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Crditos desta disciplina
Coordenao
Coordenador UAB
Prof. Mauro Pequeno
Coordenador Adjunto UAB
Prof. Henrique Pequeno
Coordenador do Curso
Prof. Smia Alves Carvalho
Coordenador de Tutoria
Prof. Joo Tobias Lima Sales
Coordenador da Disciplina
Prof. Ldia Amlia Cardoso
Contedo
Autor da Disciplina
Prof. Ldia Amlia Cardoso
Setor TecnologiasDigitais - STD
Coordenador do Setor
Prof. Henrique Sergio Lima Pequeno
Centro de Produo I - (Material Didtico)
Gerente: Ndia Maria Barone
Subgerente: Paulo Andr Lima / Jos Andr Loureiro
Transio Didtica
Dayse Martins Pereira
Elen Cristina S. Bezerra
Enoe Cristina Amorim
Ftima Silva e Souza
Hellen Paula Pereira
Jos Adriano de Oliveira
Karla Colares
Viviane S de Lima
Formatao
Camilo Cavalcante
Elilia Rocha
Emerson Mendes Oliveira
Francisco Ribeiro
Givanildo Pereira
Sued de Deus
Programao
Andrei Bosco
Damis Iuri Garcia
Publicao
Joo Ciro Saraiva
Gerentes
Audiovisual: Andra Pinheiro
Desenvolvimento: Wellington Wagner Sarmento
Suporte: Paulo de Tarso Cavalcante
Design, Impresso e 3D
Andr Lima Vieira
Eduardo Ferreira
Iranilson Pereira
Luiz Fernando Soares
Marllon Lima
Sumrio
Aula 01: Teaching a second language ..................................................................................................... 01
Tpico 01: What to teach when teaching a second language ................................................................. 01
Tpico 02: Communicative Language Teaching: CLT.......................................................................... 04
Aula 02: What to teach when teaching written skills in English as foreign language contexts ......... 10
Tpico 01: Teaching vocabulary ............................................................................................................ 10
Tpico 02: Teaching Grammar .............................................................................................................. 14
Aula 03: What to teach when teaching oral skills in English as foreign language contexts............... 17
Tpico 01: Teaching listening ................................................................................................................ 17
Tpico 02: Teaching speaking ............................................................................................................... 22
Aula 04: What to consider for Instructional Sequencing and Lesson Planning ................................. 26
Tpico 01: How to design lessons: instructional sequencing ................................................................ 26
Tpico 02: What to Include in a Lesson Plan: Some Guidelines ........................................................... 30
Aula 05: What to assess when teaching a foreign language .................................................................. 34
Tpico 01: Assessment and Language Learning.................................................................................... 34
Tpico 02: Performance assessment and Rubrics .................................................................................. 38
APPROACH
"Overall plan for systematic presentation of language based on a
selected approach".
METHOD
"Overall plan for systematic presentation of language based on a
selected approach".
TECHNIQUE
"Specific classroom activities consistent with a method, and therefore
in harmony with a chosen approach".
LEITURA COMPLEMENTAR
Cliquem nos links abaixo para ler mais sobre os conceitos de mtodo e
abordagem oferecidos no site da SALA (Sociedade de Lingustica
Aplicada):
Mtodo[1]
Abordagem
Atualmente, a busca por um mtodo ideal no mais o que impulsiona
as pesquisas na rea. Algumas razes podem ser apontadas para tal postura.
Primeiro, o carter prescritivo dos mtodos, que assume muito mais dos
contextos de ensino antes mesmo de poder identificar suas especificidades,
sendo generalistas em excesso, na medida em que o potencial de aplicao
1
MULTIMDIA
when behavior stems from needs, wants, or desires within oneself, the
behavior itself has the potential to be rewarding.
STRATEGIC INVESTMENT
aquisio
da
lngua
alvo
ser
alcanada
LEITURA COMPLEMENTAR
TO
BE
RICH,
MEANINGFUL,
tal
assistncia
no
fosse
Sem que haja consenso pelos tericos, devemos considerar que esta nas
mos do professor fazer a opo. Contudo, o professor devera considerar que
independente da escolha, a instruo das estruturas gramaticais deve
pressupor a noo contextualizada, procurando se distanciar do ensino de
formas gramaticais ISOLADAS, evitando situaes que sugerem que o
sentido seja levado a segundo plano. Resumindo, devemos manter a
correlao forma-significado sempre em perspectiva e equilbrio. Na aula 2
exploraremos com mais detalhes as questes pertinentes ao que devemos
considerar no contexto de instruo de gramtica.
PRINCPIO 6 - PROVIDE ERROR CORRECTIVE FEEDBACK
De maneira simplificada, feedback pode ser dividido em dois tipos:
positivo e negativo. O positivo confirma que a produo do aluno esta correta
e o negativo aponta para a necessidade de correo do que foi produzido. Em
geral, o professor aquele responsvel por escolher o tipo de feedback a ser
adotado com seus alunos. Lyster (2007) publicou um livro que aborda uma
variedade de tcnicas de feedback. Com base em analises de inmeras
pesquisas, ele aponta para o RECAST como uma das tcnicas mais
frequentemente usadas em contextos de aprendizagem de segunda lngua.
Podemos definir recast como a reformulao do erro produzido pelo aluno,
de maneira correta. Ele est baseado na premissa que tal como as crianas
repetem o que seus pais dizem quando esto adquirindo a lngua materna, o
uso de recasts em contextos de aprendizagem de segunda seria o mais
favorvel ao aprendizado. A hiptese est na possibilidade de criar, mediante
o uso de recasts, um ambiente que propicie ao prprio aluno a percepo da
diferena entre sua interlngua e a reformulao da forma alvo em questo.
Na aula 5, quando exploraremos o tpico ASSESSMENT, veremos com mais
detalhes as questes pertinentes ao que devemos considerar ao tratar os
erros produzidos pelos alunos.
PRINCPIO 7 - RECOGNIZE AND RESPECT AFFECTIVE FACTORS OF
LEARNING
8
FRUM
MULTIMEDIA INPUT
MULTISENSORY INPUT
VISUALS AND CONTEXT (AUTHENTIC MATERIALS AND LANGUAGE)
THEMATIC UNITS
OUTPUT
11
MULTIMEDIA INPUT
FRUM
13
14
Fonte[1]
1. Serve para melhorar a acurcia da produo, na medida em que ocorre
a ativao do uso do monitor;
2. Facilita a percepo para as novas formas gramaticais, e
3. Aumenta o repertorio de informao, permitindo que o aprendiz
perceba as lacunas de seu conhecimento gramatical, ao comparar com
seu conhecimento prvio.
15
2. Enfatizar o significado;
ATIVIDADE DE PORTFLIO
LEITURA COMPLEMENTAR
Sugiro dois sites que podem servir como fonte de consulta a suas
descobertas: English - an easy language?[2] (Para descobrir mais sobre o
trabalho de Krashen e as contribuies ao ensino de gramtica) e Sala[3]
(Para descobrir mais sobre o universo da lingustica aplicada e a relao ao
ensino de gramtica).
16
WHAT IS LISTENING?
Em termos gerais, LISTENING [1] o ato de ouvir. No entanto, se
entendemos o ato de escutar como receber o que ouvimos, e a partir disso
construir significados, colaborar com o ato conversacional, transformado o
input inicial, admitimos um conceito mais abrangente. Escutar, nesse
sentido, supe uma atividade de maior complexidade do que o simples ato de
ouvir. Considere os seguintes fatores no processo de compreenso do que
escutamos na lngua estrangeira:
(1) Receptive
(2) Constructive
(3) Collaborative
(4) Transformative
17
RECEPTIVE
Recieving what the
speaker actually says
Getting the speakers'
idea
Decoding
message
the
Recieving
transfer of images
the
[such
as
impressions,
attitudes]
emotions,
beliefs,
CONSTRUCTIVE
Catching what is
in the speakers' mind
Finding out the
relevance
listener
for
the
Noticing what is
NOT said
COLLABORATIVE
Responding to
what the speaker
has said
Showing
interest
Signaling to the
accepting ideas
TRANSFORMATIVE
Involvement without judgemet
Emphathizing with the speakers motivation
Altering the cognitive environment of both
the speaker and listener
Alguns modelos de processamento (information-processing model )
explicam as questes envolvidas na tentativa de compreenso auditiva de
uma lngua estrangeira. Lee e VanPatten (2003) revelam a importncia das
estratgias que so ativadas no desempenho da tarefa de compreenso
auditiva. O processamento pode acontecer de modo ascendente (bottom-up )
ou descendente (top down) .
18
importante notar que essa descrio dos estgios aqui abordados vale
como uma simples metfora. Tais fases no acontecem linearmente,
podendo acontecer em paralelo ou retroativamente. O mesmo vale para os
processamentos ascendentes e descendentes da compreenso auditiva. Um
fator a ser apontado que eles agem de maneira a compensar um ao outro.
Veja abaixo explicaes para bottom-up e top-down:
19
COMPREENSO BOTTOM-UP
A parte do processo que tenta compreender o que est sendo ouvido a
partir dos(1) sons, (2) palavras, suas (3) relaes gramaticais, at atingir o
(4) significado (lxico). De maneira simplificada, como se percebssemos
e decodificssemos a mensagem a partir dos fonemas (menores unidades
de som) ate chegar a decodificao do significado no contexto geral.
COMPREENSO TOP-DOWN
A parte do processo que tenta compreender o que est sendo ouvido
considerando a possibilidade da existncia de diferentes significados para
cada contexto. Para atingir tal compreenso precisamos fazer o uso de
nosso conhecimento prvio (schemata) para interpretar o significado da
mensagem. Esto envolvidos nesse processo o conhecimento prvio sobre
o assunto, o contexto do que esta sendo veiculado e a familiaridade com a
retrica utilizada.
Veja a seguir alguns dos princpios propostos por Brandl (2007), que se
inserem no mbito do CLT, sobre os aspectos a serem considerados quando a
nfase estiver voltada para o ensino de compreenso auditiva:
Considere o propsito pedaggico de usar texto oral e visual em
combinao;
Elabore atividades de listening que os alunos possam desempenhar por
meio de tasks;
Incorpore o ensino de estratgias nas atividades de listening (ensine os
alunos a fazer predio do contedo, inferncias, monitoramento, pedido
de esclarecimentos);
Prepare o ouvinte para o input ao qual ele ser exposto;
Faca adaptaes nas atividades para que haja equilbrio entre o que ser
ouvido e a capacidade cognitiva dos alunos em questo (se for o caso,
divida uma atividade de alta complexidade em partes menores para
facilitar a compreenso);
Integre atividades de listening que apiem as questes afetivas no
contexto de aprendizagem como musicas e filmes.
21
Fonte[1]
CONTEXTOS
Fonte[2]
CONVERSA
22
Fonte[3]
CARTER INTERNO
Cognitivos de carter mental como a capacidade de lembrar, o
cansao e a motivao no momento da interao.
CARTER EXTERNO
Como a qualidade acstica, a interferncia de rudos, a complexidade
lexical usada pelo interlocutor, e o tempo disponvel para manter os turnos
do dialogo no ato da interao.
WHAT IS SPEAKING?
Um conceito que pode nos ajudar a compreender melhor a importncia
da habilidade de expresso oral em LE competncia comunicativa. Antes,
porem, considero pertinente a definio que Lee e VanPatten (1995) usam
para o termo comunicao:
The expression, interpretation, and negotiation of
meaning.
FORMULATION
FRUM
24
following her keynote speech at the NALDIC annual conference 2005. [4]
(Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
Escreva resumidamente quais foram as principais ideias encontradas
na pesquisa feita sobre Marrill Swain, em seguida discorra sobre os pontos
relevantes abordados na entrevista. Publique suas consideraes como a
atividade do portflio referente a aula 3.
O propsito do tpico 2 da aula 3 foi apresentar os diversos fatores que
podem contribuir para o desenvolvimento da expresso oral nos contextos de
ensino formais de LE (lngua estrangeira) e sugerir alguns princpios que
podem facilitar a tarefa complexa que constitui o speaking. Esperamos ter
esclarecido que para que haja produo e expresso oral em LE, os alunos
precisam participar ativamente do ato comunicativo, que ato de falar
configura-se como processo dinmico englobando uma vasta gama de
processos cognitivos e afetivos.
No esquea que papel do professor elaborar atividades que possam
ampliar as oportunidades de interao significativa, que o planejamento
cuidadoso e consistente das atividades devera incluir o engajamento dos
alunos em dilogos, debates e apresentaes, na negociao de sentido, na
motivao para a expresso oral e no aprendizado colaborativo.
25
http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=xva5B4vx1R4
GESTO OU IMPLEMENTAO DO PLANO DE AULA
http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=DkTauEKg2bo
METODOLOGIA DE INSTRUO DIDTICA
LEITURA COMPLEMENTAR I I
LEITURA COMPLEMENTAR I I I
Fonte
29
30
Qual e o contedo?
Gramtica? Vocabulrio?
Adjetivos? Forma comparativa de superioridade?
31
Quais habilidades?
Listening? Writing? Speaking? Reading?
RESOURCES/ MATERIALS NEEDED
33
Fonte[1]
Elaborar e implementar tcnicas de avaliao que consigam capturar o
real desempenho dos alunos pode ser desafiador. No caso dos profissionais
que atuam na rea de LE, precisamos tambm considerar a habilidade que
queremos avaliar (reading, writing, listening or speaking) e assumir que para
cada uma delas, um tipo diferente de avaliao a ser implementado. Outra
questo de relevncia para a avaliao que est diretamente ligada a nota a
ser atribuda aos alunos. Assim, os professores devem manter uma relao
direta entre ensino e avaliao, cobrando os contedos na prova em
consonncia com aquilo que foi abordado em sala de aula.
Brandl (2007 p.369) oferece as seguintes definies:(Clique nas abas
abaixo):
ASSESSMENT
Measurement of a person's ability, that is, what the person can do.
TEST
The actual procedure for measuring ability, the means of examination.
EVALUATION
The systematic gathering of information for purposes of decision
making.
De maneira ampla, podemos dividir as medidas de avaliao em:
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SOMATIVA
Na avaliao somativa, o objetivo saber o que o aluno foi capaz de
absorver at aquele momento de instruo. A prova final um exemplo
de avaliao somativa.
FORMATIVA
Na avaliao formativa, o objetivo esta em olhar para o
aprendizado dos alunos compreendendo que um processo contnuo,
em constante formao. A partir da avaliao formativa, o professor
pode tomar decises, modificando e informando seus mtodos ou
tcnicas de instruo. Os quizzes, aplicados no decorrer do ensino so
exemplos de avaliao formativa.
LEITURA COMPLEMENTAR
VALIDADE
No mbito da premissa VALIDADE, dizemos que um teste s valido
na medida em que ele exige do aluno a demonstrao do que ele sabe fazer
com base no contedo que foi ensinado.
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CONFIABILIDADE
Quanto a CONFIABILIDADE, dizemos que um teste confivel quando
revelar resultados consistentes. Ou seja, se o teste for aplicado em
diferentes ocasies, ou por outro grupo de professores e alunos, e os
resultados forem semelhantes. Alguns fatores influenciam a confiabilidade
nos resultados dos testes. Os procedimentos adotados na aplicao (ex: o
professor permite mais ou menos tempo do que o previsto inicialmente
para que o aluno termine a prova), os critrios elaborados na correo da
prova (ex: quando corrigimos redaes precisamos considerar critrios
iguais para todos os alunos). Note que em concursos pblicos, quando as
provas so subjetivas, se faz necessrio a composio de uma banca de
avaliao (com pelo menos 3 membros) para a atribuio de nota.
Abaixo vamos listar alguns tipos de provas:
multiple choice
Achievement test:connected
to a particular grade or course of
instruction
vocabulary quizz
fill in the blanks
matching
Proficiency
tests:
not
connected to a particular grade
or course of instruction
Oral
ACTFL
proficiency
Test
by
TOEFL[4]
FSI Oral Interview by DLI
Fonte[5]
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37
Assim, veja abaixo o que Blaz (2001, p.7) aponta como as principais
razes para avaliao de desempenho:
To monitor progress
To clarify expectations
To motivate
To educate
To comunicate outcomes
To document results
To evaluate content programs
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PRIMEIRO
Pesquisar no livro-texto adotado os objetivos das unidades e as
determinaes previstas para o cumprimento currculo.
SEGUNDO
Escolher a(s) habilidade(s) que voc quer observar.
TERCEIRO
Detalhar o produto final a ser apresentado pelos alunos.
DICAS
Analtica
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Holstica
A holstica considera o todo e prev a pontuao em intervalos (1
a 5). Tem caracterstica qualitativa.
LEITURA COMPLEMENTAR
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