Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004
A cultura escolar como categoria de anlise e como campo de investigao na histria da educao brasileira Luciano Mendes de Faria Filho Irlen Antnio Gonalves Universidade Federal de Minas Gerais Diana Gonalves Vidal Andr Luiz Paulilo Universidade de So Paulo Resumo A preocupao com a problemtica da cultura escolar despon- tou no mbito de uma viragem dos trabalhos histricos educa- cionais e de uma aproximao cada vez mais fecunda com a disciplina de histria, seja pelo exerccio de levantamento, or- ganizao e ampliao da massa documental a ser utilizada nas anlises, seja pelo acolhimento de protocolos de legitimidade da narrativa historiogrfica. O artigo representa uma sntese das investigaes que vm sendo realizadas pelos pesquisadores e pretende apreender como cultura escolar vem sendo apropriada pela rea da Histria da Educao brasileira enquanto categoria de anlise e campo de investigao. Para tanto foi dividido em trs partes. Na primeira, aborda as definies de cultura escolar mais utilizadas. Trabalhos de Dominique Julia, Andr Chervel, Jean-Claude Forquin e Antnio Viao Frago so visitados, pro- curando-se estabelecer similitudes e diferenas entre as con- cepes dos autores. Discorre, tambm, sobre a disseminao desses textos no Brasil. Na segunda parte, sem pretender reali- zar uma reviso bibliogrfica completa nem um exaustivo le- vantamento de ttulos e autores, chama a ateno para algumas das dimenses da realidade educacional brasileira s quais os pesquisadores tm buscado entender com o concurso da noo de cultura escolar. Ao final, aponta alguns dos desafios que precisam ser levados em conta para o prosseguimento das in- vestigaes e para o aprofundamento terico-metodolgico das pesquisas que utilizam os arcabouos aqui discutidos. Palavras-chave Cultura escolar Histria da Educao Prticas escolares. Correspondncia: Luciano Mendes de Faria Filho Rua Francisco Proena, 195/202 31255 800 Belo Horizonte MG e-mail: lucianom@ufmg.br Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004 140 School culture as an analysis category and as a field of study in the History of Brazilian Education Luciano Mendes de Faria Filho Irlen Antnio Gonalves Universidade Federal de Minas Gerais Diana Gonalves Vidal Andr Luiz Paulilo Universidade de So Paulo Abstract The concern with the issue of school culture has arisen in the context of a turn taken by the works in the history of education and of an ever so fruitful confluence with the discipline of History, be it for the practice of gathering, organization and expansion of the documental mass of data to be used in the analyses, be it by the acceptance of legitimacy protocols from the historiographic narrative. The article represents a synthesis of the investigations that have been conducted by researchers, and intends to apprehend how school culture has been taken on board by the field of History of Brazilian Education as a category of analysis and as a topic of study. To such purpose, the paper is composed of three parts. The first part deals with the most commonly used definitions of school culture. Works by Dominique Julia, Andr Chervel, Jean-Claude Forquin and Antnio Viao Frago are focused here in an attempt to establish similarities and differences between the ideas of the various authors. The dissemination of these texts in Brazil is also discussed in this first part. The second part of the article, without any intention of representing a complete bibliographic review or a comprehensive listing of titles and authors, draws attention to some of the dimensions of the Brazilian education reality, which the researchers have been trying to understand with the aid of the notion of school culture. Finally, the article points out some of the challenges that have to be faced in carrying on these studies and in strengthening the theoretical-methodological foundations of the studies that use the general framework discussed here. Keywords School culture History of Education School practices. Contact: Luciano Mendes de Faria Filho Rua Francisco Proena, 195/202 31255 800 Belo Horizonte MG e-mail: lucianom@ufmg.br 141 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004 Nos ltimos trinta anos, as discusses em torno da crise dos sistemas educacionais, impulsionadas por Bourdieu e Passeron, no famoso livro A reproduo, editado no Brasil em 1975 pela Francisco Alves, 1 ou por Ivan Illich, no no menos famoso Sociedade sem escolas, sado a lume em 1973 pela Vozes, tm colocado como desafio ao campo educacional brasileiro no apenas a reflexo sobre as refor- mas educativas (em geral tomadas na dimenso do seu fracasso), como tambm a busca de novos referenciais tericos para interpretar o universo da escola. Nesse sentido, uma renova- o de mtodos vem alterando as prticas de pesquisa na rea, como, por exemplo, o recur- so investigao etnogrfica e aos estudos de caso na tentativa de se aproximarem aos faze- res ordinrios da escola; bem como os vrios sujeitos da educao vm sendo valorizados em suas aes cotidianas, o que se explicita no aumento de interesse pelas trajetrias de vida e profisso e no engajamento que observa em anlises organizadas em torno de questes de gnero, raa e gerao. A emergncia desse debate nos anos 1970 se entreteceu preocupao crescente com a tpica da cultura, disseminada inicial- mente no seio de uma intelectualidade marxista, que cada vez mais se interrogava sobre as pr- ticas culturais como constitutivas da sociedade e no somente como produtos das relaes socioeconmicas. Manifestava-se, para citar dois exemplos, tanto em um vis sociolgico, como o fez Raymond Williams, no conhecido Cultura e sociedade, publicado em portugus no ano de 1969 pela editora Companhia Naci- onal; quanto em um vis histrico, como o de Edward Palmer Thompson, em A formao da classe operria inglesa, traduzido apenas em 1987, pela Paz e Terra, mas que circulou no Brasil na verso espanhola desde a dcada anterior. A problemtica espraiava-se pelos v- rios campos de conhecimento, sensibilizando lingistas, filsofos, historiadores e socilogos e abarcando diferentes perspectivas tericas e metodolgicas que, no mbito deste artigo, no sero abordadas. Foi apropriada pelo campo educacional tambm de maneira variada, inci- tando os educadores a reconhecer a existncia de uma cultura escolar que demandava inves- tigao. O artigo de Jos Mrio Pires Azanha, Cultura escolar brasileira: um programa de pesquisa, publicado em 1991 na Revista da USP, se situava no campo de recorrncia dos textos acima. Partia de uma interrogao sobre a crise em educao e propunha um inventrio das prticas escolares, de maneira a realizar um mapeamento cultural da escola, atento sua constituio histrico-social. Interrogava-se sobre a eficcia das reformas educativas, con- siderando que era no interior da sala de aula que se decidia o destino das polticas pblicas, pelas resistncias oferecidas por professores s mudanas e pelas alteraes efetuadas nos padres de trabalho vigentes. O artigo dava corpo a um Programa de Pesquisa desenvolvi- do pelos professores da Faculdade de Educa- o da USP, 2 no mbito de acordo celebrado entre o Banco Interamericano de Desenvolvi- mento e a reitoria. Explicitava as problemticas que vinham mobilizando a equipe, conceden- do destaque funo cultural da escola em face da diversidade da clientela, s relaes entre saber terico e saber escolar e s cone- xes entre vida escolar e reformas educativas. Demonstrava a proficuidade do conceito na operacionalizao de anlises sobre a institui- o escolar a partir de diferentes vertentes do conhecimento pedaggico. Ao mesmo tempo, a revista Teoria & Educao publicava a traduo dos artigos de Andr Chervel, Histria das disciplinas escola- res: reflexes sobre um campo de pesquisa, em 1. Afrnio e Denice Catani e Gilson Pereira, em estudo sobre a apropria- o de Bourdieu no campo educacional, realizado pela anlise de peridi- cos da rea, afirmam que A reproduo o texto mais citado do autor, presente em 67% dos artigos pesquisados (Ver Catani et al., 2001, p. 65). 2. Eram eles: Marta Carvalho, Maria Ceclia C. C. de Souza, Cynthia Pereira de Sousa, Helena C. Chamlian, Denice B. Catani, Waldir Cauvilla, Maria Malta Campos, Belmira Bueno, Denise Trento R. de Souza, Zilma de Oliveira, Marta Kohl de Oliveira, Maria Tereza F. Rocco, Marli Andr, Mary Julia Dietzsch, Elizabeth Mokrejs e Tizuko M. Kishimoto. 142 L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar... 1990, e de Jean Claude Forquin, Saberes es- colares, imperativos didticos e dinmicas so- ciais, em 1992. Dava-se incio a uma reflexo que atingiria uma gama variada de pesquisas educacionais. Um balano de toda essa produ- o, que chega aos dias de hoje, seria impos- svel no limite exguo de um artigo. Os traba- lhos que tomam a cultura escolar como catego- ria de interpretao partem das diversas reas disciplinares que compem a pedagogia, como a psicologia da educao, a sociologia da edu- cao, a filosofia da educao e a didtica, entre outras. E, apesar de partilharem refern- cias comuns, traduzem os modos prprios de lidar com o arsenal terico, de assegurar pro- cedimentos de validao das pesquisas e de legitimar anlises, constitutivos de cada rea disciplinar, espelhando as mltiplas especialida- des do saber pedaggico e seu dilogo com campos de conhecimento afins, como a psico- logia, a sociologia e a filosofia. Nesse sentido, de maneira a restringir o corpus do estudo e garantir-lhe uma certa homogeneidade, opta- mos por cingir a reflexo acerca da cultura escolar, como categoria de anlise, aos estudos em histria da educao, ainda que reconhea- mos que as fronteiras entre as reas do conhe- cimento educacional sejam tnues e que a interdisciplinaridade uma das marcas do exer- ccio em educao. No que tange historiografia educa- cional, h aproximadamente dez anos, a cate- goria cultura escolar vem subsidiando as an- lises histricas e assumindo visibilidade na estruturao propriamente dita de eventos do campo. A conferncia de encerramento do XV ISCHE (International Standing Conference for History of Education), realizada em Lisboa, em 1993, por Dominique Julia, tinha por ttulo A cultura escolar como objeto histrico. O III Congresso Luso-Brasileiro, ocorrido em Coimbra em 2000, trazia uma mesa-redonda sobre Cul- turas escolares. O peridico Cadernos Cedes n. 52, editado em 2000, foi todo dedicado temtica Cultura escolar: histria, prticas e representaes, realando os estudos sobre o livro e textos didticos como fontes. Na XII Jornadas Argentinas de Histria da Educao, acontecida em Rosrio, em 2001, havia entre seus painis um dedicado a Perspectivas te- rico-metodolgicas para a pesquisa sobre Cul- tura escolar. O II CBHE, em 2002, organizou a mesa-redonda Cultura escolar: questes de historiografia. Em 2003, foi organizado por Rosa Ftima de Souza e Vera Valdemarin o I Seminrio sobre Cultura escolar, estendendo-se por trs dias e envolvendo um nmero signifi- cativo de pesquisadores da rea. A preocupao com a problemtica da cultura escolar despontou no mbito de uma viragem dos trabalhos histricos educacionais decorrentes, por um lado, do cenrio descrito no incio deste artigo e, por outro, de uma aproximao cada vez mais fecunda com a disciplina de histria, seja pelo exerccio de levantamento, organizao e ampliao da massa documental a ser utilizada nas anlises, seja pelo acolhimento de protocolos de legiti- midade da narrativa historiogrfica. Para tanto contriburam o surgimento e consolidao de grupos de pesquisa, no mbito de sociedades cientficas, como o GT Histria da Educao, criado na ANPEd em 1984, e no de instituies acadmicas, com maior ou menor distribuio nacional, 3 mas tambm o investimento na cons- tituio de Centros de Documentao e Refe- rncia, visando acolher, preservar e socializar a documentao localizada. Contriburam, ainda, a circulao e a incorporao de uma biblio- grafia que transitava da histria social da cul- tura, emergente nos anos 1960, a uma histria cultural da sociedade, presente desde os anos 1990. 4 Para compreender os modos como a categoria foi apropriada pelos historiadores 3. Como apenas um exemplo do primeiro caso, podemos citar o HISTEDBR, coordenado por Dermeval Saviani. 4. Sobre a conformao do campo da histria da educao no Brasil, vrios trabalhos j foram publicados, dentre eles Carvalho (1998, 2000), Nunes (1996), Lopes (1986), Lopes e Galvo (2001), Warde (1984), Saviani (1998), Monarcha (1999), Vidal e Faria Filho (2003) e Faria Filho e Vidal (2003). 143 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004 brasileiros da educao, dividimos o artigo em trs partes. Na primeira, abordamos as defini- es de cultura escolar mais utilizadas pelo campo. Trabalhos de Dominique Julia, Andr Chervel, Jean-Claude Forquin e Antnio Viao Frago so visitados, procurando-se estabelecer similitudes e diferenas entre as concepes dos autores. Discorre-se, ainda, sobre a difuso das idias desses autores no Brasil. Na segunda parte, sem pretender realizar uma reviso bibli- ogrfica completa nem um exaustivo levanta- mento de ttulos e autores, chamamos a aten- o para algumas das dimenses da realidade educacional brasileira s quais os pesquisado- res tm buscado entender com o concurso da noo de cultura escolar. Ao final, apontamos alguns dos desafios que, a nosso ver, preci- samos levar em conta ou enfrentar para o prosseguimento das investigaes e para o aprofundamento terico-metodolgico das pesquisas que utilizam os arcabouos aqui discutidos. Cultura escolar: significados concorrentes Talvez por ter sido enunciado no pres- tigioso frum do ISCHE; talvez por ter sido difundido no Brasil nos programas de ps-gra- duao da Faculdade de Educao da USP e da PUC-SP, ainda na verso mimeografada; ou talvez porque situasse a cultura escolar como um objeto da investigao em histria; o artigo de Dominique Julia, A cultura escola como objeto histrico, publicado em 1995 na Paedagogica Histrica e traduzido para o portugus somente em 2001, pela Revista Brasileira de Histria da Educao, servindo de artigo de abertura ao pri- meiro nmero do peridico, tem sido insisten- temente citado tanto nas investigaes estran- geiras quanto nacionais. Entre o texto pronun- ciado na Conferncia de encerramento do ISCHE e o editado nos peridicos algumas diferenas so perceptveis. Apesar da proximidade das formulaes, um interesse pelas culturas infan- tis como integrantes da cultura escolar apare- ceu na segunda verso, matizando a nfase conferida anteriormente ao que poderamos chamar culturas docentes, sem o aval, entre- tanto, do prprio Julia. A definio vinha j no segundo par- grafo do artigo: Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que defi- nem conhecimentos a ensinar e condutas a in- culcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incor- porao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades religio- sas, sociopolticas ou simplesmente de sociali- zao). Normas e prticas no podem ser ana- lisadas sem se levar em conta o corpo profis- sional dos agentes que so chamados a obede- cer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispo- sitivos pedaggicos encarregados de facilitar sua aplicao, a saber, os professores primrios e os demais professores. Mas, para alm dos li- mites da escola, pode-se buscar identificar em um sentido mais amplo, modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos que no concebem a aquisi- o de conhecimentos e de habilidades seno por intermdio de processos formais de es- colarizao: aqui se encontra a escalada dos dispositivos propostos pela schooled society que seria preciso analisar; nova religio com seus mitos e ritos contra a qual Ivan Illich se levan- tou, com vigor, h mais de vinte anos. Enfim, por cultura escolar conveniente compreender tambm, quando possvel, as culturas infantis (no sentido antropolgico do termo), que se desenvolvem nos ptios de recreio e o afasta- mento que apresentam em relao s culturas familiares. (Julia, 2001, p. 10-11) Partindo do diagnstico que desde a dcada de 1970 a histria da educao havia refinado suas problemticas de investigao, a proposta de Julia almejava acrescentar ao ex- cessivo peso das normas a ateno s prticas. 144 L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar... Era esse o argumento fundamental. Criticando as anlises que, na esteira de Bourdieu e Passeron, pretendiam ver na escola apenas o lugar de reproduo social, e as que, em vir- tude das comemoraes dos cem anos de obrigatoriedade escolar na Frana, percebiam a instituio como um triunfo tcnico e cvi- co (ambas excessivamente apoiadas na idia de uma pujana da ao da escola, que iden- tificava inteno com resultados), Julia convi- dava os historiadores da educao a se inter- rogarem sobre as prticas cotidianas, sobre o funcionamento interno da escola. A metfora aeronutica da caixa-preta adquiria valor de argumentao. Recusando estudos essencial- mente externalistas, como a histria das idias pedaggicas, das instituies educativas e das populaes escolares, que tomavam como fon- tes privilegiadas os textos legais, propunha uma histria das disciplinas escolares, constituda a partir de uma ampliao das fontes tradicionais. A defesa de uma viragem nos estudos histri- cos em educao no se fazia acompanhar por um desdm s anlises macropolticas. Preten- dia, ao contrrio, a aproximao entre estas e os estudos voltados para o interior das institui- es de ensino. A decisiva questo das fontes emergia como problema, ao qual Julia contornava su- gerindo a capacidade do historiador em fazer flecha com qualquer graveto e lembrando o inusitado das surpresas dos arquivos, reveladas apenas queles que se deixavam sensibilizar por novos objetos, a despeito de reconhecer as dificuldades inerentes a uma investigao so- bre as prticas culturais, uma vez que elas no costumam deixar traos. Alertava, por fim, para a necessidade de se recontextualizarem as fontes, suspeitando que a grande inrcia que percebemos em nvel global pode estar acom- panhada de mudanas muito pequenas que insensivelmente transformam o interior do sistema (Julia, 2001, p. 15). Externava sua crena, assim, nas inovaes pedaggicas, es- posando uma concepo de cultura escolar como inventiva. Para demonstrar as possibilidades de um estudo acerca das prticas que se originasse da anlise de textos normativos, debruou-se sobre o Ratio Studiorum. Na verso de 1586, Julia identificava-o como um programa de li- es e exerccios graduados de teologia gra- mtica. Na verso de 1591, percebia-o como uma descrio da hierarquia de funes e po- deres especializados da Companhia de Jesus. Para Dominique Julia, a comparao dos dois documentos evidenciava que o colgio deixa- ra de ser apenas um local de aprendizagem de saberes para tornar-se tambm um lugar de incorporao de comportamentos e hbitos exigidos por uma cincia de governo que transcendia e dirigia a formao crist e as aprendizagens disciplinares. Embora o artigo de Julia aparea como seminal em vrios estudos a partir da dcada de 1990, o debate em torno da cultura escolar lhe era anterior. Em texto publicado no Brasil, no ano de 2002, mas propagado em lngua espanhola em 2000, fruto do Seminrio orga- nizado pela Universidade Complutense de Ma- dri em 1997 (Berrio, 2000, p. 15), Dominique Julia chamava a ateno para trabalho de Andr Chervel no qual havia se inspirado (Julia, 2002, p. 42), referindo-se particularmente ao artigo Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa, editado pela revista Histoire de Lducation, em 1988, e pu- blicado no Brasil em 1990. Contrapondo-se noo de transposio didtica defendida por Yves Chevallard (1985), Andr Chervel advogava a capacidade da escola em produzir uma cultura especfica, singular e original. Ao discorrer sobre a construo das disciplinas escolares, em particular sobre a ortografia france- sa, Chervel criticava os esquemas explicativos que posicionavam o saber escolar como um saber in- ferior ou derivado dos saberes superiores, funda- dos pelas universidades; e a noo da escola como simples agente de transmisso de saberes elabora- dos fora dela, lugar portanto do conservadorismo, da rotina e da inrcia. Para ele, a instituio escolar era capaz de produzir um saber especfico cujos 145 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004 efeitos estendiam-se sobre a sociedade e a cultu- ra, e que emergia das determinantes do prprio funcionamento institucional. Lingista, Chervel produziu uma srie de estudos no mbito da histria das discipli- nas escolares sobre o ensino do francs. A or- tografia (1969), a gramtica (1977), o ditado (1989) e a composio francesa (1999), nos sculos XIX e XX, estiveram sob suas lentes e fundaram sua compreenso da dimenso hist- rica da cultura escolar: tanto no que ela se apropriava das circunstncias sociais, quanto no que interferia na sociedade. O estudo sobre a ortografia foi a base da interpretao. Partindo da interrogao sobre os efeitos que a institui- o escolar produzia, por sua existncia, na sociedade e na cultura e recorrendo a um con- junto documental localizado nos Archives Nationales e s primeiras estatsticas sobre as escolas primrias, procurou averiguar o estado real dos conhecimentos ortogrficos dos pro- fessores primrios franceses em 1830 e a impor- tncia do sistema de formao inicial e cont- nua, instalado pela Lei Guizot de 1833, na configurao dos saberes docentes a partir de ento (Chervel, 1998, p. 188). Constatou que se, em 1829, 63% dos professores desconhe- ciam a gramtica, em 1850 essa porcentagem cara a nveis insignificantes. Com a criao das escolas normais masculinas e a obrigao de sua freqncia por parte dos mestres em exer- ccio, em vinte anos, todo o corpo docente primrio havia adquirido o saber da gramtica. As conseqncias sociais e polticas dessa transformao levaram substituio do padre pelo professor nos cargos da administra- o municipal, abrindo as portas para a escola laica francesa. A esse efeito mais conhecido da historiografia, Chervel acrescentou outros trs, mais propriamente concernentes cultura es- colar. O primeiro, considerado como lingstico, se referia a uma cristalizao da ortografia. No momento em que todos os mestres aprenderam a grafar as palavras da mesma maneira, a orto- grafia havia deixado de evoluir. O segundo efei- to, de cunho cultural, concernia ao estatuto que a ortografia alcanou na opinio pblica a partir da segunda metade do Oitocentos fran- cs. Seu prestgio levou a identificar como in- culto o indivduo que no soubesse escrever corretamente. O terceiro efeito, que incidia sobre a gramtica propriamente dita, era tam- bm o que sustentava a argumentao de Chervel acerca da originalidade da cultura es- colar. Para o autor, o difcil aprendizado da ortografia deu origem elaborao de uma teoria das funes, puramente escolar e opera- tria, constituda no intramuros da escola por mestres em atividade (e no por eruditos), que respondia s urgncias do ensino. Acrescentava, ainda, a esses um efeito indireto, ligado economia das relaes disci- plinares: as dificuldades inerentes ortografia da lngua francesa fizeram com que permane- cesse a soletrao como mtodo de leitura privilegiado a despeito das mudanas metodo- lgicas posteriores. Sua concluso sobre a cul- tura que a escola legava sociedade destaca- va dois aspectos. Por um lado, ela traduzia os resultados esperados pelo programa oficial. Por outro, revelava efeitos imprevisveis, engendra- dos independentemente pelo sistema escolar (Chervel, 1998, p. 190). Esse duplo escopo e a importncia que para ele assumiam as discipli- nas escolares na conformao da cultura escolar fizeram Chervel (1990, p. 184) afirmar: Desde que se compreenda em toda a sua ampli- tude a noo de disciplina, desde que se reco- nhea que uma disciplina escolar comporta no somente as prticas docentes da aula, mas tam- bm as grandes finalidades que presidiram sua constituio e o fenmeno de aculturao de massas que ela determina, ento a histria das disciplinas escolares pode desempenhar um pa- pel importante no somente na histria da edu- cao mas na histria cultural. Se se pode atri- buir um papel estruturante funo educativa da escola na histria do ensino, devido a uma propriedade das disciplinas escolares. O estudo dessas leva a pr em evidncia o carter emi- nentemente criativo do sistema escolar, e por- 146 L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar... tanto a classificar no estatuto dos acessrios a imagem de uma escola encerrada na passivida- de, de uma escola receptculo dos subprodutos culturais da sociedade. Porque so criaes es- pontneas e originais do sistema escolar que as disciplinas merecem um interesse todo parti- cular. E porque o sistema escolar detentor de um poder criativo insuficientemente valorizado at aqui que ele desempenha na sociedade um papel que no se percebeu que era duplo: de fato ele forma no somente os indivduos, mas tambm uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da socie- dade global. Apesar de prximos e da influncia que o trabalho de Chervel exerceu sobre Julia no que concerne discusso em torno da consti- tuio das disciplinas escolares e dos efeitos sociais da escolarizao, havia diferenas nas duas acepes de cultura escolar enunciadas pelos pesquisadores. Chervel parecia afirm-la de maneira mais contundente como original e se interessava principalmente pela construo dos saberes escolares. Julia fazia a nfase da anlise recair particularmente sobre as prticas escolares, o que o levava a distinguir entre uma cultura escolar primria e uma cultura escolar secundria. Sensibilizado tambm pelas questes relativas constituio das disciplinas escola- res, mas atuando na interseco com os estu- dos sobre currculo, Jean Claude Forquin, em artigo publicado pela Teoria & Educao, em 1992, e no livro Escola e cultura, fruto de sua tese de doutorado, sado a lume em portu- gus, no ano seguinte, caracterizava a cultura escolar como seletiva, no que concerne cul- tura social, e derivada, no que tange sua relao com a cultura de criao ou inveno das cincias fonte. Quanto ao primeiro aspec- to, asseverava: A educao no transmite jamais a cultura, considerada como um patrimnio simblico e unitrio e imperiosamente coerente. Nem sequer diremos que ela transmite fielmente uma cultu- ra ou culturas, elementos de cultura, entre os quais no h forosamente homogeneidade, que podem provir de fontes diversas, ser de pocas diferentes, obedecer a princpios de produo e lgicas de desenvolvimento heterogneos e no recorrer aos mesmos procedimentos de legi- timao. Isto significa dizer que a relao entre educao e cultura poderia ser mais bem com- preendida atravs da metfora da bricolage (como reutilizao, para fins pragmticos mo- mentneos, de elementos tomados de emprsti- mo de sistemas heterogneos) do que atravs da metfora do reflexo ou da correspondncia ex- pressiva. (Forquin, 1993, p. 15) Era como efeito de um trabalho de reinterpretao e reavaliao contnua do que devia ser conservado, ao lado de um movimen- to de esquecimento de parcelas da experincia humana, que se operava a seleo, na herana cultural, de contedos tidos por imprescind- veis educao do homem e fundamentais perpetuao da sociedade, includos no curr- culo escolar. Essa seleo decorria de fatores sociais, polticos e ideolgicos que, de acordo com o autor, comportavam algo de arbitrrio e de constante questionamento da escola legada pelos antepassados, e se realizava pelo entre- cruzamento de aes institucionais (currculo oficial), docentes (currculo real) e discentes (currculo aprendido). Fazia-se acompanhar, ainda, de uma transformao do conhecimen- to produzido pela academia. E, nesse sentido, no apenas recortava saberes e materiais cultu- rais disponveis em um dado momento na so- ciedade, mas efetuava a reorganizao e re- estruturao desses saberes, perante a necessi- dade de transposio didtica. Forquin identificava trs imperativos na conformao da transposio didtica. O pri- meiro, a transposio propriamente dita, provi- nha do reconhecimento da diferena entre arte de ensinar e a arte de inventar. Cabia ao pro- fessor levar o aluno a redescobrir um conheci- mento j inventado pela cincia, tendo em 147 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004 conta o estado do conhecente, do ensinado e do ensinante, sua posio respectiva com res- peito ao saber e a forma institucionalizada da relao entre um e outro, em cada contexto social. O segundo, a interiorizao, decorria do uso dos dispositivos de repetio e exame como formas de assimilao. O terceiro, os imperati- vos institucionais, referiam-se ao tempo de aula, diviso do conhecimento por sries, aos rit- mos de exerccios e aos mecanismos de contro- le. Eram essas trs ordens de questes que faziam Forquin afirmar a cultura escolar como uma cultura segunda: A cultura escolar apresenta-se assim como uma cultura segunda com relao cultura de cria- o ou de inveno, uma cultura derivada e transposta, subordinada inteiramente a uma funo de mediao didtica e determinada pelos imperativos que decorrem desta funo, como se v atravs destes produtos e destes ins- trumentos caractersticos constitudos pelos pro- gramas e instrues oficiais, manuais e mate- riais didticos, temas de deveres e de exerccios, controles, notas, classificaes e outras formas propriamente escolares de recompensas e de sanes. (Forquin, 1992, p. 33-34; grifos do autor) Cabe destacar que tanto na tese, defen- dida em 1987, em que a reflexo de Chevallard (1985) sobre a transposio didtica predomi- nava, quanto no artigo publicado inicialmente em 1991, no qual o texto de Chervel, Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa, j apontado por Julia como emulador de sua escrita, emergia na bi- bliografia, Forquin parecia transitar da aprecia- o da cultura escolar como uma cultura deri- vada de sua percepo como uma cultura origi- nal. Alertava, no artigo, que a transposio di- dtica ou rotinizao acadmica no permitia a compreenso de certos aspectos mais especfi- cos do funcionamento escolar, como prticas internas s salas de aula, competn-cias opera- trias de curto alcance e de funo puramen- te adaptativa, rituais, rotinas e receitas, indagan- do-se se a escola no poderia ser pensada como verdadeiramente produtora ou criado- ra de configuraes cognitivas e de habitus originais que constituem de qualquer forma o elemento nuclear de uma cultura escolar sui generis (Forquin, 1992, p. 35). Tentava, assim, conciliar duas vertentes analticas que se pro- duziam como opostas. Antnio Viao Frago, no artigo Historia de la educacin e historia cultural, sado a lume na Revista Brasileira de Educao (Viao, 1995) e em outros dois materiais, a conferncia de abertura do I Congresso Brasileiro de Histria da Educao, proferida em 2000 e publicada em 2001, pela Sociedade Brasileira de Histria da Educao, e um texto, intitulado Culturas esco- lares, cedido pelo autor em sua viagem ao Bra- sil em 2000, tambm discorria sobre essa cate- goria de anlise. Para o autor, cultura escolar recobre as diferentes manifestaes das prticas instaura- das no interior das escolas, transitando de alu- nos a professores, de normas a teorias. Na sua interpretao, englobava tudo o que acontecia no interior da escola. Alguien dir: todo. Y s, es cierto, la cultura escolar es toda la vida escolar: hechos e ideas, mentes y cuerpos, objetos y conductas, modos de pensar, decir y hacer. Lo que sucede es que en este conjunto hay algunos aspectos que son ms relevantes que otros, en el sentido que son elementos organizadores que la conforman y definen. Dentre ellos elijo dos a lo que he dedi- cado alguna atencin en los ltimos aos: el espacio y el tiempo escolares. Otros no menos importantes, como las prcticas discursivas y lingisticas o las tecnologas y modos de comu- nicacin empleados, son ahora dejados a un lado. (Viao Frago, 1995, p. 69) Tempo e espao escolares seriam reto- mados no ensaio includo em Currculo, espa- o e subjetividade (Viao, 1998). Nele, o autor destacava que nem os espaos, nem os tempos 148 L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar... escolares eram dimenses neutras da educao. Ao contrrio, constituam corporeidades dos sujeitos escolares, impondo por sua materia- lidade uma determinada aprendizagem senso- rial e motora, bem como disseminavam smbolos estticos, culturais e ideolgicos. As tecnologias e modos de comunicao, por outro lado, j haviam sido tematizados anteriormente no livro Alfabetizao na sociedade e na histria, publi- cado no Brasil em 1993. Nele, o autor defen- dia que sociedades largamente escolarizadas tendiam a valorizar o conhecimento da escrita e conferir maior prestgio social aos indivduos que demonstrassem capacidade em organizar o pensamento pela lgica escritural. Os sujeitos que, apesar de conviverem socialmente com a escrita, faziam dela precrio uso eram denomi- nados, pelo autor, analfabetos secundrios, por oposio ao que chamava de analfabeto prim- rio, encontrvel apenas em comunidades nas quais ler e escrever no eram saberes partilha- dos. Utilizando-se de um arcabouo terico interdisciplinar, incluindo antropologia, histria e psicologia, Viao Frago alertava que o estig- ma dos analfabetos na sociedade ocidental era resultante da absoro pelo corpo social de um critrio de julgamento puramente escolar. Alm de abarcar as mais diversas di- menses do cotidiano da escola e de se des- folhar sobre a sociedade, a cultura escolar, para o autor, variava tambm de acordo com a ins- tituio investigada. Nesse sentido, preferia a acepo culturas escolares. ampliao hori- zontal do conceito, acrescentava uma amplia- o vertical. Haveria, assim, tantas culturas es- colares quanto instituies de ensino. Puede ser que exista una nica cultura escolar, referible a todas las instituciones educativas de un determinado lugar y perodo, y que, incluso, logrramos aislar sus caractersticas y elemen- tos bsicos. Sin embargo, desde una perspectiva histrica parece ms fructfero e interessante hablar, en plural, de culturas escolares. (...) No hay dos escuelas, colegios, institutos de enseanza secundaria, universidades o faculda- des exactamente iguales, aunque puedan establecerse similitudes entre ellas. Las diferen- cias crecen cuando comparamos las culturas de instituciones que pertenencen a distintos niveles educativos. (Viao Frago, 2001, p. 33) Enquanto Dominique Julia concebia a existncia de duas culturas escolares (primria e secundria), Viao Frago estendia o concei- to a todas e a cada uma das instituies esco- lares. Isso permitia atribuir a cada escola, co- lgio e universidade uma singularidade, o que concorria para ampliar as possibilidades de estudos no campo da histria das instituies. Ao mesmo tempo, impunha um limite opera- cionalidade analtica da categoria quando confrontada com a necessidade de abarcar o conjunto das maneiras de escolarizao do social na poca moderna, como o queria Julia. Ao lado da insistncia no sentido lato de cultura escolar, Viao Frago a identificava com as continuidades e persistncias. Utilizada para entender o relativo fracasso das reformas educativas a partir do enfrentamento, diferen- a e divrcio entre as culturas dos reformadores e gestores e a cultura dos professores, a cate- goria cultura escolar emergia como resistncia a mudanas. Concepto de cultura escolar como un conjunto de teoras, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hbitos y prcticas formas de hacer y pensar, mentalidades y comporta- mientos sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y que proporcionan estrategias para integrarse en dichas instituciones, para interactuar y para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, as como para hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas inplican o conllevan. Sus rasgos caracteristicos seran la continuidad y persistencia en el tiempo, su institucionalizacin y una relativa autonomia que le permite generar productos especficos 149 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004 por exemplo, las disciplinas escolares que la configuran como tal cultura independiente. (Viao Frago, 2000, p. 2-3) Ao aproximar cultura escolar e conti- nuidade, Antnio Viao Frago construa uma acepo diversa da enunciada por Dominique Julia, que recorria ao conceito para romper com a grande inrcia que percebemos em n- vel global e se deixar sensibilizar pelas mu- danas muito pequenas que insensivelmente transformam o interior do sistema, como cita- do anteriormente. Embora tenham pontos de partida se- melhantes, como a nfase na constituio his- trica e o reconhecimento do espao e tempo como princpios conformadores da cultura es- colar, as acepes da categoria sob a pena dos autores apresentam especificidades. No que concerne ao estudo sobre os professores, Viao Frago e Forquin valorizam a diferena entre saber docente e tcnico. Julia e Chervel vem o professor como aquele que pe em funciona- mento os dispositivos escolares de maneira criativa respeitando s normas estabelecidas. Se essa concepo est implcita em Viao, a n- fase da interpretao no recai sobre a positividade da ao docente, mas sobre a fa- lha ou falta das reformas. No que tange s mudanas, Viao Frago reafirma a pouca permeabilidade da cul- tura escolar s transformaes, enquanto Julia parece preocupar-se com as inflexes e, assim, acolher as rupturas, ainda que em pequena escala. O mesmo transparece em Forquin, quando se interroga sobre o contnuo proces- so de seleo e esquecimento da cultura pro- movido pela instituio escolar, e em Chervel, quando atribui um papel estruturante funo educativa da escola na histria do ensino, no que demonstra seu acolhimento s lies de Pierre Bourdieu. 5 No que se refere ao impacto da esco- larizao sobre a sociedade, Viao aborda os hbitos e comportamentos, as experincias cognitivas que a escola proporciona e que se estendem ao corpo social, como as noes de tempo e espao. A aquisio da linguagem apresenta-se como importante na constituio dos sujeitos e na produo de seu lugar social, seja pela depreciao do analfabeto, como sugere Viao (1993), seja pelo estigma quele que no escreve corretamente, como induz Chervel. Julia remete preocupao com a schooled society. Essas semelhanas e diferenas na cons- truo conceitual reenviam s prticas de pes- quisa e aos objetos histricos investigados pe- los autores: o que serve de alerta sua incorpo- rao nos estudos no Brasil, pela ateno s diversidades culturais, sociais e histricas da escolarizao entre os diferentes pases. Ofere- cem, entretanto, um repertrio analtico que, confrontado pelos embates nos arquivos, possi- bilita discorrer sobre as invariantes estruturais da escola, mas indagar-se acerca das transforma- es, insistindo no entendimento das prticas escolares e dos aspectos diferenciados do coti- diano, nas mltiplas apropriaes do espao e do tempo escolar. O recurso aos artigos e livros citados e s diferentes acepes de cultura escolar tem propiciado a produo de vrios trabalhos em histria da educao no Brasil, demarcando apropriaes que se concentram em torno de trs perspectivas, provisoriamente definidas como saberes, conhecimentos e currculos; espaos, tempos e instituies escolares e materialidade escolar e mtodos de ensino. Nelas esto compreendidos objetos de interes- se os mais diversificados como livros e leituras, uniformes escolares, materiais didticos entre outros. Correndo o risco de que no se possam 5. Aqui, necessrio um esclarecimento. O dilogo com Bourdieu apa- rece tanto nas reflexes que se ocupam em criticar os estudos centrados na estabilidade das prticas culturais, em que o conceito de habitus se entrelaa ao de estrutura estruturada e reafirma a reproduo social (como foi o caso de Julia); quanto nas que almejam identificar as mudanas, quan- do habitus assume funo na estrutura estruturante e acena com a possi- bilidade de improvisaes reguladas (acepo que toma em Chervel). O conceito de habitus, como concebido por Bourdieu, permite acolher as duas vertentes de anlise, segundo a nfase recaia sobre o carter estruturado ou estruturante da categoria. 150 L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar... distinguir abordagens concentradas exclusiva- mente em apenas uma das vertentes relaciona- das anteriormente, h, nos estudos, nfases que permitem perceber algumas inclinaes ao tra- tamento mais detalhado de um ou outro as- pecto por parte dos historiadores brasileiros da educao. Os autores, aqui discutidos, so, assim, chamados a auxiliar as anlises de diver- sas maneiras. O artigo de Dominique Julia possivel- mente o que se abre mais amplamente s v- rias gamas de estudo. Apesar de o exerccio de interpretao do autor estar vinculado ao surgimento e desenvolvimento das disciplinas escolares, o que lhe franquearia a incorporao por parte da investigao que tematiza saberes escolares e currculo; o destaque que efetua as prticas e a abrangncia da reflexo permite ser acolhido por pesquisadores que se dedicam a todas as questes mencionadas. Antnio Viao Frago tambm vem sendo amplamente estuda- do pelos investigadores brasileiros . No entan- to, parece-nos, tem auxiliado mais detidamen- te os estudos sobre espaos e tempos escola- res, o que lhe permite, tambm, ser citado em anlises sobre o currculo das escolas, os sabe- res e a materialidade escolar e mtodos de ensino. Andr Chervel e Jean-Claude Forquin aparecem mais freqentemente nos trabalhos voltados para discusso sobre currculo, e, igual- mente, naqueles em que o tema dos saberes escolares organiza a narrativa. Cultura escolar: pequeno mapa de investigaes Os estudos desenvolvidos pelos pes- quisadores brasileiros que tomam como refe- rncia a noo de cultura escolar seja como categoria de anlise, seja como campo de in- vestigao tm significado, reconhecida- mente, uma renovao dos estudos em hist- ria da educao brasileira. Tais estudos, no entanto, no significam apenas uma aplica- o ad limina das teorias ou definies pro- duzidas por pesquisadores estrangeiros. Lon- ge disso, o que se observa aqui uma gran- de riqueza de elaborao e uma criatividade acentuada nos processos de apropriao, ha- vendo, inclusive, tentativas de se propor defi- nies alternativas quelas trazidas pelos tex- tos anteriormente analisados (Nunes, 1992; Faria Filho, 2003). Assim, o que nos propomos aqui efe- tuar um pequeno inventrio das pesquisas realizadas no Brasil sobre a temtica, agrupan- do-as de maneira bastante aberta, como afirma- do anteriormente, em trs grandes eixos nor- teadores: saberes, conhecimentos e currculos; espaos, tempos e instituies escolares; e materialidade escolar e mtodos de ensino. Umas das reas da histria da educao que mais direta e fortemente tem se utilizado dos diversos arcabouos tericos subjacentes s diversas acepes de cultura escolar e, portan- to, das tradies historiogrficas que lhes do suporte, aquele que se volta para a investiga- o acerca dos saberes e conhecimentos esco- lares. Aqui, de forma interessante e criativa, as pesquisas se debruam pelo menos sobre trs grandes focos interdependentes. De um lado, h aqueles que se dedicam a investigar princi- palmente os impressos pedaggicos e sua im- portncia como estratgia de difuso de mode- los e idias pedaggicos, analisando tambm as prticas de apropriao a que tais objetos cul- turais esto sujeitos (Carvalho, 1991, 1998; Biccas, 2001; Souza, 2001; Catani; Bastos, 1997). H, por outro lado, pesquisadores que se voltam mais especificamente para a anlise das prticas da leitura e da escrita, sejam estas escolares ou no, interrogando desde o seu ensino e disseminao social, at a presena desses saberes e competncias na constituio de subjetividades, nos modos de vida e nas diversas maneiras de estruturao dos sabres e poderes em nossa sociedade (Vidal, 2002; Esteves, 2002). Outra vertente de estudos nesse campo refere-se histria do currculo e das discipli- nas escolares (Souza, 2000; Bittencourt, 2003). 151 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004 Um esforo importante tem sido feito para, de certa forma, retirar os estudos a respeito da histria do currculo e dos programas de ensi- no da formalidade e do idealismo a que os mesmos foram submetidos pela tradio his- toriogrfica educacional brasileira. De um lado, ao mostrar o currculo como um campo de foras e ao enfocar os aspectos sociais, cultu- rais, polticos, econmicos das escolhas efetiva- das pelos agentes que intervm continuamen- te no processo de escolarizao, tais estudos tm contribudo para que tenhamos uma clara viso do quo dinmica a cultura escolar. De outra parte, ao lanar luzes sobre as prticas de apropriao das quais, de alto a baixo, os sa- beres escolarizados so produto, tais investiga- es nos permitem perceber os constrangimen- tos sociais e escolares a que os sujeitos esco- lares esto submetidos e, por outro lado, as artimanhas criativas postas em ao por estes mesmos sujeitos para dar conta de dar sentido s suas aes e, de uma forma mais geral, prpria escola. Noutra vertente de pesquisas, os inves- tigadores tm, cada vez mais, posto o acento sobre as prticas escolares, a materialidade e formalidade da cultura escolar. Nessa direo, ganha relevo um nmero significativo de traba- lhos que tem renovado de forma marcante os estudos sobre os mtodos escolares ou peda- ggicos no Brasil (Camargo, 1997; Bastos e Faria Filho, 1999; Valdemarin, 1998; Barra, 2001; Incio, 2003; Schelbauer, 2003; Gonal- ves, 2004). De uma forma geral, os estudos que se concentram nesta vertente, em ntimo dilogo com outros desenvolvidos na rea, tm afirma- do o quanto os praticantes da cultura escolar desenvolvem suas prticas a partir de seus lu- gares, de suas posies no interior de um sis- tema de foras assimtricas. Tais prticas, no entanto, no visam apenas a operacionalizao destas ou daquelas prescries, mas objetivam produzir lugares de poder/saber, inteligibi- lidades e sentidos para a ao pedaggica es- colar junto s novas geraes. Tais prticas so entendidas, nesses estudos, como produtoras de sujeitos e de seus respectivos lugares no interior do campo pedaggico. De fato, tais prticas produzidas pelos sujeitos no seu dia-a-dia escolar, tambm os produzem. Essas prticas tm sido concebidas por muitos pesquisadores (Carvalho, 1998; Faria Filho, 2000; Vago, 1999; Paulilo, 2002) como maneiras de fazer peculiar dos sujeitos da escola e que ocorrem no interior do cotidiano escolar. Mas esse lugar ocupado por eles no tem sido entendido enquanto um lugar prprio e, sim, como um lugar onde desenvolvem tti- cas, isto , aes calculadas que so determi- nadas pela ausncia de um prprio, como con- vm a Certeau (2000, p. 100), que tem sido citado por muitos desses estudiosos das prti- cas escolares. Percebe-se que os estudos a respeito dos mtodos de ensino tm se concentrado sobre a divulgao e apropriao efetuadas pelos sujeitos educacionais brasileiros e por polticos e intelectuais a respeito dos mtodos mtuo a partir da segunda dcada do sculo XIX e intuitivo a partir dos anos 1960. Tais estudos tm demonstrado a imensa criatividade dos sujeitos em suas prticas de apropriao e, por outro lado, a insero do Brasil no proces- so de internacionalizao da educao e dos sistemas de ensino. Relacionado aos mtodos, importante faceta dos estudos o fato de eles revelarem os constrangimentos e as possibilidades trazidos pelos materiais prtica escolar. Investigaes como aquelas que estudam as prticas de en- sino da leitura e da escrita (Vidal; Gvirtz, 1998; Incio, 2003) esto a nos revelar que a materia- lidade da escola fator s vezes preponderante na constituio de determinadas prticas esco- lares e, sobretudo, constrangem ou estimulam a disseminao social de certos conhecimentos ou competncias. Entre as novas temticas enfocadas pelos estudiosos da cultura escolar brasileira, aquelas relacionadas aos tempos e espaos escolares so, sem dvida, algumas das mais 152 L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar... relevantes. Entre ns muito recente o inte- resse por essas dimenses da dinmica esco- lar e foi, sem dvida, com a emergncia dos estudos sobre a cultura escolar que elas se constituram como objetos dignos de ateno por parte dos pesquisadores em histria da educao no Brasil. Nesses estudos os pesquisadores bus- cam jogar luz sobre aspectos das relaes dos espaos e tempos escolares com outros aspec- tos intrnsecos da experincia escolar e, ao mesmo tempo, buscam articul-los com os tempos e espaos sociais mais amplos (Souza, 1998; Faria Filho; Vago, 2001; Faria Filho; Vidal, 2000). Interessante articulao feita por alguns estudos entre as culturas escolares e as culturas urbanas, tendo os tempos e espaos escolares como fios condutores da investigao (Nunes, 1992; Bencosta, 2001; Veiga, 2002; Faria Filho, 2002; Silva, 2004). Ao enfocarem a multiplicidade dos pro- jetos, das projees e dos sentidos institudos ou apropriados pelos sujeitos escolares em tor- no dos tempos e espaos escolares e, sobretu- do, ao colocarem estas dimenses em ntima relao com as representaes e prticas so- ciais a respeito destas mesmas dimenses estruturantes da vida social e cultural, tais pes- quisas tm contribudo para uma desnatura- lizao da prpria instituio escolar no Brasil. Isto no pouco se considerarmos que at bem pouco tempo as reflexes e pesquisas desenvol- vidas em vrias reas da educao, inclusive na histria da educao, acabavam por trabalhar e produzir uma representao da escola como uma instituio esttica e acabada desde os tempos coloniais. nessa linha de preocupao que se insere, pelo menos em parte, os diversos estu- dos que tm sido realizados sobre as relaes entre culturas e instituies escolares. Tais es- tudos (Hilsdorf, 2001; Gatti, 2001) tm de- monstrado no apenas que o espao e o tem- po so elementos estruturantes das instituies e experincias escolares, mas tambm que su- jeitos sociais os mais diversos se mobilizam e mobilizam conhecimentos e experincias de diversas reas na pretenso de dotar as ins- tituies escolares de racionalidades ora seme- lhantes ora distintas de outras instituies e formas de socializao tais como a famlia, a Igreja e o mundo do trabalho. Uma das facetas mais instigantes des- ses estudos sobre as culturas escolares que eles buscam articul-las a vrias outras catego- rias de reconhecido potencial analtico, dotan- do as investigaes de importantes ferramentas inclusive discursivas para dar uma maior e melhor inteligibilidade aos estudos histricos realizados. Assim, os trabalhos que se debruam sobre os sujeitos escolares (professores, alunos, diretores, inspetores, etc.) e suas aes con- formadoras e instituidoras das culturas escola- res tm crescentemente utilizado as categorias de gnero, classe, raa, gerao, etnia, entre outras, como instrumental terico-metodol- gico para entender as aes e os lugares ocu- pados por esses sujeitos nas teias que envolvem e fabricam as culturas escolares (Vidal; Carva- lho, 2001; Rosa, 2001; Peres, 2000; Vieira, 2002; Villela, 2000). Nessa mesma linha, importante ressaltar o trabalho desenvolvido por alguns estudiosos da histria da infncia, os quais tm demonstrado o grande vnculo exis- tente entre a cultura escolar e o processo de escolarizao com a produo da moderna noo de criana no Brasil, e, ainda, chamam a ateno para a importncia de se debruar especificamente sobre os processos de transfor- mao das crianas em alunos no mbito do pensamento educacional brasileiro (Gouva, 2003; Carvalho, 1997). Ainda no que se refere s categori- as mobilizadas por aqueles que atuam nesse campo de estudo que estamos discutindo, cabe chamar a ateno para o esforo de alguns grupos de pesquisa em articular noo de cul tura escol ar as de escol ari - zao (Faria Filho, 2003) e forma escolar (Vincent, 1980; Vidal 2004). Para Faria Fi- lho, a noo de escolarizao remete a dois sentidos que se relacionam: o estabeleci- 153 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004 mento de processos e polticas de orga- nizao de uma rede de ensino e a paula- tina produo de referncias sociais em que a escola se torna eixo articulador de senti- dos e significados. Para Guy Vincent, a emerso da escola como um lugar especfi- co e separado das outras prticas sociais, por mei o do qual se consti tuem saberes escritos formalizados, produzem-se efeitos durveis de socializao sobre os estudan- tes, dissemina-se a aprendizagem das ma- neiras de exerccio de poder e propaga-se o ensino da lngua na construo de uma r el ao escr i tur al com a l i nguagem e o mundo, que configura a forma escolar. Nas duas articulaes, a noo de cultura escolar ocupa um lugar de particu- lar importncia. Isso pelo fato de ela per- mitir articular, descrever e analisar, de uma forma muito rica e complexa, os elementos chave que compem o fenmeno educativo (Fari a Fi l ho, 2003, p. 8), dentro de uma histria concreta e particular, isto , a cul- tura escol ar como uma categori a para se estudar o processo de escolarizao que se d num momento determinado. E, por ela possibilitar a apreciao das mudanas, manifestas no ape- nas como uma cultura conformista ou confor- madora, mas como rebelde ou subversiva, resul- tante de apropriaes docentes e discentes do arsenal disponibilizado pela escola no seu inte- rior, evidenciadas em suas prticas. (Vidal, 2004, p. 42-43) Busca-se, com isso, interrogar os pro- cessos de constituio, no Brasil, de uma so- ciedade escolarizada, bem como os diversos fa- tores intervenientes, os limites e as possibilida- des e, finalmente, os constrangimentos sociais, culturais, polticos e econmicos postos em funcionamento, ou impostos, sobretudo aos grupos subalternos, pela generalizao de uma cultura escolar e, portanto, da escrita na so- ciedade brasileira. Histria das culturas escolares: alguns desafios A noo de cultura escolar tem signifi- cado, sem dvida, um refinamento metodol- gico e analtico de nossas pesquisas e tem possibilitado o fortalecimento do dilogo, por um lado, com a historiografia e, por outro, com as demais reas e cincias da educao. No entanto, esse refinamento, geralmente acompa- nhado pela produo de objetos cada vez mais especficos e que demandam estudos cada vez mais verticalizados, traz, tambm, alguns pro- blemas. O primeiro e, a nosso ver, mais srio, a ausncia de pesquisas de base no mbito da histria da educao. Acreditamos que a passos largos, muito largos, passamos de uma histria das polticas, da organizao e do pensamen- to educacionais, para uma histria das culturas escolares sem que, no entanto, tenhamos pro- duzido uma cultura historiogrfica e pesquisas de base que dem suporte a esta passagem. Em pases como a Frana, por exemplo, a investigao sobre objetos cada vez mais espe- cficos, seja na rea da histria do livro, da leitu- ra ou da educao, foi antecedida e, em boa parte, possibilitada por investimentos de peso na pesquisa de base na rea da editorao, da circu- lao de livros e de localizao e organizao de fontes, s quais se relacionam, tambm, a uma cultura historiogrfica bastante consolidada. J no Brasil, estas mesmas condies no se verificaram (e no se verificam) no momento em que, no fecundo e criativo dilogo com a historiografia e com a produo de outras cin- cias, em mbito nacional e internacional, os his- toriadores propuseram-se a recortar objetos espe- cficos e efetuar estudos cada vez mais vertica- lizados. Se a este elemento, adicionarmos a dimi- nuio dos prazos de formao dos novos pes- quisadores, a presso por publicao advindos de rgos financiadores e avaliadores e a pre- carizao de nossas condies de trabalho, temos ingredientes mais que suficientes para grandes discusses sobre a dinmica da pesquisa em nossa rea e a qualidade dos produtos. 154 L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar... Na mesma linha de argumentao, cre- mos que os estudos sobre cultura escolar tm permitido desnaturalizar a escola e empreender estudos sobre o processo mesmo de sua emer- gncia como instituio de socializao nos tempos modernos. Articulada aos estudos do processo de escolarizao, tal perspectiva traz, desde logo, a necessidade de pensar a relao da escola com as outras instituies respons- veis pela socializao da infncia e da juventu- de, principalmente com a famlia, a Igreja e o mundo do trabalho. aqui que se encontra um dos grandes limites realizao de nossas in- vestigaes: so poucos os estudos historio- grficos sobre essas instituies que nos ofere- cem subsdios para pensarmos a relao com a cultura escolar. Todos sabemos que uma das dimen- ses fundamentais dos estudos sobre as cultu- ras escolares aquela que enfoca as prticas escolares. Alis, para alguns de ns, o estudo das prticas a pedra de toque da renovao dos estudos histricos em educao. No entan- to, tambm sabemos o quanto difcil realizar a pesquisa histrica que pretenda ter acesso s prticas escolares. Nos ltimos anos, o dilogo estabelecido pelos historiadores da educao com a historiografia e com outras reas das cincias humanas e sociais (antropologia, so- ciologia, lingstica, entre outros), muito tem contribudo para uma melhor delimitao te- rico-metodolgica das pesquisas sobre as pr- ticas e para uma discusso do prprio estatu- to epistemolgico deste objeto. Pode-se argumentar, por um lado, que nosso olhar e perguntas devem nos levar a perceber, nos indcios, nos sinais, na materia- lidade, as prticas de que os objetos so por- tadores ou que formalizam. Se temos avana- do muito nesa direo, isto, no entanto, no pode esconder o fato de que, em boa parte das vezes, estamos lidando com exerccios de pres- crio de prticas, ou seja, em boa parte es- tamos lidando mais com culturas escolares prescritas do que com culturas escolares prati- cadas no interior das escolas. Por outro lado, esta pode ser uma das pistas para o aumento expressivo dos trabalhos com fontes orais em nossa rea pois, para muitos, os relatos orais parecem oferecer a iluso de que abordam (diretamente) prticas. No por acaso a emergncia e conso- lidao do tema cultura escolar nas pesquisas em histria da educao se d ao mesmo tem- po em que se amplia o dilogo com a chama- da histria cultural francesa. Uma das explica- es para isso que tanto a temtica a cul- tura escolar quanto a abordagem a hist- ria cultural contribuam para a criao de lugar confortvel para a educao no terreno da cultura, no mais ancorado nos estudos sociolgicos, mas historiogrficos. No entanto, a unanimidade, pelo menos aparente, no tem propiciado o debate e o aprofundamento crtico. Virou lugar-comum na histria da educao brasileira, sobretudo nos textos publicados em congressos, a explicita- o de que se trabalha com histria cultural, com prticas e representaes. Tambm virou lugar comum o entendimento que histria cul- tural significa a de tradio francesa, proposta e realizada por Roger Chartier. Tal unanimidade discursiva acaba, algu- mas vezes, por esconder procedimentos de pes- quisas muito diversos e, ainda, apropriaes muitos diferentes do referencial terico em questo. Mas, o mais importante, que aquilo que poderia representar uma abertura para no- vos e instigantes dilogos com tradies his- toriogrficas j estabelecidas como a marxis- ta, por exemplo corre o risco de converter-se em camisa-de-fora para as investigaes. Ainda sobre a histria cultural francesa, se, por um lado, precisamos aprofundar sua substantiva contribuio para nossos estudos, devemos tambm reconhecer que temos sido muito tmidos na explicitao de seus limites para os trabalhos no campo da histria da educao e da cultura escolar. O que possibilitou, em parte, a renova- o dos estudos historiogrficos no sculo XX foi, entre outros aspectos, a tomada de cons- 155 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004 cincia por parte dos historiadores da relao dinmica entre o passado e o presente. De outra parte, no mbito da histria da educao, no h dvida de que a renovao dos estudos esteve (e est) intimamente atrelada possibili- dade de uma nova histria das instituies esco- lares e a pretenso de se produzir uma histria do cotidiano escolar a famosa assertiva acer- ca da possibilidade de entrar na caixa preta da escola proposta pela sociologia e de dar visi- bilidade aos diversos sujeitos que participam da cultura escolar, notadamente aos professores. Tal virada, aliada a processos j expli- citado por outros trabalhos (Carvalho, 2000; Faria Filho; Vidal, 2003), possibilitou a consti- tuio de um outro lugar para a histria da educao dentro das cincias da educao bem como tem contribudo para o crescente prestgio de nossa disciplina dentro do campo da educao. Como parte deste novo cenrio, mais e mais os historiadores so chamados a participar do debate sobre os problemas atuais da educa- o. Das reformas formao de professores, passando pela problemtica dos tempos e dos espaos, os historiadores sempre tm o que dizer! (Pelo menos o que imaginamos e no que fazemos nossos colegas acreditarem!) Alm disso, o dilogo estabelecido sig- nifica, cada vez mais, a possibilidade de parti- cipao em projetos de reforma e de extenso universitria, alm de uma atividade mais inten- sa no mercado editorial, seja aquele mais res- trito produo acadmica para os pares, seja para o imenso mercado da divulgao cientfi- ca, sobretudo para professores. Apesar desta mudana, em muito poucas oportunidades discutimos sobre este novo (?) lugar ocupado pelos historiadores da educao, bem como sobre as respostas tericas e polticas que temos dado s demandas do presente. Tal- vez esteja na hora de refletirmos sobre este novo lugar e sobre as nossas respostas s exigncias do presente sob pena de estarmos alimentando pers- pectivas tericas e polticas que, no campo da historiografia, estaramos combatendo. At que ponto, por exemplo, no estamos produzindo um conhecimento historiogrfico demandado pelas constantes reformas educacio- nais do presente? At que ponto o presentismo e o pragmatismo das polticas educacionais esto atingindo nossas pesquisas? At que ponto estamos aparelhados (ou nos aparelhando) para um dilogo fecundo e crtico com os nossos colegas das demais reas da educao e com os responsveis pelas polticas educacionais? Referncias bibliogrficas BERRIO, J. R. Presentacin. In:_____ (Org.) 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LAUDO ANTROPOLÓGICO REFERENTE À DILIGÊNCIA TÉCNICA REALIZADA EM PARTE DA ÁREA DA ANTIGA FAZENDA BANANAL, TAMBÉM CONHECIDA COMO SANTUÁRIO DOS PAJÉS, LOCALIZADA NA CIDADE DE BRASÍLIA, DISTRITO FEDERAL, BRASIL