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INTRODUO



No me importa a palavra, esta corriqueira.
Quero o esplndido caos de onde emerge a sintaxe,
Os stios escuros onde nasce o de, o alis,
o o, o porm e o que,
esta incompreensvel muleta que me apia.
Quem entender a linguagem entende Deus
cujo Filho Verbo. Morre quem entender.
A palavra disfarce de uma coisa mais grave, surda-
{muda,
foi inventada para ser calada.
Em momentos de graa, infreqentissimos,
se poder apanh-la: um peixe vivo com a mo.
Puro susto e terror.
Adlia Prado


A introduo de um trabalho acadmico significa a apresentao de um texto
preliminar, geralmente explicativo, daquilo que vai se seguir. No entanto, essa a
ltima tarefa do autor do trabalho, pois, na verdade, trata-se de percorrer o caminho
inverso; trata-se de olhar para trs, e recuperar, com o auxlio da leitura do texto e
da memria, como se chegou s ltimas palavras do trabalho.
Nesse caso, em particular, trata-se, sim, de voltar h pelo menos vinte e
cinco anos. Foi nos ltimos dois anos da dcada de 70 e incio da dcada 80, ao
iniciar a carreira no magistrio municipal, como professora de primeira a quarta
srie, numa escola da periferia de Curitiba, que nos deparamos com uma realidade
social e lingstica at ento s teorizada nos bancos da universidade.
A questo que se colocava era como pr em prtica, como operacionalizar
as discusses que j estavam sendo feitas nos cursos de lingstica da
universidade. Vivia-se a transio do governo autoritrio e j havia uma atmosfera
de questionamento sobre os caminhos da educao. Os professores na academia
iniciavam as primeiras discusses relevantes sobre a necessidade de se pr em
2
questo o qu ensinar e para qu ensinar. A rea de Lngua Portuguesa, que talvez
tenha sido a precursora nos debates sobre o ensino nessas duas ltimas dcadas
(80 e 90), comeou a questionar a inutilidade do ensino de lngua com base na
gramtica normativa. O argumento que sustentava tais crticas era irrecusvel: o
absoluto despreparo do aluno em termos de domnio de leitura, compreenso de
textos, produo e mesmo de conhecimento terico gramatical.
Foi nesse contexto de muita discusso, da elaborao das primeiras
propostas curriculares dos rgos oficiais de ensino, da publicao de toda uma
literatura questionando o que se chamava de ensino tradicional sob o influxo de
uma nova reflexo vinda da academia, no contexto de implantao dos cursos de
ps-graduao , que se deu um passo importante para se fomentar o debate sobre
o ensino do portugus. Foi uma poca em que se comeou a dizer que no havia
lngua errada, portugus ruim, mas falas diferentes que revelavam diferenas
scio-culturais, entre outras coisas. A discusso sobre a variao lingstica numa
perspectiva cientfica provocava, na poca, atitudes escandalizadas, revoltadas ou
atemorizadas por parte dos professores, que viam completamente esvaziada sua
tarefa de ensinar o bom portugus.
Essas e outras discusses sobre a necessidade de se pensar a linguagem
como uma realidade mutvel, flexvel e indissocivel do pensamento humano, da
histria e da sociedade, acabaram por colocar o centro do ensino em outras bases,
ao menos do ponto de vista terico. E, durante alguns anos, ensaiamos prticas
novas com alunos de escolas municipais, cujos resultados, apesar de vivermos
momentos ainda de experimentao, j eram bastante animadores.
Durante outros anos, final da dcada de 80 e comeo dos anos 90,
trabalhamos com a formao de professores. Essa, uma tarefa muito mais
3
complexa, porque lidamos no s com problemas referentes formao, mas com
concepo de mundo, escala de valores e toda sorte de preconceitos.
Trabalhamos, tambm, na elaborao de material didtico, tentando pr
prova aquilo que consideramos relevante para o ensino da lngua materna.
E, agora, no momento em que decidimos voltar academia, no poderamos
pensar num outro tema para a elaborao de uma dissertao de mestrado, que no
esse, voltado a uma reflexo sobre o ensino de Lngua Portuguesa, tentando
sistematizar o que foi um trabalho de mais de vinte e cinco anos.
A idia de nos debruar numa leitura crtica dos Parmetros Curriculares
Nacionais de Portugus PCNs surgiu, primeiramente, da intuio de que o
discurso oficial, representado no programa curricular, havia se apropriado
superficialmente de determinadas categorias tericas referentes linguagem que,
na nossa viso, produziu um equvoco quando elegeu os gneros do discurso como
objeto de ensino da lngua.
Alm disso, tais categorias, para terem sustentao, demandam um
comprometimento com uma compreenso de mundo, de homem, de sociedade e de
conhecimento compatveis, que, na nossa leitura, no se revelam nos textos
introdutrios, referentes aos pressupostos tericos dos PCNs.
Com relao s categorias tericas de linguagem, estamos falando das
idias lingsticas de Mikhail Bakhtin
1
, pensador russo, morto na dcada de 70, cuja
obra revolucionou o pensamento sobre a linguagem no sculo XX. Para esse autor,
a linguagem era vista como uma atividade, o que se contrapunha idia de sistema

1
Comentaremos no ltimo captulo questes referentes ao crculo de Bakhtin e autoria de alguns de
seus textos. Assim, quando citarmos trechos da obra Marxismo e Filosofia da Linguagem, estaremos
nos reportando a Bakhtin e a Voloshinov.

4
prpria da lingstica saussuriana , ou de produto individual da psique
concepo ligada ao idealismo humboldtiano.
Bakhtin nunca pensou o ensino de lngua materna ou estrangeira de forma
direta. Dessa maneira, os textos de carter pedaggico, referentes a esse autor ou
que usam (e abusam) de suas categorias, sem cit-lo textualmente, como o caso
dos PCNs de Lngua Portuguesa (especialmente no que se refere ao documento
destinado ao 3 e 4 ciclos), fazem inferncias a partir da compreenso que tm do
pensamento de Bakhtin, banalizando, muitas vezes, os seus conceitos.
Estamos tambm falando aqui dos conceitos de dialogismo, de enunciado e
de gneros do discurso, que s tm sentido se compreendidos e articulados num
eixo maior: a compreenso de que (...) a realidade da linguagem o fenmeno da
interao verbal, ou seja, a realidade da linguagem a dinmica da responsividade,
das relaes dialgicas em sentido amplo.(FARACO, 2003: 126).
esse o ncleo da presente dissertao: proceder a uma leitura crtica dos
PCNs luz do pensamento de Bakhtin, procurando confirmar a nossa intuio
primeira: a de que o discurso pedaggico dos PCNs faz uma apropriao, no
mnimo reducionista, de categorias de linguagem sistematizadas por Bakhtin, porque
lhe falta um eixo maior que articule a concepo social de homem, de sociedade, de
conhecimento e de linguagem.
Para realizar esse intento, dividimos o trabalho em trs captulos. No
primeiro, tentamos estabelecer alguns contornos conjunturais do neoliberalismo,
como diretriz poltico-econmica praticamente hegemnica nos continentes europeu
e americano. O objetivo mostrar que no mbito dessa orientao a instituio
escolar e as propostas pedaggicas elaboradas pelo poder oficial, apesar de
difundirem um discurso de carter pretensamente sociolgico, acabam por
5
reproduzir os objetivos expressos no eixo da poltica-econmica, ou seja, formar o
indivduo, visando exclusivamente a sua insero/adaptao ao mercado de
trabalho. Esse tambm , de certa forma, o tema do captulo II, quando discutimos a
questo curricular a partir de uma reflexo sobre o seu contexto de elaborao e de
algum modo tambm de recepo (quando se toma a crtica categoria das
competncias).
A leitura dos PCNs o tema central do segundo captulo e realiza-se luz
de alguns tericos mais prximos do que se convencionou chamar de estudos
culturais. Ainda no segundo captulo, procuramos analisar o arcabouo terico desse
programa curricular, j apontando alguns dos equvocos e reducionismos, que sero
melhor explorados e sistematizados no captulo III, que tratar da Linguagem.
Nesse ltimo, fazemos um apanhado sobre o que se diz sobre gnero e
discurso; expomos as categorias de dialogismo, enunciado e de gneros do discurso
luz da leitura de textos de Bakhtin para, na ltima parte, cotejarmos o pensamento
do autor com o que diz o texto dos PCNs.
Finalmente, resta-nos fechar o crculo e voltar ao incio para justificar o ttulo
dessa dissertao: Gneros do discurso esse obscuro objeto de desejo:
contribuio para uma leitura crtica dos PCNs de Lngua Portuguesa . Ele uma
clara referncia a Foucault (2001), que v o discurso no apenas como aquilo que
manifesta ou oculta o desejo; mas tambm aquilo que o objeto de desejo, a
expresso da busca pelo poder que ele representa.
De certa forma, assim que vemos o discurso pedaggico, nos PCNs de
Lngua Portuguesa: como a manifestao de um desejo de se apoderar de um
determinado universo conceitual, aparentemente reconhecido pela academia (ou
parte dela), o que lhe d ares de cientificidade. Alm do mais, transformado em
6
jargo, vira modismo e, possivelmente, contribui para a crena de melhor aceitao
da proposta curricular pelo universo escolar e da materializao do desejo/poder.
Por outro lado, o uso do qualificativo obscuro na expresso, com a licena potica
de Buuel
2
, traduz a nossa viso dos limites dessa proposta, em razo da leitura
reducionista de Mikhail Bakhtin.




































2
L. Buuel (1900-1983), cineasta espanhol, diretor do filme Esse obscuro objeto de desejo (1977),
cuja narrativa trata da histria de um homem e seu amor impossvel e incompreensvel obscuro
amor.


7
2. COMO SURGEM OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS:
ALGUNS CONTORNOS CONJUNTURAIS

Para demarcar o nosso objeto de estudo com mais preciso os gneros do
discurso como contedo do ensino de Lngua Portuguesa , faremos, nessa primeira
parte do trabalho, uma abordagem de carter histrico da instituio escolar, com o
intuito de compreender os papis que ela vem assumindo face s necessidades
impostas pelo desenvolvimento social.
Vale salientar que acreditamos nesse tipo de abordagem, porque partimos do
princpio de que a escola, enquanto instituio social, est submetida e, de certa
forma, reproduz a ordem econmica, poltica e cultural de uma dada sociedade, num
dado tempo histrico, sem esquecer, no entanto, de que esse movimento no
unilateral. Isto , se a escola reproduz um determinado discurso sobre o
conhecimento, tambm produz saberes e prticas que, por sua vez, intervm na
construo de outros discursos em diferentes instncias sociais.
Para tanto, num primeiro momento, discutiremos alguns traos da poltica
neoliberal, que se consolida no Brasil, sobretudo a partir da dcada de 80;
analisaremos algumas implicaes e conseqncias dos acordos com o FMI e o
Banco Mundial, entre outros organismos internacionais de financiamento, voltados
para a implementao de polticas educacionais no nosso pas e, finalmente,
introduziremos uma discusso sobre a questo curricular propriamente dita,
tentando mostrar como a perspectiva neoliberal age na sua elaborao e de que
forma os contedos selecionados pelos planos curriculares vo se moldando e,
muitas vezes, se flexibilizando, de acordo com as demandas impostas mais por
necessidades imediatas do emprego, por exemplo do que por uma formao que
8
permita a emancipao pelo conhecimento, velha herana, alis, da filosofia
iluminista, mas que ainda sustenta uma corrente defensora da escola humanista
3
.
Feita essa abordagem, pensamos que teremos mais elementos para nos
debruar sobre a questo dos Parmetros Curriculares Nacionais doravante PCNs
para da, ento, enfrentarmos o cerne da nossa questo: o objeto do ensino da
lngua.

2.1. Apontamentos para uma compreenso do discurso educacional sob o
neoliberalismo

Diante do panorama educacional que se apresenta no Brasil, no nos parece
exagero afirmar que a escola passa por uma crise de legitimidade. Prova disso a
abundante literatura disponvel, que discute tanto no mbito das polticas de ensino
profissional, quanto no universo do discurso da qualidade do ensino ou o do
currculo podendo-se citar, dentre muitos, Neves (2000), Gentili (1995), Moreira &
Silva (2002) , e que aponta, desde a seleo social engendrada pela escola,
apesar de um contundente discurso oficial pela defesa da incluso atravs da
escolarizao, at as crticas de carter liberal, que julgam sua ineficincia diante do
problema do desemprego e da necessidade de uma formao consoante s novas
demandas colocadas pelas inovaes tecnolgicas.
Diante de todo quadro de crise, o que se coloca como alternativa? Uma
reforma! S uma reforma, trazendo no seu bojo um novo plano educacional,
poder, como uma espcie de frmula mgica, tratar dos sintomas. Porm, os
problemas estruturais, mesmo os da escola (sem mencionar os mais amplos da

3
Entende-se como escola humanista aquela que acentua o ensino da cultura geral, no qual o aluno educado
para atingir pelo seu prprio esforo, sua plena realizao como pessoa.
9
sociedade), do analfabetismo aos problemas de gesto das unidades escolares,
passando pelo baixssimo nvel de aprendizagem e pela rala formao dos
professores, que afligem o nosso j to depauperado sistema educacional ,
podero ser solucionados apenas por uma reforma educacional?
O que nos parece ser problemtico, mais do que a idia da reforma em si
ela to urgente quanto necessria , so as lacunas no discurso curricular: parece
faltar nessas discusses propostas mais consistentes e menos estereotipadas,
sobretudo, se considerarmos que o que move o discurso oficial e que
est claramente expresso no Plano Decenal de Educao para Todos (1993), na
prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a Lei 9394/96, e nos textos tericos
que do fundamento aos PCNs (1997, 1999) uma espcie de culto inovao,
descolado da complexa conjuno de foras poltico-econmicas que, a rigor,
possibilita ou no a concretizao das mudanas.
Nessa perspectiva, a pergunta que deve ser feita e que precede a construo
de um novo discurso educacional to simples quanto bvia: uma reforma para
construir que tipo de escola e uma escola destinada a que tipo de homem e a que
tipo de sociedade? Atrs dessa aparente obviedade, no entanto, encontram-se
questes que sustentam uma lgica de transformao, a qual se impe, no apenas
atravs do discurso educacional-oficial hegemnico
4
, mas, sobretudo, atravs de
medidas governamentais tais como a paulatina desobrigao do poder pblico
com certos nveis de educao , que configuram, no campo educacional, a
monopolizao progressiva pela ideologia neoliberal do discurso e da dinmica
reformadora.
Mas o que significa uma poltica neoliberal na rea da educao? Como ela
se configura do ponto de vista da organizao de um plano nacional de educao?

4
Emprestando a expresso gramsciana to cara ao discurso educacional na dcada de 80.
10
Como se articulam suas relaes com os outros nveis da trama social? De que
forma ela determinada e tambm determina as transformaes polticas e scio-
econmicas por que passa a sociedade?
Tentaremos responder a essas questes, fazendo alguns apontamentos
sobre os fundamentos histricos do liberalismo, a passagem desse conceito para o
neoliberalismo, traando um breve panorama da conjuntura social, poltica,
econmica e educacional, sobretudo europia e norte-americana, com o objetivo de
mostrar, finalmente, de que forma a instituio escolar , dentro dela, gestada e a
face que ela assume nos pases em desenvolvimento, especialmente no Brasil.
As origens do liberalismo podem ser encontradas no pensamento de J. Locke,
no sculo XVII, no contexto de uma sociedade ainda marcadamente feudal, em que
as instituies eclesistica e monrquica detinham o poder absoluto sobre o destino
dos homens. Locke, um crtico do sistema poltico feudal, defendia uma sociedade
construda a partir da liberdade individual que, no entanto, s seria legtima se
garantisse a liberdade comum, e sob a tutela do Estado. Segundo Melo:

Desde Locke, a liberdade termina por se mostrar como pressuposto de um processo de
convivncia social; mas como um pressuposto ideolgico, cuja institucionalizao jurdica
seria ponto necessrio para o bem estar das relaes sociais. A liberdade do sujeito social
teria que ser transformada em uma relao jurdica, aceita por todos os membros desta
sociedade ou por quem dela desejasse participar para, de uma forma ou de outra, garantir a
liberdade comum (MELO, 2001:66).

Adam Smith, ao final do sculo XVIII (em funo das conseqncias da
Revoluo industrial, do surgimento de um novo modelo de organizao poltica e
governamental, com a Revoluo Americana e a conseqente complexificao das
relaes sociais), retomou a teoria de Locke, fundando seu pensamento na idia da
liberdade do indivduo traar e realizar seus interesses, mas salientando o papel do
11
mercado como base ordenadora da sociedade. O mercado, na sua viso, era isento
de qualquer dirigismo centralizado, isto , seria constitudo pela rede de relaes
entre os empreendimentos, interesses e realizaes dos indivduos.
Para Smith (apud MELO, 2001:67), o mercado seria a expresso mais
eficiente da liberdade natural. Deixado movimentar-se por si mesmo e, numa
situao de justia social, este sistema seria a expresso mais eficiente da
sociedade dos homens, no qual a liberdade se realizaria, sem a necessidade de
nenhuma gerncia ou planejamento exterior a si mesmo.
Parece ficar clara aqui a divergncia central na concepo de liberalismo
clssico dos dois grandes pensadores dos sculos XVII e XVIII um estado mais
intervencionista para Locke e as leis de mercado como fonte da organizao poltico-
social, para Smith , cujas teorias foram revisitadas mais recentemente para darem
sustentao terica ao que hoje se chama de neoliberalismo.
Como no nossa pretenso uma discusso profunda e exaustiva sobre o
histrico do liberalismo, saltemos para o sculo XX, fazendo referncia pelo menos a
dois tericos, que representam as tendncias liberais mais discutidas no contexto
mundial. So eles Hayek, considerado por muitos como um dos mais importantes
pensadores neoliberais, a favor de um sistema poltico-econmico regulado
exclusivamente pela livre ao, pela livre concorrncia; e Friedman, que, alm de
estar alinhado s idias de Hayek, nos interessa porque faz propostas no mbito
educacional.
Hayek, em 1944, escreve O caminho da servido. Esta obra considerada
como o texto que d origem ao neoliberalismo nascente na Europa e nos Estados
Unidos, ao final da Segunda Guerra. Nela, o autor debate o pensamento
Keynesiano, o qual apresentava solues para uma economia que se refazia no
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ps-guerra, baseadas no planejamento, na regulao estatal sobre a flutuao do
mercado, na negociao entre os vrios sujeitos sociais, na concepo do estado-
previdncia. Hayek, que defendia uma sociedade menos regulada pelo estado e
pelas corporaes e mais regulada no sentido da livre ao, da livre concorrncia,
tentando revalorizar conceitos bsicos do individualismo liberal, dizia tambm que
era necessrio criar um novo liberalismo o Neoliberalismo , resgatando princpios
do liberalismo clssico, que pudessem responder aos problemas de uma nova
poca.
Para o autor, polticas coletivistas planejadas, que interfeririam na
dimenso da liberdade individual , acabariam por provocar decises centralizadas
e, em ltima instncia, por expor o mundo ao perigo dos regimes totalitrios. Hayek
dizia que qualquer limitao ao funcionamento do mercado significava uma ameaa
letal liberdade econmica e poltica. Esse novo liberalismo, no entanto, no
contra o planejamento ou a interveno do estado, desde que estes estejam
voltados para o sistema da livre concorrncia. (MELLO, 2001: 71, 72, 76).
Um dos principais argumentos do autor tambm est na questo do valor,
que, para ele, se realiza na mercadoria, na utilidade final que esta apresenta para o
indivduo. Est a uma das razes centrais da importncia que o indivduo tem para a
realizao do prprio capitalismo.
Apesar do pensamento de Hayek estar presente no discurso econmico
desde os anos 40, s na dcada de 70, com a crise do modelo do Estado do bem
estar social, implementado, em especial, na Europa ocidental, com suas polticas de
fortalecimento da funo e da planificao do estado e das polticas sociais
redistributivas, o neoliberalismo comea a se realizar como estratgia poltica e
econmica. Com efeito, foi a partir da grande crise do capitalismo em 1973, que
13
somava recesso, baixo crescimento e altas de inflao que a nova doutrina
comeou a ganhar terreno. Segundo Anderson (1995), esse modelo foi se
implantando paulatinamente e encontrou na Inglaterra, com a eleio de Tatcher, o
primeiro terreno frtil para desenvolver seu programa, que tinha como pressupostos
o controle monetrio, a elevao das taxas de juros, a diminuio de impostos sobre
os rendimentos altos e o aumento das taxas de desemprego. Esse item do programa
tinha como objetivo final criar um exrcito de reserva para enfraquecer o poder dos
sindicatos e, por decorrncia, diminuir a presso sobre o chamado estado-
previdncia.
Friedman, um dos fundadores da Sociedade de Mont Plerin
5
, para responder
crise do estado-previdncia, que se instalava na dcada de 70, retoma, como
Hayek, os princpios do liberalismo clssico, defendendo o individualismo econmico
e a valorizao da livre concorrncia expressa no mercado, alm de justificar uma
viso minimalista do estado como rgo burocrtico.
, portanto, com esse referencial terico a ligao necessria entre
capitalismo e liberdade de escolher, a defesa do estado mnimo, a favor do
individualismo e contra qualquer poltica-econmica voltada para o coletivo , que
Friedman teoriza sobre a educao. Para ele, a educao uma tarefa dos pais,
assim como tarefa deles definir o tipo de escola que desejam para seus filhos. A
educao, assim, deveria ser tratada como um produto, uma mercadoria e, como tal,
nem gerida e nem administrada pelo estado. A este, s caberia compensar
financeiramente os pais que no tivessem condies de arcar com a despesa de
escolarizao.

5
Sociedade fundada em 1947, na Sua, onde seus membros comearam a formular um programa de polticas
neoliberais, que deram sustentao, a partir dos anos 70, para sua implantao na Europa e nos EUA.
14
O trecho abaixo bastante ilustrativo daquilo que Friedman chama de
sistema alternativo ao da nacionalizao das escolas:

O governo poderia exigir um nvel mnimo de instruo financiada, dando aos pais uma
determinada soma mxima anual por filho, a ser utilizada em servios educacionais
aprovados de sua prpria escolha. Os servios educacionais poderiam ser fornecidos por
empresas privadas operando com fins lucrativos ou por instituies sem finalidade lucrativa.
O papel do governo estaria limitado a garantir que as escolas tivessem padres mnimos
tais como a incluso de um contedo mnimo comum em seus programas, da mesma forma
que inspeciona presentemente os restaurantes para garantir a obedincia a padres
sanitrios mnimos. (FRIEDMAN apud MELLO, 2001:76).

Levantados alguns dos fundamentos do liberalismo, a sua passagem para o
neoliberalismo e a incorporao, com Friedman, desse iderio numa poltica
educacional, j temos condies de nos debruar sobre a instituio escolar. Para
tanto, o primeiro passo traar uma definio, ainda que genrica, da escola
neoliberal. Segundo Laval:

Lcole neo-librale designe um certain modle scolaire qui considre lducation comme un
bien essentiellement priv et dont la valeur est avant tout conomique. Ce nest pas la
socit qui garanti tous ses membres um droit la culture, ce sont les individus qui doivent
capitaliser des ressources prives dont la socit garantira le rendement futur. Cette
privatisation est um phnomne qui touche aussi bien le sens du savoir, les instituitions
censes de transmettre les valeurs et les connaissances, que le lien social lui-mme.
(LAVAL, 2003:7).

possvel extrair dessa definio a dupla dimenso que assume a educao:
de um lado a idia do saber como uma ferramenta utilitria; de outro, uma tendncia
liberal no que diz respeito ao modo de organizao da instituio escolar.
A idia de saber como ferramenta utilitria se sustenta medida que o
conhecimento serve a um interesse individual ou soma de interesses individuais
15
a educao um bem privado e seu valor , sobretudo, econmico! Nesse caso,
escola cabe fornecer s empresas o capital humano para suprir suas necessidades.
A tendncia liberal, nessa perspectiva, diz respeito ao lugar que ela acaba
ocupando no mercado da educao. Ora, se o conhecimento entendido como um
bem privado, no absurdo deduzir que a relao educativa , em ltima instncia,
uma relao de mercado.
Alm disso, nas economias globalizadas aquelas em que a produo de
mercadorias e de servios, os mercados financeiros e a difuso de informaes
esto num processo de crescente integrao , o nvel de educao da sociedade
assume um interesse to importante quanto o da estabilidade poltico-financeira,
entre outros fatores, como plo de atrao de investimentos estrangeiros. Nesse
sentido, ela se torna um importante indicador de competitividade de um determinado
sistema econmico e social. Ainda, segundo Laval:

Lcole, qui autrefois trouvait son centre de gravit non seulement dans la valeur sociale,
culturelle, politique du savoir, valeur qui tait interprte dailleurs de faon trs diffrente
selon les courants politiques et idologiques, est oriente par les reformes et cours vers les
objectifs de comptitivit qui prvalent dans lconomie globalise. (LAVAL, 2003: 9).

significativa a ruptura que se opera na concepo de escola, se
compararmos os ideais expressos no incio do sculo XX at o final da dcada de
70. A educao que, numa concepo de inspirao humanista, estava voltada
formao do cidado, se reduz, de certa forma, a produzir um capital humano para
manter a competitividade de uma economia cada vez mais globalizada, inserindo
novos atores no processo que desempenham os papis de usurio, cliente,
consumidor.
16
Obviamente, a escola neoliberal
6
no uma realidade acabada, nem
podemos dizer que sua doutrina se sobrepe hegemonicamente sobre todas as
outras. A prova disso, no Brasil, a crtica contundente e sistemtica levada a efeito
por uma grande parcela de intelectuais e pensadores da rea da educao, como,
por exemplo, Apple (1993), Torres (1994), Gentili & da Silva (1994), Kuenzer (1997),
Frigotto (1993), entre outros. Por outro lado, h aquela parcela de professores que
esto na ponta do processo, que com uma viso, seja de inspirao nas vrias
tendncias de origem marxista ou, numa perspectiva de educao popular
7
,
representada, sobretudo pela obra de Paulo Freire, reagem e recusam a nova
ideologia assumida oficialmente por muitos governos, atravs dos planos de
educao e orientaes curriculares nas reas de conhecimento.
Dessa forma, o que nos propomos a fazer nesse primeiro captulo analisar
uma tendncia, um discurso que est se construindo e que revelador das tenses
sociais.
Para finalizar essa primeira abordagem, faamos uma distino das duas
tendncias que, nas palavras de Laval, configuram duas lgicas de transformao,
que esto presentes no discurso educacional.
O autor, com o intuito de didatizar as tendncias do panorama educacional
atual, apresenta-nos aquela que, ao fazer a crtica ineficcia da escola pblica e
conseqentemente ao fracasso do governo em implementar e manter um sistema
educacional que d conta das necessidades de formao para o desenvolvimento e
progresso sociais para a maioria da populao , assume o slogan da necessidade

6
Segundo Saviani (1997), ainda esto se esboando as denominaes para um correspondente pedaggico do
neoliberalismo. Mas, genericamente, pode-se dizer que a educ. neoliberal diz respeito formao do indivduo
visando quase que exclusivamente sua insero no mercado.
7
Conhecida tambm como pedagogia libertadora, essa tendncia prev que, atravs da atividade educacional,
os alunos e professores, mediatizados pela realidade que apreendem, atingem um nvel de conscincia dessa
mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformao social. (LIBNEO, 1987:33)
17
de uma escola com igualdade de chances. Essa nova escola, no entanto, que
voltada satisfao dos interesses privados, cujo conhecimento a ser transmitido
obedece mais formao esperada pela lgica do mercado, transforma o saber em
mercadoria e acaba por consolidar as desigualdades existentes.
A outra tendncia de que nos fala Laval aquela que visaria melhorar, para a
maioria da populao, as condies de assimilao e de aquisio de
conhecimentos indispensveis a uma vida profissional, mas tambm a uma vida
intelectual, esttica e social, to rica e variada quanto fosse possvel, segundo os
ideais da escola emancipadora
8
. (LAVAL, 2003: 17).
Temos a, ainda que de forma pouco aprofundada, as duas vertentes pelas
quais oscilam os discursos sobre educao. O primeiro deles apresentando uma
tendncia francamente voltada s expectativas do mercado, formao que
produza um indivduo com competncia suficiente para enfrentar os desafios
apresentados por uma sociedade que, supostamente, oferece as mesmas chances a
todos; o segundo discurso acrescenta alguns ideais de carter humanista, mas, no
fundo, acaba por reafirmar os mesmos princpios neoliberais da formao para a
profisso porque, ao pr em questo seus fundamentos, refora-os, quando apenas
soma e no articula os ideais da escola neoliberal com os ideais de carter
humanista.
Tracemos, agora, uma espcie de linha do tempo, com o objetivo de verificar
como as mutaes do capitalismo foram reconfigurando os discursos sobre a
instituio escolar e, especialmente, de que forma as concepes utilitaristas e
liberais foram se impondo no discurso e na prtica educacionais.

8
Corrente da Pedagogia Progressista (Libneo, 1987); revela a idia de que a escola contribui para a
democratizao quando, ao difundir a formao cultural e cientfica, atravs da escolarizao, fornece
instrumentos para a luta do povo em prol de sua emancipao.
18
Conforme Fontvieille (1999), a escola, em maior ou menor grau, e segundo
determinados perodos, sempre teve uma forte ligao com o universo do trabalho.
Podemos at afirmar que o aumento do nvel de escolarizao sempre se deu, em
grande parte, em funo dos recursos oriundos do desenvolvimento econmico.
Fases de grande crescimento econmico propiciaram, de modo geral, grande
impulso nos projetos de escolarizao.
Se nos situarmos na sociedade industrial, a instituio escolar desde a
metade do sculo XIX, nos pases europeus, j possibilitava uma determinada
orientao profissional diferenciada aos alunos: ao lado do ensino secundrio
clssico, j havia estabelecimentos destinados a refinar o nvel profissional da mo-
de-obra para fornecer profissionais qualificados indstria e ao comrcio.
No entanto, apesar da forte tnica dessa via de profissionalizao, sobretudo
no perodo entre guerras, a lgica dominante da escola a de uma instituio
poltico-cultural, nas palavras de Bernard Charlot (1987).
Esse autor, apesar de se referir histria da educao na Frana, acaba
traando um interessante panorama dos caminhos trilhados pela educao nos
pases da Europa ocidental. Segundo ele, aps a 2 Guerra, distinguem-se trs
perodos histricos. O primeiro deles aquele em que a principal funo da escola
era a integrao Nao do ponto de vista moral, lingstico e poltico; depois um
perodo no qual o imperativo industrial determinou a finalidade instituio;
finalmente, a fase atual, na qual a sociedade de mercado determina mais
diretamente as mutaes da escola. (CHARLOT, 1987: 27).
Obviamente, no se pode ver nesse panorama uma sucesso de fatos que
ocorreram de modo linear. Desde o sculo XVI, com o advento de uma sociedade
menos religiosa e mais cientfica e tcnica, menos tradicional e mais produtiva, os
19
prprios contedos escolares foram sendo contestados e o saber comea a ser visto
como um instrumental capaz de resolver problemas. o incio de uma concepo
utilitarista de educao que comea a ganhar terreno nas sociedades avanadas da
poca.
Contra a educao escolstica
9
, doutrina dominante na Idade Mdia, passa-
se a conceber o saber como um capital, cuja funo aumentar a capacidade
humana de dominar a natureza a fim de propiciar bem estar ao homem. Essa a
grande proposta moderna no pensamento educacional e que se constitui num dos
fundamentos comuns ao liberalismo e ao socialismo. A diferena na compreenso
desses fundamentos depende, naturalmente, de como cada uma dessas tendncias
interpreta a idia de bem estar do homem.
tambm a partir da concepo de que o trabalho liberta e traz felicidade
ao homem, que a crtica de carter utilitarista se voltar contra os contedos
pedaggicos prprios da civilizao crist e da cultura clssica humanista,
denunciando, no saber escolar, o distanciamento da vida prtica, a separao da
vida cotidiana, a abstrao dos conhecimentos que traduziriam a natureza
essencialmente aristocrtica e ornamental do conhecimento transmitido.
De acordo com as consideraes acima, podemos perceber que o
neoliberalismo no veio transformar a instituio escolar de modo brusco. O que
temos hoje no nada mais do que a atualizao de um discurso, numa fase,
obviamente, mais complexa da sociedade de mercado.
Para ilustrar tal fato, Laval prope a leitura de clssicos, como Spencer, um
dos principais tericos utilitaristas da educao na metade do sculo XIX, que na
obra Da educao intelectual, moral e fsica, de 1861, j desenvolve a

9
Ensino no final do perodo medieval, cujas matrias eram as chamadas artes liberais, divididas em trvio
gramtica, retrica e dialtica e quadrvio aritmtica, geometria, astronomia e msica. O conhecimento se
caracterizava pelo absoluto formalismo e imobilismo.
20
argumentao de uma escola com o esprito capitalista; ou Adam Smith que
defendia que se quisssemos que a escola ensinasse coisas teis, nada melhor do
que ter uma demanda objetiva do mercado, que, segundo ele, era o melhor
estmulo dos mestres, j que ela permitiria que seus interesses e seus deveres se
confundissem. (LAVAL, 2003:27).
No sculo XX, as concepes utilitaristas e liberais vo se impor na gesto
do sistema educacional norte-americano e europeu em vrias etapas. Aps a
segunda guerra mundial, houve um perodo de forte crescimento econmico que,
por sua vez, passou a exigir uma mo-de-obra cada vez mais qualificada para suprir
as necessidades de uma indstria em franca ascenso.
Tais necessidades, no entanto, exigiam um nvel mais sofisticado do que a
educao elementar atualmente correspondente ao ensino fundamental, em nosso
pas , impondo a escolarizao no nvel pr-escolar, secundrio e superior.
Era a poca do grande compromisso com o Estado do bem estar social, que,
nos pases europeus (entre 1946 e 1973), se apresenta como uma poltica que
enfatiza os programas de carter social, e em cujo contexto defende um intenso
desenvolvimento do sistema escolar, impondo uma lgica quantitativa aumento do
efetivo escolar nas salas de aula , alm de um macio investimento em termos de
recursos financeiros.
Esse perodo tambm marcado por uma crtica de inspirao tecnicista ao
ensino dito tradicional que, do ponto de vista da gesto escolar, era ineficiente por
no apresentar objetivos claros, quantificveis, racionais; do ponto de vista dos
contedos, era descolado das necessidades impostas pelo movimento da
sociedade, do crescimento econmico e do desenvolvimento do bem-estar do
homem; e do ponto de vista da formao do aluno, era ineficaz porque no
21
preparava para a vida, j que no tinha seu ensino voltado modernidade, nem
possua a perspectiva do rendimento como objetivo da formao. (L THNH KHL
apud LAVAL, 2003:28).
Aqui, ainda, o papel do estado era preponderante, pois cabia a ele contribuir,
atravs da oferta e expanso do ensino, para a modernizao da sociedade e a
eficcia global da economia. Mas, j podemos perceber com muita clareza que esse
discurso modernizador redefiniu, e num certo sentido contra o humanismo
tradicional, o sistema de ensino como uma mquina produtiva, com modos
operatrios muito prximos ao de qualquer outro setor da produo.
Esto aqui os germes da poltica educacional neoliberal que, com uma
retrica mais incisiva e tambm mais sofisticada, reatualiza o discurso, mas agora
excluindo o Estado da sua obrigao de provedor e de patrocinador do bem estar
social.
A partir dos anos 80, impe-se na retrica educacional uma concepo cada
vez mais individualista, orientada pela e para a preocupao da competio
econmica, cujo slogan centrava-se na expresso educao com qualidade.
Esse discurso apropriado por muitos educadores e elaboradores de
polticas educacionais de forma superficial, sem que seja realizada a sua devida
contextualizao, isto , para alm dos discursos existe um quadro de referncias
sociais, culturais, polticas, ideolgicas, que perpassam tais discursos, construindo
seus significados. Logo, tal slogan no neutro, nem deve ser naturalizado, pois
responde s expectativas e imperativos de modernizao de uma gesto, buscando
sua eficincia, racionalizando custos, investindo em contedos e procedimentos
mais flexveis, de modo a que correspondam s competncias requeridas pelo
mundo econmico, ou seja, respondam s demandas do tempo presente.
22
Por outro lado, h ainda a considerar (sob pena de revestirmos a anlise de
um maniquesmo raso e sem sentido) que a crtica escola dita tradicional
necessria e relevante, e que as transformaes, em determinados aspectos, devem
ser radicais. Para Laval, o que parece importante, do ponto de vista da sua crtica,
no entanto, preservar alguns ideais da chamada escola emancipadora, que tem
como pilar filosfico a aquisio de conhecimentos indispensveis para o exerccio
da vida profissional, mas tambm para a vida intelectual, esttica e social to rica e
variada quanto possvel. Ainda, segundo o autor, esses ideais so trados se a
escola se torna apenas a antecmara de uma vida econmica e profissional
desigual. (LAVAL, 2003: 38, 55).
Para finalizar a nossa linha do tempo, vale destacar que, ao final dos anos 90,
a ofensiva neoliberal est praticamente consolidada nos pases ocidentais
avanados, sobretudo em se tratando dos blocos econmicos europeu e norte-
americano.
O modelo de mercado se imps e a instituio escolar, nesse novo contexto,
deve produzir um tipo de oferta que satisfaa as necessidades dos alunos-
consumidores.
Do ponto de vista da organizao administrativa, as palavras de ordem so a
descentralizao e a gesto moderna, modelo que se torna preponderante em razo
do controle de custos, de concorrncia entre pases e empresas e, finalmente, em
funo de razes ideolgicas.
A escola cada vez mais vista como uma empresa e a retrica
administrativa est, por sua vez, cada vez mais presente por parte dos responsveis
da esfera poltica e da administrao escolar. O Estado tem a tendncia de delegar
a escales inferiores e aos servios descentralizados a ao cotidiana racionalizada,
23
segundo as regras de gerenciamento, chamado participativo, numa organizao
baseada em parcerias entre diversos tipos de atores.
Esse mesmo Estado, guiado pelos novos princpios da ao pblica dever
definir as grandes metas e avaliar os resultados de uma gesto mais autnoma com
o auxlio de mecanismos estatsticos rigorosos, que devero permitir o controle de
unidades locais e perifricas.

2.2 O discurso educacional neoliberal no cenrio educacional brasileiro

Na primeira parte deste captulo, tentamos apresentar o cenrio
internacional em que a poltica de educao neoliberal, a partir dos anos 70, toma
corpo e se consolida, sobretudo na Europa e nos Estados Unidos. Com as
consideraes levantadas procuramos argumentar que tal movimento mundial, j
que o neoliberalismo, enquanto pano de fundo do ponto de vista poltico e
econmico tambm o . As polticas educacionais, nessa perspectiva, tero,
inevitavelmente, caractersticas muito semelhantes.
No caso da Amrica Latina, o fato de a maioria dos pases do continente ter
pontos de convergncia na histria econmica, poltica e social, nas ltimas
dcadas, nos permite estabelecer uma mesma leitura sobre a poltica educacional
neoliberal. Moraes nos mostra como o projeto neoliberal se consolidou, em mbito
mundial, a partir da dcada de 70:

(...) no incio dos anos 70, a reforma monetria cambial norte-americana dava o sinal: o
dlar no teria mais converso automtica em ouro. Em 1974, registrava-se pela primeira
vez a estagflao (...)mas ainda seriam necessrios alguns anos de crise e de insistente
pregao para que o novo iderio impusesse sua hegemonia. Em 1979, M. Teatcher
conquista a Inglaterra. Em 1980 a vez de Reagan, no EUA. Em 1982, Helmut Kohl, na
Alemanha. Para a Amrica Latina, as datas seriam outras. Pioneiros foram o Chile de
24
Pinochet (1973) e Argentina dos generais (1976). (...) Bolvia, em 1985; Mxico, 1988, com
Salinas de Gortari; 1989, novamente a Argentina, desta vez com Menem; 1989, Venezuela,
com Peres, Fugimori, no Peru, em 1990 (MORAES,1997: 20-21).

No novidade afirmar que o final do sculo XX se caracteriza por uma
mudana profunda e radical na economia, nas instituies sociais, culturais e
polticas. Tambm no existe nada de novo em dizer que tal processo de mudana
se d, sobretudo, no mbito da globalizao da economia e da reestruturao da
diviso internacional do trabalho.
Se esse o pano de fundo, a cena que se apresenta que, nos pases da
Amrica Latina, problemas estruturais tais como o brutal crescimento do ndice de
empobrecimento da populao excluda dos bens produzidos pelo capitalismo so
alimentados pelas polticas econmicas de carter neoliberal, que no s provocam
o agravamento das crises, mas contribuem para a emergncia de novas
contradies sociais.
Nesse contexto, a educao vista como um marco, como um instrumento
capaz de alavancar as necessrias e urgentes mudanas sociais. A educao,
sobretudo a partir do incio da dcada de 90, passou a fazer parte das agendas
nacionais e internacionais como tema central das reformas polticas e econmicas.
Vale destacar que tais polticas educacionais estavam fortemente atreladas aos
programas dos organismos financiadores internacionais, tais como o Banco Mundial.
Esses organismos, a partir das assinaturas dos acordos para emprstimos,
passaram inclusive a exercer um poder na conduo das mudanas, impondo, nas
palavras de Krawczyk, um ritmo para a Reforma, provocando a adoo de
mudanas vertiginosas na rea para no serem punidos. (KRAWCZYK, 2000:3).
Se a grande conquista das reformas realizadas, de certa forma sob o
patrocnio e a orientao ideolgica dos organismos internacionais, foi colocar mais
25
alunos nas salas de aula (a universalizao da educao bsica uma das
imposies da poltica de financiamento), no h como no considerar as crticas
feitas por tericos da educao, bem como por organizaes internacionais voltadas
para a pesquisa e implementao de projetos.

Aps uma dcada da operacionalizao da reforma educacional, no Brasil e nos outros
pases latino-americanos, as avaliaes so bastante negativas. Entre outros indicadores,
so usualmente citados os baixos nveis de aprendizagem dos alunos e a forte
segmentao entre as escolas do sistema (INEP, 1998; MEC, 2000), a pouca valorizao e
profissionalizao dos professores (UNESCO/OECD, 2000), a falta de consenso das aes
implementadas, a desateno com relao educao infantil (Rosemberg, 1999) e dos
jovens e adultos (Haddad et al., no prelo), a passagem de uma viso (ampliada) da
educao bsica para uma mais estrita, a da educao escolar e fundamental (Torres,
1999: Marco de Accin Regional, 2000). (KRAWCZYK, 2000: 3).

Embora a interpretao dessa avaliao dependa do ponto de vista em que
nos encontramos os rgos financiadores poderiam dizer, por exemplo, que o
fracasso se deve m gesto do sistema educacional; por outro lado, os tericos
crticos do neoliberalismo poderiam apontar as coordenadas filosficas ou a prpria
natureza da reforma como razo do fracasso , ainda nas palavras de Krawczyk:

So poucas as anlises que levam em conta o fato de que o conjunto de aes
implementadas no contexto da reforma educacional configura estratgias polticas
fundamentais do processo de reforma global do Estado e que os impactos da economia de
mercado nas diferentes esferas sociais tambm alcanam e determinam a reforma na
esfera educacional (KRAWCSYK, 2000: 4).

A dcada de oitenta, como j mencionamos em vrios momentos, foi
extremamente importante do ponto de vista da educao no Brasil. nela que se
constroem as bases para as mudanas que vo ocorrer na dcada seguinte.
26
No contexto de redemocratizao do pas, foram gerados dois movimentos
paradoxais que vo tomar flego, de certa maneira, nos anos 90: de um lado, era
fundamental implementar os direitos sociais recm conquistados e, de outro,
defender um novo projeto poltico-econmico para o Brasil, que tinha como ncleo
colocar o pas na era da modernidade, a partir de uma perspectiva de carter
francamente neoliberal, acompanhando o movimento mundial.
Embora a implantao da poltica neoliberal tenha se concretizado
paulatinamente, possvel afirmar que, se foi no Governo Fernando Henrique
Cardoso que se consolidou a orientao ideolgica neoliberal, com a eleio de
Collor de Melo e, em seguida, com o mandato tampo de Itamar Franco, iniciativas
de cunho poltico-econmico, no mbito do Estado, prepararam o terreno para a
implantao da nova ordem neoliberal no sistema educacional brasileiro. Segundo
Neves:

A educao escolar no Brasil, no Governo FHC, consolida a tendncia j evidenciada nos
governos Collor e Itamar Franco de responder aos imperativos da associao submissa do
pas ao processo de globalizao neoliberal em curso no mundo capitalista, ou seja, o
sistema educacional como um todo redefine-se para formar um novo trabalhador e um novo
homem que contribua para a superao da atual crise internacional capitalista. A educao
brasileira, portanto, se direciona organicamente para efetivar a subordinao da escola aos
interesses empresariais na ps-modernidade (NEVES, 1999: 134).

No incio da dcada de 90, podemos apontar dois discursos, que previam
aes bem distintas. Um deles, resqucio dos anos de luta pela democratizao do
pas, era o que defendia a educao como uma forma de resgate da dvida social
para com a populao desfavorecida. A inaugurao dos Centros de Assistncia
Criana e aos Adolescentes (CIACS), onde as crianas receberiam educao em
perodo integral e alimentao, um bom exemplo disso.
27
O outro discurso a que nos referimos aquele que apostava na educao
como proposta para a competitividade como a nica alternativa vivel para a
insero do pas no caminho da modernidade.
Algumas das aes decorrentes desse segundo projeto foram as tentativas
de privatizao do ensino superior, via projeto de reforma educacional; e a
unificao do discurso, por parte da Igreja Catlica, do empresariado nacional e dos
empresrios leigos de ensino, no sentido da defesa da escola pblica no-estatal,
na inteno de se constiturem em instrumentos fundamentais na implementao da
poltica governamental de educao para a qualidade e na consolidao da
burguesia na condio de classe dirigente (NEVES, 2000: 76).
A implementao de tal poltica dependia da cooperao dos rgos de
financiamento internacionais, sobretudo do Banco Mundial e do BIRD. Cabem aqui,
portanto, algumas consideraes sobre a atuao desses organismos para
entendermos de que forma se deu (e se d) a articulao com a poltica educacional
implantada no pas.
Segundo Fonseca (2002), at a dcada de 60, o Banco Mundial costumava
privilegiar projetos de infra-estrutura, mas a partir do final dessa mesma dcada, a
educao, assim como a sade e o desenvolvimento agrcola, passaram a receber
financiamentos do banco. A razo para isso que se chegou concluso de que o
desenvolvimento econmico por si s no traria benefcios do ponto de vista da
igualdade e do bem-estar social, o que por sua vez ao longo do tempo acabaria por
trazer reflexos negativos ao prprio desenvolvimento da economia. As reas sociais
passam, assim, a receber tambm financiamentos, os quais vm, de certo modo,
atrelados ao cumprimento de recomendaes feitas pelos tcnicos do organismo
internacional, o que se revela de forma muito clara na rea da educao. No caso do
28
Brasil, especificamente, a primeira cooperao tcnica, atravs de co-
financiamentos, se deu em 1971.
A principal recomendao dos projetos era a que dizia respeito extenso
da oferta do ensino elementar, o qual deveria atender a todas as crianas e adultos
sem escolarizao. Alm disso, ela deveria estar integrada ao trabalho, com a
finalidade de desenvolver as competncias necessrias ao desenvolvimento
(FONSECA, 2002: 169).
Outra orientao, segundo documento do Banco produzido em 1974, alm
de enfatizar o ensino profissionalizante como maneira de inserir as massas no
processo de desenvolvimento, atravs do aumento da produtividade provocado pela
formao, era destacar a necessidade de criar padres de eficincia na gesto dos
recursos financeiros, o que, por sua vez, significava propor a utilizao de mtodos
inovadores e pouco custosos para o maior nmero de pessoas margem do
sistema educacional.
Nos anos 80, o Banco expressa, no seu terceiro documento de poltica
setorial, a importncia da gesto como condio da eficcia no desenvolvimento das
polticas educacionais. Todas essas recomendaes se constituram na base do
discurso poltico do Banco Mundial, dirigido ao Brasil, ao longo das dcadas de 70 a
90.
A partir da dcada de 90, o Banco, que passa a traar orientaes,
pensando num horizonte de tempo mais extenso, tem um papel preponderante na
coordenao da Conferncia Internacional de Educao para Todos, na Tailndia, o
que reeeditado, em 1993, na ndia - a meta mais importante discutida nessas duas
conferncias diz respeito nfase na educao de nvel primrio. Vale destacar
tambm que o Plano Decenal de Educao para Todos, elaborado pelo MEC, em
29
1993, tem base e est em consonncia com as diretrizes definidas nessas duas
Conferncias.
Finalmente, no que se refere ao ensino profissional, o Banco, nessa ltima
dcada, torna clara a sua orientao de estreitar os vnculos entre este nvel de
ensino e as atividades econmicas, especialmente em relao s pequenas
empresas do setor informal. (FONSECA, 2002: 172).
Essa breve exposio nos permite compreender que o papel dos organismos
internacionais de financiamento est muito alm da simples colaborao. Assim, s
nos cabe questionar se, ao contarmos com esses emprstimos internacionais (que
no so a fundo perdido, mas integram a dvida externa do pas), estes respondem
aos interesses da populao ou s reafirmam a poltica neoliberal cada vez mais
excludente para com a maioria.
Um outro dado importante, para entendermos as bases em que se deu a
implementao da poltica educacional neoliberal, a qual necessitava de um
arcabouo legal para viabiliz-la, nas palavras de Neves, apontarmos o paradoxo
existente na apresentao de duas propostas de Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), que ensejaram a discusso que comeou aps a
aprovao da constituio de 1988. (NEVES, 2000:75).
A primeira, conhecida como proposta Jorge Hage, era o resultado de ampla
consulta sociedade civil, bem como de vrias entidades educacionais do pas, e
buscava um grande pacto nacional que viabilizasse a superao das condies de
funcionamento de nossa lamentvel educao. A segunda, de autoria do senador
Darcy Ribeiro, entre outros, respaldada pelo MEC, e aprovada em dezembro de
1996, pregava novos conceitos de gesto e de avaliao educacional e pedaggica,
30
na direo oposta defendida na verso do Projeto Jorge Hage. (ARELARO,
2000: 104 -105).
O que nos interessa destacar na LDB aprovada o ponto que diz respeito
gesto educacional, cuja proposta descentralizadora, entendida como
descentralizao das aes, como pulverizao e localizao nas unidades
escolares das responsabilidades existentes no sistema educacional e [ao mesmo
tempo] indita e competente centralizao das decises. (ARELARO, 2000:106).
Com efeito, a proclamada descentralizao, que na nossa compreenso no
passa de um slogan (uma frmula concisa e chamativa, que se presta mais
comercializao de um falso conceito e menos explicitao de uma posio
consistente), controla e centraliza aquilo que se constitui a atividade vital, o corao
da escola: currculos e avaliao. (ARELARO, 2000:106).
Uma das provas desse controle so as avaliaes nacionais, elaboradas
pelo MEC, que comprovam, em razo do fraco desempenho dos alunos, a
fragilidade no apenas da formao dos professores, como tambm das condies
gerais das escolas, que, pela sua precariedade estrutural, desvela a orientao das
polticas educacionais.
Para sanar esse problema, o discurso oficial apresenta, como uma das
alternativas, o investimento macio no s na formao permanente dos
professores, cuja sada coloca-se na viabilizao, atravs de recursos pblicos, de
programas do tipo TELECURSO 2000, que so oferecidos ao professor, alm da
formao complementar para exercer de forma mais eficiente sua tarefa, no domnio
de recursos tecnolgicos, como nas condies estruturais das escolas, aparelhando-
as com os recursos didticos e tecnolgicos necessrios para o desenvolvimento de
31
uma escola do sculo XXI, alm da necessria reviso dos planos de carreira e das
jornadas dos professores.
Arelaro faz uma clara anlise do que todo esse processo representou para a
transformao do professor em mero coordenador ou orientador de atividades e nos
d as chaves para entender como, nesse contexto, surgem os Parmetros
Curriculares Nacionais:

No por acaso, nestas experincias bem-sucedidas, dispensa-se a figura do velho
professor, substituindo-o (at no nome!) por um coordenador, animador ou orientador de
estudos, ou mesmo um animador cultural, para o qual uma formao geral e especfica
desejvel, mas no necessria. A contradio s aparente, pois, como esse profissional
tem como tarefa principal repetir e destacar contedos pr-elaborados, o mais importante
seu cuidado em seguir de forma rigorosa o texto do dia, bem como ser pontual e
assduo.(...) O que se faz, ento? Ao lado do discurso falsamente autnomo e
descentralizador, de que as comunidades e os professores deveriam construir e propor seu
projeto pedaggico inovador, no qual as condies de vida e expectativa do grupo-escola
fossem consideradas, so elaborados Parmetros Curriculares, a partir de propostas
modernas de bem sucedidas escolas privadas, da regio sudeste, de clientela de alto
poder aquisitivo (ARELARO, 2000: 108).

Cabe, ainda, chamar a ateno para o carter universalizante das polticas
educacionais nos pases de regime neoliberal, resguardando algumas diferenas e
peculiaridades que assumem essas polticas quando concretizadas.
Mas, o que nos interessa, no momento, levantar as estratgias comuns da
retrica neoliberal e as suas conseqncias para a construo de um novo discurso
sobre a educao. Conforme Gentili:
(...) o neoliberalismo ataca a escola pblica a partir de uma srie de estratgias
privatizantes, mediante a aplicao de uma poltica de descentralizao autoritria e, ao
mesmo tempo, mediante uma poltica de reforma cultural que pretende apagar do horizonte
ideolgico de nossas sociedades a possibilidade mesma de uma educao democrtica,
pblica e de qualidade para as maiorias. Uma poltica de reforma cultural que, em suma,
pretende negar e dissolver a existncia mesma do direito educao (GENTILI, 2002: 244).
32
A pergunta que nos vem mente a seguinte: de que maneira o carter
mercantil da educao, estimulado por uma viso poltica neoliberal, triunfa no plano
educacional? Pablo Gentili aponta uma estratgia discursiva utilizada pelos setores
conservadores e neoliberais: o discurso da qualidade e o contedo a ela atribudo.
Segundo o autor, a idia de qualidade, numa perspectiva de educao
neoliberal, se associa idia de propriedade. Tal conceito, que surge como reao
ao desgastado discurso da democratizao, est ancorado no universo discursivo
produtivo. Para o autor, esse conceito uma transposio. Ora, se uma empresa
pode, de certo modo, implementar estratgias e mecanismos para dar mais
qualidade a sua produo, atravs da aquisio de conhecimento e tecnologia, esse
mesmo processo se d na perspectiva educacional.

(...) para neoconservadores e neoliberais, a qualidade no algo que inalienavelmente
deve qualificar o direito educao, mas um atributo potencialmente adquirvel no mercado
de bens educacionais. A qualidade como propriedade supe, em conseqncia,
diferenciao interna no universo dos consumidores de educao (que em nossos pases j
no so todos), tanto como a legitimidade de excluir outros (as maiorias) de seu usufruto. A
qualidade, como a propriedade em geral, no universalizvel. (GENTILI, 2002: 246).

Vale destacar tambm que a gesto do presidente Lula, iniciada em 2003,
no aponta nenhuma mudana significativa nos caminhos trilhados pelo seu
antecessor. A inteno de universalizar o atendimento da educao infantil (que
acabou sendo uma das razes da queda do Ministro Cristvo Buarque) e de
expandir significativamente o atendimento do Ensino Mdio, continuam atreladas
perspectiva da estabilidade econmica.
Por outro lado, a proposta de criao de vagas pblicas nas instituies
privadas de ensino superior, das cotas para negros, bem como a nfase das
polticas assistencialistas, tais como o bolsa-escola, no atacam a raiz do problema
33
como, por exemplo, o investimento macio na educao , e s reforam um
discurso de carter populista, mas ancorado na poltica neoliberal.
O breve panorama histrico, poltico, econmico e educacional que tentamos
traar, nesse primeiro captulo, tinha como objetivo desenvolver uma reflexo sobre
a perspectiva educacional neoliberal que se consolidou na ltima dcada do sculo
XX, mas que, como bem vimos, teve seu embrio produzido na dcada de 70.
A educao humanista, que visava o desenvolvimento de todas as
faculdades intelectuais, morais, fsicas tinha como objetivo a emancipao intelectual
do ser humano. A educao, no mundo neoliberal, visa, ao contrrio, a formao do
assalariado, cuja existncia parece se reduzir implementao de conhecimentos
operacionais no exerccio de uma profisso especializada ou de uma atividade
julgada socialmente til. (LAVAL,2003: 60).
Passaremos a seguir para uma reflexo sobre o currculo, contedos
programticos e algumas categorias assumidas pelo discurso educacional a partir
dos anos 90, que deram sustentao terica para a elaborao dos PCNs, nosso
objeto de pesquisa.









34
3. OS PARMETROS CURRICULARES DE LNGUA PORTUGUESA E
O QUE SE DIZ SOBRE ELES

No captulo precedente, procuramos apontar algumas caractersticas do
neoliberalismo no mundo capitalista para demonstrar, de modo mais genrico, de
que forma esta viso contribuiu para redefinir o discurso educacional, e de modo
mais especfico, em que medida os Parmetros Curriculares Nacionais foram por ela
impregnados.
Neste captulo, pretendemos retomar nossa hiptese inicial, que a de
discutir, na nossa compreenso, um equvoco de ordem terica quando os PCNs de
Lngua Portuguesa supostamente se apropriam de categorias bakhtinianas sobre a
linguagem e elegem os gneros do discurso como objeto do ensino.
Para tanto, procederemos a uma interlocuo com alguns autores que vm
apresentando trabalhos na rea de currculo, do ponto de vista terico, e, depois,
especificamente sobre os PCNs.
Finalmente, munidos dessas leituras, apresentaremos nossa prpria
interpretao crtica sobre os PCNs de Lngua Portuguesa (3 e 4 ciclos do ensino
fundamental), j apontando, dentre outras questes de linguagem, a viso dos
gneros do discurso assumida pelo texto curricular, como uma compreenso
equivocada e reducionista, se levarmos em conta os fundamentos de M. Bakhtin,
expressos, sobretudo, na obra Esttica da Criao Verbal (2003).
Nosso ponto de partida ser a apresentao de algumas crticas que vm
sendo realizadas ao processo de elaborao dos PCNs, bem como de alguns
pontos que acreditamos serem de fundamental importncia para compreendermos a
concepo terica que permeia a construo dos Parmetros Curriculares
Nacionais.
35
Dentre os tericos estudados, destacamos Snia Kramer (1997), que faz uma
crtica contundente ao processo de construo desse material; Carvalho (2001), que
nos fornece interessante leitura sobre um dos objetivos do ensino expresso nos
PCNs: o desenvolvimento da competncia crtica e a interdisciplinaridade; e Moreira
(1997), que, ao proceder a uma leitura da obra de Coll terico espanhol que
forneceu as coordenadas tericas na formulao dos PCNs - destaca criticamente o
aspecto psicologizante do currculo nacional.

3.1. O ponto de vista da elaborao e da implantao dos PCNs

Sonia KRAMER, no texto Propostas pedaggicas ou curriculares: subsdios
para uma leitura crtica (1997), nos fornece um interessante roteiro para a anlise de
propostas pedaggicas. O texto em questo nasceu como uma espcie de resposta
da autora ao fato de no ter aceitado o convite que lhe foi feito pelo MEC, em 1996,
para atuar como consultora, dando um parecer sobre a verso preliminar dos
Parmetros Curriculares Nacionais.
Por considerar que seria um trabalho incuo, j que no havia clareza nos
critrios a serem utilizados nesse trabalho, nem propostas de como enfrentar as
eventuais divergncias, Kramer optou por construir uma anlise que servisse de
ferramenta para uma leitura crtica de propostas pedaggicas ou curriculares,
elaboradas em qualquer esfera da educao, seja no mbito pblico ou privado.
Outro argumento utilizado pela autora para no aceitar o convite do MEC e
isso interessa particularmente ao nosso trabalho, porque acaba desvelando a
construo ideolgica dos PCNs tambm nas reas de ensino foi o fato de, na sua
elaborao, os Parmetros no terem sido objeto de uma discusso ampla e
36
organizada, que envolvesse os profissionais dos professores da sala de aula aos
tericos da academia que, efetivamente, fazem parte do processo educacional.
Alm dessa falta de participao, que gera tambm uma certa ausncia de
legitimidade, como se lanar a um desafio dessa envergadura quando se tem
clareza de que as transformaes no se do a partir de propostas, mesmo as bem
escritas, mas das condies concretas de trabalho?
Kramer faz uma crtica bastante substanciosa no mbito da construo, do
processo de elaborao de uma proposta pedaggica, mas essa questo, embora
suscite interesse, no ser abordada por ns de modo mais sistemtico. O que
faremos extrair do texto de Kramer alguns eixos que guiaro a nossa leitura crtica
dos PCNs de Lngua Portuguesa.
O ponto de partida para o estabelecimento do que a autora chama de roteiro
para a anlise de propostas pedaggicas a prpria concepo de proposta ou de
currculo a autora no faz distino entre os dois termos, porque entende ambos
como uma produo dinmica, que tende a se transformar no seu processo de
implementao.
Vale introduzir nesse ponto uma distino realizada sobre a noo de
currculo por alguns autores, como Aplle (2002) e Silva (2002). Para eles, h um
currculo normativo ou prescritivo, que expressa um conhecimento oficial,
representativo da viso de mundo social daqueles grupos que detm o poder e outro
currculo real, aquele que o vivido no cotidiano escolar. Esse currculo real
produto das diferentes formas de recepo e apropriao do prprio currculo oficial,
perpassado pelas diferentes culturas, relaes e prticas que se realizam no interior
do espao da escola. Assim, valeria perguntar: h sentido na elaborao de uma
37
norma, sem levar em conta que esta na sua apropriao poder ser concebida de
formas diversas?
Voltando a Kramer, a autora prope trs eixos a partir dos quais levanta as
questes que nos auxiliaro na anlise a ser realizada mais adiante. So eles: sobre
os autores, sobre o texto e sobre os leitores.
No primeiro deles, pergunta-se sobre as condies de produo do texto, a
concepo da proposta, se o texto apresenta um carter monolgico, normativo, se
h presena de jarges, se a proposta apresenta diretrizes com base em
experincias anteriores possvel apontar uma autoria? -, se h mecanismos de
interao.
No segundo item, que se refere ao texto propriamente dito, questiona-se a
direo da proposta e seus objetivos, se os fundamentos tericos so explicitados,
qual a concepo de homem, de educao e de cultura, se h coerncia entre os
objetivos e as aes, que valores a permeiam, se ela considera a diversidade como
ponto de partida.
No ltimo item, referindo-se aos leitores, h basicamente duas questes: a
que tipo de leitor a proposta se dirige e como ela apropriada por ele?
Outro ponto retomado em vrios trechos do texto o que afirma que toda
proposta pedaggica se constri num processo contnuo, que, ao mesmo tempo em
que traz a promessa do novo, coloca questes, aponta respostas, e carrega consigo
uma aposta. Uma aposta que traz em seu bojo a expresso de um projeto poltico e
cultural, um conceito de cidadania, de educao e de cultura. Essa idia tambm
um dos ncleos de discusso da presente dissertao.


38
3.2 Sobre a questo da competncia crtica

Jos Srgio Carvalho, no artigo O Discurso Pedaggico das Diretrizes
Curriculares Nacionais: Competncia Crtica e Interdisciplinaridade (2001), faz uma
abordagem discursiva sobre o jargo pedaggico contido nas Diretrizes
Pedaggicas Curriculares. O autor analisa, em especial, a idia de desenvolvimento
da competncia crtica e mostra como tal expresso vaga e ambgua medida que
est descolada de um quadro de referncias mais slido.
Para a construo do seu estudo, Carvalho se refere Resoluo n. 3/98, do
Conselho Nacional de Educao e seu respectivo parecer, que institui as Diretrizes
Curriculares do Ensino Mdio. Nesses documentos, dois aspectos importantes so
ressaltados: o desenvolvimento de competncias bsicas como objetivo fundamental
da escolarizao e a interdisciplinaridade.
As sugestes dos documentos, porm, segundo Carvalho, no apresentam
novidade. A no fragmentao das disciplinas, ou seja, a noo de integrao ou a
de interdisciplinaridade nos contedos, e a escola mais voltada para o
desenvolvimento de capacidades e menos para a transmisso de informaes fazem
parte do discurso pedaggico, pelo menos, desde o movimento escolanovista. A
crtica de Carvalho se situa no fato de que conceitos, imagens e expresses que
compem o discurso pedaggico no possuem uma significao compartilhada com
aqueles que efetivamente esto na outra ponta o professor, o aluno.
Assim, diz o autor:

O discurso pedaggico dessas instituies torna-se um conjunto de expresses e conceitos
to sagrados quanto vagos e ambguos, instaurando um certo consenso retrico vazio de
significaes e incapaz de veicular perspectivas que possam ter alguma relevncia na
39
transformao ou mesmo na compreenso de nossas aes e polticas educacionais.
(CARVALHO, 2001:157).

E refora essa idia, ampliando a expresso slogan educacional, utilizada
por Scheffler, para referir-se ao que ele chama de jargo pedaggico difuso, que,
com a mesma facilidade com que entra, sai de moda periodicamente, sem
representar alteraes significativas nas formas pelas quais concebemos ou
realizamos aes educativas. (SCHEFFLER, 1974: 157).
O que nos interessa ressaltar aqui a idia de desenvolvimento do
pensamento crtico, j que tal conceito est presente em todo o arcabouo terico
que abriga os PCNs, em todas as reas do conhecimento. O exemplo mais claro
disso a explicitao de um dos objetivos do Ensino Fundamental: os alunos
devem ser capazes de: posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva
nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos
e de tomar decises coletivas (BRASIL,1998: 7). Essa noo tambm encontrada
na rea de Lngua Portuguesa, mas, nesse caso, voltada para um objetivo
especificamente lingstico: analisar criticamente os discursos, inclusive o prprio,
desenvolvendo a capacidade de avaliao dos textos (BRASIL, 1998: 33).
A primeira vista, no h como negar a importncia desse ideal, que parece
ser consenso no discurso dos professores. A questo que se coloca : qual
pensamento crtico, pensamento crtico com relao a qu? Pensar criticamente
significa ter a posse de determinadas informaes, significa a posse de uma
determinada competncia ou habilidade ou ambas as coisas? Significa que
informaes e competncias ou habilidades so articuladas com determinados
interesses e valores?
40
Tal como est expresso nos PCNs, sem a necessria contextualizao, tal
competncia no passa de um componente abstrato. Acreditamos, no entanto, num
ponto de partida: para se desenvolver um pensamento crtico necessrio possuir
um determinado nvel de conhecimento ou de informaes. Essa a matria-prima
da crtica, que, por sua vez, obedece necessariamente a critrios pblicos de
avaliao, ela no uma habilidade psicolgica ou um trao da personalidade.
Dessa forma, o autor afirma que dominar certos procedimentos no pode ser uma
competncia abstrata, pois:

Em outras palavras, os procedimentos crticos adequados s diferentes reas e modos de
pensamento no so produtos privados das mentes dos indivduos, que podem ser
estimulados e aplicados indistintamente, mas procedimentos historicamente desenvolvidos
em consonncia com os prprios contedos dos diferentes ramos do conhecimento que
integram o currculo do professor. (CARVALHO, 2001: 161).

Assim, ser capaz de apropriar-se e produzir discursos criticamente pressupe
no s o conhecimento da lngua como o domnio de prticas sociais e discursivas
em diferentes situaes interacionais.

3.3. O ponto de vista de alguns fundamentos tericos

Moreira (1997) faz interessante leitura da perspectiva psicologizante
introduzida por Coll no projeto de mudana curricular nacional.
A ideologia neoliberal produto da globalizao enquanto forma de
organizao econmica transnacional, em que a forma de acumulao e de
regulao do capital cada vez mais independente da noo de estado nacional. A
ideologia neoliberal constitui-se de algumas premissas bsicas: o mercado livre, as
41
atividades econmicas so desregulamentadas (ou regulamentadas apenas em
funo do comportamento do mercado), a moeda deve estar estvel, reduzem-se os
benefcios sociais, privatiza-se o mximo possvel, valoriza-se a produtividade.
No entanto, alm das esferas econmicas e polticas, de acordo com Silva
(1994), citado por Moreira (1997), redefinem-se as prprias formas de representao
e de significao social.
No campo educacional, essa perspectiva se manifesta no recorrente discurso
da qualidade e da produtividade, avaliadas por padres, indicadores e medidas. Da,
para Moreira (1997), a necessidade de um currculo nacional os Parmetros
Curriculares , acompanhado de um processo de avaliao tambm nacional o
Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB) que, apesar de criado em 1991 pelo
MEC, antes da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases, ainda subsiste como
instrumento de avaliao de desempenho do Ensino Fundamental regular de todo o
Brasil ; o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o Provo, no caso do
Ensino Superior.
Como j mencionamos em captulo anterior, tais expresses poderiam
sugerir aspectos positivos, j que ningum poderia ser contra o ensino de qualidade,
que forme estudantes com bom nvel de produtividade.
A questo situar essas palavras no seu campo de referncias, na sua rede
interna de valores, j que, citando Bakhtin/Voloshinov,
s compreendemos as palavras que despertam em ns ressonncias ideolgicas ou
concernentes vida, pois a forma lingstica sempre se apresenta aos locutores no
contexto de enunciaes precisas, o que implica sempre num contexto ideolgico
preciso. (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1979:81)
42
Nesse sentido, vale relembrar que os PCNs na sua elaborao tiveram como
fundamento documentos internacionais, tal como o Relatrio da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI, da UNESCO. Esse documento
orienta, de um lado, para a necessidade de construo de um novo significado do
trabalho no contexto da globalizao; e, de outro, para uma formao permanente
de um sujeito ativo, que, alm de aprimorar-se no mundo do trabalho e na prtica
social, dever ter como elemento central dessa sua formao a construo da
cidadania, em funo dos processos sociais que se modificam (BRASIL, 1999).
Desse modo, a proposta curricular, seguindo a orientao daquele relatrio,
incorporada pela Lei 9394/96, assume como pressupostos os quatro alicerces sobre
educao para o sculo XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver e aprender a ser, nos quais est implcita a teoria construtivista.
Nesse sentido, Moreira (1997) faz uma crtica importao da teoria de
currculo de Coll, professor da Universidade de Barcelona e mentor da reforma
curricular brasileira, mostrando sua aproximao com os estudos tradicionais da
rea e sua perspectiva psicologizante. Embora Coll afirme que a educao o
produto da interao que o indivduo mantm com seu meio ambiente, mediado pela
cultura, escola, famlia, outros seres humanos, negligencia, as complexas relaes
entre educao e sociedade. Alm disso, no se analisam os possveis efeitos que
a mudana no currculo e na prtica pedaggica podem provocar na formao da
conscincia do estudante e, como conseqncia, na organizao social
(MOREIRA,1997:95).
Na compreenso de Coll, portanto, a educao destituda de seu carter
ideologizante e poltico, e o currculo entendido como um conjunto neutro de
informaes a serem transmitidas. Nesse sentido, a sua preocupao, que est mais
43
no projeto curricular do que na aplicao do currculo, oferecer informaes
pedaggicas aos professores de forma que esses possam melhorar a qualidade de
sua prtica docente. A qualidade entendida aqui, como j mencionamos, tem um
carter individualizado, e compreendida por Coll como a capacidade dos sistemas
educativos para planificar, aplicar e avaliar um currculo ajustado diversidade das
capacidades, interesses e motivaes de todos os alunos e alunas. (MOREIRA,
1997: 96).
O que parece estar claro a ausncia de uma discusso prvia, aquela que
deveria ser o ponto de partida para a formulao de um projeto curricular nacional.
Em outras palavras, ignora-se o carter poltico da discusso sobre a qualidade e
deixa-se de responder a um pressuposto bsico: o currculo de qualidade que
desejamos pretende formar que tipo de indivduo e para que tipo de sociedade?
Para responder questo da heterogeneidade social presente na escola, a
proposta de Coll um desenho curricular aberto, no qual o professor tem um certo
grau de liberdade, mas ao mesmo tempo, os valores, objetivos e o prprio
conhecimento devem ser comuns a todos. De acordo com Moreira,

(...) educar para a tolerncia para a convivncia pacfica e democrtica, para a participao
cidad, para o respeito aos direitos humanos e para o reconhecimento da igualdade entre
as pessoas, para a sade e a preservao do meio ambiente, assim como para o cio e
para a cultura. O propsito maior parece ser promover a convivncia pacfica dos diferentes
e desiguais, o que aproxima a concepo de pluralidade defendida por Coll do que McLaren
(1995) denomina de multiculturalismo liberal. (MOREIRA, 1997: 98).

Outro aspecto importante a viso de Coll sobre a diversidade, que
compreendida por ele mais como uma questo individual do que o produto de
diferenas culturais. Assim, ao advogar mtodos especficos de aprendizagem, sob
o argumento das diferenas individuais, se est, na realidade, escamoteando
44
diferenas de ordem social e cultural, que so, na realidade, produto das
desigualdades e no de peculiaridades individuais.
A psicologia construtivista a principal coordenada terica da viso curricular
de Coll. Segundo Moreira, para o terico,

(...) articulam-se uma concepo construtivista da aprendizagem escolar, que situa a
atividade mental construtiva do aluno na base dos processos de desenvolvimento pessoal a
serem promovidos, e uma concepo construtivista da interveno pedaggica, voltada para
criar as condies adequadas para que os esquemas de conhecimento que o aluno constri
no decorrer de suas experincias sejam adequados e ricos. (COLL apud MOREIRA, 1997:
99)

Segundo Coll (1992), h uma lgica interna nas disciplinas a serem
ensinadas, o que justificaria uma seqenciao e hierarquizao dos
conhecimentos. Tal viso vai ao encontro da metfora do conhecimento como uma
rvore, cujas razes sustentam o tronco, ramos, galhos e folhas. Moreira, ao criticar
Coll, contra argumenta que essa viso pouco til para a compreenso do processo
contemporneo de produo e transmisso do conhecimento porque, ao apontar a
apropriao do conhecimento atravs de um caminho obrigatrio, nico, linear e
hierarquizado tem-se, nas palavras de GALLO uma concepo mecnica de
conhecimento e da realidade, que reproduz a fragmentao e a hierarquizao do
saber, dificultando, por conseguinte, uma viso mais integrada e uma compreenso
mais acurada da complexidade dos fenmenos que se passam no mundo. (GALLO
apud MOREIRA, 1997:100).
Para finalizar sua crtica, Moreira define Coll como um terico do campo do
currculo conservador, que, ao secundarizar questes importantes como o que
fazer, prioriza o como e quando fazer. Alm disso, ao se compreender e definir os
alunos a partir de seus cdigos psicolgicos, tambm critrios psicolgicos servem
45
como diretrizes para se escolher contedos significativos e no, como se poderia
supor, o poder que tais contedos teriam de propiciar compreenso de processos
histricos (polticos, sociais e materiais). (MOREIRA, 1997:104).
Essa a perspectiva terica de desenho curricular, para usar as palavras de
Coll, com um carter claramente psicologizante, expressa nos textos introdutrios
dos PCNs. Ela importante para o nosso trabalho medida que tentaremos mostrar
sua articulao com a compreenso da linguagem nos PCNs de Lngua Portuguesa.
Outro aspecto importante a ser destacado a respeito do referencial terico
dos PCNs, quando se discutem questes relacionadas apropriao do
conhecimento, diz respeito a uma tentativa de adaptar teoricamente categorias
prprias do pensamento vigotskiano a categorias do construtivismo.
Como vimos, Csar Coll o principal mentor da reforma curricular brasileira
tem uma viso francamente construtivista ao conceber como se processa a
apropriao do conhecimento. A problema que se coloca, ento, como os PCNs,
na sua elaborao, conseguem operar com categorias pertencentes a um outro
universo terico sustentado por referenciais de difcil conciliao terica, como o
caso de recorrentes referncias ao sociointeracionismo, elemento fundante do
pensamento de Vigotski. O trecho abaixo, retirado do volume introdutrio dos PCNs,
que faz um breve resumo do pensamento pedaggico brasileiro, ilustra bem isso:

No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre as tendncias didticas de
vanguarda, aquelas que tinham um vis mais psicolgico e outras cujo vis era mais
sociolgico e poltico; a partir dos anos 80 surge com maior evidncia um movimento que
pretende a integrao dessas abordagens. Se por um lado no mais possvel deixar de se
ter preocupaes com o domnio de conhecimentos formais para a participao crtica na
sociedade, considera-se tambm que necessria uma adequao pedaggica s
caractersticas de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos contedos de valor
social e formativo. Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no carter social do
46
processo de ensino e aprendizagem e marcado pela influncia da psicologia gentica.
(BRASIL, 1997:42-43).



O texto citado, que j sugere uma espcie de ecletismo negociado, tenta
preparar o leitor para a aceitao de uma postura equilibrada, que veja na
concepo construtivista de conhecimento a superao das polarizaes entre
indivduo e sociedade, entre o psicolgico e o sociopoltico no terreno das
concepes pedaggicas. (DUARTE, 2001:58).
E tal tentativa se transforma definitivamente em proposta quando se afirma
que:
A configurao do marco explicativo construtivista para os processo de educao escolar
deu-se, entre outras influncias, a partir da psicologia gentica, da teoria sociointeracionista e
das explicaes da atividade significativa. Vrios autores partiram dessas idias para
desenvolver e conceitualizar as vrias dimenses envolvidas na educao escolar, trazendo
inegveis contribuies teoria e prtica educativa.
O ncleo central de todas essas contribuies refere-se ao reconhecimento da importncia da
atividade mental construtiva na aquisio do conhecimento. Da o termo construtivismo,
denominando essa convergncia. Assim, o conhecimento no visto como algo situado fora
do indivduo, a ser adquirido por meio de cpia do real, tampouco como algo que o indivduo
constri independentemente da realidade exterior, dos demais indivduos e de suas prprias
capacidades pessoais. , antes de mais nada, uma construo histrica e social, na qual
interferem fatores de ordem cultural e psicolgica. (BRASIL, 1997:50)

No tivemos, nesse item, a pretenso de fazer uma anlise exaustiva dos
fundamentos filosficos dos PCNs que esto contidos, sobretudo, no volume
introdutrio do Ensino Fundamental 1 a 4 srie (1997) e no volume 1 Bases
Legais do Ensino Mdio (1999). A nossa idia era to somente tentar demonstrar,
por meio de alguns exemplos, que os referidos textos introdutrios, que, supe-se,
devem fundamentar teoricamente os textos especficos das reas de conhecimento,
47
apresentam uma certa falta de unidade terica, o que, por sua vez ir se repetir no
texto dedicado aos PCNs de lngua portuguesa.

3.4. O que se diz sobre os Programas de Lngua Portuguesa

Prado, na sua tese de doutorado (1999), faz interessante levantamento sobre
as propostas curriculares oficiais na rea de ensino de Lngua Portuguesa (aquelas
elaboradas pelos estados, municpios e/ou federao), apontando em documentos
produzidos entre os anos 1930 e 1990 as orientaes referentes aos objetivos,
contedos, concepo de linguagem e atividades que fundamentam tais propostas.
O objetivo do autor demonstrar o paradoxo que, segundo ele, existe entre o
gnero discursivo proposta curricular e a concepo de linguagem veiculada no seu
interior, sobretudo as dos anos 80 e 90 que assumem o scio-interacionismo como
orientao filosfica. Para tanto, toda a sua argumentao busca fundamento nas
palavras de Bakhtin sobre gneros, quando este fala da mobilidade, da
transformao dos gneros que se d medida das mudanas nas esferas de
comunicao. Nas palavras de Prado:

Tomando o conceito de gnero do discurso de Bakhtin {...}, o que gostaria de demonstrar
neste trabalho que um texto inscrito em um gnero de discurso secundrio oficial
contraditrio com uma concepo de linguagem scio-interacionista; dito de outro modo,
uma concepo de linguagem que baseada na determinao/indeterminao semntica
dada pelas suas condies de produo aos ser veiculada numa dada forma discursiva,
extremamente prescritiva, coloca questes para o gnero do discurso que a veicula. Com
isso parece-me que o gnero do discurso (com todos os seus elementos constituintes) em
que o documento curricular se inscreve diz mais sobre a ideologia que o fundamenta do que
o contedo temtico que o veicula. (PRADO, 1999: 27).

48
No entanto, referente tese de Prado, o que interessa para o nosso trabalho
recuperar a leitura histrica feita pelo autor, a partir da seleo de documentos
julgados significativos, no sentido de representar o pensamento curricular na rea de
Lngua Portuguesa em quatro dcadas do sculo XX. Os documentos escolhidos
constituem-se em programas de ensino todos elaborados por rgos oficiais ou o
que compreenderia atualmente s Secretarias de Estado da Educao , remetem-
se aos anos de 1932, 1949, 1959 e 1965 e referem-se aos estados do Rio de
Janeiro, So Paulo e os dois ltimos ao de Minas Gerais.
Na anlise efetuada, encontra-se uma caracterstica comum: na apresentao
de todas as propostas est presente a idia de que tudo est em discusso porque a
proposta est em permanente transformao. Vale citar alguns trechos, a ttulo de
ilustrao e tambm com o objetivo de nos remeter s propostas atuais, cujo
discurso, com pequenssimas diferenas, se reapresenta.

Os atuais programmas so, assim, planos desenvolvidos e amplos para serem
experimentados nas escolas, devendo constituir objecto de continua reviso, a fim de ali
actuarem como uma fora viva de renovao e progresso e no como rgidas imposies
inatingveis liberdade de iniciativa e de modificao. (R.J., 1932: 4).
impossvel estabelecerem-se objetivos precisos e definidos para o escolar principiante. O
desenvolvimento lingstico deve ser natural e suave sem requisitos ou expectativas
matemticas e estveis, a serem preenchidos dentro de um determinado ms ou semestre.
A principal finalidade, a verdadeira, que haja progresso e cada criana progrida de acordo
com as suas possibilidades e motivada para suas necessidades. (M.G.,1959:31)
(...) A finalidade dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa constituir-
se em referncia para as discusses curriculares da rea em curso h vrios anos em
muitos estados e municpios e contribuir com tcnicos e professores no processo de
reviso e elaborao de propostas didticas. (BRASIL,1998:6)

A concepo de leitura e escrita extrada dos documentos apontados acima
vai se constituir no ncleo da tese de Prado, pois a partir de sua compreenso que
49
ele tenta estabelecer um quadro de referncias no qual se explicitam, nas palavras
do autor, as tendncias de currculo numa viso humanista, tecnicista, neomarxista
e, finalmente, ps-estruturalista.
Para construir esse quadro de referncias, o autor recorre ao texto de Silva
(1997), Currculo e Cultura, no qual este, ao contextualizar o pensamento
curricular, procura propor a relao entre currculo e cultura como tambm a noo
de currculo enquanto prtica cultural.(PRADO, 1997:7).
Assim, na viso humanista, o currculo o produto de uma seleo de
conhecimentos relevantes que devero ser transmitidos a todos os estudantes,
independentemente de idade ou classe social. Esse conhecimento, fruto de uma
determinada opo ideolgica, apresentado de forma esttica e pressupe um
tratamento homogneo, independente de eventuais diferenas interpretativas.
Na perspectiva dita tecnicista, que teve seu apogeu nos anos 70, mas
comea a se instalar nas dcadas de 30 e 40, soma-se viso de conhecimento,
embora guardasse as mesmas caractersticas da viso humanista, na sua essncia,
um novo elemento: as dimenses instrumentais e econmicas passam a ser
determinantes na confirmao da supremacia deste ou daquele conhecimento em
detrimento de outros. (PRADO, 1999: 29).
Silva (1997) aponta como terceira concepo de currculo aquela que tem
base na anlise neomarxista da educao. Nessa viso, parte-se do princpio de que
o currculo reproduz a estrutura de classes, j que a instituio escolar est voltada
para a manuteno da estrutura social da sociedade capitalista. A sada deste
impasse, na perspectiva dos tericos marxistas, estava em olhar como o aprendiz
aprende e como trabalhar com os contedos selecionados, ainda que elitistas, para
que sejam incorporados a uma nova viso de cultura. (PRADO, 1997: 30).
50
Finalmente, a corrente chamada de ps-estruturalista foca sua discusso na
idia da centralidade do papel da linguagem e do discurso na constituio do
social. H implcita aqui uma viso de cultura, que entendida como o resultado de
um consenso, de um processo negociado de significados a partir dos conflitos
originados das diferentes concepes de cultura, que, por sua vez, est em
permanente reelaborao. Assim, o currculo, expresso dessa dinmica, no se
reduz simples transmisso.
A explicitao dessas concepes de currculo interessa ao nosso trabalho na
medida em que podemos compreend-las, articuladas s propostas de Lngua
Portuguesa e s concepes de linguagem que delas decorrem. Com efeito, a
anlise apresentada por Prado nos permite entender o contexto histrico,
fornecendo-nos algumas chaves para situar as concepes de linguagem dos
documentos oficiais por ele estudados, referentes s dcadas de 30 a 90.
Passemos a elas, ento.
At a dcada de 70, o ensino de lngua portuguesa era centrado no domnio
da norma gramatical. Ela era, com efeito, o objeto de ensino a partir do qual o aluno
adquiriria um saber terico sobre a lngua, mas que, por sua vez, no assegurava o
domnio efetivo da fala, da leitura e da escrita em situaes concretas de
comunicao. A prtica pedaggica limita-se ao estudo das regras e das listas de
categorias gramaticais e o texto apenas pretexto para a realizao de exerccios
do tipo aponte, identifique, liste, descreva.
No final dessa dcada, surgem algumas propostas esparsas que fazem uma
certa crtica ao ensino tradicional, apontando, no lugar da nomenclatura gramatical,
a prtica de exerccios estruturais.
51
Um bom exemplo disso so alguns textos voltados ao ensino do portugus
dos professores e lingistas Eurico Back e Geraldo Mattos, ambos atuando no
Paran, e autores da Gramtica Construtural da Lngua Portuguesa. Num desses
trabalhos Fracasso do Ensino de Portugus: proposta de soluo, BACK parte de
uma concepo de lngua como um cdigo, como instrumento de comunicao e
afirma (...)entretanto, a lngua no apenas um elemento da cultura. Destaca-se
entre todos, porque um instrumento de comunicao de todas as atividades
culturais, de sorte que precisa retratar toda a cultura, inclusive a si mesma. E, ao
negar o ensino da gramtica normativa Saber gramtica no objetivo essencial do
ensino do portugus: a gramtica um meio para alcanar o domnio da expresso
oral e escrita., pretende defender a idia de que o domnio da lngua se d por
meio de um treinamento sistemtico: Sob certo aspecto, a lngua um hbito que
se adquire na infncia, aps inmeras tentativas de vrios anos, cheias de erro e
correo: um hbito imposto pela sociedade. (BACK, 1987:56,57,147).
No h a nada de novo, apenas uma mudana de enfoque do mesmo
objeto. A leitura e a produo de textos permanecem com um significado
burocratizado e continuam no tendo valor enquanto atividades socioverbais, como
produto da interlocuo entre sujeitos situados no tempo e no espao.
Tambm na dcada de 70, com a publicao de livros didticos do Prof.
Samir Meserani, da Pontifcia Universidade de So Paulo Atividade e Criatividade
, fomentou-se alguma discusso sobre ensino de lngua numa perspectiva
antigramatical. A gramtica era vista como um freio para a criatividade do aluno que,
ao escrever suas redaes, geralmente provocadas por estmulos sensoriais,
deveria extrair seus sentimentos e deix-los fluir livremente, criativamente, sem
maiores preocupaes com a forma composicional.
52
Do ponto de vista do trabalho com a lngua, as duas tendncias apresentadas
acima acabam por se aproximar, por um lado porque no enfrentam o problema da
formalizao, isto , ao se negar o ensino do normativismo, no propem como
abordar as questes gramaticais que so necessrias para o domnio da escrita
no sentido do uso efetivo da linguagem; por outro lado, porque, embora defendam
atividades pedaggicas diferentes, a concepo que d suporte as suas propostas
no apreende a linguagem como prtica social, na qual os falantes e as relaes
sociais so componentes indissociveis.
Pode-se afirmar que, no Brasil, apenas no incio da dcada de 80, a
lingstica incorporou de forma mais sistemtica uma preocupao com a reflexo
sobre o ensino da lngua materna. Prova disso so as inmeras publicaes nessa
poca que vieram contribuir para um debate mais substancioso e criterioso, j que
os autores, praticamente todos oriundos da academia, deram um tom de
cientificidade a questes geralmente vistas sob as lentes do preconceito e do
conservadorismo, tais como a variao lingstica e a concepo de gramtica.
Dentre os vrios autores, podemos citar Joo Vanderley Geraldi, que, ao
organizar o livro O texto na sala de aula (1984), onde, apresentando textos que
enfocam o trabalho do professor na sala de aula, inaugura no Paran uma discusso
sobre o ensino de lngua centrado nas prticas de leitura, de produo e de reflexo
sobre a lngua, que ir dar suporte ao currculo bsico do Estado do Paran, nas
suas verses de 85 e de 90; Maurizzio Gnerre que, com o seu texto Linguagem,
escrita e poder (1985), nos fornece uma reflexo sobre a gramtica normativa para,
ento, articular essa questo discriminao lingstica; Alcir Pcora que, em
Problemas de Redao (1983), faz um completo diagnstico sobre os problemas
de escrita mais freqentes dos vestibulandos, estabelece parmetros para analisar
53
os textos (problemas de orao, problemas de coeso textual e problemas de
argumentao) e, ao didatizar tais questes, acaba por nos fornecer uma chave
metodolgica no enfrentamento dos problemas relativos ao domnio da lngua
escrita.
Os trs autores citados, dentre vrios outros, so oriundos de uma linha de
pesquisadores que se originou no Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), na
UNICAMP. Embora trabalhassem com recortes diferentes, podemos perceber nas
suas obras uma espcie de eixo unificador sobre o ensino de lngua, o que lhes
permitiu produzir juntos em diversas propostas de ensino, patrocinadas pelas
esferas estaduais e municipais. Hoje, com o olhar voltado ao incio dos anos 80,
poca em que se deu a grande contribuio desses pesquisadores s discusses
sobre o ensino de lngua, arriscamos dizer que se a grande virtude do seu trabalho
foi elaborar uma crtica contundente ao trabalho com a gramtica normativa e
deslocar o centro do ensino de lngua, baseado exclusivamente na gramtica, para
as prticas de linguagem, restou tambm uma lacuna no que diz respeito ao
fortalecimento de uma viso de linguagem que desse suporte a essas novas
prticas. Em outras palavras, a contribuio se deu mais no mbito da prtica, das
opes metodolgicas e menos na reflexo que deveria estar subjacente a essas
prticas. Talvez essa seja uma das razes pelas quais os PCNs apresentam uma
proposta de ensino de lngua, tambm de carter muito mais metodolgico e
menos terico.
Como dissemos, o caminho percorrido pelo ensino de lngua portuguesa ao
longo das dcadas de 80 e 90, no mbito das propostas dos estados e municpios,
colocava, como a primeira grande questo, o que fazer no lugar da gramtica, j que
54
as crticas prtica prescritiva e normativa discutiam que ensinar o domnio da
lngua no a mesma coisa que ensinar gramtica.
Em outras palavras, os alunos, mesmo considerando aqueles que chegam ao
3 grau, e que, portanto, passaram no mnimo onze anos nos bancos escolares,
apresentam dificuldades que esto muito alm da falta de domnio da lngua padro.
Uma das hipteses que levantamos que o verdadeiro problema est muito mais na
falta de sentido com que a escola trata as questes de linguagem sobretudo a
leitura e a produo de textos e que acaba por produzir um aluno incapaz de ver
significado nessas atividades. O resultado disso, como j mencionamos acima, um
trabalho burocratizado com a lngua l-se para extrair do texto informaes e
responder a perguntas de interpretao; escreve-se para preencher linhas.
Com essas crticas mais sistematizadas, a dcada de 80 assistiu ao incio de
um debate que tinha como objetivo rever a proposta de ensino de lngua portuguesa
luz de uma concepo interacionista de linguagem. Mesmo sem muita clareza das
implicaes epistemolgicas de tal concepo, dezenas de propostas curriculares
oficiais foram elaboradas a partir desse novo paradigma.
Marinho (1997), numa pesquisa sobre os currculos de lngua portuguesa nas
dcadas de 80 e 90, extrai conceitos e definies terico-metodolgicas, tentando
demonstrar que h bases comuns nesse material, sobretudo no que se refere a uma
certa fragilidade terica:

Guardadas as devidas dimenses de uma proposta curricular, os autores dos currculos
sugerem ter buscado essa concepo interacionista ou dialgica numa teoria marxista, que
apresenta uma viso scio-histrica de linguagem, representada principalmente por Bakhtin
e adeptos, somada, no Brasil, a alguns conceitos eleitos como o suporte para o aprendizado
de lngua, no plano das habilidades ou das competncias lingsticas, herdados de teorias
gramaticais e da lingstica textual. nesse quadro, por exemplo, que se discutem as
funes do texto escrito na escola: para quem, para qu e como escrever. Os conceitos de
55
coerncia e coeso textuais ora so os nicos contedos lingsticos bsicos, ora dividem a
cena com os clssicos contedos de gramtica. Assim, ao se proporem determinadas
categorias de coeso e coerncia textual, no necessariamente se garante que a
perspectiva sobre o objeto de ensino-aprendizagem da nossa lngua ptria tenha, de fato, se
deslocado para o eixo da enunciao ou do discurso. (MARINHO, 1997: 57).

E ao detectar um certo ecletismo nas propostas estudadas (foram analisados
currculos de 19 estados, inclusive o do Paran, com o objetivo de se oferecer
subsdios ao MEC para a elaborao de parmetros curriculares para o ensino da
lngua materna), a autora reitera sua crtica aos pressupostos tericos, quando
afirma que:

A possibilidade de detectar uma diversidade de concepes sobre a lngua e a linguagem
no quer dizer que essa diversidade esteja claramente definida. Apesar da inteno de
explicitar seu embasamento terico, muitas vezes, as propostas fazem um amlgama, que,
no apontando suas contradies ou no sendo suficientemente aprofundadas ou
articuladas em todas as partes do texto, comprometem o seu papel de orientao
metodolgica. (MARINHO, 1997: 57).

mais ou menos esse o quadro terico-metodolgico que antecedeu a
elaborao dos PCNs de lngua portuguesa, um entrecruzamento de concepes,
sem o aprofundamento necessrio, em que pressupostos terico-metodolgicos e
contedos esto calcados em teorias to dspares quanto contraditrias.
Com essa leitura, acreditamos poder, agora, nos debruar sobre o texto dos
PCNs.




56
3.5. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa: uma
primeira abordagem

Antes de se passar apresentao da nossa leitura sobre os PCNs de Lngua
Portuguesa, vale esclarecer que nesse item pretendeu-se cotejar outras
interpretaes dos PCNs com a nossa e organizar algumas intuies iniciais para,
ento, no ltimo captulo, realizar uma reflexo mais sistematizada sobre alguns
conceitos de linguagem, especialmente sobre os gneros do discurso e sua
apropriao pelo discurso pedaggico dos PCNs.
O material em questo, objeto da presente leitura, foi elaborado por uma
equipe de consultores, elaboradores e colaboradores, dentre eles professores e
lingistas, sob a coordenao da Secretaria de Ensino Fundamental do Ministrio da
Educao e do Desporto, e publicado em 1998.
O texto oficial foi estruturado em duas partes. Na primeira, apresenta-se a
rea de Lngua Portuguesa, discutindo-se alguns conceitos, tais como, a natureza
da linguagem, discurso, gnero, gramtica, variao lingstica; na segunda parte,
tenta-se retomar essas categorias numa perspectiva de prtica de sala de aula,
propondo-se uma seleo de contedos e um trabalho pedaggico, sistematizado,
com metodologia compatvel com a teoria assumida.
Primeiramente, no h como no reconhecer o efetivo esforo dos rgos
oficiais em se tentar organizar um material consistente que possibilitasse a
construo de referncias nacionais relativas ao ensino de Lngua Portuguesa, para
que se d conta da situao de absoluta marginalidade em que vive a maioria dos
jovens brasileiros, em idade escolar, em termos de compreenso, interpretao e
produo de textos, enquanto fonte de informao e pressuposto de insero no
mundo do trabalho e da cultura.
57
Nesse aspecto, bastante reveladora a carta ao professor, assinada pelo
Ministro da Educao, Paulo Renato, que abre as publicaes dos PCNs:

O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades
amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de se
construir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada
pela competio e pela excelncia, em que progressos cientficos e avanos tecnolgicos
definem exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho (BRASIL,
1998: 7).

Embora esse trecho no faa uma referncia explcita ao ensino de Lngua
Portuguesa e, portanto, no seja objeto especfico das idias que se pretende aqui
desenvolver, dele emergem alguns conceitos importantes para a investigao, tais
como a formao do cidado e o mundo do trabalho. Esses conceitos tomam
como pressuposto a educao, e por decorrncia o domnio da linguagem, como as
molas propulsoras que, se bem azeitadas, transformam os indivduos em
cidados, ou seja, seres que, fazendo parte efetiva da sociedade, interferem no seu
rumo. Isto , uma cidadania plena, que tem como princpios a igualdade e a
liberdade.
Quanto ao conceito mundo do trabalho, parece ser necessrio, antes de
tudo, ter clareza de que mundo se est falando e de que tipo de trabalho, j que hoje
parece ser consenso entre os estudiosos que a categoria, trabalho vem se
transformando radicalmente desde as ltimas dcadas do sculo XX, como j
mencionamos, mais detidamente, no primeiro captulo. Nesse sentido, o que
importa, e a se pode relacionar com o presente trabalho, investigar como o
discurso institucional de apresentao dos PCNs minimiza as condies concretas
que possibilitam aos indivduos serem partcipes efetivos do jogo social.
58
Com relao aos objetivos do ensino fundamental, os PCNs tambm indicam
como pressuposto a capacidade dos alunos em compreender a cidadania como
participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos,
civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e
repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.
(BRASIL,1998: 8).
claramente visvel nesse trecho a idia de que tornar-se cidado, isto ,
tornar-se um indivduo capaz de intervir na construo de um mundo de cooperao
e solidariedade, onde h lugar para todos, responsabilidade da educao escolar.
A construo da cidadania , portanto, papel da escola. Interessante perceber
como essa idia aparece como resqucio de um discurso educacional do final dos
anos 70 e 80, embora com pressupostos filosficos mais ou menos diferenciados em
cada dcada. Como j mencionamos no primeiro captulo, o discurso da dcada de
70 era orientado pelo Projeto de Desenvolvimento Econmico e Industrial e pela Lei
de Segurana Nacional e, na segunda, pelo discurso poltico da redemocratizao.
Em ambos os momentos, conferia-se escola o poder de transformao social, e o
que no deixa de surpreender que essa mesma compreenso coexista no seio de
um novo modelo pedaggico.
Quando passamos ao texto das reas de conhecimento, o quadro de
referncias, expresso nos PCNs, ao mudar seu objeto (contedos), formas
(mtodos) e as prprias finalidades, fundamenta-se num novo paradigma: um ensino
que, em ltima instncia, supere a mera reproduo de um conhecimento pronto,
acabado e verdadeiro, conforme sintetizam alguns autores que discutem o trabalho
como princpio educativo, proporcionando a formao numa escola de cultura geral
humanstica, caracterizada por uma justa adequao entre a capacidade de
59
trabalhar tecnicamente e de trabalhar intelectualmente e que se apresente, ao
mesmo tempo, como escola de cultura e de trabalho, ou seja de cincia que se fez
produtiva e de prtica que se fez complexa (KUENZER,1988:124-125).
Por outro lado, pelo texto de apresentao do Ministro e pelo texto
introdutrio dos objetivos do Ensino Fundamental, para todas as reas de
conhecimento, possvel tambm inferir o papel relevante que se d ao domnio de
linguagem, como se isso fosse o suficiente para mudar a face do mundo. Seguem-
se alguns trechos nos quais se percebe esse pressuposto:

O domnio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domnio da lngua, como
sistema simblico utilizado por uma comunidade lingstica, so condies de possibilidade
de plena participao social (grifo nosso). (BRASIL, 1998: 19).
(...) um projeto educativo comprometido com a democratizao social e cultural atribui
escola a funo e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso
aos saberes lingsticos necessrios para o exerccio da cidadania. (grifo nosso) (BRASIL,
1998: 23).

Tentando objetivar um pouco mais esse raciocnio, como se se afirmasse
que o domnio de lngua por si s, como espcie de um eficiente passaporte para o
mundo da cidadania, capacitasse os indivduos a exercer mudanas no mundo, a
partir da construo de um novo discurso. Com isso, no se quer dizer, de maneira
maniquesta, que a escola e seu ensino sejam apenas reflexos mecnicos das
mudanas sociais, mas trata-se de pensar que as mudanas radicais formar o
cidado e inserir efetivamente a maioria dos indivduos no mundo do trabalho por
meio da escola e do domnio da linguagem tm maiores chances de ocorrer
quando condies materiais e condies discursivas concretas de transformao
interagirem no mesmo plano.
60
Outra observao importante quanto forma de apresentao dos PCNs de
Lngua Portuguesa diz respeito ao seu aparente alto grau de sofisticao terica.
No se quer com isso afirmar que a elaborao de uma poltica pedaggica como
a que se pretende atravs dos PCNs possa prescindir de uma teoria de linguagem
consistente. Ao contrrio, pensa-se que subjacente mais simples atividade prtica
de sala de aula como a produo de um texto ou o estudo de suas relaes
internas encontra - se uma complexa rede terica, que implica e resulta em opes
tanto em termos de concepo de linguagem como metodolgicas. O que se
pergunta se esse material que deveria se constituir num conjunto de referncias
para o desenvolvimento de polticas de ensino de lngua no mbito institucional e no
mbito da atuao individual do professor cumpre esse papel.
No se est criticando aqui a opo pelos grandes eixos definidos para a
elaborao dos Parmetros (a compreenso que se tem deles e a maneira de
abord-los que ser o objeto do presente estudo). Concordamos com a
necessidade de discusso sobre linguagem na perspectiva interacionista embora
julguemos que o texto oficial carece de substncia terica para tratar dessa
categoria , sobre a concepo de gramtica, de variao lingstica, de texto, de
gneros de discurso coordenadas tericas indispensveis, porm que se amarram
a um eixo ainda maior o das prticas scio-verbais.
O que se est afirmando que os PCNs em Lngua Portuguesa, embora
tenham absorvido de certo modo o que de mais contemporneo se diz em termos de
linguagem e de ensino de lngua, constituem-se em um texto de especialistas para
especialistas. Isto , da forma como se apresentam, exigem do leitor, para que haja
efetiva interlocuo, conhecimentos lingsticos que, muitas vezes, nem esto
disposio dos professores nem nos seus cursos de graduao.
61
Dessa forma, parece ser imperativo construir vias de acesso para a
compreenso dos PCNs, atravs de livros didticos ou paradidticos, banco de
documentos, textos de divulgao e, sobretudo, investir maciamente na formao
do professor, esse ator que, ao se ver com os PCNs nas mos, no tem condies
de nele imprimir sua voz particular e, no raro, retorna prtica conservadora, essa
sempre mais segura e ainda muito presente em todos os livros didticos distribudos
nacionalmente. Esse , alis, um dado bastante interessante. O mesmo Ministrio
da Educao, responsvel pela divulgao de uma proposta pedaggica com base
numa dita viso interacionista de linguagem, aprova, compra e distribui material
didtico, cujo conceito de lngua ali implcito a lngua um cdigo, apenas um
instrumento de comunicao absolutamente o oposto do que se prope nos
PCNs. Mas esse um tema bastante vasto que poder ser explorado melhor num
trabalho posterior.
Por ora, fiquemos nas idias sobre concepo de linguagem (e suas
implicaes) contidas nos PCNs de Lngua Portuguesa para, a partir delas, se tentar
sistematizar as intuies iniciais relativas quilo que se denominou como eixo bsico
dos PCNs: os gneros do discurso.
Como j mencionamos, no se pode deixar de salientar o papel significativo
que os PCNs de Lngua Portuguesa representam no mbito do debate educacional.
Tambm no seria exagero afirmar que o trabalho mais consistente j produzido
na esfera institucional, mais completo e mais detalhado do que as Orientaes
Metodolgicas para o Ensino de Portugus, publicadas em 1988 pelo MEC.
No entanto, h que se reconhecer que esse trabalho Orientaes
Metodolgicas , apesar da pouca repercusso nacional, inaugurou, na esfera
federal, uma nova perspectiva de se olhar o ensino de lngua. Assim, o que hoje
62
est presente nos PCNs de maneira mais esmiuada a crtica gramtica
tradicional, a compreenso das variedades lingsticas numa perspectiva cientfica, a
concepo interacionista de linguagem e, sobretudo, a apresentao de uma nova
metodologia, que prev o ensino de lngua fundamentado em prticas (prtica de
leitura, de produo e de anlise lingstica) teve sua origem no texto das
Orientaes Metodolgicas de 1988.
Vale lembrar aqui que o ponto de partida da reflexo desenvolvida nas
Orientaes Metodolgicas, bem como na maioria das propostas curriculares
estaduais, inspirou-se originalmente na Proposta Curricular para o Ensino de Lngua
Portuguesa para o 1 e para o 2 Grau, do estado de So Paulo, lanadas
preliminarmente em 1986.
Esses trabalhos, elaborados sob a consultoria de lingistas e professores de
lngua portuguesa, tais como Rodolfo Ilari e Carlos Franchi, foram os precursores
tericos, em termos de propostas oficiais, no sentido de ver na linguagem sua dupla
natureza: atividade comunicativa (ou ao sobre o outro) e cognitiva (ou ao sobre
o mundo) e objeto sobre o qual o indivduo pode agir, atuar e que posteriormente
pode descrever, sistematizar e categorizar. (SO PAULO, 1986: 17).
Voltando aos PCNs em Lngua Portuguesa, da sua leitura emergem, assim,
dois princpios bsicos que vo se desdobrar ao longo do texto e constituir as
propostas metodolgicas e as sugestes de procedimentos e encaminhamentos
prticos.
O primeiro princpio a concepo de linguagem assumida, que rompe
radicalmente com a orientao normativa; o segundo princpio o postulado de que
os gneros do discurso postulado esse vinculado concepo de linguagem se
constituem no objeto do ensino de Lngua Portuguesa.
63
Em outras palavras, o ensino de Lngua dever centrar-se na captura e no
domnio desse novo objeto, que permitir ao aluno desenvolver sua competncia
discursiva. Um dos aspectos da competncia discursiva o sujeito ser capaz de
utilizar a lngua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e
adequar o texto a diferentes situaes de interlocuo oral e escrita. (BRASIL,
1998: 23).
Do ponto de vista da articulao terica, pode-se afirmar que a proposta dos
PCNs est bem amarrada. A crtica que se faz, embora nada exaustiva, a um ensino
centrado na tradio normativa vincula o seu fracasso o no domnio da linguagem
oral e escrita , gramtica tradicional como objeto do ensino. Essa, que por sua
vez tinha o objetivo de ensinar a lngua correta, tem mais dificuldades ainda de dar
conta de sua tarefa quando se depara com aqueles alunos que no dominavam a
chamada norma culta pelo fato de pertencerem a camadas da populao que s
muito recentemente chegaram aos bancos escolares.
Os PCNs negam, claramente, o ensino normativo, baseado na teoria
gramatical, e a sua conseqncia: a atitude anticientfica diante da variao
lingstica, como se depreende do trecho a seguir.

Pode-se dizer que, apesar de ainda imperar no tecido social uma atitude corretiva e
preconceituosa, em relao s formas no cannicas de expresso lingstica, as propostas
de transformao do ensino de Lngua Portuguesa consolidam-se em prticas de ensino em
que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada o uso da linguagem. Pode-se
dizer que hoje praticamente consensual que as prticas devem partir do uso possvel aos
alunos para permitir a conquista de novas habilidades lingsticas, particularmente daquelas
associadas aos padres da escrita (...). (BRASIL, 1998: 18)

O que talvez fosse desejvel, do ponto de vista da compreenso do
professor, e aqui entramos no terreno metodolgico do texto, seria estabelecer um
64
quadro mais didatizado da concepo de linguagem, ou das concepes que
imperam ainda no ensino no se pode deixar de discutir, por exemplo, a viso de
linguagem como fonte de criao individual que sustentou e ainda sustenta as
propostas baseadas no domnio da lngua atravs do desenvolvimento da
criatividade.
Nesse quadro, seria importante colocar lado a lado a teoria filosfica que
ilumina a concepo de linguagem, o objeto a ser capturado e as suas implicaes
metodolgicas, isto , as prticas decorrentes dessa cadeia de opes. Essas
questes sero analisadas no captulo seguinte.
















65
4. A TEORIA DE LINGUAGEM (OU A FALTA DELA) SUBJACENTE
AO TEXTO DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE
LNGUA PORTUGUESA

Neste terceiro captulo, vamos tentar apresentar mais detidamente a referncia
terica, no campo da linguagem, que d suporte aos PCNs de Lngua Portuguesa.
Nosso objetivo compreender como os PCNs incorporam categorias do
pensamento de Bakhtin para definir os gneros do discurso como objeto de ensino.
Para tanto, inicialmente, trataremos dos conceitos de gnero e de discurso em
algumas das teorias enunciativas; a seguir, passaremos exposio, luz da leitura
de Bakhtin, dos conceitos de dialogismo e de enunciado, que so fundamentais para
tal compreenso; e, finalmente, teceremos consideraes sobre como os PCNs
incorporam essas categorias bakhtinianas, tentando confirmar a hiptese enunciada
ao longo deste trabalho.
Na nossa perspectiva, as diretrizes curriculares, mesmo no desconsiderando
algumas positividades, quando assumem os gneros do discurso como objeto de
ensino, assumem, ao menos em parte, sua filiao terica ao pensamento de M.
Bakhtin, tal como em nota de rodap, que aqui transcrevemos: o termo gnero
utilizado aqui como proposto por Bakhtin e desenvolvido por Bronckart e Schnewly
(BRASIL, 2000:26), mas o faz, segundo a nossa leitura, de modo a criar uma
espcie de ecletismo terico.
, portanto, nossa inteno proceder a uma leitura crtica do documento,
tentando apontar que solues tericas conciliatrias, no sentido de se mesclar
tendncias de natureza diversa, no apenas no auxiliam o professor a enfrentar os
problemas terico-metodolgicos de sala de aula, como acabam por negar-lhe uma
compreenso abrangente e articulada da teoria em questo, fazendo-o supor que
66
construtos tericos so a soma de conjuntos de idias, dspares ou no, que se
complementam ao gosto da necessidade imediata. O trecho abaixo, retirado dos
PCNs, ilustra a nossa afirmao:

As condies atuais permitem repensar sobre o ensino da leitura e da escrita considerando
no s o conhecimento didtico acumulado, mas tambm as contribuies de outras reas,
como a psicologia da aprendizagem, a psicologia cultural e as cincias da linguagem. O
avano dessas cincias possibilita receber contribuies tanto da psicolingstica, quanto da
sociolingstica; tanto da pragmtica, da gramtica textual, da teoria da comunicao,
quanto da semitica, da anlise do discurso. (BRASIL, 2000: 21-22).

importante esclarecer, no entanto, que no negamos as contribuies de
outras reas do conhecimento, nem a possibilidade de se fazer releituras,
reinterpretaes de determinadas teorias. O que criticamos no texto dos PCNs
uma certa fragilidade no que se refere a no assuno de alguns primados da teoria
da linguagem sistematizada por Bakhtin o carter dialgico da linguagem, a viso
de enunciado com sua natureza dialgica-responsiva, a compreenso dos gneros
do discurso num eixo muito maior do que a questo da composio e do estilo -, o
que pode reduzir-lhe a um conjunto de slogans educacionais.

4.1 O que se diz sobre os gneros do discurso

O conceito de gneros do discurso, em razo do seu uso indiscriminado,
sobretudo no discurso pedaggico, e mais particularmente nos PCNs de Lngua
Portuguesa, sofreu uma razovel desconfigurao, se levarmos em conta o contexto
terico em que tal conceito foi originalmente formulado.
Quando nos referimos a contexto terico, estamos apontando para uma
complexa rede de outros conceitos, tais como o de linguagem, com a sua natureza
67
dialgica e enquanto atividade scio-interacional; de enunciado, enquanto linguagem
em uso; de discurso, enquanto expresso verbal de uma determinada esfera da
atividade humana.
Tais conceitos, que sero objeto de uma reflexo mais adiante, so as bases
epistemolgicas do pensamento de M. Bakhtin sobre a linguagem e, s por meio de
uma articulao terica dessas coordenadas, se poder apreender o carter
histrico-social, dinmico e impreciso dos gneros do discurso.
Em primeiro lugar, importante lembrar que tal conceito vem sendo
discutido desde a Antigidade com Plato, os gneros so classificados em trs
modalidades: a lrica, a pica e a dramtica; os trabalhos de Aristteles sobre a
tragdia e a epopia ainda so referncia nessa discusso. Mas, o mais
interessante perceber qual era a concepo de gnero que dava sustentao a
esse tipo de classificao. Segundo Faraco:

interessante observar que, na longa histria da teoria dos gneros literrios e retricos,
estes foram interpretados muito mais na perspectiva dos produtos do que na dos processos
(muito embora destaque-se Aristteles no separasse as formas de suas funes e das
respectivas atividades sociais em que ocorriam).
O foco de ateno eram as propriedades formais. Houve, inclusive, em vrios momentos,
uma forte propenso reificadora e, por conseqncia, normativa: as caractersticas formais
dos gneros foram tomadas como propriedades fixas, como padres inflexveis. Talvez aqui
esteja uma das razes para um certo abandono da teoria dos gneros, principalmente a
partir da crtica do Romantismo esttica clssica. (FARACO, 2003: 109).

O que faremos a seguir distinguir esse conceito clssico de gneros
daquele tomado no mbito dos estudos do discurso, isto , trataremos de sua
apropriao num espectro terico mais amplo revisitando algumas teorias de
linguagem que se utilizam desse conceito para, ento, entendermos como ele
circula no mbito do discurso oficial sobre ensino de lngua portuguesa, apontando
68
para o que Faraco chama de uso inflacionado, que levou a uma certa cristalizao
do conceito em sua transposio pedaggica (FARACO, 2003: 108).
Gomes-Santos (2004), em interessante pesquisa sobre a constituio do
conceito gnero no discurso acadmico-cientfico, apresenta um panorama de como
o conceito se circunscreve em pelo menos cinco correntes tericas, das quais quatro
nos interessam mais de perto: os estudos em lingstica textual e a anlise da
conversao inscritos numa perspectiva scio-interativa de lngua; os estudos
anglfonos e estudos brasileiros de corrente similar, cuja perspectiva de lngua
assumida tambm scio-interativa, mas volta-se igualmente Anlise Crtica do
Discurso; os estudos genebrinos e estudos brasileiros de corrente similar, mais
voltados lingstica aplicada, e do ponto de vista terico, inscritos no chamado
interacionismo scio-discursivo, de inspirao bakhtiniana; e os estudos enunciativo-
discursivos de extrao francfona e estudos brasileiros de corrente similar, cuja
fonte so as concepes de gneros de discurso de Bakhtin.
Segundo Barros (1997), Bakhtin foi uma espcie de precursor das principais
teorias do discurso, desenvolvidas, pelo menos, nos ltimos 40 anos, ainda que tais
teorias tenham assumido configuraes diversas, com princpios e mtodos
diferentes, assentados em quadros tericos diversificados.
Dessa forma, essas correntes, embora tomem o conceito de gnero a partir
de diferentes perspectivas tericas, encontram seu ponto de apoio num postulado
comum: a compreenso de que a linguagem se constitui numa dimenso de
exterioridade, isto , sua compreenso supe a compreenso das condies
concretas de sua produo.
69
Embora se possa questionar a amplitude desta noo condies concretas
de produo , importante perceber que ela comporta um pressuposto importante:
a de que a compreenso se d para alm da materialidade lingstica.
Outro ponto de apoio comum nessas correntes o fato de todas elas
tomarem os fundamentos de Bakhtin como referncia para seus postulados, embora
saibamos que a apropriao de um conceito se d dentro de um conjunto de
coordenadas tericas, que, muitas vezes, incompatvel com o quadro de
referncias em que tal conceito foi, originalmente, gerado.
No caso do conceito de gnero desenvolvido por Bakhtin, como vimos
afirmando, pressuposto epistemolgico a compreenso da realidade dialgica da
cincia, do sujeito, do discurso. Nesse sentido, qualquer outra corrente que se
aproprie do conceito de gnero, numa perspectiva supostamente bakhtiniana, sem
tal pressuposto ou com a sua assuno parcial, isto , sem considerar os elementos
scio-histricos e ideolgicos como constitutivos dessa episteme, compromete o seu
construto terico.
Voltando a Gomes-Santos, o conceito de gnero adquire seu contorno
conforme seu pertencimento terico. No um conceito uno, mas

a reenunciao do conceito gnero constri-se em uma dinmica constitutivamente
marcada pela imbricao entre as especificidades de cada corrente terico-disciplinar e
seus modos de relao com as outras correntes. Uma tal dinmica no se reduz
necessariamente oposio radical de uma corrente em relao outra, mas em relaes
que podem incluir confrontos, adeses, denegaes etc explcitos ou apenas pressupostos
e que demarcam, desse modo, do ponto de vista terico, disciplinar e acadmico, um
determinado posicionamento em relao ao conceito. (GOMES-SANTOS, 2004: 91).

Vejamos, agora, como Gomes-Santos realiza os estudos sobre gneros,
dentro das correntes acima citadas, ou, nas suas palavras (...) como os vrios
70
pertencimentos terico-disciplinares reenunciam (quando reenunciam) o
pensamento bakhtiniano segundo interesses e constries que lhe so pertinentes e
convenientes. (GOMES-SANTOS, 2004:98).
Na primeira corrente apontada pelo autor os estudos em Lingstica
Textual e Anlise da Conversao , a questo do gnero se integra numa tradio
j consolidada de estudos tericos. Na realidade, trata-se de fazer uso do conceito
de gnero, mas, metodologicamente, operar com questes de tipologia textual, que
se traduzem no estudo de problemas de ordem textual, tais como as questes de
coeso, coerncia, alm de outros fenmenos da dimenso textual-discursiva, como
referenciao, progresso, dixis etc.
Do ponto de vista de sua constituio como um ramo da lingstica, a
Lingstica Textual embora relativamente recente, pois no conta com mais de
trinta anos de existncia foi, ao longo do tempo, reconfigurando seu objeto.
A passagem da anlise da frase para a anlise do texto gerou, segundo
Koch (2001), pelo menos, dois dispositivos tericos para se dar conta de certos
fenmenos da lngua: a criao de uma gramtica do texto e a sistematizao de
uma teoria do texto.
Numa primeira fase, a idia de uma gramtica textual era a de criar
mecanismos de anlise que permitissem descrever os elementos que estavam
subjacentes forma do texto, ao seu aspecto puramente lingstico.
Atualmente, os estudos da Lingstica Textual, de certa maneira, redefinem
seu objeto, quando o conceito de texto sofre alterao. De acordo com Koch:

(...) visto primeiramente como simples unidade transfrtica ou como entidade pertencente ao
sistema da langue, depois como unidade comunicativa e, mais recentemente, como unidade
71
de processamento cognitivo, ele passa agora a ser conceituado como um evento discursivo,
no qual convergem aes de ordem lingstica, cognitiva e social (KOCH, 2001: 81).

Com relao aos estudos anglfonos e estudos brasileiros de tendncia
similar, a apropriao do conceito de gnero remete, por um lado, aos estudos em
Anlise Crtica do Discurso e, por outro, ao ensino do ingls para fins especficos.
Essa tendncia, segundo Gomes-Santos, no retoma o conceito de gnero,
tal como Bakhtin o sistematizou, no entanto, opera com as distines entre fatores
textuais e fatores contextuais e entre a competncia lingstica e a competncia
comunicativa:

(...) o conceito de gnero, nesses termos, pressupe uma intercomunicao entre fatores
textuais (da linguagem) e fatores contextuais (das relaes sociais envolvidas) (...) ao
construir significados, os pesquisadores escritores devem demonstrar competncia
lingstica e comunicativa, que pressupe no s o domnio do cdigo da lngua, mas
tambm a habilidade de utilizar estratgias discursivas, numa dimenso scio-cultural da
linguagem (...) (GOMES-SANTOS, 2004:109).

Cabe aqui colocarmos uma questo de ordem terica sobre a Anlise Crtica
do Discurso ACD , de inspirao anglfona, quando se percebe que ela se volta,
sobretudo, ao aspecto ideolgico da linguagem. Meurer, ao citar Heberle, ilustra bem
isso:

Em estudos de ACD, h a preocupao com a desconstruo ideolgica dos textos, com as
relaes complexas entre o texto, cognio social, poder, sociedade e cultura. Consideram-
se aspectos scio-culturais que vo alm de estudos tradicionais de descrio e explicao
de elementos lingsticos, mostrando como o discurso refora e ao mesmo tempo
reforado pelo status quo, pela estrutura social (Heberle apud Meurer, 2002: 19).

72
A questo que se depreende se a concepo de linguagem , e por
extenso o conceito de gnero, no mbito dessa tendncia , ao considerar o
aspecto ideolgico da linguagem como o mais relevante, no acaba por reduzi-la a
uma viso maniquesta, no sentido de o discurso, em si, ser portador de mensagens
positivas ou negativas e passveis de um julgamento de valor.
Parece que nos estudos da ACD, a questo da ideologia no foi
completamente enfrentada, pois existe a crena, em determinadas circunstncias,
numa linguagem de carter no ideolgico. Meurer, ao citar Fairclough, um dos
representantes mais importantes dessa corrente, refora essa idia, sobretudo,
quando assume o conceito de ideologia como mascaramento do real:

Para Fairclough, a ideologia perpassa nossas prticas discursivas e prticas sociais, e est
implcita nas formas de ver, pensar, compreender, recriar ou desafiar e mudar maneiras de
falar e agir. E, se algum se torna consciente de que um determinado aspecto do senso
comum, daquilo que parece natural, sustenta desigualdades de poder em detrimento de si
prprio/a, aquele aspecto deixa de ser senso comum e pode perder a potencialidade de
sustentar desigualdades de poder, isto , de funcionar ideologicamente (MEURER, 2002:
29).

A terceira tendncia apontada por Gomes-Santos os estudos genebrinos e
estudos brasileiros de tendncia similar e representada, sobretudo, pelos suos
Schneuwly, Dolz e Bronkart, est associada ao chamado interacionismo scio-
discursivo e se inscreve numa linha de pesquisa com fins didtico-pedaggicos.
A concepo de linguagem que sustenta tal tendncia a enunciativo-
discursiva, porque considera o carter social dos enunciados, mas, ao mesmo
tempo, debrua-se sobre as propriedades lingsticas que dizem respeito ao
funcionamento das produes de linguagem. Embora os autores citados dialoguem
com Bakhtin
73
(...) os gneros por sua vez so vistos como modelos scio-historicamente construdos,
presentes no intertexto, cada um deles sendo mais ou menos tpico de uma ou outra
situao de atividade social. Mas como so definidos esses gneros na teoria exposta?
Para responder a essa questo, prevalece aqui a definio de Bakhtin (1953), para quem os
gneros de discurso so formas relativamente estveis de enunciados, construdos por cada
esfera social de utilizao da linguagem, de acordo com suas condies especficas e
finalidades. (...) (SCHNEUWLY apud GOMES-SANTOS, 2004: 115).

, a configurao de tal tendncia, no plano metodolgico, acaba, na nossa viso,
caindo num reducionismo quando a preocupao se volta mais descrio do
gnero e de suas propriedades formais, isto , lingsticas, do que compreenso
da linguagem como uma realidade plural, dispersa, dinmica e heterognea. O
trecho abaixo confirma nossa hiptese:

Se a noo de gnero contribui, certamente, para explicar o uso efetivo da linguagem, isso
no quer dizer que ela se encontre suficientemente clara e que haja critrios precisos, claros
para a descrio dos seus componentes, descrio essa que julgamos imprescindvel e
anterior a qualquer projeto de interveno didtica levada a srio. Portanto, para essa
questo que dirijo minha interveno nesta mesa: como isolar esses diferentes
componentes de forma que possam ser transmissveis e generalizveis? Como descrever
os gneros? (SCHNEUWLY apud GOMES-SANTOS, 2004: 120).

Mais adiante, nos deteremos nos estudos genebrinos e sua influncia na
elaborao dos PCNs, j que, tanto o tratamento didtico-metodolgico dos
contedos como a definio de uma determinada progresso curricular, que se
estabelecem de forma espiralada, isto , em funo da complexidade estilstica dos
textos, so claramente inspirados nos autores pertencentes a esse grupo. O trecho
abaixo permite entrever a perspectiva, na nossa viso, muito mais prxima de um
trabalho com tipologia textual do que com gneros do discurso.

74
(...) aprendizagem em espiral refere-se a um ensino-aprendizagem, em todos os nveis
escolares, da diversidade discursiva (narrao, explicao, argumentao, descrio e
dilogo). O que varia de um nvel escolar a outro , de um lado, o gnero textual (conto de
fadas, relato de experincia, lenda, relato histrico, narrativa de enigma etc) e, de outro
lado, as dimenses textuais estudadas (uso dos tempos verbais; uso dos organizadores
textuais; progresso anafrica; esquema dos actantes papel dos personagens -: estrutura
narrativa; pontuao etc). (COSTA apud PASQUIER e DOLZ, 2000:78).

A quarta corrente apresentada por Gomes-Santos os estudos
enunciativos de extrao francfona e estudos brasileiros de tendncia similar , tal
como as apresentadas anteriormente, no se constituem num aparato terico
homogneo.
Na verdade, as filiaes acadmicas e os programas de pesquisa so
diversos, mas o que os congrega uma mesma matriz. Nas palavras de Gomes-
Santos:

(...) o que os articula (os programas de pesquisa e os temas de investigao) no
agrupamento que propusemos a remisso a aportes terico-disciplinares ligados a uma
matriz francfona de estudos enunciativos e discursivos. Disso decorre que a insero da
corrente terico-disciplinar em questo na reflexo sobre gnero privilegie, como um dos
seus temas de investigao, a articulao do conceito de gnero com questes
historicamente ligadas aos estudos do discurso, tal qual autoria, interdiscursividade,
subjetividade etc. (GOMES-SANTOS, 2004: 122).

O que talvez mais se aproxime daquilo que se supe ser uma apropriao
adequada das idias de Bakhtin sobre o gnero so as distines realizadas entre
texto e discurso; e tipologia textual e gneros do discurso.
O texto visto como um objeto abstrato; o discurso, em oposio, o
concreto, que se produz numa situao histrica determinada e que se realiza no
mbito de uma complexa rede de elementos extralingsticos.
75
As tipologias, por sua vez, se opem aos gneros do discurso, em razo das
primeiras se preocuparem com as estruturas seqenciais de um texto, sem dar a
necessria relevncia aos modos de circulao, descaracterizando, dessa forma, a
perspectiva scio-histrica da linguagem; os gneros, conceito que pressupe uma
dimenso muito mais ampla de linguagem, s podem ser apreendidos, na
perspectiva bakhtiniana, se articulados a uma concepo que percebe a
indissociabilidade do uso da linguagem e da atividade humana. Grosso modo, pode-
se dizer que a inter-relao dessas duas dimenses linguagem e atividade
humana constitui um gnero do discurso.
Dentro desse pertencimento terico, mas de forma mais abrangente, talvez
tenha sido Foucault quem mais se aproxime da concepo de gnero, tal como
Bakhtin a expressou, na medida em que ele no delimitou para sua investigao um
tipo especfico de texto, mas um tipo especfico de discurso, em que muitos textos se
manifestam a anlise do discurso das interdies e das excluses se constitui no
seu trabalho mais extenso.
Castro (2004), numa anlise em que aponta as convergncias entre o
pensamento sobre linguagem e discurso do crculo de Bakhtin e Foucault, a partir do
conceito de enunciado, nos revela que, para ambos, o enunciado no compreende
nica e exclusivamente formas verbais seqenciais e os signos verbais so
unidades reais da cadeia de comunicao porque expressam contedos e
avaliaes que tm relao intrnseca com as realidades interacionais (CASTRO,
2004:159).
Talvez possamos dizer, tambm, que do ponto de vista metodolgico,
Foucault, ao contrrio de outros analistas de discurso, no parte de um modelo
76
terico estabelecido isso porque, para ele, o objeto discurso inerentemente
difuso , mas de um dispositivo terico geral.
Assim como Bakhtin, Foucault v o homem como um ser envolvido pelo
discurso, movido por ele e no o seu condutor somos falados pelos discursos!
Nesse sentido, o ser humano no cria o novo no um Ado mtico , ele
sempre precedido por uma voz que, por sua vez, um outro elo de uma contnua
cadeia discursiva. Ainda nessa direo, os acontecimentos discursivos para se
usar uma expresso de Foucault (2001) , cuja origem impossvel de definir, so
balizados a partir de formas ritualizadas, formas essas determinadas pelas
necessidades institucionais no se pode dizer tudo a qualquer momento!
Esse parnteses que fizemos sobre Foucault, tentando traar em poucas
palavras as diretrizes gerais do tipo de AD realizada por ele, expressas, sobretudo,
na obra A Ordem do Discurso (1970/2001), nos parece relevante, por um lado, em
razo do que esse autor significa para os estudos do discurso de matriz francfona,
por outro, em funo da possibilidade de uma leitura convergente com a viso de
Bakhtin sobre o mesmo tema.
Feita a exposio das principais matrizes tericas que se debruam sobre a
questo dos gneros e do discurso, tentamos mostrar que, embora o objeto possa
ser o mesmo, o tratamento destinado a ele se configura conforme pressupostos
tericos prvios, que podem ser convergentes ou no.
Um bom exemplo disso, a diferena de enfoque entre os estudos de
lingstica textual e a anlise do discurso de inspirao francesa. Na primeira
corrente (LT), o objeto (o texto), assim como os dados (fenmenos de referenciao,
elipse, repetio etc) e a metodologia so bem definidos; na segunda corrente (AD),
o objeto o enunciado, mas no h um roteiro metodolgico pr-estabelecido, o que
77
h so alguns pressupostos, tais como: a significao no apenas lexical, nem
algo pr-dado ou transparente; o falante no dono do significado, nem da lngua,
ao contrrio, ele falado pelo discurso; os enunciados so heterogneos,
multidiscursivos, as condies de produo no se referem apenas ao contexto, mas
so constitutivas do prprio dizer.

4. 2. Consideraes sobre a concepo de linguagem em Bakhtin

Tentaremos, agora, apresentar algumas consideraes sobre a concepo de
linguagem de Bakhtin. Para tanto, trataremos de expor uma das linhas mestras do
seu pensamento sobre a linguagem: a concepo de enunciado. , com efeito, a
formulao desse conceito, articulado noo de dialogismo (no as relaes entre
rplicas, mas aquelas entre enunciados) essa uma das linhas mestras de toda a
sua filosofia , que ir orientar e balizar uma outra formulao terica, a dos gneros
do discurso, que nos interessa mais de perto. Antes, porm, cabem aqui algumas
informaes sobre a trajetria do nosso autor e a maneira dispersa e desordenada
de como sua obra chegou ao pblico do ocidente.
10

Bakhtin viveu de 1895 a 1975, na Rssia, depois Unio Sovitica. Durante
grande parte de sua vida, teve inmeros e srios problemas de sade e viveu em
absoluto ostracismo, o que no o impediu, no entanto, de produzir, em razo da
amplitude dos temas e do carter filosfico que os envolve, talvez a obra mais
importante do sculo XX, segundo vrios estudiosos, tais como Clark & Holquist
(1998), Todorov (2003), Faraco (2003), Tezza (2003).

10
Para um aprofundamento sobre a vida e obra de M. Bakhtin, sugerimos a biografia de Clark &
Hoquist. Clark, Katerina. Mikhail Bakhtin. So Paulo, Ed. Perspectiva, 1998.
78
Na sua juventude, at mais ou menos o final da dcada de vinte do sculo
passado, Bakhtin conviveu com um grupo de intelectuais envolvidos em discusses
acadmicas num estimulante e curto contexto da Rssia ps-revolucionria. Foi
essa convivncia, bem como as inter-relaes no pensamento, apesar da
diversidade dos temas discutidos por esses intelectuais (entre outros, Voloshinov e
Medvedev os mais prximos de Bakhtin), que levou os estudiosos
contemporneos a denominarem o conjunto de textos desse grupo, como as obras
do Crculo de Bakhtin.
Com relao publicao, pode-se dizer que no se obedeceu a nenhuma
cronologia; ao contrrio, se, em vida, Bakhtin publicou apenas dois livros {Problemas
da Potica de Dostoievski (1929/1964) e sua tese sobre Rabelais (1964)}, os outros
textos, inclusive os escritos na dcada de 30, passaram a ser traduzidos e a circular
no ocidente, e de forma completamente assistemtica, somente a partir dos anos
1970. Vale destacar tambm os problemas provocados pelas tradues, realizadas,
muitas vezes, por pessoas que no dominavam o universo conceitual de Bakhtin, o
que acabou por gerar leituras reducionistas e interpretaes equivocadas.
Alm disso, h polmicas ainda no completamente resolvidas a respeito da
autoria de alguns textos dentre eles, salientamos Marxismo e Filosofia da
Linguagem (1979), que, sem dvida, foi a obra que introduziu o autor no Brasil.
Nesse livro, h um captulo em que se discutem as duas correntes do pensamento
lingstico, representadas por Humboldt e Saussure (denominadas de Subjetivismo
Idealista e de Objetivismo Abstrato, respectivamente), que invariavelmente citado
(Gomes-Santos, 2004; Barbosa, 2001; Toncio, 2003) para apresentar a crtica feita
supostamente por Bakhtin a essas vertentes do pensamento lingstico. Com isso,
no queremos absolutamente sugerir que o que ali se discute no seja compatvel
79
com as formulaes do autor; o que h, nesta obra, segundo estudos mais recentes,
a tentativa de se produzir uma lingstica marxista, onde se vinculam a luta entre
as classes sociais e a estratificao scio-axiolgica da linguagem (Faraco, 2003), e
essa, definitivamente, no era a perspectiva pela qual Bakhtin teorizava sobre a
linguagem, as vozes sociais e a permanente e contnua manifestao dos processos
dialgicos, na linguagem e na vida.
Outro dado que tambm merece destaque o fato de o texto Os Gneros do
Discurso, provavelmente escrito em 1952/53, ser um manuscrito inacabado, um
fragmento de texto, encontrado nos arquivos do autor e publicado s em 1979,
quatro anos aps sua morte. Segundo alguns estudiosos da obra de Bakhtin
(Faraco, 2003; Todorov na apresentao de Esttica da Criao Verbal , 2003),
trata-se de estudos iniciais para o desenvolvimento de um projeto maior, que era o
de aprofundar questes sobre o enunciado, como a unidade concreta de
comunicao socioverbal.
No nosso objetivo nos alongar nessa questo, mas, com esses exemplos,
queremos levantar um ponto importante, e desdobrar outros j apontados, para a
nossa reflexo: em que medida o texto Os Gneros do Discurso, que se revela mais
como uma intuio, quer pelas suas caractersticas de inacabamento, quer pela
prpria natureza do objeto dinmico, mvel, impreciso, sem limites definidos ,
pode ser reprocessado didaticamente, sem que se discutam, em qualquer pargrafo
dos PCNs, duas categorias que so articuladoras e constitutivas do tema: a
concepo de dialogia e a de enunciado? De que forma justificar teoricamente a
opo pelos gneros, como objeto do ensino de lngua portuguesa e assumindo
tacitamente de que se trata de uma formulao terica de Bakhtin , sem
fundamentar essa escolha no mbito do universo conceitual do autor? E mais, como
80
proceder a essa leitura pedagogizada da teoria de Bakhtin, se levarmos em conta
que a questo do ensino jamais fez parte de suas preocupaes?
Mas, h, ainda, uma questo prvia.
Como j mencionamos em pargrafo acima, Bakhtin considerado hoje como
um dos pensadores mais profcuos do sculo XX. E denomin-lo como um
pensador, e no apenas como um lingista ou um crtico literrio, significa al-lo
estatura de um filsofo, cuja reflexo esteve sempre voltada construo de um
sistema de pensamento em que temas como a cultura, a esttica, a tica, a
literatura, a linguagem, entre outros, so percebidos pela tica de um princpio
unificador: a compreenso dialgica de mundo.
Nesse sentido, perguntamo-nos se , efetivamente, possvel fundamentar
uma pedagogia, uma didtica, que pretende transformar e transpor o pensamento,
as intuies de um autor, que concebe, no uma reflexo cientfica sobre a
linguagem, mas uma reflexo de natureza filosfica, isto , uma filosofia da
linguagem, em diretrizes metodolgicas para se abordar o texto num contexto
escolar. Concordamos com Faraco (2003), quando apresenta a concepo de
linguagem do Crculo de Bakhtin: Nosso objetivo agora apresentar essa
concepo numa viso de conjunto, reiterando que estamos diante de uma reflexo
geral de natureza filosfica (uma formulao sobre o Ser da linguagem) e no de
proposies de natureza cientfica (formulao de mtodo para anlise de um objeto
calculvel) (FARACO, 2003:105 grifo nosso).
Isso, de modo algum, significa que no se possa construir uma reflexo
pedaggica com inspirao nas idias de um determinado autor. No entanto,
insistimos na idia de que o que ocorreu com os PCNs foi a tentativa de se pinar,
num amplo e complexo arcabouo terico, um aspecto mais uma intuio sobre
81
o funcionamento da linguagem. importante, ainda, destacar o fato de que a
discusso sobre os gneros do discurso, desenvolvida por Bakhtin, de natureza
eminentemente terica, no comportando nenhuma pista de tratamento
metodolgico ou aplicado.
Passemos, agora, discusso sobre a idia de dialogismo, enunciado e
gneros do discurso, segundo a leitura que fizemos de M. Bakhtin.

4.2.1 Dialogismo: uma categoria fundante do pensamento bakhtiniano

O dialogismo um dos conceitos fundantes da obra do Crculo de Bakhtin.
Na verdade, mais do que um conceito, uma maneira de enxergar o mundo, a
cincia, a cultura, a linguagem; parte constitutiva da filosofia do Crculo, a chave
interpretativa que permite aos seus autores se debruar sobre temas to variados
quanto complexos e, mesmo assim, manter uma unidade na reflexo filosfica,
especialmente no que diz respeito filosofia da linguagem.
Atravs da metfora do dilogo, esse conceito concretiza a idia de que os
elementos da ideologia (entendendo-se ideologia como as produes do esprito,
como a arte, a cincia, a filosofia etc) s existem dinamicamente, no sentido de que
eles esto permanentemente interagindo, se movendo, respondendo.
Mas o que isso significa do ponto de vista da linguagem? Em primeiro lugar,
importante destacar que dialogia e linguagem so elementos inseparveis, isto ,
o modo de funcionamento da linguagem dialgico, porque ela estar sempre e
necessariamente dirigida a outrem ela procede de algum e se dirige a algum.
Para Bakhtin, onde no h palavra no h linguagem e no pode haver relaes
82
dialgicas: estas no podem existir entre objetos ou entre grandezas lgicas
(conceitos, juzos etc) (BAKHTIN, 2003:323).
Embora no seja nossa inteno desenvolver esse aspecto, interessante
destacar que se o dialogismo uma categoria constitutiva da linguagem e essa s
se realiza pela ao humana, depreende-se a idia de que dialogismo diz respeito a
todas as relaes que se estabelecem entre o eu e o outro, o que nos permite
perceber a presena de uma teoria do sujeito.
A palavra dilogo, por outro lado, evoca, numa primeira abordagem, a idia
de uma interao face-a-face. Mas no a alterao de rplicas, essa forma
composicional muito presente na narrativa, que se constitui no interesse maior de
Bakhtin; ao contrrio, o autor delimita as fronteiras entre o que ele chama de
relaes entre rplicas e relaes dialgicas, essas ltimas menos visveis e muito
mais complexas. Menos visveis porque elas no se apresentam sob a forma
composicional do dilogo uma teoria cientfica, por exemplo, estar sempre, de
alguma forma, dialogando com outra, quando a contesta ou a confirma -; mais
complexas porque a relao dialgica pode no se apresentar de forma imediata,
nem no mbito da mesma manifestao cultural um romance, no importando a
poca em que foi escrito, estar estabelecendo uma relao dialgica com uma
determinada concepo de religiosidade se nele tratar de questes ligadas f, por
exemplo. Essa percepo, no entanto, s ser possvel se as relaes dialgicas
forem compreendidas no plano do sentido como relaes de sentido e no
apenas como relaes lingsticas.
Isso significa que, para Bakhtin, no h relaes dialgicas entre elementos
de um sistema lingstico, nem entre elementos de um texto ou entre textos, quando
abordados por um vis estritamente lingstico. nesse sentido, segundo Faraco
83
(2003) que enunciados, separados no tempo, no espao e de diferentes gneros,
travam relaes dialgicas, se confrontados no plano do sentido. E, continua,
afirmando que:

Para haver relaes dialgicas, preciso que qualquer material lingstico (ou de qualquer
outra materialidade semitica) tenha entrado na esfera do discurso, tenha sido transformado
num enunciado, tenha fixado a posio de um sujeito social. S assim possvel responder
(em sentido amplo e no apenas emprico do termo), isto , fazer rplicas ao dito, confrontar
posies, dar acolhida fervorosa palavra do outro, confirm-la ou rejeit-la, buscar-lhe um
sentido profundo, ampli-la. Em suma, estabelecer com a palavra de outrem relaes de
sentido de determinada espcie, isto , relaes que geram significao responsivamente a
partir do encontro de posies avaliativas. (FARACO, 2003: 64).

Ainda nessa direo, depreende-se um outro conceito: o de
heterogeneidade. Isto , a linguagem de natureza dialgica e, portanto,
heterognea, na medida em que no existe um discurso fundador, aquele que deu
origem a todos os outros; ao contrrio, todo discurso construdo a partir do
discurso de outrem, e , de alguma forma, atravessado pelo discurso de outrem, no
mbito de uma cadeia discursiva contnua e ininterrupta.
O que nos interessa, sobretudo, destacar aqui a percepo do dialogismo
como uma caracterstica inerente do enunciado todo enunciado intrinsecamente
dialgico no sentido em que carrega necessariamente dentro de si uma inteno
responsiva. O reflexo disso, do ponto de vista do ensino, a percepo de que, ao
se estabelecer os gneros do discurso que so um conjunto de enunciados
relativamente estveis que existem no interior de uma dada atividade humana
(BAKHTIN, 2003) como objeto de ensino de lngua materna, o carter dialgico da
linguagem tem de ser levado em conta para que a abordagem discursiva no se
limite s fronteiras do lingstico, ou fala individual, mas se desloque do campo do
discursivo para o campo do interdiscursivo, e se debruce no entrecruzamento de
84
discursos, os quais se realizam nas e pelas interaes entre sujeitos socialmente
organizados.

4.2.2 O enunciado e os gneros do discurso

Vimos afirmando ao longo deste trabalho que a compreenso de uma
determinada teoria supe, alm da percepo dos conceitos-chave que a
constituem, a compreenso do modo como esses conceitos se articulam na sua
formulao. No caso da teoria de linguagem construda pelo Crculo de Bakhtin, o
conceito de enunciado a chave principal que vai nos permitir abrir uma outra porta:
a dos gneros do discurso.
Antes, porm, para chegarmos nos gneros do discurso e ficarmos na
metfora da porta , h, ainda, uma ante-sala. condio entender a noo de
signo, que o que compe o enunciado. E falar em signo significa retomar ainda
que brevemente as coordenadas do pensamento de Saussure, o lingista que, no
incio do sculo XX, com suas formulaes tericas, contribuiu enormemente para
dar rea de estudos da linguagem o estatuto de cincia.
Para Saussure, o centro organizador dos fatos da lngua situa-se no sistema
nas formas fonticas, gramaticais e lexicais. A fala, para ele, um ato individual,
mas o que importa so os traos idnticos que esto presentes em outras
enunciaes. O sistema, por sua vez, possui leis imanentes e especficas e
imutvel, ao menos num determinado momento histrico. A mudana da lngua
explicada, no a partir de um ato de criao individual, mas, a partir de um erro
individual, de um conjunto de desvios que alcanam abrangncia e que se tornam a
nova norma lingstica.
85
No quadro da concepo de signo de Saussure, o estudo da significao s
pode se realizar do ponto de vista formal. O autor, ao isolar o sistema de signos da
fala, excluindo os usurios e os elementos extraverbais, centra seu estudo sobre a
significao das palavras, mas dentro de fronteiras bem delimitadas, em que um
significado se ope a outro dentro do prprio sistema, isto , na sua concepo de
signo, todas as palavras do sistema lingstico possuem um significado que se
estabelece em funo do jogo de relaes em que ela est inserida, cujas fronteiras
so definidas somente no interior desse mesmo sistema. Assim, qualquer palavra da
lngua passar a possuir um valor semntico na medida em que suas peculiaridades
formais e conceituais a distinguirem das demais palavras do sistema.
Por outro lado, a questo semntica das palavras, no uso vivo do discurso,
no apresenta nenhum nvel de importncia para Saussure, j que para ele o foco
de interesse do lingista deve centrar-se apenas sobre o aspecto estvel do sistema
constitudo.
Como possvel perceber, essa conceituao de signo (o signo possui duas
faces: o significante a parte material e o significado a parte relativa ao
conceito), ao abstrair o falante, possibilita um olhar material sobre a linguagem.
Saussure sistematizou a sua viso de linguagem a partir do signo, mas a sua
perspectiva sistmica, que teve sucesso na Fonologia e na morfologia, no gerou
uma elaborao terica sobre a sintaxe. Assim, a reflexo europia tradicional
sobre sintaxe sobreviveu tendo a frase como seu objeto a frase entendida como
um conjunto de signos, abstrada do contexto real da comunicao. Nesse caso, de
nada adianta mudar de objeto, como, por exemplo, passar da frase para o discurso,
se o olhar continuar o mesmo, isto , se o discurso for tomado como um conjunto de
referncias formais.
86
Assim, visto dessa forma, o signo um bom material para se fazer uma
abordagem estrutural; no entanto, para os estudos semnticos, que pretendem
abordar a significao aproximando sujeito e linguagem, essa abordagem se mostra
insuficiente.
Saussure no se deteve no carter social do signo, ou melhor dizendo, no
estudo do processo de como se d a conveno dos signos. Porm, isso no
significa afirmar que o autor no considerasse o dado da interao social entre as
pessoas no processo de comunicao. O que Saussure fez foi estabelecer o seu
objeto de pesquisa a partir do sistema e seus possveis usos, sem se centrar nos
episdios comunicativos historicamente realizados, conforme afirma Faraco (2004).
Por outro lado, uma lingstica de base sociolgica, com todos os
pressupostos epistemolgicos e conseqncias metodolgicas, cujo contraponto
encontramos nos estudos de Bakhtin e seu Crculo, que poder almejar ver o signo
como uma realidade social.
Para Bakhtin, o signo tem uma materialidade integralmente social, o que
significa dizer que ele surge com uma funo determinada, a de significar, dentro de
um campo especfico de uma dada esfera de atividade (do trabalho, da vida
cotidiana, da atividade intelectual, social). Sua significao adquire dimenses novas
no mbito de um processo de interao entre contexto e seres humanos socialmente
organizados (no sentido de ocuparem um espao social e interagirem sob um
determinado horizonte social).
Dentro do universo semitico, o signo verbal o mais complexo ele est
presente em todos os campos das atividades humanas e o mais importante porque
a linguagem verbal a realidade que melhor expressa a dinmica social.
87
Naturalmente, para se realizar, o signo tambm possui uma face material
(tratando-se da palavra, temos o som), mas essa face, se destituda do contexto da
comunicao, no possui um sentido determinado. Sem a face do significado, resta
apenas o sinal a face material do signo, que inclui uma significao bsica, dada
pela estrutura lexicogramatical.
considerando o aspecto material do signo e os atores que realizam o
processo de interlocuo que Bakthtin (2003) afirma que toda a palavra comporta
trs faces: como a palavra neutra - a da sinalidade a palavra fruto de uma
conveno, elemento do sistema da lngua; a minha palavra, enquanto portadora de
uma inteno individualizada, com uma expressividade prpria de quem a enuncia; e
a palavra do outro, carregada pelas vozes alheias. Voloshinov ilustra bem essa
percepo, quando afirma:

Toda palavra serve de expresso a um em relao a outro. Atravs da palavra defino-me
em relao ao outro, isto , em ltima anlise em relao coletividade. A palavra uma
espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa
extremidade, na outra apia-se sobre o meu interlocutor. A palavra o territrio comum do
locutor e do interlocutor.(VOLOSHINOV, 1979:99).

Entender o signo verbal dessa forma como signo privilegiado, impregnado
de intencionalidade e de ndices de valor , e na dinmica dos diversos campos das
atividades sociais, s possvel no mbito de uma concepo de linguagem que
veja a palavra na cadeia da comunicao verbal, isto , atravs de enunciados
concretos, que se constituem na unidade da comunicao verbal. Para tanto,
necessrio fazer bem a diferena entre orao unidade de lngua e enunciado
unidade de comunicao verbal.
88
Mas, na prtica, o que diferencia essas duas unidades? O que diferencia, nos
ensina Bakhtin (2003), que, para nos comunicar, no trocamos oraes, nem
palavras, no sentido estritamente lingstico; trocamos enunciados (que podem ser
compostos de oraes ou mesmo de uma s palavra), mas que representam um
momento vivo de uso da linguagem. Dessa forma, o enunciado um elemento vivo e
ativo da cadeia de interao verbal, j que ele supe momento histrico, espao
social definido, interlocutores, tambm situados sociohistoricamente, uma orientao
de intencionalidade e, sobretudo, um gesto responsivo, que revela tambm uma
outra caracterstica do enunciado: a sua falta de acabamento. Nesse sentido, a
completude do enunciado se define exatamente pela sua incompletude, j que a sua
natureza dialgica supe que o acabamento se d no outro, o que, por sua vez,
revela o conceito de compreenso ativa responsiva.
nesse sentido que Bakhtin (2003) afirma que um enunciado, por ter um
carter dialgico responsivo, nunca repetvel, reitervel. A palavra ou o conjunto
de palavras pode ser a mesma, mas as condies sociohistricas de produo, a
sua orientao ideolgica, as respostas que ela suscita ou os graus de
intencionalidade nunca sero exatamente os mesmos.
Assim, a partir desses pressupostos a noo de dialogia/ heterogeneidade
como elementos constitutivos da natureza da linguagem e o enunciado concreto
como a unidade da comunicao verbal que Bakhtin formula o conceito de
gneros do discurso. Para o autor, s possvel compreender o enunciado a
palavra viva como um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados
(BAKHTIN, 2003:291).
E o conjunto desses enunciados que se realiza em determinados contextos
de interao verbal (ou em esferas de atividades sociais, intelectuais, de trabalho
89
etc) e cujas propriedades formais so similares que recebe a denominao de
gneros do discurso. Nesse ponto, preciso ter claro que essa classificao no se
limita s semelhanas no mbito da temtica, da composio e do estilo os trs
eixos sistematizados por Bakhtin para identificar um gnero. Muito mais que sobre o
produto o enunciado em si , o enfoque recai sobre a produo, isto , a forma
como, no interior de uma determinada atividade social, os tipos de enunciado se
constituem.
A estilstica ocupa um lugar bastante importante no tratamento do gnero do
discurso. Bakhtin (2003) afirma que todo o enunciado individual, isto , reflete, de
alguma forma, a individualidade do falante medida que revela as suas opes
composicionais e estilsticas. H, no entanto, gneros mais e menos favorveis a
essa manifestao de individualidade. No que se refere escrita, dentre os mais
favorveis, esto os gneros pertencentes literatura de fico, em que a
individualidade condio e objetivo desse tipo de texto; por outro lado, os
enunciados pertencentes queles gneros em que a forma padronizada condio
para a sua existncia o caso dos documentos oficiais, por exemplo , o estilo
individual no encontra um terreno muito frtil para se manifestar. No entanto, em
razo de um processo de hibridizao gneros pertencentes a campos
discursivos/comunicacionais diferentes que podem se entrecruzar , mesmo esses
gneros com formas mais estveis e padronizadas podem apresentar algum grau de
individualidade.
Embora possamos no ter conscincia clara das escolhas que fazemos
quando vamos utilizar um determinado gnero para nos comunicar, Bakhtin (2003)
nos fala que entra em jogo o que ele chama de vontade discursiva do falante. essa
escolha, orientada pela especificidade de um dado campo da comunicao
90
discursiva, por consideraes semntico-objetais (temtica), pela situao concreta
da comunicao discursiva, pela composio pessoal de seus participantes etc, que
permite o nascimento do enunciado. Sem esse processo, no haveria comunicao
possvel, tal como afirma Bakhtin:

Falamos apenas atravs de determinados gneros do discurso, isto , todos os nossos
enunciados possuem formas relativamente estveis e tpicas de construo do todo.
Dispomos de um rico repertrio de gneros de discurso orais (e escritos). Em termos
prticos, ns os empregamos de forma segura e habilidosa, mas em termos tericos
podemos desconhecer completamente sua existncia. (BAKHTIN, 2003: 282).

Se os gneros do discurso no existissem e ns no os dominssemos, se tivssemos de
cri-los pela primeira vez no processo do discurso, de construir livremente e pela primeira
vez cada enunciado, a comunicao discursiva seria quase impossvel. (BAKHTIN, 2003:
283).

Feita essa exposio dos conceitos de enunciado e gneros do discurso,
como elementos inseparveis um constitui o outro , resta-nos insistir no aspecto
referente correlao entre a atividade humana e o uso da lngua. por essa razo
que o estudo dos gneros estar necessariamente vinculado s esferas de
atividades humanas, que se criam e se transformam dentro de um contnuo e
ininterrupto movimento. Essa natureza plstica, mvel, mutvel, hbrida dos gneros
do discurso, impede que a classificao dos tipos relativamente estveis de
enunciados seja rgida, que se delimitem fronteiras precisas com base em
propriedades puramente formais. Faraco (2003) traduz essa idia da seguinte forma:

Nesse sentido, as formas relativamente estveis do dizer no interior de uma atividade
qualquer tm de ser abertas contnua remodelagem; tm de ser capazes de responder ao
novo e mudana. O repertrio de gneros de cada esfera da atividade humana vai
diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais
complexa. Desse modo, Bakhtin articula uma compreenso dos gneros que combina
91
estabilidade e mudana; reiterao ( medida que aspectos da atividade recorrem) e
abertura para o novo ( medida que aspectos da atividade mudam). (FARACO, 2003: 113).

Esperamos com essas consideraes ter reunido elementos e argumentos
suficientes para passarmos ltima parte do captulo, aquele em que mostraremos
como o texto oficial dos PCNs se apropria de categorias supostamente bakhtinianas,
especialmente do conceito de gneros do discurso, para propor um programa
curricular na rea de Lngua Portuguesa.

4.3 Os PCNs e os gneros do discurso: esse obscuro objeto de desejo

O discurso pedaggico, assim como qualquer outro, constri, de acordo com
as circunstncias sociais e histricas, o sentido de determinados conceitos. Esses,
por sua vez, adquirem contornos prprios, conforme o horizonte social do grupo que
deles se apropria.
Com isso, pretendemos afirmar que um determinado conceito, ou a
compreenso que se tem dele, pode se transformar, dependendo das condies
(temporais, espaciais e histricas) de sua produo e de sua recepo. Um bom
exemplo o conceito de gneros do discurso que, pelo fato de se constituir num dos
principais postulados dos PCNs, est presente, pelo menos nos ltimos quatro anos,
no apenas nas propostas oficiais de ensino, de norte a sul do Brasil, mas tambm
no discurso dos prprios professores.
esse fenmeno o uso inflacionado do conceito, para usar uma expresso
de Faraco (2003) que tentaremos analisar, com base na apresentao que fizemos
nos tpicos anteriores sobre algumas das coordenadas tericas do pensamento de
Bakhtin. Isto , procuraremos compreender como o texto oficial se apropria dos
92
conceitos formulados por nosso autor, e, especialmente, como reenuncia o conceito
de gneros do discurso e a qual das matrizes tericas expostas em itens anteriores
mais se aproxima.
Comecemos com algumas manifestaes a respeito da recepo dos PCNs
no meio acadmico, a partir da primeira obra de referncia na rea - A prtica de
linguagem em sala de aula: praticando os PCNs (ROJO, 2000).
Esse livro se constitui num material representativo para o nosso estudo, j
que, ao organizar diversos textos de professores envolvidos com a Lingstica
Aplicada, discute a proposta terica do texto oficial e tematiza a transposio
didtica das orientaes terico-metodolgicas em sala de aula.
Alm disso, ele levanta pistas de como enfrentar o problema da formao do
professor para a implementao de uma proposta que se apia em categorias e
conceitos que colocam a linguagem como uma realidade viva, histrica e social, isto
, numa direo diferente daquela em que comumente se encontrava como uma
realidade homognea, com a funo especfica de comunicao, e com uma
natureza esttica , se pensarmos nas prticas de sala de aula.
O que em primeiro lugar nos chama a ateno o aspecto valorativo,
sempre no sentido de seu avano e de sua positividade, com que o documento
oficial percebido por seus intrpretes.

A elaborao e a publicao dos PCNs representam, em minha opinio, um avano
considervel nas polticas educacionais brasileiras em geral, e em particular, no que se
refere aos PCNs de Lngua Portuguesa, nas polticas lingsticas contra o iletrismo e em
favor da cidadania crtica e consciente. (ROJO, 2001: 27).

Os PCNs constituem um grande avano para o ensino/aprendizagem de leitura e produo
de textos na educao bsica (nvel fundamental e mdio) por proporem uma metodologia
de enfoque enunciativo-discursivo a ser desenvolvida em sala de aula.
(COSTA, 2001: 67).
93

Os PCNs (...) propem-se a estabelecer diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental
brasileiro e servir de apoio ao trabalho do professor, pretendendo contribuir para a melhoria
da qualidade de ensino no pas. (POMPLIO et al, 2001: 93).

Embora ainda haja muito a ser feito pela educao pblica brasileira, sobretudo ao que diz
respeito aos nveis fundamental e mdio, cabe ressaltar algumas aes polticas efetivadas
na direo da busca da to desejada melhoria da qualidade de ensino e da formao para a
cidadania. Dentre essas aes, vale destacar a elaborao dos PCNs e de outros
documentos de referncia curricular propostos por estados e municpios (...) (BARBOSA,
2001: 149).

A partir desses trechos, possvel perceber que h uma certa
homogeneidade positiva na recepo do texto oficial, com exceo do texto de Brait
(2001), em que a autora, embora destaque pontos positivos na proposta dos PCNS,
aponta para sua limitao, quando afirma que:

(...) encerrando o trabalho com o texto em modelos preestabelecidos, afastam-se da
proposta do dialogismo bakhtiniano diante do texto, dos discursos, da vida, do
conhecimento. Ainda que as teorias escolhidas para o ensino e a aprendizagem tenham
como fonte, entre outras, o pensamento bakhtiniano, a restrio impede um trabalho mais
aberto e histrico com os textos e com os seus leitores. (BRAIT, 2001: 24).

Com efeito, o texto de Brait o nico, num total de onze da referida obra,
que realiza uma abordagem terico/crtica, no sentido de levantar questes de
carter epistemolgico sobre o que o texto oficial anuncia como a espinha dorsal de
sua proposta os gneros do discurso. tambm com base na reflexo dessa
autora que desenvolveremos nossa leitura crtica.
A rea de Lngua Portuguesa mais especificamente o domnio da
linguagem tem um papel preponderante na poltica pedaggica expressa nos
PCNs. Ela vista como uma espcie de mola propulsora, atravs da qual, se
poderia garantir, de modo geral, a melhoria da qualidade da educao e, por
94
decorrncia, de modo particular, uma formao mais slida, de forma que o aluno
amplie o domnio ativo do discurso nas diversas situaes comunicativas, sobretudo
nas instncias pblicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua insero
efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participao social no
exerccio da cidadania.(BRASIL, 1998: 32).
Parece emergir nesse trecho o carter instrumental de domnio da
linguagem, j mencionado em captulo anterior, considerando que o foco est na
formao de um indivduo numa sociedade que exige dele competncia para
transitar no mundo globalizado e lidar, de modo pragmtico, com o universo
heterogneo dos discursos. Isto , seria quase como afirmar que os gneros so
instrumentos, que esto guardados em caixas de ferramentas, prontos para serem
utilizados em situaes prticas de comunicao. escola, caberia a tarefa de
ensinar qual caixa dever ser aberta para resolver uma determinada situao
discursiva.
Para concretizar esse intento, os PCNs definem, ao longo do seu texto, um
novo contedo os gneros do discurso como objeto de ensino de Lngua
Portuguesa. Segue-se, como exemplo, um trecho no qual essa orientao se
explicita: Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer
alguma coisa a algum, de uma determinada forma, num determinado contexto
histrico e em determinadas circunstncias de interlocuo. (...) (grifo nosso).
(BRASIL, 1998: 21).
Subjacente a essa afirmao, tm-se novas coordenadas em termos de
concepo de linguagem que recolocam a busca do seu domnio, no no
conhecimento terico da lngua, mas num outro patamar. A partir do uso de dois
95
conceitos atividade e circunstncia , possvel inferir a concepo terica que vai
respaldar o ncleo da proposta pedaggica.
A linguagem vista como atividade significa, por um lado, refutar a idia de
lngua como um sistema que se auto-organiza e que possui existncia independente
do mundo portanto, do contexto histrico em que se encontram o falante e seu
ouvinte , do qual o falante se apropria (de idias, valores, crenas, tradies,
conhecimentos etc.) para se comunicar; e, por outro lado, assumir o pressuposto de
que o falante, ao construir seus enunciados, pratica uma atividade de linguagem,
agindo sobre ela e, ao faz-lo, de certo modo, tambm participa de sua construo.
A idia de circunstncia relativiza a produo e a recepo da linguagem,
isto , a linguagem se realiza sempre sob circunstncias concretas, que envolvem
espao, tempo, posio do(s) sujeito(s), grau de intencionalidade, entre outros
dados relevantes.
Definidas essas coordenadas, os PCNs j podem apresentar seu objeto de
ensino os gneros do discurso , a partir do qual se desdobraro propostas de
contedos e sua progresso nos ciclos, orientaes metodolgicas e sugestes
prticas.
Como, ento, os PCNs situam, do ponto de vista terico-metodolgico, a
questo dos gneros? De que maneira se articulam as concepes de linguagem,
de texto, de discurso?
Segundo Gomes-Santos (2004), a concepo de linguagem assumida no
documento oficial, do ponto de vista de sua determinao terica, se pauta em
quatro princpios: o da eficcia, o da adequao, o da competncia e o da
diversidade. Os trechos abaixo retirados do texto oficial exemplificam isso:

96
Toda a educao verdadeiramente comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar
condies para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaa
necessidades pessoais (...). (BRASIL, 2000: 30).

A questo no a correo da forma, mas de sua adequao s circunstncias de uso, ou
seja, de utilizao eficaz da linguagem: falar bem falar adequadamente, produzir o efeito
pretendido. (BRASIL, 2000: 32).

O trabalho com produo de textos tem como finalidade formar leitores competentes,
capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. (BRASIL, 2000: 65).

O quarto princpio, o da diversidade, que se refere pluralidade textual, isto
, exposio sistemtica do aluno a uma variedade tipolgica textual, revela a
concepo de gnero como uma espcie de dispositivo de comunicao, com
determinadas caractersticas estilsticas que, ao cumprir um papel modelizador,
constitui-se em objeto de ensino, podendo, por sua vez, ser ensinado, conforme se
depreende do trecho a seguir: Alm de novos contedos a serem apresentados, a
freqentao a diferentes textos de diferentes gneros essencial para que o aluno
construa os diversos conceitos e procedimentos envolvidos na recepo e produo
de cada um deles.(BRASIL, 1998: 66).
Outra questo que podemos levantar que, ao se definir o conceito de
gnero como objeto de ensino, faz-se necessrio reific-lo, fix-lo, torn-lo esttico,
para lhe dar, ento, um tratamento didtico. De acordo com os PCNs, isso implica
na construo de (...) um movimento espiralado e progressivo , por meio do qual
se pretende a aproximao crescente de conceitos mais complexos e sofisticados.
(BRASIL, 1997: 49).
Com relao questo da complexidade dos gneros, Bakhtin tem uma
percepo que merece ser destacada. O primeiro pressuposto para o autor que a
diversidade dos gneros infinita porque so infinitas as possibilidades da atividade
97
humana. Decorrente dessa percepo, podemos afirmar que o dizer estar sempre
atrelado ao agir no interior de uma esfera da atividade humana.
Para delimitar esse estudo, Bakhtin cria uma classificao dos gneros,
dividindo-os em primrios (simples) e secundrios (complexos), chamando a
ateno para o fato de que essa no uma distino funcional.

Os gneros discursivos secundrios (complexos romances, dramas, pesquisas cientficas
de toda espcie, os grandes gneros publicsticos etc) surgem nas condies de um
convvio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado
(predominantemente o escrito) artstico, cientfico, sociopoltico etc. No processo de sua
formao eles incorporam e reelaboram diversos gneros primrios (simples), que se
formaram nas condies da comunicao discursiva imediata. (BAKHTIN, 2003:263).

Outra percepo importante de Bakhtin, e que acaba por relativizar a idia de
aprendizagem dos gneros numa progresso espiralada, quando ele chama a
ateno para o fato de que:

Muitas pessoas que dominam magnificamente uma lngua sentem amide total impotncia
em alguns campos da comunicao precisamente porque no dominam na prtica as
formas de gnero de dadas esferas. Freqentemente, a pessoa que domina magnificamente
o discurso em diferentes esferas da comunicao cultural, sabe ler o relatrio, desenvolver
uma discusso cientfica, fala magnificamente sobre questes sociais, cala ou intervm de
forma muito desajeitada em uma conversa mundana. Aqui no se trata de pobreza
vocabular nem de estilo tomado de maneira abstrata; tudo se resume a uma inabilidade
para dominar o repertrio dos gneros da conversa mundana, a uma falta de acervo
suficiente de noes sobre todo um enunciado que ajudem a moldar de forma rpida e
descontrada o seu discurso nas formas estilstico-composicionais definidas, a uma
inabilidade de tomar a palavra a tempo, de comear corretamente e terminar corretamente
(nesses gneros, a composio muito simples). (BAKHTIN, 2003: 284-285).


98
Vejamos, agora, como se aborda, nos PCNs, a questo do texto material
verbal que definido como o suporte para se trabalhar com os gneros do discurso.
Embora, ao longo da proposta, se fale na necessidade da diversidade de textos e
gneros, e no apenas em funo de sua relevncia social, mas tambm pelo fato
de que textos pertencentes a diferentes gneros so organizados de diferentes
formas.(BRASIL, 1998: 23); na importncia de se partir sempre do texto, para se
realizar uma atividade reflexiva sobre o funcionamento da linguagem; no texto
enquanto unidade de ensino para se desvelar estratgias verbais em termos do
uso de recursos lingsticos e discursivas, parece faltar uma teoria consistente
para se discutir o que , afinal, o texto.
Embora j tenhamos exposto em item anterior, seria importante insistir numa
distino terica entre a noo de texto, numa perspectiva tradicional, e a noo de
enunciado, esse ltimo sendo compreendido como unidade de estudo, na medida
em que ele o resultado de uma manifestao lingstica (oral ou escrita) real,
concreta, viva, seja ela uma simples manifestao do dilogo cotidiano, como um
bom dia, um romance ou um artigo de jornal. Em outras palavras, enunciado ou
texto, independente do seu tamanho ou contedo, toda a manifestao verbal que
pressupe, para a sua realizao, uma orientao ideolgica, grau de
intencionalidade, interlocutores situados num determinado horizonte social, alm de
uma atitude responsiva por parte de outrem, ainda que ela no se explicite.
Nos PCNs, o texto, tomado como unidade de ensino, mas numa
perspectiva que aponta mais para o aspecto textual - estilstico e menos para o
discursivo, que se apresenta como a contraparte constitutiva do conceito de gnero
no documento.
99
De acordo com os PCNs: Nesse processo, ainda que a unidade de trabalho
seja o texto, necessrio que se possa dispor de uma descrio de elementos
regulares e constitutivos do gnero quanto das particularidades do texto
selecionado, dado que a interveno precisa ser orientada por esses aspectos
discretizados. (BRASIL, 1997: 48).
Mais uma vez, o documento oficial confirma sua opo por uma teoria de
linguagem difusa, mais prxima da lingstica textual e dos estudos genebrinos,
representados, sobretudo, por Schneuwly e Bronckart, embora retome textualmente
algumas formulaes desenvolvidas por Bakhtin, as quais transcrevemos com grifos
nossos.

Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes
comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, os quais geram usos
sociais que os determinam. Os gneros so, portanto, determinados historicamente,
constituindo formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura. So
caracterizados por trs elementos:
Contedo temtico: o que ou pode tornar-se dizvel por meio do gnero;
Construo composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao gnero;
Estilo: configuraes especficas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo,
da posio enunciativa do locutor; conjuntos particulares de seqncias que
compem o texto etc (BRASIL, 1998: 21).


No entanto, no mesmo pargrafo, os PCNs referem-se aos gneros como
"famlia de textos, numa formulao terica desenvolvida pelos filiados do grupo de
Genebra: A noo de gnero refere-se, assim, a famlias de textos que
compartilham caractersticas comuns, embora heterogneas, como viso geral da
ao qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extenso, grau de
literariedade, por exemplo, existindo quase em nmero ilimitado. (BRASIL,
1997:21-22).
100
Cabe aqui introduzirmos algumas reflexes sobre o grupo de Genebra,
tentando apontar a percepo que seus autores mais representativos (Schneuwly,
Dolz, Bronkart e Pasquier) tm sobre a transposio didtica dos gneros do
discurso, para usar uma expresso bastante utilizada no campo da Lingstica
Aplicada (ROJO, 2001).
Segundo Rojo (2001), o que caracteriza as reflexes do grupo de Genebra
a tentativa de promover a complementaridade entre as reflexes de Vigotski e
Bakhtin. Nesse sentido, importante compreender como, para o grupo de Genebra,
se operacionaliza essa didtica com base nos gneros do discurso e, sobretudo,
qual a concepo de linguagem que embasa as suas propostas. Para Gomes-
Santos:

A operacionalizao desse ensino em gneros estaria configurada nas chamadas
seqncias didticas que, para os autores, so seqncias de mdulos de ensino,
organizadas conjuntamente para incrementar uma determinada prtica de linguagem. J as
chamadas prticas de linguagem seriam modos pelos quais os indivduos interagem
socialmente. Esses modos vo se cristalizando na forma de gneros e permitem que as
significaes sociais sejam reconstrudas. (GOMES-SANTOS, 2003: 27).


Na perspectiva desses autores, os gneros seriam mega instrumentos,
utilizados para agir em situaes de linguagem. Seriam trs as dimenses
constitutivas desses mega-instrumentos:

a) os contedos que so dizveis por meio deles, b) a estrutura (comunicativa) particular
dos textos pertencentes ao gnero, c) as configuraes especficas das unidades de
linguagem, que so sobretudo traos da posio enunciativa do enunciador, e os conjuntos
particulares de seqncias textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura.
(DOLZ & SCHNEUWLY, 1996: 37).


101
Tal pressuposto vai ao encontro da idia de que a linguagem um
instrumento de comunicao, basta que forneamos os meios os
instrumentos/gneros e os aprendizes tero o controle de algo que lhes exterior.
Nesse sentido, a suposta complementaridade, evocada por Rojo (2001) para
situar teoricamente o grupo genebrino, fica prejudicada quando uma idia basilar do
pensamento de Bakhtin a linguagem como um conjunto de atividades
sociointeracionais entre sujeitos histricos e socialmente organizados parece no
ser tomada como pressuposto.
Voloshinov (um dos tericos do Crculo de Bakhtin), quando discute duas
das principais orientaes do pensamento sobre a linguagem, por um lado, como
fruto da psique individual, como a expresso da conscincia subjetiva; e por outro
como um sistema abstrato, com regras imanentes, que independe da ao do
falante, aponta para uma via que percebe a linguagem como uma realidade histrica
e socialmente constituda (e no apenas como uma realidade individual) e como
uma realidade constituda no processo de interao entre locutor e ouvinte (e no
apenas como um sistema de formas lingsticas imutveis que funcionam como um
instrumento de comunicao). Naturalmente, as duas concepes de linguagem que
evocamos acima esto articuladas a uma complexa rede de pressupostos filosficos
e lingsticos. No nos deteremos nessa explicitao porque j o fizemos em tpicos
anteriores e o nosso objetivo, aqui, apenas apontar uma certa contradio entre o
que o grupo de Genebra prope como reflexo sobre linguagem e as idias de
Bakhtin que, supostamente, os inspiram.
Voltando aos gneros do discurso, nesse contexto que os PCNs
considerando a linguagem como uma atividade que se realiza dentro de condies
concretas de produo e de recepo define o objeto do ensino de Lngua
102
Portuguesa, afirmando que os textos organizam-se sempre dentro de certas
restries de natureza temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam
como pertencentes a este ou aquele gnero. Desse modo, a noo de gnero,
constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino (Grifo nosso).
(BRASIL, 1998:23).
Tal afirmao, que se repete ao longo do texto, embora retome, de certa
forma, conceitos de Bakhtin, acaba por reduzir a complexa teoria dos gneros do
discurso a uma mera classificao de textos com caractersticas composicionais e
estilsticas.
Outro trecho que suscita comentrio e que revela uma certa fragilidade do
texto oficial, no que se refere tentativa de se didatizar a teoria dos gneros, com o
objetivo de se proceder a orientaes metodolgicas, o seguinte:

Sem negar a importncia dos textos que respondem a exigncias das situaes privadas de
interlocuo, em funo dos compromissos de assegurar ao aluno o exerccio pleno da
cidadania, preciso que as situaes escolares de ensino de Lngua Portuguesa priorizem
os textos que caracterizam os usos pblicos da linguagem. Os textos a serem selecionados
so aqueles que, por suas caractersticas e usos, podem favorecer a reflexo crtica, o
exerccio de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruio
esttica dos usos artsticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participao
numa sociedade letrada (BRASIL, 1998: 24).

Parecem faltar a dados importantes para uma compreenso mais
abrangente da teoria, especialmente no que diz respeito dinmica e mobilidade
dos discursos, que, dependendo das circunstncias, se acomodam em outros
gneros e isso devido natureza dialgica da linguagem, coordenada fundamental
dentro do pensamento de Bakhtin, j discutida em tpico anterior.
103
Estendendo um pouco mais esse raciocnio, pode-se perguntar se ,
efetivamente, possvel didatizar os gneros de forma to simplista. A resposta a
essa questo pode ser positiva se os gneros forem compreendidos numa
perspectiva determinista. Um enunciado sempre far parte de um certo gnero, mas
isso no significa que novos discursos no surjam como resposta, instaurando-se a
partir dela novos gneros.
A questo central, portanto, diz respeito natureza dos gneros do discurso.
Partindo-se do princpio de que os gneros so uma abstrao metodolgica, no
sentido de que eles no so norma rgida, cristalizada, mas se renovam
continuamente, apropria-se do gnero ou do discurso, que, naquele contexto
preciso, faz parte de um determinado gnero?
Em outras palavras, possvel ensinar o domnio da lngua a partir da
apreenso dos gneros? Tal como est posto nos PCNs, basta definir os gneros
mais apropriados para cada ciclo do ensino e pratic-los para que se d a sua
apropriao? A experincia do domnio dos gneros pode se dar a partir da sua
mera classificao ou ela estar necessariamente dependente de uma questo
prvia: a prtica social? Como estabelecer uma progresso didtica dos gneros, se
se tomar como pressuposto a sua contnua transformao e mobilidade?
Outro dado que nos chamou a ateno que o texto dos PCNs, alm de no
revelar uma concepo histrica e universal de conhecimento, ao abordar a seleo
dos gneros, parece considerar o domnio da linguagem a partir de necessidades
individuais, conforme se depreende do trecho abaixo:

A seleo e priorizao devem considerar, pois, dois critrios fundamentais: as
necessidades dos alunos e suas possibilidades de aprendizagem. Estas, articuladas ao
projeto educativo da escola que se diferencia em funo das caractersticas e expectativas
especficas de cada comunidade escolar, de cada regio do pas , devem ser as
104
referncias fundamentais para o estabelecimento da seqenciao dos contedos.
(BRASIL, 1996:37).

Nesse sentido, no estariam os gneros, classificados em funo de sua
tipologia, reificando o mesmo papel prescritivo dos contedos gramaticais? So os
gneros do discurso que se constituem no objeto do ensino de Lngua Portuguesa
ou eles seriam apenas a concretizao didtico-metodolgica de uma realidade que
os precede, isto , as prticas socioberbais elas sim o objeto de ensino de lngua
materna?
Alm disso, podemos recolocar a questo que enunciamos na apresentao
dos gneros luz da leitura de Bakhtin: considerando que os gneros so a prpria
linguagem em atividades, como podem se constituir em objeto de ensino? Como
didatizar, no sentido de reificar algo que se move continuamente em fronteiras nunca
delimitadas com rigor e preciso, tal como propem os PCNs? Brait nos d uma
contundente resposta a essas questes:

(...).Dessa perspectiva, volta-se idia de que, em Bakhtin, no h possibilidade de
mecanicamente operacionalizar conceitos preestabelecidos, na medida em que ele no
acreditava ser funo das Cincias Humanas, a includos os estudos da linguagem,
oferecer modelos acabados de descrio, o que implicaria olhar um objeto como fixo, a
partir de um olhar tambm fixo. Seu pensamento, como sua atitude diante do
conhecimento, significa um contato dialgico com o corpus selecionado, ou seja, com esse
contnuo dinmico, cujo acabamento, mesmo que visvel, sempre inconcluso. Assim, a
cada conceito mobilizado a partir das propostas bakhtinianas preciso levar em conta que
ele forma, com os demais, uma rede e que dificilmente poder dela dissociar-se. No caso
de gnero discursivo, interferem tambm os conceitos de plurilingsmo, dialogismo,
polifonia, responsabilidade, tom etc. (BRAIT, 2001:22).

Nessa altura da discusso, pode parecer que discordamos da necessidade
de se didatizar os contedos, de se estabelecer parmetros metodolgicos, de se
105
elaborar uma progresso na seleo de textos, com base no aumento gradativo da
complexidade dos temas e de sua estrutura, de se desenvolver a percepo dos
alunos para ler, sabendo desmontar as estratgias discursivas presentes nos textos,
os quais devero, necessariamente, ser diversificados, entre outras tarefas
necessrias para se estabelecer um plano curricular.
Na verdade, o que pretendemos to somente apontar que a transposio
didtica de uma suposta teoria da linguagem com base nas idias de Bakhtin e a
definio dos gneros do discurso como objeto de ensino , para dizer o mnimo,
prejudicada, na medida em que se mesclam concepes de linguagem, de texto e
de gneros de difcil conciliao com os pressupostos epistemolgicos bakhtinianos.
Nesse sentido, toda a nossa reflexo nos leva a sugerir que o texto oficial
dos PCNs , por um lado, um conjunto de propostas metodolgicas, supostamente
baseadas em Bakhtin, em que a percepo de gnero de discurso se confunde com
tipologia textual, sobretudo quando tenta proceder a uma aplicao da teoria; e, por
outro lado, carece de uma boa e necessria fundamentao sobre concepo de
linguagem e quando tenta apontar suas bases tericas, trata a realidade da
linguagem numa perspectiva meramente funcional, instrumental, apartando
linguagem e realidade e enfatizando sempre a funo da competncia discursiva, tal
como no trecho abaixo.

Toda educao comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar condies para
que o aluno possa desenvolver sua competncia discursiva.
Um dos aspectos da competncia discursiva o sujeito ser capaz de utilizar a lngua de
modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes
situaes de interlocuo oral e escrita. o que aqui se chama de competncia lingstica e
estilstica. Isso, por um lado, coloca em evidncia as virtualidades das lnguas humanas: o
fato de que so instrumentos flexveis que permitem referir o mundo de diferentes formas e
perspectiva; por outro lado, adverte contra uma concepo de linguagem como sistema
106
homogneo, dominado ativa e passivamente por toda a comunidade que o utiliza. Sobre o
desenvolvimento da competncia discursiva, deve a escola organizar as atividades
curriculares relativas ao ensino-aprendizagem da lngua e da linguagem. (BRASIL, 1998:
23).

Ao citar esses trechos dos PCNs, tivemos a inteno de deixar claro que o
documento oficial se configura num texto de conciliao, para usar uma expresso
de Gomes-Santos (2004), em que conceitos de linguagem, de texto, de discurso e
de gnero orbitam em torno de epistemes, seno contraditrias, mas com recortes
tericos e metodolgicos particulares.
Visto nessa perspectiva, parece que o discurso pedaggico avanou pouco,
no sentido de que a questo terica continua sendo tratada, sobretudo, do ponto de
vista da prtica. Naturalmente, no negamos a importncia da prtica, mas
acreditamos, como Faraco, que a teoria um impulso vigoroso para a nossa prtica
porque estimula nossa intuio na busca de autonomia, originalidade e
independncia de trabalho. (...) Alm do mais, a teorizao um excelente antdoto
contra a repetio e a banalizao de nossas prticas.(FARACO e al., 1999: 184).










107
CONSIDERAES FINAIS


sempre mais difcil ancorar um navio no espao.
A. C. Csar


Os trabalhos de natureza acadmica geralmente buscam estabelecer
argumentos e referncias cientficas para sustentar as teses ali contidas. No entanto,
quando nos referimos s Cincias Humanas, e em especial rea da Educao,
parece pairar no ar um certo discurso, construdo e alimentado pelo senso comum,
que sugere a relativizao ou at mesmo a conciliao de posies tericas de
diferentes matizes posies, no entanto, que quando analisadas com um mnimo
de profundidade, podem se mostrar incompatveis. Na rea dos estudos da
linguagem, sobretudo aquela voltada para o campo do ensino, isso tem ficado muito
claro quando nos debruarmos sobre o discurso pedaggico que se institucionalizou,
especialmente a partir da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais em
Lngua Portuguesa.
Assim, diante da percepo de uma certa relativizao conciliatria presente
nos fundamentos tericos dos PCNs de Lngua Portuguesa, foi nossa inteno neste
trabalho, seno ancorar um navio, para emprestar a bela imagem da poeta Ana
Cristina Csar, ao menos vislumbrar um porto de chegada, o que nos permitiria
construir uma compreenso mais cientfica de algumas teorias sobre a linguagem e
de sua apropriao pelo discurso pedaggico.
Dessa forma, nestas consideraes finais, tentaremos atar algumas pontas
que por ventura tenham ficado soltas, mas sempre reafirmando aquilo que definimos
como o argumento central desta dissertao: revelar que os PCNs de Lngua
Portuguesa, gestados num contexto poltico-econmico neoliberal, e fundamentados
108
filosoficamente numa perspectiva construcionista, apresentam uma certa fragilidade
terica, que acabam por se consubstanciar num conflito de ordem epistemolgica,
ao tomar emprestados conceitos de linguagem de M. Bakhtin e ao eleger os gneros
do discurso como objeto de ensino de lngua materna.
Para atingir esse intento, organizamos o trabalho em trs partes: na primeira
delas, traamos alguns contornos conjunturais de natureza poltico-econmica,
porque partimos do pressuposto de que uma poltica educacional ser
necessariamente o produto das condies concretas que permitiram a sua
construo; na segunda parte, pensamos ser relevante tecer algumas reflexes
sobre os fundamentos tericos que do suporte aos PCNs das rea de ensino, para,
na terceira parte, abordarmos o ncleo da nossa discusso, isto , analisar as
coordenadas tericas a partir das quais se constri a proposta de Lngua
Portuguesa. Temos, assim, trs pontas para amarrar: um contexto poltico
francamente neoliberal; uma proposta de educao com fundamentos claramente
assentados num construcionismo ecltico
4
e um programa de ensino de lngua
portuguesa os parmetros curriculares supostamente baseados no pensamento
de M. Bakhtin.
Para alguns leitores talvez possa parecer que demos nfase excessiva s
consideraes sobre a poltica neoliberal como pano de fundo no primeiro captulo.
Contudo, pensamos que para se ter uma leitura abrangente de determinadas
polticas educacionais fundamental essa compreenso conjuntural. Para ns,
esto claras as estreitas implicaes entre o modelo econmico neoliberal,

4
Perspectiva justificada pelo critrio do pragmatismo, ao sabor do iderio neoliberal, e que vem
sendo utilizado como forma de despolitizao da sociedade e cooptao de setores progressistas
(Duarte, 2000). Da a explicao da terceira ponta: a opo pelo referencial bakhtiniano na proposta
de Lngua Portuguesa.

109
implantado no Brasil a partir dos anos 80, e as opes tericas realizadas nos PCNs,
tanto no mbito dos seus fundamentos como no mbito de suas propostas
metodolgicas.
Mas o que, de fato, liga essas pontas? Qual o princpio que aproxima, e ao
mesmo tempo afasta, a perspectiva neoliberal, enquanto diretriz poltico-econmica
e educacional, os fundamentos filosficos do texto introdutrio dos PCNs e os
pressupostos tericos de Lngua Portuguesa, supostamente baseados em Bakhtin?
Vimos afirmando, ao longo da nossa discusso, que uma determinada teoria,
seja ela no campo da educao ou da linguagem no possui existncia descolada
de uma complexa rede conceitual: ela supe um arcabouo em que esto
assentadas necessariamente, ainda que em alguns casos de modo implcito, uma
concepo de sujeito, de sociedade, de conhecimento, de educao, entre outras,
que lhe do sustentao e justificam a sua existncia.
Nesse sentido, poderamos dizer que a concepo de educao neoliberal
marcada por um carter individualista, j que, como vimos no primeiro captulo, ela
um bem essencialmente privado, cujo valor , sobretudo, econmico. Essa idia de
privatizao um fenmeno que diz respeito tanto concepo de saber, s formas
de apropriao, como s instituies responsveis pela transmisso desse saber.
Essas instituies se pautam, por um lado, na autonomia dos indivduos (que
buscam uma educao utilitria, no sentido de que ela lhes abra as portas do
mercado de trabalho); e, por outro, no carter liberal no que diz respeito ao seu
modo de organizao, inspirado pelo pragmatismo e pelos interesses da reproduo
do capital. essa dinmica de natureza [utilitria] pragmtica/liberal do modelo
escolar que se impe atualmente nas chamadas sociedades de mercado.
110
No segundo captulo, procuramos estabelecer uma interlocuo com alguns
estudiosos envolvidos criticamente com a anlise dos PCNs. Pudemos concluir que
esse documento se constituiu num texto de conciliao, em que convivem teorias de
difcil compatibilidade tais como o Construtivismo e o Interacionismo , fazendo
parte do mesmo arcabouo.
No foi nossa inteno procedermos a uma leitura exaustiva do documento
referente aos fundamentos dos PCNs nem era esse o nosso objeto de pesquisa ,
mas julgamos importante a compreenso do que fundamentou a sua elaborao, j
que, por sua vez, esse texto que ir subsidiar teoricamente os documentos das
reas de ensino.
O Construtivismo como referncia terica claramente assumido ao longo
do texto dos PCNs e exposto de modo explcito nos Princpios e Fundamentos dos
Parmetros Curriculares Nacionais (1997). Mais do que uma referncia terica, ele
usado tambm, de acordo com Duarte (2000), como uma espcie de ponto de
equilbrio, como uma sntese possvel que reuniria vrias tendncias tericas no
pensamento educacional, isto , por meio de um certo ecletismo, atravs do qual se
acredita ser possvel superar as polarizaes entre indivduo e sociedade, entre o
psicolgico e o sociopoltico no terreno das concepes pedaggicas. Mas como
poderamos definir em poucas palavras como essa tendncia se caracteriza?
Por longo tempo, a pedagogia focalizou o processo de ensino no professor,
acreditando que com isso estaria valorizando o conhecimento, ficando o aluno e a
aprendizagem relegados a um segundo plano. O ensino, nessa perspectiva, ganhou
autonomia em relao aprendizagem.
Especialmente com a difuso dos princpios da Escola Nova, fundamentada
no pragmatismo norte-americano, nas primeiras dcadas do sculo XX em nosso
111
pas, julgou-se necessrio superar as concepes que se concentravam no ensino e
no professor, deslocando o foco para o aluno, a criana e seus pressupostos de
aprendizagem.
Mais recentemente, o discurso educacional passou a defender a idia da
necessidade de ressignificar a unidade entre ensino e aprendizagem, uma vez que,
sem aprendizagem, o ensino no se realiza. A busca de um marco explicativo para
essa ressignificao tem sido realizada dentro da perspectiva do Construtivismo, sob
a influncia, dentre outras, da psicologia gentica (Piaget), da teoria scio-
interacionista (Vigotski) e das explicaes da atividade significativa (Ausubel). O
ncleo central da integrao de todas essas contribuies refere-se ao
reconhecimento da importncia da atividade mental construtiva nos processo de
aquisio. Da o uso do termo construtivismo (Brasil, 1997).
Dessa forma, o texto dos PCNs apresenta o Construtivismo como a
perspectiva que superaria a unilateralidade das concepes pedaggicas centradas
no ensino e no professor. Este seria o nico e inovador caminho para pensar a
educao de uma forma a considerar o aluno e sua atividade mental.
Nesse contexto de um pragmatismo neoliberal, a meta educacional, que
atuaria como critrio para se definir o que se deve ou no aproveitar das diferentes
teorias, a formao de um indivduo preparado para a constante adaptao s
demandas do processo de reproduo do capital (Duarte, 2000). Sendo assim,
eufemisticamente, os PCNs expressam esse fato no lema aprender a aprender e
nos objetivos de uma educao permanente e de uma formao de indivduos
criativos, capazes de se adaptar a novos ritmos e processos, dominando as novas
linguagens e tecnologias.
112
Desse modo, segundo Duarte (2000), o que de fato explica as reformas
educacionais na Amrica Latina, quando estas adotam o discurso da centralidade do
conhecimento, a necessidade de defesa desse pragmatismo, expresso nas
exigncias do conhecimento por essa sociedade. Assim, o aprender a aprender
um argumento usado de modo abstrato para justificar a necessidade de mudanas
na educao sem informar a natureza e a direo dessas mudanas.
O ltimo captulo, que aborda a questo da linguagem, discute os argumentos
centrais deste trabalho: a fragilidade terica dos PCNs, em primeiro lugar, ao
incorporar categorias de linguagem prprias do universo conceitual bakhtiniano; em
segundo lugar, a banalizao, gerada pela m compreenso, da noo de gnero do
discurso como objeto de ensino.O problema que, ao tomar os gneros do discurso
(que so, na realidade, atividades) como objeto de ensino, o texto oficial reifica,
recorta e prope limites a algo que dinmico, incontornvel e impreciso.
Mas, afinal o que caracteriza o universo conceitual bakhtiniano? Dos
fundamentos do pensamento de Bakhtin, o que nos interessa aqui, para contrapor
viso neoliberal de educao que, de certa forma, e por decorrncia, se reflete na
concepo de linguagem, salientar pelo menos duas coordenadas que so os
pilares da filosofia de linguagem do autor: a percepo da natureza dialgica da
linguagem, o que supe a compreenso de que o sentido das coisas se d na
dinmica das relaes dialgicas, a partir do encontro de posies avaliativas; e a
idia de enunciado, enquanto um momento vivo e ativo da cadeia de interao
verbal. O enunciado no apenas um conjunto organizado de palavras uma frase
no sentido estritamente lingstico , mas um elemento vivo da comunicao verbal,
que carrega dentro de si uma dimenso axiolgica, um gesto responsivo.
113
essa terceira ponta uma concepo de linguagem de base sociolgica,
que pressuposto para um trabalho com os gneros do discurso que no se
amarra s outras duas: o contexto neoliberal e os fundamentos filosficos que
subsidiam a construo das propostas das reas de ensino. Se pudssemos
sintetizar numa palavra o que sustenta o Construcionismo, enquanto corrente terica
que diz respeito apropriao do conhecimento, diramos que a nfase aos
processos mentais no mbito do individual. Na perspectiva do Interacionismo
bakhtiniano, ao contrrio, diramos, sem negar o individual, que o si no sem o
outro (FARACO, 2003: 130).
Finalizamos, esperando ter estabelecido alguns referenciais para que os
professores de Lngua Portuguesa a quem essas reflexes esto dirigidas
possam se aproximar dos PCNs menos impressionados com a sua retrica e mais
preparados para a sua leitura crtica.























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