhecimento sobre os direitos e deveres, um problema de eficcia. Seguindo-se
a ideia de Nunes (2013), por outro lado, a disfuno do sistema pode ser
interpretada como sua real funo. Ou seja, criam-se leis e sistemas para que, na
realidade, no funcionem. Isto se constata mesmo entre aqueles que alcanam o
ensino superior, como conclui o professor George Sarmento:

Como pesquisador do Laboratrio de Direitos Humanos/UFAL,
coordenei uma enquete sobre o contedo programtico das
disciplinas ofertadas no ensino fundamental e mdio. Queria saber
se os alunos tinham tido algum tipo de atividade pedaggica que
estimulasse a leitura, a compreenso ou o conhecimento dos direitos
e garantias previstos em nossa Constituio Federal. Quase a
totalidade dos entrevistados, estudantes universitrios, responderam
que no. A temtica s comea a ser abordada no ensino superior,
mesmo assim na rea das cincias sociais. O ensino brasileiro est
mais voltado para o mercado de trabalho do que para a formao de
cidados plenos e comprometidos com a coletividade (SARMENTO,
2012, p. 2).
97



Para alm das explicaes de ordem comum, a respeito do dficit dos
professores e da falta de investimento em educao, j aduzidas neste estudo, cabe
refletir um pouco sobre o que Bourdieu (2007) teoriza sobre a educao. Para este
autor, o sistema educacional, diferente do que se pode entender (e de como se
entendeu durante esse trabalho) um espao de reafirmao do status quo, isto ,
de reproduo da hierarquia das classes sociais, mediante a imposio de um
habitus
80
da classe dominante, sobre as classes trabalhadoras.
Para Bourdieu (2007), a escola trabalha com uma cultura e uma linguagem
formais; com prticas tpicas de classes econmica e culturalmente dominantes.
Introduz Canivez (1991, p. 58-59), sobre as formulaes tericas do socilogo
francs, que a criana oriunda de tais classes tem seus valores, atitudes e hbitos
reconhecidos e confirmados pela escola, enquanto criana advinda das classes
dominadas aquele conjunto de prticas estranho:

As atividades escolares que lhe impem a deixam desorientada:
algumas lhe parecem completamente abstratas e no fazem sentido
para ela. Todas as condies morais esto, pois, reunidas para que
ela fracasse. Se superar essas dificuldades, ser custa de um
considervel esforo de adaptao que revela qualidades pessoais
excepcionais (CANIVEZ, 1991, p. 59)

Assim, para Bourdieu (2007), o sistema permite algumas excees, ou seja,
alguns estudantes advindos das classes trabalhadoras que, com grande esforo, se
adaptam cultura incentivada pelas escolas (que raramente inclui a cultura de tais
classes), e conseguem prosseguir, engajando-se em universidades e carreiras
reputadas. Tais excees mostram que o sistema pode funcionar, isto , fazer que o
pobre possa galgar posies sociais melhores:

So as excees das quais o sistema se gaba, embora continuando
a favorecer aqueles que j tm as maiores possibilidades de vencer.
Se, do contrrio, essa criana oriunda das classes dominadas
fracassa, a escola s em aparncia ter falhado sua misso. No

80
Habitus pode ser definido como "(...) sistema de disposies durveis e transferveis que,
integrando todas as experincias passadas, funciona a cada momento como uma matriz de
percepes, apreciaes e aes, e torna possvel a realizao de tarefas infinitamente
diferenciadas, graas s transferncias analgicas de esquemas que permitem resolver os problemas
da mesma forma e graas s correes incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente
produzidas por estes resultados" (BOURDIEU, 1987, XLI).
98


lhe ter dado a oportunidade de seguir a escolaridade normal, e a
criana ser uma dessas que o sistema rejeita desde o fim do
primeiro grau ou mesmo do incio da escolaridade. (CANIVEZ, 1991,
p. 59)

Isto legitima, em verdade, o prprio modelo educacional, com a manuteno
da ordem social vigente, atravs da educao. Entendemos o raciocnio de Bourdieu
(2007) sobre a escola aplicvel realidade brasileira, onde algumas escolas mais
estruturadas do provas de que funcionam, por meio de certos exemplos, enquanto
sustentam a disfuno das demais.
Em igual sentido opera a lgica apontada por Nunes (2013) quanto
educao cidad, se entendida como forma de resoluo do problema da
desigualdade brasileira. Concordamos com a autora, quando esta aponta que o
discurso sobre os direitos humanos, na educao, tem finalidades de classe, por
obliterar aquilo que, de fato, se deve fazer: lutar contra a desigualdade social.
No entanto, entendemos que o raciocnio geral de ambos padece de certo
conspiracionismo. Ora, no um problema educacional o fato de a estrutura social
brasileira ser to atroz mas a melhora de tais condies algo em que, com algum
empenho, os educadores podem colaborar. neste vis que enxergamos a questo
nesse trabalho: no negamos que os problemas sociais esto alm da educao
cidad, mas vemos nesta um campo de batalha, dentro do sistema, por uma
formao emancipadora.
Posto isto, pergunta-se: esta pesquisa (da mesma maneira que, segundo
Nunes (2013), o faz o PNEDH) se volta, tambm, a dar uma resposta jurdica e
formal, por meio da educao, a algo que inerente ao sistema socioeconmico em
que vivemos? A resposta questo da educao no est na mudana das
estruturas do capital? Sendo assim, nesta linha de raciocnio, o presente trabalho
debrua-se to somente sobre um paliativo a formao cidad , partindo do
pressuposto daquilo que existe, muito aqum das utopias?
Para essas dvidas, perfilho-me ao pensamento de Canivez (1991, p. 12 e
13):

() formular de modo coerente a ideia de educao, mesmo limitada
ao problema especfico que nos ocupa, no significa reconciliar-se
com a realidade, seja ela qual for, justificar as desigualdades sociais
99


ou o fracasso escolar. Tambm no negar a diversidade, as
irregularidades e as contradies do sistema educacional. A
coerncia em questo no a de um sistema ou instituio, mas a de
uma ao. A questo a do sentido da ao educativa.

Ora, enquanto no so mudadas as condies opressivas sociais, deve a
educao pblica encastelar-se em seu papel reprodutor? No. Entendendo desta
maneira, a ideia de uma escola capaz de promover emancipao poltica no pode
ser construda. neste ponto que Canivez (1991, p. 165) trabalha a questo:

() possvel, maneira de Pierre Bourdieu, denunciar o mito de
uma escola libertadora, republicana e democrtica. Ser uma
iniciativa til e necessria, se consistir efetivamente na denncia de
um mito, isto , a crena de que a ideia est encarnada no real ou o
foi em determinado momento. Mas a iniciativa ser absurda, se
consistir na denncia de uma ideia filosfica. A ideia, por definio,
sempre imperfeitamente realizada. () No se pode refut-la
mostrando fatos maneira de quem pretendesse contestar a
definio do crculo exibindo um crculo mal traado.

Atacar a ideia de uma educao para a cidadania se mostra, assim, pouco
razovel, em que pese a realidade da escola brasileira, fruto de um processo
estruturante da sociedade, seja pouco alentadora. Criticar o papel da educao ,
ainda, ignorar os esforos empreendidos por cada educador, fugindo s
possibilidades de se pensar como, dentro do horizonte posto, se pode fazer melhor.
No se pode abrir mo da ideia de uma escola libertadora nisto se investiu
esforos, neste trabalho, destacando a importncia do conhecimento de temticas
de Direito em um projeto pedaggico direcionado ao cidado.

100


4. CONSIDERAES FINAIS


O direito de acesso justia e o direito educao so princpios
fundamentais da ordem constitucional vigente no Brasil. Dar efetividade a ambos
revela-se um procedimento imbricado e complexo. O acesso justia deve ser
atacado por todas as frentes elencadas neste trabalho: acesso ao Direito, como
condio ao exerccio da cidadania ativa; acesso ao Judicirio, pois ter Tribunais
abertos ao povo crucial em um Estado Democrtico de Direito; e acesso aos
mecanismos extrajudiciais e comunitrios de resoluo de conflitos, em uma
perspectiva pluralista.
Existe uma afinidade conceitual entre uma educao para a cidadania e a
obteno de acesso ao Direito. A educao, assim, pode ser vista como um meio de
concretizar o acesso justia, estendendo aos indivduos uma ordem de valores e
direitos constitucionais. Nesse sentido, preciso desenvolver o direito educao
universalizando-a e aparelhando-a, seja em termos de estrutura escolar, como
profissional, com maior treinamento, planejamento e remunerao.
Iniciou-se este trabalho com a viso genrica de que o ensino de Direito,
aplicado educao bsica, na esteira das propostas apresentadas no Poder
Legislativo, seria til e necessrio ao exerccio da cidadania e ao acesso justia.
No entanto, no decorrer das leituras, constatamos a existncia, nos documentos que
disciplinam a educao LDB, DCN e PCN de uma srie de temas e disposies
postas com a finalidade especfica de formar o cidado dentre os quais, temas
afins ao Direito. Assim, conclumos que o problema de uma educao cidad de
eficcia: a abordagem de temticas como direitos humanos, vistas de forma
transversal e interdisciplinar, precisa ser efetivada, nas escolas brasileiras.
Reconhecemos, sobremaneira, que existiu uma cegueira epistemolgica
(MORIN, 2001) na prpria concepo desta monografia, que desconhecia o
complexo projeto de educao brasileiro em especial a nfase dada, na teoria,
ideia de cidado que se direciona, de forma reflexa, ao acesso justia. Tal
ignorncia no se limita a este trabalho, sendo perceptvel nas leituras de Souza
(2010) e Garcia (2013).
101


Acreditamos, no entanto, que se trata de um equvoco escusvel,
considerando a precariedade da educao, na prtica, que cria, para quem a
analisa, a iluso de que novas leis ou disciplinas possam instituir uma formao
cidad na educao pblica. Soma-se a isto o fato de a transversalidade e a
transdisciplinaridade serem de difcil implantao, demandando maior estrutura,
intenso planejamento escolar e formao pedaggica dos docentes, em um quadro
educacional ainda deficitrio, na perspectiva de investimentos.
Prepondera, assim, a ideia de que no h um projeto formativo do cidado, no
pas. Talvez esta iluso seja a motivadora de tantos Projetos de Lei para incluso de
disciplinas jurdicas, bem como dos artigos e monografias citados neste trabalho,
sobre o assunto, os quais, em sua maioria, ignoram uma descrio precisa do que j
se inclui como proposta de ensino, em especial pelas DCN.
Pululam propostas de mudanas na LDB, incluindo novas disciplinas e
contedos que j so, em tese, vistos no interior de disciplinas j existentes, seja
sob a forma de temticas transversais, ou atravs do tratamento inter ou
transdisciplinar que j se tem como meta. Diante disso, acreditamos que preciso
empregar esforos polticos, seja injetando recursos, seja promovendo a qualificao
de professores e dos espaos em que a educao se processa, para efetivar o
projeto educacional brasileiro, mais do que alter-lo no papel.
Concordamos com Amaral e Oliveira (2011), para quem existe um
descompasso entre os Poderes Executivo e Legislativo, uma vez que este tem
elaborado propostas de incluso de disciplinas e contedos que vo de encontro
implantao de um ensino inovador, ao separar as temticas cidads em uma
matria distinta, contra as orientaes de transversalidade postas pelo CNE.
Vale ressaltar que a LDB no disciplina contedos mnimos, tendo em vista a
flexibilidade idealizada, mas apenas d diretrizes gerais para que a CEB/CNE, por
meio das DCN, bem como os sistemas de ensino estaduais e municipais, atravs
dos prprios educadores, deem concretude ao currculo. Estas instncias possuem
competncia tcnica para tal, diferente do Poder Legislativo. Deve-se reconhecer,
por outro lado, que, nos casos de especial interesse poltico, cabe aos
parlamentares interferir nos componentes do currculo, como foi feito ao instituir o
ensino da cultura e da histria de matriz africana.
102


preciso reconhecer, tambm, o atual desafio da escola pblica em lidar com
diversas demandas, uma vez que esta se presta a diversos fins, especialmente a
preparao para o trabalho e o acesso ao ensino superior, cujo acesso restrito
pela realizao de provas seja o vestibular clssico ou o Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM). A dificuldade em preparar o cidado justifica-se nas mltiplas
vertentes a que se destina o ensino a escola pblica no pode ignorar a
preparao para o acesso aos demais nveis de educao e ao trabalho, mas no
deve se encerrar nisto.
importante que mencionemos a disparidade entre o projeto de pesquisa,
que investigava a possibilidade de incluir uma disciplina para o Direito no ensino
mdio, e as concluses deste trabalho (que rechaam esta incluso) reflete a
dificuldade do estudante de Direito em lidar com conhecimentos de outras
disciplinas. Atribumos isto formao tecnicista oferecida, de maneira geral, pelas
Faculdades, nas quais a interseco com outras reas do conhecimento
espordica, uma vez que o currculo inteiro se estrutura em cadeiras dogmticas.
Faz-se necessrio pontuar a importncia do Direito na educao e em outras
disciplinas situando este curso no panorama poltico. No se formam operadores
de direito, nas faculdades brasileiras, mas pessoas que interviro nas polticas
pblicas e que sero peas-chave nos processos de transformao social. Embora a
nfase do engajamento do profissional do Direito seja estatal, no h exclusivismo:
os trabalhos de entidades do terceiro setor podem ser frutificados pelas reflexes
obtidas na academia. Este trabalho pode ser visto como fruto de um anseio por um
ensino jurdico diferente menos enrijecido e encastelado, em relao sociedade.
A dificuldade aqui enfrentada reflete o alheamento das cincias jurdicas em
pensar um projeto educacional para o pas, em articulao com as demais cincias.
Sendo uma cincia preponderantemente normativa, caberia ao Direito, no mnimo,
refletir sobre o modelo atual e propor modificaes. Percebe-se, no entanto, uma
tendncia na literatura a descrever, to somente, a forma como as coisas so, e em
especial a prpria lei, o que vem sendo alvo de crticas, como as pontuadas por
Streck (2001), que endossamos.
Alm disso, sem entrar no mrito da questo de a que fins se prestam os
cursos de Direito (ou para formar que tipo de profissional), no Brasil, h uma
103


tradio, notada por Adorno (1988), de tal formao se prestar ao preparo de uma
classe poltica, ligada ocupao de cargos pblicos ou polticos. No pretendemos
afirmar que os cursos de Direito devem se destinar a esta preparao;
reconhecemos apenas que esta uma demanda existente e, considerando-a, faz-se
necessrio um estreitamento entre direito e realidade de forma crtica, a fim de evitar
a propositura de projetos como os analisados, pensando o ensino de maneira global,
com vistas a concretizar a transdisciplinaridade. Uma reviso geral da formao de
um profissional do Direito precisa, assim, ser feita mas no cabe a este trabalho
escrutin-la.
Quanto ao tema analisado neste trabalho a educao cidad para o acesso
justia , entendemos que cabe, no futuro, a realizao de estudos avaliativos do
projeto pedaggico de escolas que implantem o projeto educacional do Executivo ao
ponto de serem consideradas escolas-modelo. parte de adentrarmos em
ferramentas metodolgicas para a realizao disto, entendemos que pode ser
importante, tambm, mensurar a presena, entre os alunos, de um sentimento
constitucional, compreendendo, em paralelo avaliao, de acordo com o programa
pedaggico da escola, o que se pode modificar ou melhorar, para que se eduque o
cidado de forma emancipadora.
Portanto, sugerir mudanas na lei, antes de tais estudos, no soluciona o
problema da falta de eficcia daquilo que se prev, atualmente. Limitar-se ao plano
normativo uma das deficincias dos estudos sobre a temtica da educao, como
ressaltamos. Tentamos atacar diversos conceitos e outros campos cientficos, para
alm da cincia jurdica, no entanto, recamos na execuo de um projeto de
pesquisa essencialmente bibliogrfico. Na elaborao do projeto de pesquisa, no
entanto, j se previa uma etapa avaliativa que, por razes metodolgicas, como por
cegueiras epistemolgicas, no pde ser executada. Consideramos, desta forma, a
possibilidade de prosseguir com este objeto de estudo, pelo interesse social e
importncia do tema discutido, em possveis projetos de pesquisa futuros.




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