UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
CURSO DE PEDAGOGIA MODALIDADE DISTNCIA









ELAINE MARIA CHAVES MENGER







A AFETIVIDADE NAS PRATICAS PEDAGGICAS










Trs Cachoeiras
2010
ELAINE MARIA CHAVES MENGER









A AFETIVIDADE NAS PRTICAS PEDAGGICAS





Trabalho de Concluso de Curso (TCC) apresentado
Comisso de Graduao do Curso de Pedagogia
Modalidade Distncia, da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), como requisito parcial e obrigatrio para
obteno do ttulo de Licenciatura em Pedagogia.



Orientadora: Prof Dra. Carla Beatriz Meinerz
Tutora: Prof. Mrcia Sanocki Stormowski






Trs Cachoeiras
2010








AGRADECIMENTOS

Deus pelo dom da vida, a Universidade
Federal do Rio Grande do Sul pela
oportunidade do ensino gratuito, aos colegas
de trabalho e de curso. Aos alunos do 4 ano
com quem estagiei. Agradeo aos professores
e tutores por todo empenho, em especial a
orientadora, professora Carla Beatriz Meinerz
e tutora Mrcia Sanocki Stormowski pela
dedicao, fundamentais para minha prtica
de estgio e concluso deste trabalho. Por
ltimo com toda distino a minha famlia, por
acreditar em mim e incentivar nas horas mais
difceis.





































UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
Reitor: Prof. Carlos Alexandre Netto
Vice-Reitor: Prof. Rui Vicente Oppermann
Pr-Reitor de Ps-Graduao: Prof. Aldo Bolten Lucion
Diretorda Faculdade de Educao: Prof. Johannes Doll
Coordenadoras do Curso de Graduao em Pedagogia Licenciatura na
modalidade a distncia/PEAD: Profas. Rosane Aragn de Nevado e Marie
Jane Soares Carvalho
RESUMO
O presente trabalho, desenvolvido como concluso do curso de Pedagogia a Distncia
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, tem por objetivo apresentar os estudos
realizados sobre a afetividade nas prticas pedaggicas construdas atravs das relaes
professor-aluno, aluno-aluno e aluno-objeto de aprendizagem. A questo central da
investigao : Como as relaes afetivas contribuem ou dificultam no processo de ensino e
aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental. Reflete-se a temtica a partir da
experincia vivida na prtica do estgio curricular com uma turma do 4 ano do ensino
fundamental da rede pblica, com embasamento terico fundamentado especialmente nos
trabalhos de Alcia Fernndez e Paulo Freire. Sendo o afeto fundamental para a vida, em todas
as suas fases e de todas as formas, os estudos destacam a importncia dos vnculos afetivos no
processo de ensino-aprendizagem e do papel do professor em manter-se atento para os vrios
aspectos de afeto estabelecido em sala de aula. Defende-se a afetividade como motor da
aprendizagem, na medida em que considera a criana na interao com os colegas, com o
professor e com os objetos de sua aprendizagem. Assim busquei compreender melhor sobre
este sentimento e suas contribuies no processo de ensino. Portanto, passo a considerar que a
afetividade imprescindvel no momento da aprendizagem, servindo para o desenvolvimento
e evoluo do aluno de forma global, onde o professor, sensvel a este aspecto, propiciar a
construo de conhecimentos por meio de uma atuao mais comprometida, ativa, criativa e
crtica, preocupando-se constantemente em aproximar-se de seus alunos, conhecendo-os e
proporcionando aos mesmos, tarefas de acordo com suas necessidades individuais, ajudando-
os mutuamente a sentirem-se valorizados e importantes.

Palavras - Chave: Vnculos. Afetividade. Aprendizagem. Escola. Prticas Pedaggicas.






SUMRIO


1- INTRODUO ....................................................................................................................... 7
2- VNCULOS AFETIVOS E APRENDIZAGEM ........................................................................ 8
3- A EXPRESSO DA AFETIVIDADE NO COTIDIANO DO ESTGIO ................................ 13
3.1- PROFESSOR/ALUNO ................................................................................................................... 14
3.2-ALUNO/ALUNO ............................................................................................................................ 19
3.3- ALUNO/OBJETO DE APRENDIZAGEM ......................................................................................... 22
4- A RELAO PEDAGGICA E O PROFESSOR QUE SE CONSTITUI COMO
MEDIADOR .............................................................................................................................. 26
5- CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................ 30
REFERNCIAS ........................................................................................................................ 32
ANEXOS ................................................................................................................................... 33
7

1- INTRODUO
A questo central deste trabalho, desenvolvido como concluso do curso de
Pedagogia a Distncia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, : COMO OS
VNCULOS AFETIVOS CONTRIBUEM OU DIFICULTAM NO PROCESSO DE ENSINO
E APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL?
A abordagem desta temtica nasceu da necessidade de buscar conhecimentos que
me fizessem compreender as mudanas que ocorrem no aprendizado da criana em todas as
suas dimenses. Uma das questes fundamentais do aprender o vnculo afetivo que deve ser
construdo entre aluno-professor, aluno-aluno e aluno-objeto de estudo, tornando a
aprendizagem significativa. Destaco que a afetividade importante, mas no a nica
varivel para entender os processos cognitivos.
O estgio docente foi minha primeira experincia como professora. H muitos
anos trabalho, como merendeira, na escola em que estagiei, onde desfrutava de algum contato
com os alunos nessa atividade que tambm educativa.
Durante o horrio em que a merenda servida, eu sou responsvel pela ordem no
refeitrio, fao desse momento, um momento prazeroso e agradvel para as crianas, com
regras e limites para manter a ordem, assim mantenho o bom relacionamento construindo
vnculos afetivos, com algumas crianas mais e com outras menos.
Foi durante minha prtica de estgio que alguns comportamentos entre os alunos
despertaram minha ateno, levando-me a refletir sobre meu desempenho como professora e
descobrindo a dimenso pedaggica do ato de ensinar.
Venho de uma formao onde o professor falava e o aluno ouvia, do siga o
modelo, com respostas prontas e iguais as dos meus colegas, mantendo a repetio e a
reproduo sem levar em conta a bagagem com que o aluno chegava escola.
Durante minha prtica de estgio, o que me chamou a ateno foi como alguns
alunos reagiam diante das atividades solicitadas, que diziam serem difceis. Observando as
dificuldades dos alunos para realizarem suas atividades, me reportava s minhas dificuldades,
que foram muitas, em realizar as atividades solicitadas.
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Talvez tenha me chamado ateno porque muitas vezes, durante o curso, eu tive
a mesma reao diante das atividades solicitadas, me sentia incapaz, faltava confiana,
precisando sempre de uma ateno a mais.
Assim, olhando para meus alunos e muitas vezes me identificando com eles e com
suas dificuldades, nas aprendizagens a partir do erro, na satisfao dos acertos e das
descobertas, fortaleceram nossos vnculos de afetividade nesse processo de construo.
Optei por este tema porque durante a prtica de estgio, mesmo que por pouco
tempo, a cada dia as relaes entre professor/aluno ficam mais estreitas. Tambm por
curiosidade, por querer entender esse processo e para contribuir no processo de aprendizagem
de futuros alunos, se tiver a oportunidade.
Para analisar e compreender, como os vnculos afetivos contribui ou dificultam no
processo de aprendizagem nos anos iniciais, busquei na leitura das idias do pensador Paulo
Freire e os estudos da psicopedagoga Alcia Fernndez como base terica para refletir a partir
das vivncias experienciadas na minha prtica de estgio. Este trabalho est dividido em dois
captulos, o primeiro com estudos dos tericos e o segundo o relato das minhas prticas.

2- VNCULOS AFETIVOS E APRENDIZAGEM
Partindo do pressuposto de que os vnculos afetivos contribuem no processo de
ensino-aprendizagem, dedico esta parte do trabalho a refletir teoricamente esta temtica a
partir de estudos e de alguns autores, em especial Alcia Fernndez e Paulo Freire.
Destaco que a afetividade no se desenvolve s na relao professor-aluno, mas
tambm entre as crianas e das crianas com o objeto de aprendizagem.
Em entrevista Ptio, Nvoa nomeia como elemento central de qualquer processo
de aprendizagem o afeto. impossvel aprender sem uma extenso de risco, de passagem do
desconhecido para o conhecido, de esforo pessoal, de experincia. Mas tudo isso precisa de
uma base afetiva, de uma rede de afetos. (PTIO, 2003, p.25)
Algumas leituras e aulas na universidade contriburam para que eu percebesse
melhor as relaes que perpassam o cotidiano da sala de aula envolvendo professor-aluno e o
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quanto essas relaes contribuem no processo de ensino/aprendizagem. E ao aprender o
indivduo se junta a espcie humana, fazendo-se Sujeito de uma cultura.
As redes de conversao que configuram as relaes baseiam-se no medo ou no
amor, entre outros, estes sentimentos podem condicionar posies frente aprendizagem,
podendo facilit-la ou dificult-la. Ento se conclui que a emoo define e transforma a ao.
Assim quando ocorre mudana emocional, mudamos a maneira de falar.
Destaco a importncia que o professor-mediador do conhecimento exerce, assim
como a importncia da qualidade dessa relao, professor-aluno, para a aprendizagem, sendo
essa, produto da criao, onde o aluno aprende um conceito criando e o educador ensina
desencadeando, com os alunos, o movimento dessa criao.
Assim, uma educao que aborde a emoo em sala de aula, traz benefcios no
apenas para a ao pedaggica, mas tambm para o professor e o aluno.
Baseada em estudos de Wallon, Tassoni afirma que os interesses e as necessidades
individuais so influenciadas pela afetividade que desempenha um papel importante na
constituio e funcionamento da inteligncia. (TASSONI, s/data, p.5)
Na formao da linguagem afetiva em comum, ocorrer o encontro do educador
com o aluno para a criao conceitual. Poderemos iniciar toda a aprendizagem a partir de uma
aula imposta pelo gosto, pelo amor, na qual as necessidades de afeto, vinculados com as do
conhecimento determinem as obrigaes.
Nesta perspectiva, o educador deve auxiliar o educando a ter conscincia de si
mesmo, dos outros e da sociedade em que vive e de seu papel dentro dela, aceitando-se como
pessoa e sobretudo aceitando o outro com seus defeitos e qualidades. O educador tem o dever
de proporcionar diversos mecanismos para que a pessoa possa escolher o seu caminho, entre
muitos, determinando aquele que for compatvel com seus valores, sua viso de mundo e com
as circunstncias adversas que cada um ir encontrar.
O educador deve comprometer-se em conquistar e conduzir, com
responsabilidade, esta relao de afetividade dentro da sala de aula contribuindo na
aprendizagem dos alunos, isso um dever do educador. Se a criana no vivencia o afeto na
famlia, na comunidade e nem na escola, a afetividade no faz parte do seu dia a dia, ser
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necessrio construir essa relao juntos, professor e alunos. Pois no damos aquilo que no
temos.
Para Fernndez:
A aprendizagem um processo que envolve vnculos entre quem ensina e quem
aprende, (FERNNDEZ, 2001, s/p). Existe a uma relao de troca no processo de
construo de aprendizagem, sendo necessrio em alguns momentos professor e aluno
inverterem os papis. A aprendizagem um processo de autoria individual de cada um que
aprende, e quem ensina deve acreditar e desejar que a quem ele ensina, aprenda. Segundo ela,
no basta o professor limitar-se a transmitir informaes e contedos, ensinar vai muito alm
disso. O professor precisa querer mais do que apenas ensinar, ele precisa incluir o
aprimoramento do aluno como pessoa humana sua funo de educar.
Em minha prtica de estgio tive a oportunidade de observar como estas relaes
se mostram no cotidiano da sala de aula. Na relao professor-aluno e nas relaes aluno-
aluno. Em muitas situaes senti insegurana e falta de preparo para mediar estas relaes. O
meu comportamento e dos alunos, no dia-a-dia da sala de aula, a partir das relaes
interpessoais, despertou em mim o desejo de estudar sobre o assunto. Busco neste trabalho,
conhecimentos que contribuam para a construo dessas relaes.
A Professora Dra. Maristela Sarmento diz ser possvel afirmar que: s h
aprendizagem quando existe vnculo, e a maneira mais sustentvel de se estabelecer vnculo
trabalhar a partir das experincias dos sujeitos. (SARMENTO, 2005, p.5). Portanto, utilizar
as experincias do sujeito para induzi-lo a estabelecer vnculo, se sentindo vinculado ao
perceber-se reconhecido como parte no processo de aprendizagem.
atravs de suas experincias com o outro, vividas em casa, na comunidade, na
escola, em todo lugar e em todo momento, que a criana constitui-se como sujeito. Este
processo se desenvolve por toda a vida, uma vez que somos seres inacabados, e vivemos
novas experincias a cada dia.
Destaco a importncia do olhar do professor para seus alunos, um olhar que os
faa sentir-se acreditados e valorizados em suas ideias e propostas, um olhar que observe e
acompanhe seu desenvolvimento. Evidenciar a acessibilidade, proporcionando momentos de
discusso e troca, contribuindo para que seus alunos e alunas construam suas aprendizagens
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com sucesso. Fazer do espao escolar, um ambiente acolhedor, onde os alunos possam
expressar suas produes, expor suas preocupaes e sua viso de mundo, um grande
desafio para os educadores. Assim, me sinto, como professora, desafiada a promover a
socializao, desenvolver a afetividade, melhorando as relaes entre professor/aluno e
aluno/aluno, contribuindo para a construo desse ambiente acolhedor.
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, (FREIRE, 1996, p.33). Como
sujeito, cada aluno ao chegar escola, traz consigo suas vivncias e experincias,
transformadas em aprendizagens, adquiridas com a famlia e seu entorno, e a partir dessas
experincias que podemos conduzi-los a construir novas aprendizagens. E a partir de sua
viso de mundo, descobrir-se querer aprender, pois os seres humanos nascem todos com
iguais condies de aprender coisas novas, no convvio com um mediador dentro da
sociedade que se apropriam da cultura.
O professor deve observar o aluno (a) e ver o que ele (a) no mostra, se por que
no quer ou no consegue mostrar e entender o que ele (a) diz sem fazer uso da palavra,
levando em conta a vivncia familiar e social. Assim encontrar caminhos que leve esse aluno
e aluna a aprender. Na aprendizagem escolar, reflete-se toda a dinmica social e familiar.
Nosso trabalho ser saber escutar e olhar para alm e para aqum daquilo que se percebe.
(FERNNDEZ 2001, p. 32)
Ainda Fernndez afirma algo bastante interessante, mas nem sempre nos damos
conta dessa observao de que a constituio do sujeito autor se d atravs do dilogo entre
o sujeito ensinante e aprendente em cada um. Quando o sujeito ensinante autorizado a
mostrar-se naquilo que aprende, o dilogo acontece, e nessa interao com o outro se mostra o
que sabe. Sendo necessrio ensinante e aprendente mostrar o que sabe para o outro, para s
ento conhecer o que se sabe. Assim, poder situar-se como ensinante, a partir das mltiplas
relaes entre aluno, professor, sociedade, meios de comunicao. (FERNNDEZ, 2001, p.
36)
Para Antunes, os professores devem estar sempre preparados e com a
sensibilidade aguada para perceber o oportunismo do momento e ter o domnio das
estratgias de execuo. (ANTUNES, 2003, p. 15)
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Acredito que as relaes afetivas possam facilitar a percepo do momento e o
domnio das estratgias no processo de construo do conhecimento e consequentemente da
aprendizagem. Olhar para a criana com afeto, abre espao para que educador e educando
possam se conhecer, aproximando-se um do outro num clima de confiana, facilitando o
processo de ensino/aprendizagem.
A partir do dizer de Fernndez, O fracasso escolar afeta o sujeito em sua
totalidade (FERNNDEZ, 2001, p.26), entendo que a criana quando fica aqum das
expectativas do professor e dos pais, sente-se subestimada pelos mesmos, pois nos
resultados alcanados que ter o reconhecimento de suas aptides.
Para Fernndez, o objeto de qualquer interveno psicopedaggica seja abrir
espaos objetivos e subjetivos de autoria de pensamento. O psicopedagogo aposta em que o
desejo de conhecer e de saber possa sustentar-se apesar das carncias nas condies
econmicas, orgnicas, educativas, apesar das injustias, dos dficits ou das leses
biolgicas. (FERNNDEZ, 2001, p.26)
Percebo que as escolas tratam dessa problemtica colocando todos os alunos no
mesmo nvel, usando de um mesmo mtodo para solucionar esses problemas. Os problemas
podem aparentar ser os mesmos, mas os motivos so diferentes, sendo necessrios cuidados
diferenciados.
Segundo Fernndez, A problemtica da aprendizagem uma realidade alienante
e imobilizadora que pode apresentar-se tanto individual quanto coletivamente,
(FERNNDEZ, 2001, p.26). A carncia afetiva, o fracasso dos ensinantes e da instituio
educativa ou as leses cerebrais no so os nicos responsveis pela existncia do problema
de aprendizagem em um sujeito individual. Fatores como o socioeconmico, o educacional, o
emocional, o intelectual, o orgnico e o corporal, interferem nesta problemtica, sendo,
necessrio, como preveno, o encontro entre diferentes reas de especializao como:
psicopedagogia, psicologia, psicanlise, pedagogia, pediatria, sociologia, etc., apontando
nossa escuta s articulaes em meio aos contedos no-aprendidos, aos aprendidos, s
operaes cognitivas no-logradas ou logradas, os condicionantes orgnicos e os
inconscientes.

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3- A EXPRESSO DA AFETIVIDADE NO COTIDIANO DO
ESTGIO
Este captulo foi construdo a partir da reflexo sobre a experincia realizada
durante a minha prtica de estgio no curso de Pedagogia. Escolhi como anlise as relaes
estabelecidas no processo de desenvolvimento das aulas, com uma turma do 4 ano do ensino
fundamental da rede pblica estadual. Esta experincia foi desenvolvida no perodo de 13 de
abril a 17 de junho do ano de 2010. A reflexo construda neste captulo tem como foco as
relaes professor/aluno, aluno/aluno e aluno/objeto de aprendizagem.
Entrar na sala de aula, estabelecer o primeiro contato com os alunos, era uma
preocupao que me consumia quando planejava a primeira semana de aula por acreditar que
a afetividade exerce um papel determinante na vida das pessoas e nas relaes, em especial na
vida da criana, sendo responsvel por formar um elo na relao professor-aluno.
Assim, em minha prtica de estgio procurei ouvir meu aluno, question-lo
levando-o a encontrar suas respostas, muitas vezes sendo necessrio dispor de um tempo
maior do que o que havia sido planejado, respeitando o tempo de cada um e cada uma,
colocando em prtica um pouco do que aprendi neste curso de pedagogia.
Para falar do respeito dignidade e autonomia do educando, Freire diz que a
convivncia amorosa com seus alunos e na postura curiosa e aberta que se assume e, ao
mesmo tempo, provoca-os a se assumirem enquanto sujeitos scio-histricos-culturais do ato
de conhecer. ( FREIRE, 1991, p. 11).
Concordando com Freire que Educar no transferir conhecimento (FREIRE,
1996, p. 52), mas estar aberto para a curiosidade do aluno, ensinar a buscar o aprendizado,
instig-lo a querer saber mais, aprender juntos, um desafio para o professor formar
cidados crticos, autnomos, com direitos e deveres, capazes de transformar a sociedade.
Busquei, com um dilogo aberto, despertar nos alunos a curiosidade, procurando
conquistar a confiana e estabelecer laos afetivos entre professor/aluno e aluno/aluno e
aluno/objeto de aprendizagem. Constru uma relao afetiva a partir do respeito pelos alunos,
e suas particularidades, levando-os a perceberem-se parte de uma histria, de uma sociedade e
de uma cultura. Com isso ganhei o respeito deles tambm.
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Procurei estabelecer um ambiente favorvel de ajuda mtua, de aprender com o
outro, de respeito aos diferentes saberes que se colocam em uma sala de aula, tarefa que me
envolveu diariamente e que passo a relatar.

3.1- PROFESSOR/ALUNO
Creio poder afirmar, na altura destas consideraes, que toda
prtica educativa demanda a existncia de sujeitos, um que, ensinando,
aprende, outro que, aprendendo, ensina, da o seu cunho gnosiolgico;(...)
(FREIRE, 2001, p.77)
na interao com o outro que construmos o mundo. Acreditando nisso, procurei
desenvolver trabalhos em grupo, com a turma do 4 ano, com quem estagiei. Logo no incio,
observei, por parte da maioria dos alunos, resistncia em realizar trabalhos nesta dinmica.
Mais do que isso, observei que dois alunos, meninos, eram excludos pela turma. Uma menina
veio e falou baixinho: eu no gosto de trabalhar em grupo, por que trabalhar em grupo? - eu
no quero. Ento conversei com a turma sobre o que eu penso sobre a dinmica de trabalhar
em grupo, sobre o trabalho colaborativo e da possibilidade de aprender com o outro,
especialmente quando precisamos da colaborao do outro para realizar certas tarefas que
sozinhos no conseguimos realizar. Nesse momento percebi a necessidade da minha mediao
e da minha autoridade que foram aceitas, muito mais pelas relaes estabelecidas na cultura
tradicional da escola, na qual o professor determina, do que pelo poder de meus argumentos.
Cabe dizer que no tinham experincia de trabalho em grupos.
A atitude de um aluno durante a realizao da atividade, apresentando
dificuldades ao descrever suas caractersticas, identificar sua etnia e reproduzir sua imagem.
Onde um menino negro, ao ser questionado, __ Por que no pintou seu desenho? E ele
respondeu: __Porque no tenho lpis da minha cor para pintar.
Dei uma caixa de lpis colorido para ele escolher a cor que achasse melhor.
Pintou-se de marrom sem problema. Esse sem problema foi como eu interpretei a reao
do menino. Mais tarde compreendi que se realmente no tivesse problema o menino mesmo
teria pedido o lpis emprestado para colorir seu trabalho.
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Muitas vezes as dificuldades apresentadas em sala de aula so de origem familiar,
mas que precisamos estar atentos para que no interfiram no processo de aprendizagem. A
aluna S no conseguia se organizar na realizao das atividades e precisava de mais tempo
para termin-las, e pedia para terminar em casa, o que no acontecia. Precisei ento conquistar
sua confiana e aos poucos auxiliar na sua organizao insistindo na fala __ primeiro termina
o que ests fazendo para depois comear outro. De forma semelhante acontecia com o aluno
M, que no conseguia organizar seu material. Muitas vezes precisei ajud-lo a organizar seu
material, pois retirava tudo de dentro da mochila, lpis colorido, canetinhas, vrias borrachas,
coleo de carrinhos, moedas e espalhava em cima da mesa e no cho, dificultando sua
concentrao. Tambm o aluno J sentia-se protegido pela me quando dizia ser igual a ela:
__ s quinem minha me, ela tambm ouve as coisas e um minuto depois j no se lembra
mais.
O M apresentava dificuldades significativas na matemtica, no sabia tabuada,
mas mostrou vontade de aprender, ento o convidei para vir ao quadro completar a tabuada,
prontamente aceitou. Quando estvamos multiplicando por quatro ele perguntou __ 4x4
quanto? Sugeri que fizesse riscos no quadro, ele fez at o fim, colocando um risco no fim de
cada carreira, mas contava todos os riscos desde o comeo, quando terminou questionei sobre
a estratgia dele, disse __ se 4x4 4 carreira de 4 riscos, 4x5 4 carreira com 5 riscos. Ento
iniciei uma conversa e perguntei quantos riscos havia colocado a mais em cada carreira para
fazer 4x5; 4x6; 4x7;... ? __ Um em cada carreira. Se um em cada carreira, e tu tens 4
carreiras, quanto a mais tu colocastes? __ Quatro. Ao pedir que observe e multiplique por 5
pensou um pouco, e comeou a fazer, quando chegou no 4x5 voltou a fazer riscos,
descobrindo que aumentava de cinco em cinco, e que esse o processo, deixando clara a
expresso de alegria em seu rosto. Nesse caso, o aluno superou a resistncia em relao ao
contedo e atividade de matemtica, alm de demonstrar sua alegria espontaneamente para a
professora e os colegas. A afetividade fundamental na relao do aprendiz com o objeto de
estudo.
Outra situao conflituosa foi o enfrentamento falta de respeito s regras de
organizao do horrio da escola. Aps a troca de livros na biblioteca, os alunos voltaram para
a sala de aula, guardaram o material e saram para ir embora, faltando dez minutos para tocar
o sinal. Chamei todos de volta para dentro da sala, pedi que sentassem em suas cadeiras e
refletissem sobre o que fizeram. Perguntei se achavam essa atitude correta e se podem sair
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sem a autorizao da professora. Nesse momento precisei usar de minha autoridade com
muita firmeza, falei que a escola e eu somos responsveis por cada um deles durante todo o
perodo de aula e que isso no poderia se repetir.
Faz parte da rotina da escola uma vez por semana os alunos retirarem livros na
biblioteca, depois que fazem as leituras precisam escolher uma histria para contar, todos
gostam de ler e contar a histria do livro lido. O aluno M contava as histrias, mas no lia
os livros, apenas criava histria sem nexo a partir das figuras. Vendo essa dificuldade dele,
passei a ler com ele, question-lo no meio da leitura, incentivando-o a descobrir a magia dos
livros, explorando o que lhe chamava a ateno, as figuras. Expliquei que os livros pequenos
tambm trazem historinhas legais, o tamanho do livro no o mais importante, o que eu
quero que tu entendas o que leu, e contar a histria como contar o que aconteceu no final
de semana. O aluno M ainda retira livros pequenos, mas j l e conta o que leu com
entendimento.
Quando recebemos a visita da professora orientadora do estgio, os alunos a
descreveram como uma pessoa calma e boazinha. Uma aluna perguntou: __ ela boazinha?
Outra menina disse: __ Claro que . No viu o jeito dela! Perguntei por que acharam a
professora boazinha, e responderam: __ Ela no brigou. __ Ela fala baixinho. Um menino
falou: __ A nossa professora tambm fala baixo mesmo quando est braba. Nesse momento
questionei qual a diferena entre ser bonzinho e ser educado? Ser bonzinho e ser simptico?
Falei da maneira como ns nos tratamos para resolver nossos problemas, e que no gostaria
de levantar a voz com eles em nenhuma situao, pois acredito que com uma boa conversa
possvel resolver os problemas. Assim como vocs foram educados com ela, ela foi educada
com vocs; vocs foram simpticos com ela, ela foi simptica com vocs, e isso acontece
entre vocs e eu, se eu gritar com vocs, vocs iro se sentir no direito de gritarem comigo, j
pensaram na baguna que vai ser a sala de aula? Ficaram pensativos e concordaram. Atitude
que deve ter marcado, pois quando receberam a visita da tutora orientadora fizeram questo
de deixar claro que, eu mesmo brava no havia gritado com eles, apenas chamava a ateno e
conversava sobre tal atitude.
Percebi como importante colocar-se no lugar de aprendiz. Ao apresentar o tema
sobre a Copa do Mundo de Futebol tivemos a oportunidade de invertermos os papeis, nessa
aula eu fui aluna e os alunos meus professores, eu entendo muito pouco de futebol e suas
regras, sempre que apresentava um texto pedia que destacassem as palavras desconhecidas
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para pesquisar no dicionrio, dessa vez eu destaquei as palavras que eu no conhecia e pedi
que me explicassem, foi uma aula muito produtiva, pois alm de palavras demonstravam com
gestos e narraes, pois aqui j tnhamos construdo nossos vnculos.
Estas experincias me levaram a refletir sobre a disposio do professor em ouvir,
dialogar, fazer de suas aulas momentos de liberdade para falar e debater sobre relatos de
experincias trazidas das vivncias de seus alunos. Compreender o querer e o ser,
possibilitando a busca de novas experincias.
O exerccio de observar a partir do olhar e da escuta, me permitiu ver e ouvir
meus alunos e minhas alunas, nos aproximando mais a cada dia, fortalecendo nossos vnculos
afetivos e nossa cumplicidade nesse processo de ensino-aprendizagem. Segundo Madalena
Freire, S podemos olhar o outro e sua histria, se temos conosco mesmo uma abertura de
aprendiz que se observa (se estuda) em sua prpria histria (FREIRE 1996, p.1). Assim
considerei-me, enquanto professora espelho para meus alunos e alunas, assim como eles
foram um espelho para mim.
Como educadora, descobri a importncia de me colocar no lugar do educando
para compreender e responder suas dvidas, observando se o mesmo est preparado para
ouvi-la, e assim construindo meu ser professora: trocando e compartilhando saberes,
aceitando e respeitando o outro como ele . Constatei que o ouvir e o ver so elementos
fundamentais para um excelente relacionamento do professor com seus educandos e consigo
mesmo.
Quando abramos para conversas, discusses e relatos de fatos ocorridos em suas
vidas questionavam a mim tambm, pois tinham curiosidades a meu respeito, mesmo nos
conhecendo h algum tempo. Falei um pouco de mim como filha, como me, como amiga, e o
quanto estava aprendendo como professora. Acredito ser importante compreenderem outros
pontos de vista e que as relaes se constroem. Momentos como esses, onde as perguntas, as
respostas e as colocaes fizeram a diferena em nossas aulas, contribuindo na construo dos
vnculos de afetos.
Ter a sensibilidade para cada momento da aula e para as necessidades dos alunos
foi importante para o meu fazer professora. Assim como me descobri autoridade, no abrindo
mo desse papel nem das responsabilidades que ele atribui. A criana necessita dessa
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referncia de autoridade, de proteo, de confiana. Com tempo, os alunos vo tomando
conscincia e refletindo sobre as questes morais e pouco a pouco passam a assumir essa
referncia.
fundamental nos momentos de conversao observar, investigar o porqu de
uma determinada resposta ou de um determinado relato feito pelos alunos. A prtica do
exerccio da fala e da escuta, leva-os a compreender que saber ouvir to importante quanto
saber falar.
Buscar amparo numa filosofia focada no bem estar do sujeito, para aquilo que ele
sabe fazer de melhor, a partir de um olhar compromissado a ver para alm das aparncias, um
olhar atencioso, amoroso e cuidadoso com um leque de hipteses de como perceber o outro.
O olhar sensvel do professor sobre o aluno, suas falas, atitudes e expresses aumenta as
possibilidades de percepo das necessidades dos alunos.
Percebi que nem sempre o contedo o mais importante, que muitas vezes parar
para conversar necessrio e faz parte do processo de crescimento do sujeito como pessoa, o
que contribui para o desejo de aprender.
Aprendizagem no se adquire por decreto, e ningum pode ser obrigado a
aprender, o que no diminui em nada a responsabilidade do professor de ensinar. Segundo
NVOA, de responsabilidade do educador dar sentido profisso e dignificar-se como
educador assumindo um compromisso com a educao de todas as crianas. No me senti
diminuda por saber menos que os alunos, em alguns assuntos, mas me sentia na obrigao de
buscar as informaes necessrias para conhecer sobre o assunto, pois sempre defendi a idia
de que no feio no saber, feio no perguntar.
Considerei de grande importncia, em minha prtica de estgio, o dilogo, a troca,
interao, instigando-os a encontrarem as respostas. Pois a interao entre professor e aluno
fundamental para o processo de crescimento intelectual. Essa troca entre professor e aluno,
torna-os cmplices nesse processo de apropriao e construo do conhecimento, pois na
busca pelas respostas que acontece a aprendizagem e no nas respostas prontas.
Freire (1996) acredita que:
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A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade. O que no posso obviamente
permitir que minha afetividade interfira no cumprimento tico de meu dever de professor no exerccio
de minha autoridade. No posso condicionar a avaliao do trabalho escolar de um aluno ao maior ou
menor bem querer que tenha por ele. (FREIRE, 1996, p.160)
Assim procurei desenvolver minhas prticas de estgio, com tica, promovendo o
processo de aprendizagem. Desenvolvendo esse processo de ensino/aprendizagem atravs de
uma relao comunicativa e afetiva, mas sem abrir mo do papel de autoridade, assumindo as
responsabilidades de exercer esse papel, com justia, respeitando suas individualidades.

3.2-ALUNO/ALUNO
A alegria no chega apenas no encontro do achado,
mas faz parte do processo da busca. (FREIRE, 1996, p. 160)
Considerei importante desenvolver o dilogo em sala de aula, no resgate do
respeito da turma ao observar que a turma apresentava certa rejeio a dois alunos, que
formavam dupla por no ter opo. Um bastante lento e precisa de uma ateno especial
para fazer as atividades dentro do tempo previsto, tem letra bem legvel e pintura bem feita, o
outro preciso chamar o tempo todo, tem dificuldade de concentrao, sabe do assunto,
participa das discusses, mas no consegue realizar as atividades de escritas.
Usei como estratgia, roda de piadas para exercitar o ouvir o outro, o respeitar e o
expressar-se fazendo entender-se, nas primeiras vezes sentvamos em crculo e todos falavam
ao mesmo tempo, com minhas mediaes entenderam que primeiro precisamos ouvir a piada
ou a histria do colega, s depois que terminasse de falar que poderiam se manifestar.
Repeti esse exerccio vrias vezes, mesmo gostando da atividade, no incio tiveram algumas
dificuldades.
medida que os dias iam passando, eu tinha uma percepo maior do
comportamento da turma e de suas relaes. Precisei interferir mais de uma vez, busquei
orientaes, deixei um pouco do que havia planejado trabalhar (contedo), para conversarmos
sobre suas atitudes.
20

Observei que minhas intervenes geravam conflitos, e temia dificultar nossas
relaes. Para que minhas intervenes no fossem particularizadas considerei oportuno
construir com eles um conjunto de regras de comportamento para convivncia. Cada um falou
o que mais lhe incomodava na turma e o que mais gostava. A partir desta discusso, listamos
nossas regras, reforamos as da escola e juntos, construmos um cartaz com as regras de
convivncias, colocamos no mural da sala de aula. No gosto que o J abuse; no gosto do
J; no gosto que apaguem meus desenhos no quadro; no gosto dos palavres; no gosto
que riem de mim; no gosto que abusem; no gosto que coloquem apelidos que eu no quero.
Seguida da lista das coisas que gostam: Gosto de trabalhar em grupo; gosto de estudar; gosto
de ser respeitada; gosto de contar historinhas; gosto de tudo. O aluno M precisou explicar
por que no gosta do J, disse: porque ele abusa, incomoda, fala palavro. O J se
defendeu dizendo que: s fao isso porque os colegas me incomodam. Fechamos nossa
conversa com o comprometimento de ajudar o J, aceitando ele no grupo, fazendo-se
amigos. E o J tambm se comprometeu em rever suas atitudes e mudar suas aes.
Perguntam sobre quais as punies para quem desobedecer s regras, respondi: eu prefiro
valorizar quem as respeita, ao invs de castigar ou punir quem no as respeita.
Mesmo assim, a rejeio da turma por um aluno continuou. O menino foi
rejeitado por ter orelhas grandes, ser sempre um dos ltimos a terminar as tarefas e diziam
que ele era muito chato. Mas uma vez precisei ser firme e trazer o assunto para a sala
novamente, falar do preconceito, dos direitos e deveres, dos sentimentos, do esprito de grupo
e do respeito, levando-os a refletirem sobre o que cada um no gosta em si e que se
colocassem um no lugar do outro, da importncia de se perguntar sempre e se fosse
comigo? Esclareci que o direito de no gostar de algum, de alguma coisa ou de algum lugar
no nos d o direito desrespeitar.
Mais uma vez surgiram questionamentos. Por que o colega tem as orelhas assim,
grandes? Ele tem problema? Pedi para o menino que ele mesmo respondesse as perguntas da
colega. Assim como as minhas orelhas so grandes, algumas pessoas tm o nariz grande. Eu
no tenho problema, se eu quiser s fazer uma plstica. preciso que o professor reconhea
em seu aluno, seu processo de pensar, assegurando-lhe o direito de pensar diferente dos
outros, e a cima de tudo de expressar-se. Perguntaram: Por que o J parecido com o irmo
dele? Respondi com outra pergunta: Por que vocs se parecem com os irmos de vocs? E eu
com minhas irms?
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O amadurecimento da compreenso uns dos outros, era evidenciado pelas
atitudes, quando eles mesmos davam respostas em defesa prpria, mostrando ser capaz de
construir sua identidade de maneira saudvel buscando resolver os conflitos entre colegas,
mostrando que conversar francamente sobre as coisas que incomodam ajudam na construo
de um bom relacionamento.
Depois destas vivncias, o comportamento dos alunos melhorou
consideravelmente, mas sempre se reportando as regras dizendo, lembra das regras.
Sempre que a aula corria tranqila, no final desta fazia elogios a seus comportamentos,
mostrando sempre os pontos positivos, deixando claro o quanto a aula havia sido gostosa para
mim, acreditando que para eles tambm.
As orientaes me deram segurana para abordar o tema, e explicar que o
preconceito e a discriminao com as diferenas algo que se aprende na sociedade, no
nascemos preconceituosos. Assim, podemos crescer com preconceito ou aprendemos a
reconhecer a naturalidade das diferenas, sem egosmo, com uma viso mais ampla.
Oportunizar aos e alunos e as alunas o uso do computador em sala de aula,
possibilitou que se revelassem individualistas, com comentrio como estes, feitos por eles: A
prof vai ensinar os outros alunos tambm? No; Oba!
Falei que a tarefa de ensinar os colegas seria para eles, depois que aprenderem vo
ensinar aos colegas, e uma aluna disse: Nananano!!! Eles que se virem.
Este fato fez com que eu voltasse a falar do que trabalhar em grupo,
compartilhar aprendizagens, conhecimentos, da importncia das trocas, assim como eles
estavam aprendendo comigo eu tambm estava aprendendo com eles, que com essas trocas
que crescemos e evolumos como pessoas.
Analisando como so formadas as famlias dos alunos com quem estagiei, vi que a
maioria das crianas no convive com o pai biolgico, mas que v em seu padrasto o
verdadeiro pai. Ento para construir as rvores de famlia sugeri que buscassem dados
tambm por laos afetivos e no apenas sanguneos. Assim descobriram-se parentes de sangue
e de laos afetivos. Demonstrando em seus relatos, que o convvio com afeto na famlia faz
dos laos afetivos to ou mais importantes que os laos sanguneos. Eu sou negro e sou primo
do M que alemo. Descobrimos as origens uns dos outros. Esta atividade foi importante
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para ns porque precisamos pesquisar e a pesquisa ajudou, a saber, mais sobre nossa famlia.
(Frases retiradas do texto coletivo da turma do 4 ano da E. E. Ens. Fund. Guilherme Schmitt).
Para propor realizar uma homenagem para as mes, convidei-os a refletir sobre
nossas aes, como colegas, alunos e como filhos. Criei oportunidade para que pudessem
conhecer mais suas mes atravs de entrevistas, descobrindo as coisas que ela gosta, o que as
deixa alegres ou tristes. Momento em que quiseram saber sobre meu relacionamento com
minha me, falei que sou filha e me, ento posso falar de mim como filha e como me, e
assim fiz, esse foi um momento bastante significativo no processo de construo das
aprendizagens, aqui ns ramos todos filhos, com medos, respeito, orgulhos e curiosidades
sobre nossas mes. Assim organizamos a homenagem que prestaram para elas. A participao
das mes demonstrou que valorizam o trabalho de seus filhos deixando-os satisfeitos com o
resultado. Apenas o M disse: as mes sempre dizem que legal para no deixar os filhos
tristes. Perguntei se a me dele no gostou da homenagem, ele disse: sim, mas para agradar,
pois as mes no gostam de ver os filhos tristes.
Ao realizar a prtica de estgio, tive a oportunidade de trabalhar com PA e
observar melhor o quanto havamos crescido em nossas relaes. A turma era pequena e por
isso formamos um nico grupo, alcanamos uma sintonia, adaptando, em harmonia, o ritmo
de um com o ritmo do outro. Desenvolvemos esse processo, com base no dilogo, debatendo
sobre o tema em estudo, onde alunos e alunas tiveram a oportunidade de expor seus
conhecimentos, contribuindo para a construo de suas aprendizagens com autonomia no
exerccio da pesquisa, do trabalho coletivo, da anlise, da seleo, da argumentao, da troca
e na defesa, respeitando suas escolhas.

3.3- ALUNO/OBJETO DE APRENDIZAGEM
(...) a existncia de objetos, contedos a serem ensinados e
aprendidos; envolve o uso de mtodos, de tcnicas, de materiais; implica em
funo de seu carter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. (FREIRE,
1996, p. 77)
Com base em estudos de Vygotsky, Tenerelli,(2005) diz que:
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O ponto de partida para a aprendizagem deve ser aquilo que a criana j sabe, levando-a
entrar no caminho da anlise intelectual, da comparao, da unificao e do estabelecimento de relaes
lgicas. Sendo assim, a aprendizagem depende das caractersticas individuais de cada aluno, seus
interesses pessoais e experincias vividas. (TENERELLI, 2005, p.20),
necessrio que o educando perceba a relao entre o que est aprendendo e a
sua vida, s assim a aprendizagem pode provocar mudanas eficazes de comportamento,
aumentando a qualificao da educao. Alcanando uma aprendizagem significativa ao
ajustar o raciocnio, refletir e construir com afeto e emoo, tendo o vnculo afetivo como
facilitador das atividades cognitivas e simblicas, possibilitando melhor definir a
racionalidade e construir um saber mais prazeroso.
Assim iniciei meu trabalho de estgio apresentando o municpio para meus
alunos, atravs de vdeos e passeio, levando-os a fazer relaes entre o que j sabiam e as
descobertas feitas.
Assistir um vdeo, fazer sada passeio, conhecer o lugar onde moram, motivou o
grupo e deu significado as aprendizagens, descobriram de onde vem nossa cultura,
despertando outras curiosidades e aproximando as crianas da realidade do lugar onde vivem,
situando-se no tempo e no espao. (Ver anexo 01)
Articulando a teoria ao prtico, oportunizei aos alunos e alunas fazer relao entre
a histria e o local visitado, a partir do texto A idade da Figueira retirado do livro que conta
a histria da colonizao alem em Itati, e o escritor conhecido foi morador de muitos anos
e pastor da Igreja Luterana, ento as pessoas mais velhas da famlia e alguns alunos o
conhecem. Eles fizeram vrios comentrios: __ igual s outras; __ Mas bem mais velha;
__ Por isso centenria; __ Como que sabe a idade dela? __ Pela histria do livro. (Ver
anexo 02)
Ao copiarem textos, s vezes reclamavam ser grande, depois quando iam lendo se
envolviam com a histria e queriam saber como terminava, acabavam pedindo para copiar
todo. Isso mostrou que quando h envolvimento do aluno com o objeto de aprendizagem, a
aprendizagem acontece de maneira significativa.
Apresentaram evidncias dessa relao, ao realizar outra atividade, algum tempo
depois. Em um passeio, falaram de uma figueira enorme e se podamos visit-la, logo se
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lembraram e relacionaram com a histria da figueira centenria, do incio do estgio, e
quiseram saber: __ Esta tambm centenria e ser que vai conversar com a gente?
Abraaram-se nela e escutaram, depois disseram: __ o barulho da gua do rio atrapalhou, ou
a figueira amiga do rio e s conversa com ele.
Coisa que ficou claro para mim quando copiaram um texto para prestar
homenagem s mes. Na realizao de pesquisas, atravs de entrevistas com os pais,
buscando matar suas curiosidades e conhecer mais sua realidade, a respeito de temas
discutidos em sala aula. Mediei interao dos alunos e alunas com objetos da memria,
documentos, depoimentos, entrevistas, coleta de dados, entre outras fontes de informao,
tornando a participao mais ativa. Procurei planejar aulas mais dinmicas, com trabalhos em
grupo, criando possibilidades de ampliar e buscar novos conhecimentos com mais autonomia.
Assim, desenvolvi atividades como construir a linha do tempo partindo da sua
linha de tempo, passando a ampliar para a linha do tempo da escola e do municpio. Ao junt-
las compreenderam que os fatos fazem parte da sua histria e que eles fazem parte da histria
da sua famlia, da sua comunidade, da escola, do municpio. Fazer essas relaes conduzir a
criana s primeiras evases no passado, de maneira a encontrar-se com o era uma vez
localizada no tempo. (Ver anexo 03)
Percebia que a cada dia conseguia despertar mais a curiosidade dos meus alunos,
com as atividades propostas. As pesquisas em casa deram incentivos para realizarem os temas
de casa. Assim conseguiam ter a ateno da famlia voltada para eles, sentindo-se valorizados
e instigados com as respostas obtidas e as curiosidades que at ento no tinham. um
processo lento, que precisa ter continuidade, aos poucos foi se adaptando pelo prazer de
realizar as atividades, com resultados significativos o que no incio parecia no ter significado
algum.
Prazer que percebi ao realizar entrevista com morador da comunidade
descendente de poloneses. Esta entrevista surgiu da curiosidade dos alunos ao estudar a
chegada dos imigrantes em nosso municpio, a origem, quando, por que, quem so eles. Os
alunos disseram no conhecer nenhum descendente polons, e no encontraram nenhum
registro sobre a chegada desses imigrantes. Da a necessidade de buscar informaes.
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Primeiro falei que tnhamos colegas descendentes de poloneses em outras turmas.
Depois, listamos alguns nomes, descobrimos os telefones e entramos em contato com dois,
mas no tivemos sucesso, disseram no saber muito da sua histria. Ento tentamos uma
terceira pessoa, fomos a casa dele, sem marcar nem avisar. Fomos muito bem recebidos,
tiramos fotos, filmamos a entrevista, as crianas brincaram no campo do lado da casa.
Infelizmente a famlia entrevistada no sabia muita coisa sobre a sua histria, mas
a partir da presena, das observaes, do simples dilogo breve puderam conhecer um pouco
da vida e da histria de um descendente dos imigrantes, aproximando-os da histria local.
Com isso os alunos tiveram a oportunidade de saber como foi a infncia daquelas pessoas em
outra poca. Ficaram sabendo que os pais e avs dos entrevistados no tinham o hbito de
conversar nem contar histrias para as crianas, e as crianas no tinham a liberdade de fazer
perguntas. Os alunos sentiram-se importantes ao realizar a entrevista, fizeram suas perguntas
educadamente e anotavam em seus cadernos, do seu jeito. (ver anexo 04)
O senhor entrevistado teve um brao amputado, e logo chamou a ateno do aluno
V que fez a pergunta: __ Por que o senhor no tem um brao? O senhor respondeu que: __
Foi trabalhando em uma moenda de moer cana-de-acar, e moeu o brao junto. Ficaram
bastante impressionados com a dor que ele deve ter sentido, mostrando empatia com o senhor.
As crianas ficaram surpresas em saber que o senhor entrevistado e sua famlia
no tm vontade de visitar o pas de origem, mas depois entenderam que talvez seja por que j
nasceram aqui e no tem contato nenhum e no conhecem ningum de l.
Realcei a importncia dos registros, de ouvir as histrias de famlia, que quando
temos curiosidades devemos, perguntar, conversar, contar, anotar, quando achar importante,
para que um dia possam contar suas histrias para seus filhos, netos, bisnetos e quem sabe
tataranetos. Tambm fazer comparaes com as suas respostas hipotticas, considerando suas
descobertas.
Esse um processo que nos faz crescer, pois as aprendizagens vm das
descobertas, e as descobertas vm das curiosidades e inquietaes, e que eu espero que eles
continuem perguntando, pesquisando, que sejam autores dessa construo, que se sintam
capazes de questionar e buscar as respostas at sentirem-se satisfeitos. Isso deve ocorrer no
apenas nas pesquisas de rua, mas tambm em sala de aula, em casa e no seu dia a dia para que
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no fiquem acomodados, pois o que dado por pronto e acabado hoje, pode ser o comeo
amanh, por isso devemos estar sempre abertos para rever e repensar nossos conceitos e
reconstru-los.
Fez parte da minha prtica de estgio, explicar a importncia de abordar
determinado tema, qual o significado de conhecer sobre o assunto e suas contribuies na
construo da nossa histria. Procurei relacionar sempre o tema em estudo com a histria da
nossa casa, do lugar onde moramos, da nossa escola, levando-os a perceberem-se parte desta
histria, que somos o elo de uma histria que um dia algum comeou para ns e algum que
um dia vai dar continuidade para ns. A partir disso passaram a questionar o porqu de
realiz-las. Quando deixei que explorassem o meu ambiente de estudo, levando o
computador para a sala de aula. Falei do PEAD, como eu e meus professores nos
comunicamos e como possvel estudar, mostrei as possibilidades que o computador oferece,
ficaram mais surpresos ainda: __ Como possvel saber de tanta coisa, s perguntar que ele
responde (fala de um aluno). Deixei que explorassem um pouco, para tirarem a idia de que a
utilidade do computador para conversar no Orkut ou jogar. Pois considero importante que
saibam identificar as coisas boas que podemos buscar no computador como, pesquisas,
notcias, comunicao, lazer, cultura. Assim como precisam ter muito cuidado com o que ele
pode trazer de ruim se no souberem us-lo, fazendo pesquisas em sites errados, se
comunicando com pessoas que no conhecem. A maneira de sentirem um pouco de segurana
pedir que os pais ou uma pessoa adulta ajudem a acessar. (Ver anexo 05)

4- A RELAO PEDAGGICA E O PROFESSOR QUE SE CONSTITUI
COMO MEDIADOR
Ser professor implica um corpo-a-corpo permanente com a
vida dos outros e com a nossa prpria vida. Implica um esforo dirio de
reflexo e de partilha. (NVOA, 2003, p.27)
O professor exerce um papel significativo, ao educar para a afetividade,
contribuindo para o crescimento de outras pessoas, em especial seus alunos. Aprender a se
conhecer, refletir sobre a vida, nossas virtudes, fraquezas e defeitos, um exerccio difcil,
mas necessrio para construir um bom relacionamento com outras pessoas. Com os alunos o
papel do professor mediar essa relao.
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Para Freire o fazer pedaggico nasce de um sonho que surge da necessidade, de
uma falta que nos estimula na busca de um fazer. (FREIRE, 1997, p.54)
Ao planejarmos nossas aulas de estudos, devemos considerar o entorno e as
relaes sociais, histricas, culturais e afetivas, tornando-se um marco no processo ensino-
aprendizagem. Em um processo aberto onde agrupe os imprevistos, os questionamentos, as
curiosidades e as hipteses levantadas pelos alunos.
Assim, busquei planejar aulas mais atraentes, considerando as questes sociais,
atuando na aprendizagem de acordo com o contexto dos alunos, possibilitando que fizessem
uma leitura crtica dos espaos, das culturas e das histrias em diferentes situaes. Muitas
partiram da curiosidade dos alunos, problematizando, desafiando, gerando conflitos entre as
hipteses iniciais e as adquiridas, desfragmentando a aprendizagem, tornando-a mais
significativa, favorecendo a interdisciplinaridade.
Para que o professor, mediador, junto com seus alunos construa uma relao
afetiva, ser necessrio respeitar as diferenas, romper qualquer tipo de preconceito, favorecer
a troca de experincias, ter coerncia, saber elogiar, aprender a partir do erro, com objetivos
claros, equilbrio emocional para ser justo, saber ouvir.
Em uma entrevista, Fernndez afirma: O ser humano nasce inteligente, mas a
inteligncia se constri na relao com os outros, se d medida que os adultos consideram a
criana, acreditam que ela aprender, (FERNNDEZ, 2008). Assim, construir junto,
professor e aluno, essa relao de afetividade contribuindo no processo ensino/aprendizagem
com maior significado.
Baseado em estudos de Wallon, Bezerra (2006) tem como base quatro elementos
indissociavelmente relacionados entre si, a afetividade; o movimento; a capacidade cognitiva
e a formao da personalidade. Dizendo ser relevante que a escola proporcione a formao
intelectual, afetiva e social da criana, pois dentro da sala de aula, alm do corpo, a criana
traz tambm suas emoes, sentimentos e sensaes. (BEZERRA, 2006, p.26)
Conhecer sobre o que ser professora, me d a certeza que tenho muito que
aprender, na construo do meu ser professora. Principalmente sobre o papel do professor-
educador-mediador. Para exercer esse papel, exige-se refletir criticamente sobre sua prtica
pedaggica docente, sendo necessrio busca constante em aprimorar seus conhecimentos
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atravs das leituras, das constantes indagaes, constataes e intervenes daquilo que no
se conhece ou que se reestrutura.
Paulo Freire fala da importncia da reflexo crtica de sua prtica pedaggica, na
formao dos professores. Quanto maior a segurana que o professor tem em seus
conhecimentos, mais facilidade ter em tomar decises para resolver problemas disciplinares
em sala de aula, discutir as relaes com outras pessoas, as responsabilidades de cada um, os
princpios e valores que do sentido vida, apontando quais intervenes fazer, em especial
com aquele aluno que apresenta defasagem de aprendizagem, seja qual for o motivo.
(FREIRE, 1996, p. 43)
Elaborar um planejamento interdisciplinar, onde os alunos e alunas interagem em
diversas situaes, contribuindo para a formao integral e de qualidade. Possibilitar a esses
alunos e alunas desenvolver, com autonomia, suas habilidades e potencialidades, com
exerccios de anlise e reflexo, exercendo suas funes de agente integrante e transformador
da sociedade considerando todos os aspectos, os sociais, psicoafetivos, emocionais e
cognitivos de maneira interligada.
Mas para construirmos esse processo educativo efetivo necessrio que a relao
professor-aluno seja permeada pelos vnculos afetivos, estreitando essa relao entre
educando e educador.
Para Freire, Observar uma situao pedaggica no vigi-la, mas sim, fazer
viglia por ela, isto , estar e permanecer acordado por ela, na cumplicidade da construo do
projeto, na cumplicidade pedaggica. (FREIRE, 1996, p.3)
Essa cumplicidade durante a prtica de estgio me fez vencer desafios como,
elaborar um planejamento flexvel e conduzir a turma em suas relaes sociais no processo de
ensino-aprendizagem. Trago como exemplo um dia que, por causa das chuvas poucos alunos
foram escola e precisei mudar os planos. Assim atravs de uma brincadeira com a tabuada,
despertar o interesse deles para desafios matemticos. Constatando a importncia desse
processo e das aprendizagens adquiridas no PEAD no momento de elaborar as atividades que
possibilitam aos alunos e alunas, desenvolver suas habilidades.
Concordo quando Freire diz que:
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Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagaes,
curiosidade, s perguntas dos alunos, a suas inibies; um ser crtico e inquiridor, inquieto em face
da tarefa que tenho __ a de ensinar e no a de transferir conhecimento. (FREIRE, 1996, p. 52)
O professor deve ser mais que um transmissor de informaes, deve ser um agente
construtor do sujeito, pois tem a possibilidade de colocar a criana diante de experincias com
vnculos ensinante e aprendentes, diferentes das experincias com a famlia.
Mas o professor que acredita nessa possibilidade e deseja desenvolver vnculos
deve comprometer-se em criar espao para troca de experincias respeitando s diferenas e
singularidades, contribuindo para o desenvolvimento efetivo e afetivo do sujeito,
estabelecendo um clima de confiana onde o sujeito possa construir esses vnculos a partir da
troca dessas experincias trazidas pelo professor e pelo aluno.
necessrio que o professor tenha conhecimento do seu aluno, para poder
transformar-se em um facilitador, mediador do processo ensino aprendizagem.
Compreender que cada um de seus alunos um, com o seu prprio tempo lgico e
psicolgico com uma maneira especfica de lidar com o conhecimento e respeitar esta maneira
individual de aprender, estar contribuindo para a integrao do aluno com a aprendizagem.
Fazer da escola um lugar de formao, precisa-se reorganiz-la como espao de
aprendizagem cooperativa, onde professores possam formar-se dialogando e refletindo com os
colegas, pois sua formao no se d sozinho, isolado, preciso partilhar. A atividade docente
necessita de dispositivo e acompanhamento. (NVOA 2003, p.26).
Em entrevista Nova Escola, La Taille defende que a escola ajude a formar
pessoas capazes de resolver conflitos coletivamente, pautados pelo respeito a princpios
discutidos pela comunidade. O caminho para chegar l passa pela formao tica no
necessariamente como contedo didtico, mas principalmente no convvio dirio dentro da
instituio. "A dimenso moral da criana tem de ser trabalhada desde a pr-escola. tica se
aprende, no uma coisa espontnea" (TAILLE,2008, s/p). Para o psiclogo, para vencer a
indisciplina a escola deve investir em formao tica no convvio entre alunos, professores e
funcionrios.
Em seus estudos, Vale (2003) diz que as interaes entre, escola/famlia,
professor/aluno, aluno/aluno e aluno objeto de aprendizagem, podem proporcionar
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conhecimentos fundamentais para a construo da personalidade da criana, estabelecendo-se
assim como ser humano, como sujeito do conhecimento e do afeto, permitindo um
crescimento maior.
Busco respaldo nos conhecimentos adquiridos durante o curso de Pedagogia,
desejando o entendimento restabelecendo as dificuldades do processo ensino-aprendizagem.
Assim pretendo mediar a construo desse conhecimento, possibilitar que todos tenham a
concepo de leitura e escrita, tornando possvel a valorizao do ser humano a partir de
aes sociais, sempre abertas, na busca contnua de significados, com um olhar diferenciado
do processo de ensino/ aprendizagem.

5- CONSIDERAES FINAIS
O curso foi gratificante, contribuindo para meu crescimento pessoal e profissional.
Infelizmente o tempo de durao do estgio foi curto, mas foi possvel estabelecer relao
entre as teorias estudadas e minha prtica em sala de aula.
Destaco novamente a importncia dos vnculos afetivos no processo de ensino-
aprendizagem e do papel do professor em manter-se atento para os vrios aspectos de afeto
estabelecido, em sala de aula. Esta relao, a criana forma no convvio com os colegas, com
o professor e com os objetos de sua aprendizagem.
O convvio dirio com o grupo escolar serve de estmulo para a afetividade.
Quando ocorre a interao dentro da sala de aula, entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-
objeto de aprendizagem, os vnculos afetivos se estabelecem, podendo assim, alcanar o
equilbrio emocional necessrio para o envolvimento da criana com a aprendizagem.
Considero, agora com mais clareza, que a afetividade, mesmo que inconsciente,
est presente em todas as aes de ensino que o professor assume desempenhar, constituindo-
se como fator fundante das relaes que se estabelecem entre alunos e contedos.
Passo a compreender que se o educador conhece seus alunos e valoriza as relaes
dentro da sala de aula, auxiliando-se nos interesses desses alunos, tem a possibilidade de
apresentar solues para que as salas de aulas tenham clima afetuoso. Planejando aulas com
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atividades atraentes, que despertem a curiosidade, contribuindo no processo de ensino-
aprendizagem.
Acredito que a escola ensina muito mais do que contedos especficos, pois
tambm cria vnculos e ensina maneiras adequadas de convvio respeitoso num esprito
colaborativo. Estou convencida de que a afetividade fundamental para os bons resultados na
aprendizagem, pois muitas vezes as dificuldades esto relacionadas a problemas na
autoestima e auto-confiana, e podem ter relao com a forma como a criana inserida no
meio social e como cria seus vnculos afetivos.
Alguns dos desafios do educador so ter uma viso ampla para alm das
aparncias, dedicar boa parte do tempo a ouvir com ateno, saber a hora certa de falar,
manter-se sempre em movimento e ao, fazer registros das coisas que ganham destaque e das
emoes proporcionadas para/pelos alunos, pensar e agir sempre com o corao, olhar nos
olhos. Pois os vnculos criados e as atitudes tomadas com afeto so para toda a vida fazendo
desse processo de ensino e de aprendizagem mais leve, agradvel, feliz e produtivo! Acredito
que assim podemos formar educador e educando, ensinante e aprendente, capazes de
transformar a sociedade.
Sendo o afeto fundamental para a vida, em todas as suas fases e de todas as
formas, considero significativa sua contribuio no processo de ensino- aprendizagem.
Portanto, construir vnculos afetivos, clima mais amoroso, criar possibilidades de interao,
observar o desenvolvimento da criana e valorizar as experincias pessoais, a partir da relao
construda entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-objeto de aprendizagem, podem ampliar
o universo cultural, provocar o desejo de pesquisas, criarem conceito de grupo e estimular a
caminhada de cada um, formando-se aprendentes e ensinantes de seus conhecimentos.
Tenho como certo que as relaes entre as pessoas no so sempre permeadas pela
calmaria e pela doura. Os fenmenos afetivos referem-se da mesma maneira aos estados de
raiva, medo, ansiedade, tristeza, angstia, frustrao, sentimentos que se fazem presentes nas
interaes sociais podendo desgastar no apenas o aluno, mas tambm o professor.
Assim, o educador mediador deve valer-se das relaes afetivas para contribuir no
processo de aprendizagem, aproveitando-se das competncias para criar e desenvolver o novo,
32

adotando uma postura de reviso reflexiva e ressignificativa de suas prticas. Alimentando
sonhos, acreditando ser possvel construir um mundo melhor, mais afetuoso e mais justo.
Percebi que a firmeza do professor na hora certa importante na relao de
afetividade. Ser firme, ser justo e ter autoridade no significa no ser afetivo, pelo contrrio, o
professor torna-se referncia, pois a criana se sente segura com quem firme e tenta ser
justo. Considero a afetividade construtiva, pois ela instiga os alunos e alunas a procurarem a
melhorar.
A mesma afetividade trazida na fala de Freire:
A minha abertura ao querer bem significa a minha disponibilidade alegria de viver.
Justa alegria de viver, que, assumida plenamente, no permite que me transforme num ser
adocicado nem tampouco num ser arestoso e amargo. (FREIRE, 1996, p. 160)

REFERNCIAS
BEZERRA, Ricardo Jos Lima.: Afetividade Como Condio Para a
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ANEXOS
Anexo I

34

Construo feita pelos escravos

Tnel Rota do Sol

Figueira centenria

ANEXO II
35


Foto do escritor embaixo da figueira visitada, retirada do livro De Ps e a Ferro
A IDADE DA FIGUEIRA
- Amiga figueira. Qual a tua idade?!.
Ela respondeu: - Sou de um tempo muito antigo. Na nossa realidade no temos nem
calendrio e nem datas. Temos apenas pocas e acontecimentos.
- Qual a poca mais antiga que tens, registrada em tua memria? Eu quis saber.
Ela continuou: - Ora. Carrego, registrada em minha memria, a memria de minhas
antepassadas. do tempo quando aqui somente viviam aqueles que vocs chamam de
ndios. Eles moravam aqui e se entendiam muito bem conosco, procurando a harmonia com
as rvores, com o rio... Enfim, com toda a natureza. O entendimento dos ndios a nosso
respeito, e o nosso sobre eles, era de verdadeira amizade. Depois vieram pessoas de outros
lugares. Gente que chegou para logo enxotar os ndios. Os habitantes nativos no
souberam mais, desde ento, qual o lugar que ainda era deles. Os invasores, no s
agrediram os ndios... Eles agrediram tudo, a floresta, os rios, os bichos e, tudo o
mais.... (Elio Eugenio Mller - De ps e a ferros- coleo Memrias da Figueira Vol. I, pg.
13 e 14)
Copiaram o texto do quadro, fizeram as leituras, e abri para uma conversa sobre os
primeiros habitantes de Itati, ao ler o texto fizeram ligao rpida com a figueira que
visitaram, falei que o que texto falava da mesma figueira e mostrei a foto do livro de
onde retirei o texto.
O livro traz parte da histria do nascimento desta colnia que hoje o nosso
municpio.
36

Infelizmente no temos muito material para pesquisa, havia separado um site para
pesquisar, http://www.negritude.galeon.com/enlaces603446.html
Fizeram relaes de como os ndios tratavam e cuidavam da natureza naquela
poca e como fazem hoje, "por isso que no temos mais os ndios morando aqui!"
(Fala de um aluno)


ANEXO III

Linha do tempo
medida que iam construindo tambm questionavam sobre o tema, e eu sempre
respondo com outra pergunta, ou com uma conversa que leve o aluno a encontrar a
resposta. Comeo em 2001, ou antes? Respondi se a tua linha do tempo, se tu
nasceste em 2001, onde comea? outra pergunta Cada risco um ano, os risquinhos so
os meses, se comecei a engatinhar com 10 meses, coloco 10 risquinhos? Eu pergunto
quantos meses tem no ano?a resposta rpida, e logo fazem relao de que um ano e
dois meses representado no grfico preciso ir para o intervalo seguinte, e assim todos
fizeram, mostrando entendimento.
Agora querem saber, para que estamos fazendo esta linha do tempo. Questionei sobre
como foi pesquisar e descobrir coisas de quando ainda era beb? Acharam que foi muito
interessante, pois no sabiam quase nada sobre eles. Expliquei que na medida em que
construmos a nossa histria, relacionamos com a histria da nossa casa, do lugar onde
moramos, da nossa escola, podemos descobrir que somos parte desta histria, histria que
um dia algum comeou para ns e que tambm algum um dia vai dar continuidade para
ns.
Percebo que venho a cada dia conseguindo despertar um pouquinho da curiosidade dos
meus alunos, com as pesquisas em casa, sendo que a cada dia esto fazendo mais o tema
de casa. Pois precisam dos dados para trabalhar em sala de aula, e estes dados tm
despertado e respondido as curiosidades que at ento no tinham. um processo lento,
mas que aos poucos vo se adaptando pelo prazer de realizar as atividades, que no incio
parecia no ter significado algum.
37


ANEXO IV

Famlia entrevistada


ANEXO V

38

Quando fomos pesquisar na internet, disseram que gostariam de jogar no
computador, falei que iramos pesquisar os dados que no conseguiram na pesquisa
de casa e que no teramos tempo para jogar no computador, mesmo porque s
temos uma mquina e no seria possvel que todos jogassem. Percebi que ficaram
um pouco decepcionados, mas logo entenderam. Ficaram surpresos como
possvel saber de tanta coisa, s perguntar que ele responde fala de um aluno.
Neste momento comecei a falar sobre as coisas boas que podemos buscar no
computador como, pesquisas, notcias, comunicao, lazer, cultura e muitas outras
coisas, mas preciso ter muito cuidado com o que ele pode trazer de ruim se
fizermos maus uso dele, pesquisas em sites errados, a comunicao com pessoas
que no conhecemos, sempre precisamos pedir permisso para os pais, esta a
maneira de sentirem um pouco de segurana. Falei do PEAD, como eu e meus
professores nos comunicamos como possvel estudar, que temos a universidade
dentro do computador, ficaram mais surpresos ainda.