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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

DAYENNE KAROLINE CHIMITI PELEGRINI

EDUCAO MORAL E CVICA:


DISCIPLINA E PODER DISCIPLINAR NO ENSINO DE
PRIMEIRO GRAU MATO-GROSSENSE DA DCADA DE
1970

CUIAB - MT
2011

DAYENNE KAROLINE CHIMITI PELEGRINI

EDUCAO MORAL E CVICA:


DISCIPLINA E PODER DISCIPLINAR NO ENSINO DE
PRIMEIRO GRAU MATO-GROSSENSE DA DCADA DE 1970

Dissertao de mestrado apresentada ao Programa


de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de Mato Grosso como requisito para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao na
rea de Concentrao Educao, Cultura e
Sociedade, Linha de Pesquisa Cultura, Memria e
Teorias em Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Mrcia dos Santos


Ferreira.

Cuiab - MT
2011

DISSERTAO APRESENTADA COORDENAO DO PROGRAMA DE PSGRADUAO EM EDUCAO DA UFMT

DAYENNE KAROLINE CHIMITI PELEGRINI

Prof. Dr. Dimas Santana Souza Neves


Examinador Externo - Universidade Estadual de Mato Grosso

Profa. Dra. Elizabeth Figueiredo de S


Examinadora Interna - Universidade Federal de Mato Grosso

Profa. Dra. Mrcia dos Santos Ferreira


Orientadora - Universidade Federal de Mato Grosso

Aprovado em 31/03/2011

A Thiago Pelegrini com todo o meu amor

AGRADECIMENTOS

A minha orientadora professora Mrcia dos Santos Ferreira, pela oportunidade, confiana
incentivo e autonomia a mim conferida, mesmo frente aos percalos encontrados durante a
pesquisa. Pela competncia intelectual e exemplo profissional que proporcionaram suporte
essencial a materializao dessa pesquisa.

Aos professores Dimas Santana Souza Neves, Elizabeth Figueiredo de S e Nicanor


Palhares S, membros da banca avaliadora desta dissertao pela disponibilidade e
colaboraes enriquecedoras.

A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), pela


concesso da bolsa de Mestrado.

Aos amigos de Cuiab, por tornarem minha estadia mais aconchegante com seu apoio e
solidariedade.

As escolas e professores que consultei em Cuiab e Barra do Garas por permitirem e


contriburem com a minha pesquisa.

Aos meus pais, Ana e Josenir, por minha existncia, pelo amor incondicional que
demonstram todos os dias e pelo investimento em minha educao que foram essenciais
para que eu chegasse onde estou hoje.

A famlia Pelegrini, que me acolheu, me apoiou e comemorou comigo minhas vitrias e


meu ingresso no meio acadmico, especialmente a Sandra de Cssia Arajo Pelegrini,
grande incentivadora de meu trabalho, exemplo de dedicao profissional.

Ao meu esposo, companheiro incansvel, intelectual exemplar, modelo de dedicao a


pesquisa, pelo suporte emocional, compreenso e amor demonstrado ao longo da pesquisa
e pelas revises e discusses infindveis acerca dos pressupostos tericos e filosficos que
foram fundamentais para o amadurecimento e concluso desse trabalho.

A todos minha sincera gratido!

No me pergunte quem sou e no me


diga para permanecer o mesmo.
Michel Foucault

EDUCAO MORAL E CVICA:


DISCIPLINA E PODER DISCIPLINAR NO ENSINO DE PRIMEIRO GRAU
MATO-GROSSENSE DA DCADA DE 1970

RESUMO
Este trabalho apresenta uma interpretao sobre as funes exercidas pela disciplina de
Educao Moral e Cvica, a partir da anlise do contedo de livros didticos para o ensino
de primeiro grau que foram utilizados no Estado de Mato Grosso, durante a dcada de
1970. A Educao Moral e Cvica tomada tanto como disciplina escolar quanto como
mecanismo de disciplinarizao, que manifesta o seu poder no ambiente escolar e na
sociedade envolvente como um todo. A delimitao do recorte temporal foi determinada
pela aprovao do Decreto-Lei 869, de 12 de setembro de 1969, que marcou a
obrigatoriedade da disciplina de Educao Moral e Cvica a partir dos anos letivos
subseqentes sua publicao, e concentra ateno nos contedos dos livros didticos
desta disciplina publicados ao longo da dcada de 1970, momento que antecedeu o
processo de abertura poltica ocorrido, no Brasil, em meados da dcada de 1980. As
seguintes noes construdas por Michel Foucault (2000, 2008, 2009a e 2009b) foram
utilizadas como suporte terico-metodolgico: Estado, governamentabilidade, represso,
poder disciplinar, mecanismos de controle e doutrina. Trabalhos publicados por Andr
Chervel (1990) e Circe Bittencourt (1990 e 2003) tambm foram utilizados para o
desenvolvimento da anlise da Educao Moral e Cvica, sob a perspectiva da histria das
disciplinas escolares. A documentao utilizada constituiu-se por decretos, decretos-lei,
leis e pareceres relacionados aos processos de instituio e consolidao da disciplina de
Educao Moral e Cvica no Brasil, alm de livros didticos que circularam no Estado de
Mato Grosso e entrevistas com professores do ensino de primeiro grau que trabalharam
neste Estado. Observou-se que a disciplina de Educao Moral e Cvica, durante a dcada
de 1970, atendeu a diversas finalidades, exercendo funes educacionais e disciplinares, e
apresentando, no Estado de Mato Grosso, particularidades relacionadas ao
desenvolvimento econmico e scio-cultural local.
Palavras-chave: Educao Moral e Cvica. Poder disciplinar. Histria das disciplinas
escolares. Mato Grosso (Estado).

MORAL AND CIVIC EDUCATION:


DISCIPLINE AND DISCIPLINARY POWER IN THE PRIMARY SCHOOL FROM
MATO GROSSO IN 1970S

ABSTRACT
This work presents an interpretation about the functions done by the discipline of Moral
and Civic Education from content analysis on didactic books to primary studies which
used to be taught in Mato Grosso during the 1970s. The Moral and Civic Education is
taken as a school subject as a disciplinary mechanism, which reveal its power at school
atmosphere and at society completely. The delimitation of the temporal situation was
determined by the approval of the Decree-Law 869, 12th September 1969, where the
obligatorily of such subject was agreed to the posterior school year from its publication,
and it tempts to the new didactic books from this subject published along the decade of
1970, anterior moment of the opening politic process occurred in Brazil in the midst of the
1980s. The following notions made by Michel Foucault (2000, 2008, 2009a, 2009b) were
used as theory and methodology: State, government, repression, disciplinary power,
mechanism of control and doctrine. Works published by Andr Chervel (1990) and Circe
Bittencourt (1990, 2003) also were used to the development and analysis of Moral and
Civic Education under a historical perspective of the school disciplines. The
documentation used was constituted by decrees, decree-laws, laws and opinions related to
the process of institution and consolidation of the discipline of Moral and Civic Education
in Brazil, besides didactic books produced in that age and diffused in the state of Mato
Grosso. It was observed that the discipline of Moral and Civic Education, during the
decade of 1970, complied several finalities, holding educational and disciplinary
functions, and presented, in Mato Grosso State, specificities related to the local economic
and socio-cultural development.
Keywords: Moral and Civic Education. Disciplinary Power. School disciplines history.
Mato Grosso (State).

SUMRIO

INTRODUO................................................................................................................ 10

1. DO GOLPE DISCIPLINA: EMBATES PELA EDUCAO..............................


1.1. A temtica educacional no perodo que antecede o golpe de 1964......................
1.1.1. Algumas caractersticas do governo Juscelino Kubitschek (1956-1961)....
1.1.2. O rearmamento moral..............................................................................
1.1.3. Educao Moral e Cvica, Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional e projeto de nao e de sujeitos....................................................
1.1.4. Jnio Quadros na presidncia......................................................................
1.1.5. Joo Goulart e a articulao do Golpe de 1964...........................................
1.2. A instaurao da Educao Moral e Cvica durante a afirmao do golpe
militar.........................................................................................................................
1.2.1. Elementos dos mecanismos de controle poltico e social institudos com
o Golpe de 1964: os Atos Institucionais e as reformas na educao.......................
1.2.2. A represso sutil da censura e seu carter educativo...........................
1.2.3. O exerccio da represso direta................................................................
1.2.4. A reorganizao do campo educacional..................................................

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2. EDUCAO MORAL E CVICA: DISCIPLINA E PODER DISCIPLINAR........


2.1. A disciplina de Educao Moral e Cvica: elementos de um percurso histrico
at 1964......................................................................................................................
2.2. A disciplina de Educao Moral e Cvica nos anos 1970....................................
2.3. A disciplina de Educao Moral e Cvica: alcances e limites..............................

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3. EDUCAO MORAL E CVICA EM MATO GROSSO: SABERES E


COMPORTAMENTOS PRESCRITOS....................................................................
3.1. Uma discusso sobre o livro didtico......................................................................
3.2. O contedo dos livros didticos..............................................................................
3.2.1. Aspectos da esfera pblica..........................................................................
3.2.2. Aspectos da esfera privada..........................................................................

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CONSIDERAES FINAIS...........................................................................................

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.............................................................................

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INTRODUO

As polticas educacionais institudas no Brasil aps o movimento poltico de 1964


abrangeram todos os nveis de ensino, alterando a fisionomia da educao brasileira e
provocando mudanas significativas, algumas das quais ainda so visivelmente presentes
no panorama educacional atual. A regulamentao da poltica desse perodo exigiu a
criao de dispositivos prprios que visavam fundamentar e legitimar o regime poltico que
ento se institua. Entre esses dispositivos encontram-se a implantao dos Atos
Institucionais que permearam o contexto poltico, econmico e social do pas. Na rea
educacional, foram realizadas duas reformas, abrangendo todos os nveis de ensino, alm
de uma srie de atos oficiais, como leis, decretos, decretos-lei e pareceres que delinearam a
forma como a escola funcionaria no Brasil.
Tendo em vista a compreenso de algumas destas transformaes que ocorreram no
campo educacional brasileiro e mato-grossense, esta pesquisa apresenta uma interpretao
sobre as funes exercidas pela disciplina de Educao Moral e Cvica, a partir da anlise
do contedo de livros didticos para o ensino de primeiro grau que foram utilizados no
Estado de Mato Grosso, durante a dcada de 1970. A proposta abordar a Educao Moral
e Cvica como disciplina escolar e como mecanismo de disciplinarizao, que manifesta o
seu poder no ambiente escolar e na sociedade. A anlise procura focalizar e discutir as
normas e comportamentos valorizados pelos livros didticos em circulao no Estado de
Mato Grosso, no perodo em estudo, com o propsito de identificar a ocorrncia ou no
de particularidades nos contedos divulgados em mbito local, de acordo com as
especificidades culturais e econmicas ento existentes nesta regio do Pas.
Assim como em outros momentos de ruptura poltica ocorridos na histria do
Brasil1, tambm no contexto da instaurao da mudana de governo que irrompeu em 1964
e se aprofundou em 1968, a escola passou a ser vista como instituio privilegiada, criada
pela nao, para formar o cidado. Para tanto, os contedos e mtodos das disciplinas
ensinadas precisavam contemplar diferentes finalidades. Nesse sentido, Dominique Juli
(2001, p.10), ao discorrer sobre o seu conceito de cultura escolar, auxilia a compreenso de
seu papel a partir de um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e

Em momentos marcantes da histria brasileira, como a Proclamao da Repblica e a Revoluo de 1930,


pode-se notar tanto a exaltao das funes da escola como a importncia atribuda introduo (ou
reintroduo) de estudos sobre Educao Moral e Cvica entre as disciplinas escolares.

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condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses


conhecimentos e a incorporao desses comportamentos.
Essas normas e prticas tm suas finalidades definidas de acordo com uma srie de
questes, que podem variar segundo as pocas. Podem envolver questes religiosas,
sociopolticas ou simplesmente de socializao. Vale ressaltar que na anlise dessas
normas e prticas devem ser considerados os indivduos envolvidos no processo de
produo de saberes escolares, as diferentes formas pelas quais estes indivduos se
apropriam das prescries e as interpretam.
Atravs da anlise da histria das disciplinas escolares, pode-se apreender um
movimento histrico na definio dos contedos disciplinares valorizados pela escola. Esse
movimento inclui conflitos, lutas pelo espao de definio da forma e dos saberes que
constituem tal contedo disciplinar. De acordo com Martins (2000, p. 16).
ao se pensar as finalidades da educao escolar, passa-se a pensar
tambm os objetivos que devem ser atingidos com os conhecimentos
previamente selecionados Tal diferenciao entre objetivos escolares e
finalidades educacionais so importantes quando se pensa cada disciplina
escolar separadamente.

Ao eleger uma disciplina como objeto, buscou-se em Michel Foucault uma


interpretao do objeto da pesquisa histrica. Para Foucault (2000), este objeto se faz
atravs das relaes identificadas entre os documentos que constituem o corpus
documental trabalhado, que varia de relatrios a aparatos legais. Foucault (2000, p. 291)
entende que o trabalho do historiador consiste em manipular e tratar uma srie de
documentos homogneos concernindo a um objeto particular e a uma poca determinada, e
so as relaes internas ou externas desses corpus de documentos que constituem o
resultado do trabalho do historiador.
Em conformidade com essa perspectiva, Andr Chervel (1990, p.188-189) entende
que nas anlises realizadas com o intuito de identificar os contedos que so elaborados e
transmitidos pelo sistema de ensino preciso ter como corpus documental as produes
realizadas no perodo determinado. Portanto, necessrio buscar e identificar a srie de
textos oficiais programticos, discursos ministeriais, leis, ordens, decretos, acordos,
instrues, circulares, fixando os planos de estudos, os programas, os mtodos, os
exerccios etc., para se alcanar uma melhor compreenso da criao e fins dos contedos
reunidos que formam as disciplinas escolares.

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Segundo Chervel (1990, p. 187-188), as finalidades do ensino escolar so de


diferentes ordens, que podem variar desde as finalidades religiosas, scio-polticas,
psicolgicas, entre outras, at finalidades consideradas mais sutis, como as de
socializao do indivduo no sentido amplo, da aprendizagem da disciplina social, da
ordem, do silncio, da higiene, da polidez, dos comportamentos decentes etc..
A disciplina de Educao Moral e Cvica congregava estas diferentes ordens,
explicitando caractersticas como a restaurao da ordem, o desenvolvimento do esprito
patritico, assim com um comportamento individual preconizado como adequado ao
desenvolvimento social e econmico da nao.
Segundo Marclio Souza Jnior e Ana Maria O. Galvo (2005) deve-se
compreender a busca por legitimidade de algumas disciplinas escolares, muitas vezes
desvalorizadas em seu valor pedaggico, e ainda indagar a composio do estatuto de tais
disciplinas, seu movimento de transformao da cultura e do conhecimento cientfico em
saber escolar, alm de observar as modificaes dos mtodos e contedos de ensino ao
longo de seu tempo de existncia.
Outro fator importante na anlise de uma disciplina, conforme Chervel (1990, p.
190) a distino entre finalidades reais e finalidades de objetivo. Faz-se necessrio
aprender a distingui-las, mesmo que os textos oficiais tendam a misturar umas e outras.
preciso, sobretudo, tomar conscincia de que uma estipulao oficial, apresentada por um
decreto ou uma circular, define apenas uma finalidade de objetivo, ou seja, visa mais
corrigir um estado de coisas, modificar ou suprimir certas prticas, do que sancionar
oficialmente uma realidade (CHERVEL, 1990, p. 190, sem grifos no original). Chervel
(1990, p. 190) enfatiza que no podemos nos basear unicamente nos textos oficiais para
descobrir as finalidades do ensino. Para o autor, a definio das finalidades reais da
escola passa pela resposta questo por que a escola ensina o que ensina?. Portanto,
ainda segundo o mesmo autor: o estudo das finalidades no pode, pois, de forma alguma,
abstrair os ensinos reais. Deve ser conduzido simultaneamente sobre os dois planos, e
utilizar uma dupla documentao, a dos objetivos fixados e a da realidade pedaggica
(CHERVEL, 1990, p. 191).
Para a realizao desta pesquisa buscou-se a documentao que envolveu os
processos de instituio e consolidao da disciplina de Educao Moral e Cvica. Entre
estes documentos foram encontrados decretos, decretos-lei, leis e pareceres que regularam
e normatizaram a introduo e funcionamento da disciplina no ensino de primeiro grau, no
Brasil, a partir de 1970.

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A seleo de livros didticos, por sua vez, procurou uma aproximao em relao
realidade pedaggica, a partir da qual foi elaborada uma interpretao que buscou
responder s perguntas centrais deste trabalho: Por que a escola de 1. grau ensinou
Educao Moral e Cvica? Houve alguma particularidade no ensino de Educao Moral e
Cvica ministrado no Estado de Mato Grosso?
Foram selecionados trs livros didticos que circularam no Estado de Mato Grosso
no perodo em estudo. Especial ateno foi dada aos livros intitulados Educao Moral e
Cvica: Ensino de Primeiro Grau - 4 volume, de 1973, e Educao Moral e Cvica:
Ensino de Primeiro Grau - 6 srie, de 1976, ambos elaborados por Luiz de Almeida,
Graziela Campos da Silveira e Silva, Inalda Almeida Franco Lytton e Serys Marly
Slhessarenko, pessoas que adquiriram destaque nos cenrios educacional e poltico matogrossense. 2 O terceiro livro analisado foi Estudos de Moral e Civismo: Ensino de
Primeiro Grau, escrito por Oswaldo Coutinho e publicado em 1975. As capas dos livros
analisados so as seguintes:

[ALMEIDA, 1973]

[SILVA, 1976]

[COUTINHO, 1975]

Vale salientar que em levantamentos existentes sobre a produo de livros didticos


para a disciplina de Educao Moral e Cvica, esses livros no so citados. Mesmo em
trabalhos como o de Juliana Miranda Filgueiras (2006) e Andr Luiz Onghero (2007), que
apontaram um levantamento de livros didticos com circulao nacional significativa,
2

Entre os autores dos livros elaborados em Mato Grosso, destacaram-se na esfera pblica: Inalda Lytton,
normalista e especialista em educao, trabalhou no Centro de Treinamento do Magistrio de Cuiab e
participou da organizao da Associao Mato-Grossense de Professores Primrios (AMPP), criada em 1965;
e, Serys Slhessarenko, advogada e pedagoga, foi uma das fundadoras do Partido dos Trabalhadores em Mato
Grosso, secretria municipal de educao (em Cuiab) e secretria estadual de Educao (Mato Grosso). Em
2002, Serys Slhessarenko foi eleita a primeira mulher senadora pelo Estado de Mato Grosso.

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esses ttulos no foram mencionados. Partindo desta constatao, acredita-se que esses
livros foram de circulao local3 e por isso, se tornaram fonte privilegiada dessa anlise.
Todos os trs livros analisados foram encontrados em diversas bibliotecas de escolas
pblicas do Estado de Mato Grosso, localizadas nas regies metropolitanas de Cuiab e na
cidade de Barra do Garas, apresentando sinais de manuseio que indicam intensa utilizao
dos mesmos.
Os trs livros selecionados foram publicados pela Editora do Brasil. O livro
Educao Moral e Cvica: Ensino de Primeiro Grau - 4 volume, pelo seu estado de
conservao, no apresentava o ano de publicao. No entanto, foi possvel identificar este
dado atravs de um contato realizado com a Editora do Brasil. Destaca-se que essa editora,
criada em 1943, se tornou expoente no mercado editorial nacional, tendo como principais
focos os livros didticos e os livros infantis. Segundo, Juliana Filqueiras (2006), a Editora
do Brasil foi uma das principais editoras que produziram livros de Educao Moral e
Cvica no pas.
Tambm foram realizadas entrevistas com professores que lecionaram a disciplina
de Educao Moral e Cvica no Estado de Mato Grosso, com intuito de, abrir outras
perspectivas de anlise, estabelecer relaes e articulaes entre fatos (LOURO, 1990, p.
23) e, com isso, trazer uma significativa contribuio para a compreenso da realidade
pedaggica em estudo.
As fontes orais por estarem inseridas na histria do tempo presente tm no
historiador um contemporneo de seu objeto e, isso favorece a articulao entre a parte
voluntria e consciente da ao dos homens e os fatores ignorados que a circunscrevem e a
limitam (CHARTIER, 2001). Desta forma, se torna um auxlio significativo ao
pesquisador, uma vez que, permite um melhor entendimento nas relaes estabelecidas em
torno do objeto pesquisado, a partir das percepes e das representaes dos atores e das
determinaes e interdependncias que tecem os laos sociais (AMADO; FERREIRA,
2001).
A identificao da fala de professores que se dedicaram disciplina de Educao
Moral e Cvica no Estado de Mato Grosso contribuiu para a compreenso do
desenvolvimento histrico dessa disciplina. Os relatos subsidiaram a percepo das tenses
existentes entre as diferentes formas de poder envolvidas na implantao e nas prticas da
disciplina em estudo.
3

Sabe-se que o livro de Oswaldo Coutinho foi de circulao nacional, no entanto pretende-se enfatizar que
essa obra foi utiliza no Estado de Mato Grosso.

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A delimitao do recorte temporal foi determinada a partir da instaurao do golpe


de 1964, contexto no qual foi aprovado o Decreto-Lei 869, de 12 de setembro de 1969, que
marcou a obrigatoriedade, a partir do ano letivo subseqente sua publicao, da
disciplina de Educao Moral e Cvica em todos os nveis de ensino. Concentra-se a
ateno nos contedos dos livros didticos desta disciplina publicados ao longo da dcada
de 1970, momento que antecede o processo de abertura poltica ocorrido, no Brasil, em
meados dos anos 1980. Com a abertura poltica, houve a desvalorizao da disciplina de
Educao Moral e Cvica, mas ressalta-se que a disciplina permaneceu no currculo at
1993. A partir da dcada de 1980, no entanto, ela j no tinha as mesmas caractersticas,
pois o combate subverso e a disseminao e manuteno do iderio defendido pela
ditadura at ento em vigor deixou de ser visto como necessrio.
Nesta direo, este estudo voltou-se compreenso de como os aspectos polticos,
econmicos e scio-culturais do perodo contriburam para a constituio de um corpo de
saberes afinado com o projeto societrio do regime militar instaurado; investigao dos
argumentos precpuos contidos no discurso oficial que fundamentou as polticas pblicas
para instaurao da disciplina de Educao Moral e Cvica; e, investigao das distncias
e proximidades estabelecidas entre a instaurao da disciplina, a legislao que a
regulamentou e os contedos e comportamentos valorizados por seus livros didticos.
Para tanto, adotou-se uma perspectiva terico-metodolgica assentada na
conjugao de noes que possibilitam a apreenso da interao entre relaes dos poderes
estabelecidos mediante a necessria conexo com o contexto histrico, atravs da
utilizao de algumas noes construdas por Michel Foucault (2000, 2008a, 2009a e
2009b), como as de Estado, governamentabilidade, represso, poder disciplinar,
mecanismos de controle, normalizao e doutrina.
Outros autores foram utilizados para auxiliar na anlise da disciplina escolar de
Educao Moral e Cvica. A funo da disciplina escolar consiste, de acordo com Chervel
(1990, p. 188), em colocar um contedo de instruo a servio de uma finalidade
educativa. O referencial terico que contempla essa anlise baseado na histria das
disciplinas escolares sugerida por Andre Chervel (1990) e Circe Bittencourt (1990 e 2003).
Foucault (2008a, p. 293) no toma o Estado essencialmente por sua territorialidade,
mas sim um Estado de governo que tem essencialmente como alvo a populao e utiliza a
instrumentalizao do saber econmico, que corresponderia a uma sociedade controlada
pelos dispositivos de segurana. Deste modo, o Estado, no perodo pesquisado, a partir de
seus objetivos explcitos e implcitos, utilizou, atravs dos mecanismos de controle por ele

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disponibilizado, a instrumentalizao desse saber econmico. O fez atravs dessa


economia do poder, ou seja, dos procedimentos que permitem fazer circular os efeitos de
poder em todo o corpo social a partir de tcnicas mais eficazes e menos dispendiosas.
Foucault (2008a, p. 292) entende que o Estado no deve ser visto como uma
unidade soberana, mas sim uma realidade compsita e uma abstrao mistificada, na
qual o mais importante a forma como esse Estado governado. Nesse sentido, a noo de
Estado e de governamentalidade esto relacionados.
Neste trabalho, governamentalidade ser empregada na seguinte acepo, elaborada
por Foucault (2008a, p. 291-292):

um conjunto constitudo pelas instituies, procedimentos, anlises e


reflexes, clculos e tticas que permitem exercer esta forma bastante
especfica e complexa de poder, que tem por alvo a populao, por forma
principal de saber a economia poltica e por instrumentos tcnicos
essenciais os dispositivos de segurana.

Observa-se que uma das caractersticas da ditadura no Brasil dos anos 1960 e 1970
foi essa forma de exercer seu poder, com instituies e tticas que tinham o intuito de gerir
a populao de acordo com uma intencionalidade especfica. Utilizou-se uma srie de
mecanismos que colocavam a populao em constante vigilncia. Nesse sentido, a
disciplina de Educao Moral e Cvica desempenhou um papel significativo, pois gerir a
populao significava geri-la minuciosamente, no detalhe. Para Foucault (2008a, p.
291), essa idia de governo da populao intensifica a necessidade de desenvolver a
disciplinarizao, pois a populao passa a ser seu alvo principal, e os dispositivos de
segurana, seus mecanismos essenciais.
Nessa perspectiva, a partir da documentao que regulamentou a disciplina de
Educao Moral e Cvica, percebeu-se a insero de uma ao governamental que buscava
dirimir as contradies e, por meio da disciplinarizao dos corpos, controlar possveis
focos de resistncia.
A represso, para Foucault (2008a), deve ser entendida como sendo jurdicodisciplinar, pois ao mesmo tempo em que exerce uma ao a partir de leis e normas oficiais
que a regulamentam, tem esta ao permeada pela disciplina instituda a partir das
normalizaes e tticas de controle. Nesse sentido, acredita-se que a represso instaurada
no campo educacional do perodo em estudo corroborava essa acepo. Ao mesmo tempo
em que a represso mantinha caractersticas de doutrinao por meio da legislao que a

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instituiu, mantinha uma vigilncia constante sobre os alunos, sobremaneira, a partir da


disciplina de Educao Moral e Cvica.
Essa forma complexa de vigilncia constante, a busca nos detalhes e na eficcia dos
gestos demonstrava a interpretao peculiar de uma forma de poder: o poder disciplinar.
Trata-se de um controle que envolve os indivduos, a partir de um sistema disciplinar e
manipulador que permeia todo o corpo social. O faz atravs da captao do poder em suas
extremidades, em suas ltimas ramificaes, l onde ele se torna capilar (FOUCAULT,
2009a, p. 182). Este poder se alastra nas formas e instituies mais regionais e locais,
materializando-se em tcnicas e instrumentos de interveno. Assim, o que Foucault
(2009a, p. 133) caracteriza como disciplina so os mtodos que permitem o controle
minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes
impem uma relao de docilidade-utilidade.
Outra acepo de Foucault (2008a), importante para a compreenso do perodo em
estudo, no Brasil, refere-se aos mecanismos de poder. A ditadura utilizou-se desses
mecanismos por consider-los teis e economicamente vantajosos. As tcnicas de poder
foram largamente utilizadas na sociedade brasileira. A escola como instituio,
eminentemente disciplinar, se tornou campo frtil nesse conjunto de estratgias de
dominao. A partir da disciplinarizao dos corpos em um sistema minucioso de coeres
materiais, buscou-se extrair a maior eficincia nos gestos e comportamentos.
Nesta perspectiva, pode-se considerar a disciplina de Educao Moral e Cvica, no
perodo em estudo, como um desses mecanismos de poder. Sua proposta de doutrinao
dos alunos, com o intuito de diminuir as resistncias e possveis formas de subverso,
visava formao de cidados obedientes e produtivos.
Esse mecanismo era desenvolvido, sobretudo, a partir das normas institudas com a
instaurao da Educao Moral e Cvica. Para Foucault (2008b, p. 75) a normalizao
disciplinar consiste em primeiro colocar um modelo, ou seja, um modelo construdo que
deva ser seguido. Em segundo lugar, para o autor, essa operao de normalizao
disciplinar ocorre quando se procura enquadrar as pessoas, os gestos, os atas, conformes a
esse modelo e considerando que o normal aquele que capaz de se conformar a essa
norma e o anormal quem no capaz (FOUCAULT, 2008b, p. 75). Trata-se de ser guiado
por uma norma que foi prescrita e tida como correta, normal. A disciplina de Educao
Moral e Cvica, atravs de seus documentos e livros didticos, prescreveu normas de
condutas em que os alunos deveriam se enquadrar para serem aceitos como cidados que
trabalhariam para o bem da Nao.

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A noo de doutrina, discutida por Foucault (2009b), tambm auxiliou a


compreenso das funes exercidas pela disciplina de Educao Moral e Cvica. A
doutrina se difundiu no corpo social a partir do reconhecimento das mesmas verdades e da
aceitao que os indivduos tinham dela. Refere-se a um instrumento de manifestao e de
pertena prvia. Desta maneira, a doutrina realiza uma dupla sujeio: dos sujeitos que
falam os discursos e dos discursos ao grupo, ao menos virtual, dos indivduos que falam
(FOUCAULT, 2009b, p. 43). Entende-se que a disciplina de Educao Moral e Cvica
como doutrina difundiu-se e foi aceita pela sociedade como uma necessidade real de
valorao da Ptria. Mesmo com finalidades diversas, s foi possvel mant-la por um
longo perodo por ter um corpo social que a legitimasse.
Complementando essa noo, buscou-se em Foucault (2008a, p. 12) sua descrio
da verdade. O autor entende que a verdade produzida a partir das mltiplas coeres
existentes e que ela produz efeitos regulamentados de poder. Essa verdade produzida em
cada sociedade e s se mantm quando seus discursos so acolhidos como tal. Os discursos
produzidos e disseminados a partir da doutrina de Segurana Nacional, que fundamentaram
a disciplina de Educao Moral e Cvica, foram validados como verdades necessrias pela
sociedade.
Este trabalho pretende dialogar com algumas produes j existentes que tratam de
diversos aspectos relacionados implantao e funcionamento da disciplina de Educao
Moral e Cvica na dcada de 1970. Destacam-se as dissertaes de mestrado consultadas,
como a de Maria Aparecida de Freitas B. Oliveira (1982), A implantao da Educao
Moral e Cvica no ensino brasileiro em 1969; Jos Vaidergorn (1987), As moedas falsas:
educao, moral e cvica; Juliana Miranda Filgueiras (2006), A Educao Moral e Cvica e
a sua produo didtica: 1969-1993; Andr Luiz Onghero (2007), Moral e civismo nos
currculos das escolas do oeste catarinense: memrias de professores; e, Vanessa Kern de
Abreu (2008), A Educao Moral e Cvica: disciplina escolar e doutrina disciplinar
Minas Gerais (1969-1993).
Maria Aparecida de Freitas B. Oliveira (1982) realizou um trabalho a partir de
fontes documentais, principalmente de documentos produzidos pelo Conselho Federal de
Educao que tratavam da disciplina de Educao Moral e Cvica. Tambm levantou
documentos das organizaes cvicas, da Escola Superior de Guerra (ESG), da Associao
dos Diplomados da Escola Superior de Guerra (ADESG) e da Comisso Nacional de
Moral e Civismo (CNMC). Essa autora trouxe uma contribuio fundamental para este

19

trabalho, pois alm de sua anlise, proporcionou o contato com documentos que, at ento,
eram de difcil acesso.
Jos Vaidergorn (1987) fez um trabalho centrado na idias filosficas, apontando
diferentes doutrinas que teriam influenciado de alguma maneira a disciplina de Educao
Moral e Cvica.
Juliana Miranda Filgueiras (2006) realizou um extenso levantamento dos livros
didticos, classificando-os a partir de uma anlise de seus contedos. Ressalte-se que essa
dissertao serviu como ponto de partida para esta pesquisa e foi de grande importncia
para o levantamento das fontes a serem utilizadas.
Andr Luiz Onghero (2007) e Vanessa Kern de Abreu (2008) contriburam,
principalmente, com a perspectiva da histria oral com enfoque regional. Ambos
realizaram a pesquisa em seus respectivos estados, Santa Catarina e Mina Gerais. Essa
viso mais regionalizada favoreceu a presente pesquisa, uma vez que ela tambm apresenta
esta perspectiva em relao ao Estado de Mato Grosso.
A quantidade de estudos encontrados e utilizados que favoreceram a realizao
deste trabalho sugerem que o tema ainda precisa ser mais explorado pela Histria da
Educao e que suas possibilidades de anlise so inmeras. Os trabalhos supracitados
apontaram, grosso modo, uma proximidade com vises marxistas, muito familiares a quem
trabalha com esse recorte temporal.
Acredita-se que a contribuio desta pesquisa se encontra, principalmente, na
interpretao da histria da disciplina de Educao Moral e Cvica e sua utilizao como
instrumento de disciplinarizao, a partir de um enfoque foucaultiano, assim como nas
aproximaes e distanciamentos entre a disciplina escolar e o poder disciplinar que ela
exerceu.
Este trabalho encontra-se dividido em trs captulos: 1) Contexto de idias: do
golpe disciplina; 2) Educao Moral e Cvica: disciplina e poder disciplinar; e 3)
Educao Moral e Cvica em Mato Grosso: saberes e comportamentos prescritos.
O primeiro captulo abordou alguns elementos da histria brasileira dos anos 1960
e 1970, perodo ao longo do qual a disciplina de Educao Moral e Cvica foi reintroduzida
no ensino de primeiro grau. Detalharam-se as relaes estabelecidas entre os campos
poltico, scio-econmico e educacional durante os governos institudos entre 1964 e o
incio da dcada de 1970, por meio da instaurao desta disciplina.
No segundo captulo, fez-se uma retomada da histria da disciplina de Educao
Moral e Cvica na educao brasileira, visando ampliar a compreenso dos fins que

20

motivaram a reinsero da disciplina na escola de primeiro grau durante o perodo em


estudo. Realizou-se, a partir dos documentos que oficializaram e sustentaram sua prtica,
uma anlise interpretativa sob a tica de Foucault e Chervel, objetivando destacar suas
funes como disciplina escolar e como manifestao do poder disciplinar.
No terceiro e ltimo captulo foram discutidos os contedos presentes em trs livros
didticos que foram utilizados nas escolas do Estado de Mato Grosso, identificando-se
contedos trabalhados e comportamentos prescritos como vlidos.

21

CAPTULO 1 DO GOLPE DISCIPLINA: EMBATES PELA EDUCAO


O problema no mudar a
conscincia das pessoas, ou o que
elas tm na cabea, mas o regime
poltico, econmico, institucional de
produo da verdade.
Michel Foucault (2008a)

1.1.

A temtica educacional no perodo que antecede o golpe de 1964

A seguir so destacados, sumariamente, alguns aspectos marcantes da poltica


brasileira, em geral, e de sua poltica educacional, em particular, que podem ser
relacionados aos processos que desencadearam o golpe de 1964 e, conseqentemente, a
reinsero da disciplina de Educao Moral e Cvica nos currculos escolares em todos os
estados da federao.

1.1.1 Algumas caractersticas do governo Juscelino Kubitschek (1956-1961)

O Programa de Metas do governo Juscelino Kubitschek procurava abranger, de


forma articulada, cinco setores considerados fundamentais ao desenvolvimento econmico
e social do Pas: Energia, Transporte, Alimentao, Indstria de Base e Educao. Tal
programa tratava de aproximar Estado, empresa privada e capital estrangeiro com o fim de
promover o desenvolvimento com nfase na industrializao.
No mbito educacional, houve a disseminao, a partir da doutrina nacionaldesenvolvimentista, da necessidade de preparo de mo-de-obra, atravs da educao
escolarizada, para atender s demandas da modernizao da estrutura produtiva. Segundo
Demerval Saviani (2007), o governo Kubitschek contou com um colaborador
representativo para propagao do nacional desenvolvimentismo. Trata-se do Instituto
Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) que foi criado como um rgo do Ministrio da
Educao e Cultura (MEC) em 1955. O ISEB foi um importante organismo que contribuiu
para a formulao, desenvolvimento, difuso e aplicao realidade brasileira da ideologia
nacional-desenvolvimentista.

22

Divergncias polticas, no entanto, geraram rupturas entre os setores ligados ao


governo, fato que indicou o fim do Programa de Metas. Esse rompimento gerou
insatisfaes com o ento presidente, com destaque especial a dois grupos de opositores: os
comunistas e a cpula militar (FAUSTO, 2007), colocando o governo em uma situao
difcil em ambos os lados, sem possibilidade de conciliao tanto com a situao quanto
com a oposio. Esta instabilidade poltica, que caracterizou o final do governo
Kubitschek, agravada pela instabilidade gerada pela renncia de seu sucessor, Jnio
Quadros, integram o conjunto de elementos polticos, econmicos e culturais envolvidos
na irrupo do golpe de 1964.
1.1.2. O rearmamento moral

No incio da dcada de 1960, o contexto geopoltico mundial foi orientado pelo


conflito da Guerra Fria, ou seja, o constante confronto poltico e econmico das duas
maiores potncias que emergiram aps a Segunda Guerra Mundial: Estados Unidos e
Unio Sovitica. Tratava-se de uma busca incessante por aliados e conquistas territoriais
marcadas pela provocao e desgaste do adversrio por meio de ameaas militares. Nesse
sentido, os organismos internacionais ligados iniciativa estadunidense auxiliaram a
solidificao de um iderio favorvel apoiado na perspectiva da modernizao
desenvolvimentista, especialmente, na Amrica Latina.
Segundo Rita de Cssia Ribeiro Barbosa (2006, p. 18), para o sucesso desse modelo
de desenvolvimento foi necessria a incorporao e a disseminao do princpio da
interdependncia sistmica, que regulava as relaes entre os pases que compunham o
mundo ocidental democrtico cristo em oposio ao comunismo ateu. Esse conjunto de
idias influenciou o campo poltico e econmico de diferentes pases latino-americanos. A
questo da segurana nacional foi reformulada em funo do combate ao inimigo
interno, representado por indivduos que atuavam como agentes subversivos,
desestabilizadores da ordem.
Nesse sentido, ressalta-se um movimento que teve grande influncia no meio
educacional, principalmente no que diz respeito disciplina de Educao Moral e Cvica:
trata-se do Movimento de Rearmamento Moral.

Organizado, em 1921, por Frank

Buchman, este Movimento sediou-se nos Estados Unidos e teve repercusso internacional
aps a II Guerra Mundial, espalhando-se pela Europa, sia, frica, Amrica do Norte e
Amrica do Sul, com destaque para sua insero no Brasil, Peru, Bolvia e Chile.

23

O Movimento de Rearmamento Moral chegou ao Brasil por volta de 1961, ano que
corresponde ao final do governo de Juscelino Kubitschek. O Movimento alcanou grande
receptividade entre os civis e militares. Seu objetivo era criar uma democracia capaz de
restaurar a supremacia de todos os valores espirituais e, sobretudo, combater o comunismo
(OLIVEIRA, 1982, p. 13).
O movimento recrutava militares e formadores de opinio brasileiros para
participarem de um programa de treinamento ideolgico nos Estados Unidos. Do mesmo
modo, fornecia ao Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais (IPES) diferentes materiais de
divulgao destinados s diversas camadas sociais, tais como propagandas, filmes e
panfletos.4 Dreifuss (1981, p.162) destaca que entre os objetivos declarados do grupo
mencionado constavam: a promoo da educao cultural, moral e cvica; o
desenvolvimento de estudos e atividades de cunho social; a elaborao de recomendaes
para o desenvolvimento e progresso econmico; a disseminao da preocupao com o
bem estar social; e, o fortalecimento do regime democrtico do Brasil.
A influncia do combate ao inimigo interno foi evidenciada no governo
Kubitschek. Para garantir o regime democrtico, as Foras Armadas, sob o comando do
presidente, se incumbiram de preservar a ordem interna e combater o comunismo e assim
estabilizar tambm a ordem social.
Dreifuss (1981), em sua anlise do golpe de 1964, destaca as divergncias
significativas que existiam no interior das Foras Armadas. Por um lado, encontravam-se
os oficiais nacionalistas que se confrontavam com o imperialismo americano. De outro
lado, estavam os adeptos da democracia que acreditavam que s um golpe impediria o
avano do comunismo no pas.
O presidente Kubitschek tentava sustentar as duas perspectivas que poderiam
influenciar seu governo. Por um lado, procurava governar em acordo com um dos
objetivos gerais das Foras Armadas, que se baseava no desenvolvimento e na ordem. Por
outro lado, procurava manter, o quanto possvel, o movimento sindical sob controle.
Dreifuss (1981) tambm reala uma tendncia na indicao de militares para cargos
governamentais de significativa relevncia.

O Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais foi criado em 29 de novembro de 1961. Contou com
colaboradores da Escola Superior de Guerra (ESG) e civis, que, posteriormente, participaram do movimento
de 1964.

24

1.1.3. Educao Moral e Cvica, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e


projeto de nao e de sujeitos

As discusses envolvidas no processo de elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da


Educao Nacional (LDB) iniciaram-se na Constituio Federal de 1946. O projeto se
iniciou com uma comisso nomeada pelo ento ministro da educao Clemente Mariani,
composta por educadores de diferentes tendncias pedaggicas. A comisso foi presidida
pelo educador Loureno Filho e teve como objetivo basal construir um projeto de reforma
geral da educao nacional.
Notabiliza-se, na fase final da tramitao do projeto, transcorrida a partir de 1957, a
tendncia que enfatizava o vnculo estreito da educao com desenvolvimento econmico
brasileiro. Essa tendncia se alimentou do iderio da poltica nacional desenvolvimentista,
que vinha sendo difundida durante todo o governo Kubitschek.
A Igreja Catlica participou ativamente nesta fase final de discusses, em defesa
dos interesses do ensino privado. Demerval Saviani (2002, p. 46) sintetiza o texto final da
LDB, Lei n. 4.024/1961, como uma soluo de compromisso entre as principais
correntes em disputa prevalecendo, assim, a estratgia de conciliao.
A Igreja Catlica utilizou como argumento o fato da escola pblica no ter
condies de educar os alunos por no ter uma filosofia integral da vida. Para preparar os
alunos frente aos problemas do homem, das suas origens e dos seus destinos o nico
recurso possvel seria apelar para a soluo religiosa da existncia humana. Desta forma,
a escola confessional seria a nica que teria condies de desenvolver a inteligncia e
formar o carter, ou seja, de educar (RIBEIRO, 1988, p. 145-146).
Esse discurso foi reproduzido, em parte, por ocasio da reinsero da disciplina de
Educao Moral e Cvica nos currculos escolares. Ressalta-se que a disciplina voltou a
tornar-se obrigatria no incio da dcada de 1970, no perodo considerado mais crtico do
regime, no qual o combate ao comunismo era mais ferrenho. Apesar de no ser uma
disciplina propriamente de ensino religioso, a presena da concepo catlica ficou muito
evidente, entre outros documentos, no texto da Lei 869, de 12 de setembro de 1969, que a
sancionou.
Na verso final da LDB, uma nica meno Educao Moral e Cvica foi includa
entre as normas a serem observadas na organizao do ensino de grau mdio: a
recomendao de se levar em conta a formao moral e cvica do educando, atravs de
processo educativo que a desenvolva (BRASIL, 1961).

25

1.1.4. Jnio Quadros na presidncia

Jnio Quadros se lanou na campanha Presidncia da Repblica sem apoio


partidrio, tecendo duras crticas corrupo e desordem financeira do governo
Kubitschek. Devido ao forte apelo popular presente no discurso de Jnio Quadros, a Unio
Democrtica Nacional (UDN), partido que representava em grande medida o
conservadorismo poltico de direita, se interessou em amparar o candidato, ao invs de
lanar candidatura prpria. Jnio atraiu apoio de diferentes grupos, interesses e parcerias,
das mais diversas concepes polticas.
Jnio Quadros venceu as eleies em outubro de 1960, tendo como vice-presidente
eleito Joo Goulart. Ressalta-se que na poca era possvel votar em chapas diferentes para
a eleio de presidente e vice. Jnio comeou governar de forma desconcertante e tentou
combinar iniciativas prximas da esquerda com medidas simpticas aos conservadores e,
com isso, conseguiu a antipatia de ambos (FAUSTO, 2007).
Um importante fato que teve grande repercusso mundial, sobretudo na Amrica
Latina, foi a Revoluo Cubana de 1959. A iminncia comunista passou a ser vista como
uma ameaa para os governos democrticos. O posicionamento de Jnio e as propostas de
Joo Goulart contriburam para que esse temor ao comunismo se instaurasse tambm no
Brasil.
A Educao Moral e Cvica retornou s discusses polticas e educacionais
brevemente por meio das proposies do presidente Jnio Quadros. Segundo Luiz Antnio
Cunha (2007, p. 295), o presidente resgatou e assentou dispositivos dispersos acerca da
disciplina, como o Decreto 50.505, de 26 de abril de 1961, que reafirmou a
obrigatoriedade da Educao Moral e Cvica nos estabelecimentos de ensino de quaisquer
ramos e graus, pblicos ou privados. Reintroduzida sob a forma de atividade extra-escolar
e no sob a forma de uma disciplina curricular, a Educao Moral e Cvica no alcanou
repercusses efetivas nas prticas educacionais do perodo.
Aps 1964, a disciplina foi utilizada como instrumento dessas finalidades de
combate ao comunismo, subverso e a adorao da ptria para se legitimar no campo
educacional.

26

1.1.5. Joo Goulart e a articulao do Golpe de 1964

Em novembro de 1961, Jnio renunciou ao seu mandato na Presidncia da


Repblica sem muitos esclarecimentos. Joo Goulart como vice-presidente deveria assumir
o cargo, no entanto, por iniciativa de setores militares contrrios ao seu governo, a posse
foi adiada. O temor declarado desses setores era a possibilidade de instaurao de uma
repblica sindicalista que possibilitasse aos comunistas a tomada do poder. Aps enfrentar
alguma resistncia da oposio e com a alterao do sistema de governo de presidencialista
para parlamentarista, Joo Goulart tomou posse, no dia 7 de setembro de 1961. Tal
mudana de regime poltico serviu de subterfgio para cercear os poderes do ento
presidente.
Os grupos que impediram Joo Goulart de assumir a presidncia, sob o regime
presidencialista, alegavam que, quando Goulart foi ministro do governo de Getlio Vargas,
ele havia repassado cargos importantes nos sindicatos para pessoas consideradas como
agentes do comunismo internacional. Com isso, os ministros militares temiam que
Goulart na presidncia pudesse promover a infiltrao das foras armadas,
transformando-as assim em simples milcias comunistas (SKIDMORE, 1982, p. 30).
No campo educacional, Joo Goulart incorporou o discurso que relacionava os
problemas educacionais s reformas de base. Com efeito, props a campanha para
erradicar o analfabetismo, a elevao dos investimentos em educao no total dos gastos
pblicos, a ampliao da infra-estrutura, o aprimoramento do magistrio, o aumento do
nmero de matrculas e a abertura de escolas ao ingresso dos jovens (VIEIRA, 1995,
p.166).
A primeira grande manifestao contra os atos do presidente Goulart foi a Marcha
da Famlia com Deus pela Liberdade, realizada no dia 19 de maro de 1964. Esse
movimento tinha como ideal a obedincia aos valores tradicionais cristos (o tero e o
rosrio, o matrimnio e a famlia) e as liberdades individuais (liberdade de expresso,
liberdade religiosa), ou seja, a moral religiosa e propriedade privada que estariam
supostamente ameaadas. A marcha foi composta pelas associaes cvicas femininas, por
setores catlicos da classe mdia urbana, por polticos conservadores e pela elite
empresarial (CODATO; OLIVEIRA, 2004, p. 273).
As Marchas da Famlia com Deus pela Liberdade foram atos pblicos
organizados pelos setores catlicos de classe mdia urbana, pela elite empresarial
representada pelo Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais (IPES) e pelos movimentos

27

femininos, que reuniram milhares de pessoas, s vsperas do golpe de 31 de maro de


1964, nas principais cidades brasileiras.
Os manifestantes saram s ruas mostrando resistncia ao governo Goulart.
Acreditavam que sua poltica tinha um carter comunista e que tendia para a destruio dos
valores religiosos, patriticos e morais da sociedade. Estas manifestaes corroboravam as
idias defendidas por setores importantes das Foras Armadas e legitimavam a
possibilidade de salvao da democracia atravs de um golpe poltico (REIS FILHO,
1988).
As Foras Armadas comearam a se mobilizar para garantir a defesa daquilo que,
segundo seu iderio, representava a segurana e o desenvolvimento do pas. Fortaleciam-se
as idias vinculadas doutrina da segurana nacional a partir da Escola Superior de Guerra
(ESG), cujas finalidades eram preparar pessoas para funes de direo e planejamento da
segurana nacional, bem como elaborar mtodos que avaliassem as condies polticas,
econmicas e militares relacionando-as s estratgias de proteo.
A ESG foi criada no final da dcada de 1940, com o propsito de desenvolver
conhecimentos necessrios ao planejamento da segurana nacional, com o foco na
segurana interna. Alm disso, priorizava a formao das elites civis e militares que
conduziriam o Pas em tempos de paz. Vale ressaltar que, conforme Maria Aparecida
Brisolla de Oliveira (1982, p. 6), esse entrosamento entre civis e militares no
desenvolvimento de estratgias governamentais acabou por retirar o carter puramente
militarista dos governos que se seguiram aps o golpe de 1964.
Segundo Carlos Fico (2004, p.137), a partir da construo da doutrina de segurana
nacional, as elites nacionais passaram a ter um nvel de confiana relativamente elevado
nas Foras Armadas e em sua capacidade de governar o Pas de forma eficiente e neutra.
O Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES) e o Instituto Brasileiro de Ao
Democrtica (IBAD), juntamente a Escola Superior de Guerra (ESG), formaram, ento, a
trade de instituies de oposio ao governo (DREIFUSS, 1981). medida que Goulart
disseminava e expandia suas propostas de caractersticas populares, essas instituies
passaram a se unir e a defender a idia de que apenas um movimento armado conteria o
suposto avano do comunismo e garantiria o desenvolvimento econmico.
O IBAD foi criado em fins da dcada de 1950 por um grupo da classe
conservadora, formado principalmente por intelectuais ligados a ESG e empresrios
nacionais e internacionais, com a finalidade de defender a democracia, as instituies
efetivas e o regime (DREIFUSS, 1981, p. 102). Formado por integrantes da ESG, ficou

28

conhecido como uma organizao de ao anticomunista que influenciou, sobremaneira,


atravs de ligaes com diferentes elementos do meio social, o legislativo e os governos
estaduais, alm de intervir em assuntos eleitorais de carter nacional e regional.
Por sua ao perspicaz, o IBAD teve pouca visibilidade em seu princpio. Atuava
por meio de contatos firmados com variadas fontes e por ligaes com empresrios
militares e funcionrios pblicos de alto escalo, o que possibilitava sua influncia em
diferentes instncias na poltica. Ressalta-se sua conexo com outras organizaes de
carter eminentemente anticomunistas. Durante a presidncia de Joo Goulart, sua
representatividade ganhou fora, pois, de acordo com Dreifuss (1981, p.103), o IBAD
serviu de conduto de fundos macios para influenciar o processo eleitoral e coordenou a
ao poltica de indivduos, associaes e organizaes ideologicamente compatveis.
Para Dreifuss (1981, p. 106), esses grupos disseminaram seu iderio formado por
valores e ideais modernizantes-conservadores em diferentes setores da sociedade civil
representadas por organismos mantidos pela classe dominante como associaes de
classe, grupos de ao poltica e vrios escritrios tcnicos privados.
O IPES foi o outro grupo de grande representatividade, que formou o complexo
IPES-IBAD responsvel por contribuir na constituio de um conjunto de idias favorveis
ao golpe civil-militar de 1964. Apesar dos diferentes posicionamentos ideolgicos, os
elementos que formavam esse grupo se aproximavam por suas relaes econmicas
multinacionais e associadas, pela averso aos comunistas e pelo objetivo comum de
renovar a administrao do Estado brasileiro. Para Dreifuss (1981, p. 163-164), essa
organizao partilhava dois direcionamentos distintos. Por um lado, mantinha sua face
pblica, apresentando-se como uma organizao de respeitveis homens de negcio e
intelectuais, pessoas que defendiam a participao nos acontecimentos polticos e sociais
e apoiavam a reforma moderada das instituies polticas e econmicas existentes. Por
outro lado, seus membros coordenavam uma sofisticada e multifactica campanha
poltica, ideolgica e militar.
Dreifuss (1981, p. 164) ressalta, ainda, que o IPES se declarava como uma
organizao educacional, que fazia doaes para reduzir o analfabetismo das crianas
pobres e como um centro de discusses acadmicas.
Tanto o IBAD como o IPES foram instituies que tiveram grande influncia na
implantao e manuteno do regime ditatorial no Brasil. Ambos foram compostos por
intelectuais que defendiam interesses contrrios ao governo nacional-reformista de Joo
Goulart e s foras sociais que apoiavam a sua administrao.

29

Corroborando essa assertiva, Carlos Fico (2004, p. 145) entende que o complexo
IPES/IBAD serviu como um Estado-Maior da burguesia atravs de uma ao medida,
planejada e calculada que a conduziu ao poder. Inculcaram, ao longo dos anos de
existncia, a premissa de que apenas um golpe de Estado seria capaz de tomar o poder e
reformar o pas.
Salienta-se a relevncia da participao desses grupos no movimento de 1964, uma
vez que, passaram a constituir uma organizao de classe com uma ao poltica
sofisticada. O complexo IPES/IBAD participou ativamente do estgio inicial de
articulao do golpe de Estado de 1964. Segundo Dreifuss (1981, p. 162),

a elite orgnica modelaria as foras sociais burguesas em uma classe,


processo este que culminaria com a transposio do poder privado dos
interesses multinacionais e associados para o governo pblico do Brasil.

A conjuno dos fatores mencionados foi fundamental para a composio de foras


responsveis pelo golpe de 1964. A anlise realizada permitiu contrapor as posies
contrrias ao governo de Goulart e as articulaes realizadas para mant-lo no poder. Com
efeito, o pretexto que daria continuidade aos planos dos militares e civis opositores surgiu
com um discurso de Goulart, no qual foi exaltada a necessidade de execuo das reformas
de base pretendidas pelo governo.
1.2. A instaurao da Educao Moral e Cvica durante a afirmao do golpe militar
O processo poltico que desencadeou o golpe poltico de 1964 comeou a se
intensificar a partir do Comcio da Central, realizado em 13 de maro daquele ano. Neste
evento, Joo Goulart apresentou os planos para a efetivao das reformas de base em seu
governo.
Outros eventos que merecem destaque, por suas relaes com o final do governo
Goulart, foram as manifestaes promovidas por organizaes religiosas que discursavam
sobre o perigo comunista. Estas organizaes alegavam que o presidente compartilhava do
iderio comunista e que poderia implantar no Pas os princpios que regem essa ideologia.
Pelo contexto externo, no qual imperava a Guerra Fria, os militares se alinhavam
com as proposies do governo dos Estados Unidos, favorveis ao combate ao comunismo
e s organizaes de esquerda. De acordo com Boris Fausto (2007, p. 461), a maioria dos
militares tinha a manuteno da ordem social, o respeito hierarquia e o controle do

30

comunismo como princpios absolutos a serem seguidos. Enfraquecidos tais princpios,


seus defensores acreditavam que a ordem se transformava em desordem, e a desordem
justificava a interveno.
Ao mesmo tempo, a direita se articulava em torno da vontade de conquistar o poder
e aliados aos conservadores moderados passaram a defender a mxima de que s uma
revoluo purificaria a democracia, pondo fim luta de classes, ao poder dos sindicatos e
aos perigos do comunismo (FAUSTO, 2007, p. 458). Sob essas prerrogativas, em 31 de
maro de 1964, foi deflagrado o golpe que destituiu Goulart.
Carlos Fico (2004, p. 52) entende que a preparao do golpe pode ser considerada
civil-militar, mas, no golpe, propriamente, sobressaiu o papel dos militares. O autor
acredita que desde o incio do regime foi indiscutvel a preponderncia dos militares, em
detrimento das lideranas golpistas civis.
Tornou-se uma justificativa ao golpe lembrar aos cidados que as foras armadas
levantaram-se para salvaguardar as tradies, restaurar a autoridade, manter a ordem e
preservar as instituies (SAVIANI, 2007, 362). Segundo Toledo (2004, p. 24), a tomada
de poder teve como objetivo por fim ao debate poltico vigente e por fim nas propostas de
reformas sociais e polticas, principalmente a reforma agrria.
Corroborando essa assertiva, Jos Murilo de Carvalho (2005), interpreta que a
atitude radical dos golpistas justificou-se, primeiramente, pela ameaa que a diviso
ideolgica causaria na sustentao da organizao militar. Outro fato que deve ser
ressaltado se refere atuao dos antivarguistas, que, no bojo da ESG, elaboraram a
doutrina de segurana nacional. Em conjunto com outras instituies, como o complexo
IPES/IBAD, integrantes da cpula militar encamparam a luta contra o comunismo pela
preservao da sociedade capitalista, desenvolvendo um iderio favorvel efetivao do
golpe, que seria aproveitado, posteriormente, pelo primeiro governo militar. Para
concretizar as propostas enunciadas seria necessrio realizar o expurgo dos inimigos para
controlar o poder (CARVALHO, 2005, p. 159).
A doutrina elaborada e ensinada pela ESG continha a teoria da guerra interna
introduzida e difundida pelos militares no Brasil, por temor aos possveis efeitos que a
repercusso da Revoluo Cubana poderia causar em territrio nacional. Em consonncia
com os estudos de Thomas E. Skidmore (1988, p. 22), pode-se afirmar que, segundo essa
teoria, a principal ameaa vinha no da invaso externa, mas dos sindicatos trabalhistas de
esquerda, dos intelectuais, das organizaes de trabalhadores rurais, do clero e dos
estudantes e professores universitrios.

31

Ressalta-se que a ruptura ocorrida com a instaurao do regime civil-militar


ocorreu no nvel poltico e no no mbito socioeconmico, justamente para a
preservao dessa ordem. Segundo Saviani (2007, p. 362), os opositores acreditavam e
temiam que, se no houvesse essa ruptura, a persistncia dos grupos que ento
controlavam o poder poltico formal viesse a provocar uma ruptura no plano
socioeconmico.
Aps o golpe, os direitos civis e polticos foram solapados pelas medidas de
represso instauradas. Toledo (2004, p. 24) afirma que a partir da destruio das
organizaes polticas, da represso dos movimentos sociais de esquerda e das associaes
progressistas, o golpe foi saudado pelas classes dominantes e seus idelogos, civis e
militares, como uma autntica Revoluo.

1.2.1 Elementos dos mecanismos de controle poltico e social institudos com o Golpe
de 1964: os Atos Institucionais e as reformas na educao

Uma representao importante do controle dos cidados que seria exercido pelo
governo ocorreu em junho de 1964, quando o regime criou o Servio Nacional de
Informaes (SNI). Entre os idealizadores destacou-se o general Golbery do Couto e Silva.
Essencialmente, o objetivo expresso do SNI era coletar e analisar informaes pertinentes
segurana nacional, contra-informao e informao sobre questes de subverso
interna. Contudo, este rgo se transformou em um centro de poder quase to importante
quanto o Executivo, atuando por conta prpria na guerra travada contra o inimigo interno
(FAUSTO, 2007, p.468).
Para melhor compreenso do significado do golpe, Maria Lusa Ribeiro (1988, p.
156) recomenda a busca dos resultados das medidas implantadas concretamente pelos
governos que se seguiram a ele. Para tanto, o novo regime comeou a intervir nas
instituies do Pas atravs de decretos, chamados Atos Institucionais (AI), que tinham
como justificativa a urgncia do exerccio do Poder Constituinte, posicionamento que
segundo os responsveis pelos governos militares fazia parte de todas as revolues.
O primeiro Ato Institucional (AI-1) foi decretado pelos comandantes do Exrcito,
Marinha e da Aeronutica no dia 09 de abril de 1964. Interferiu no funcionamento do
Congresso e seu contedo principal foi o direito de cassao de mandatos pelo governo, a
suspenso sem necessidade de explicao, julgamento ou direito de defesa dos direitos
polticos.

32

Uma caracterstica importante e contraditria do regime foi destacada por Boris


Fausto (2007, p. 465) quando o autor afirma que embora o poder real se deslocasse para
outras esferas e os princpios bsicos da democracia fossem violados, o regime quase
nunca assumiu expressamente sua feio autoritria.
Essa assertiva ratificada pela anlise dos livros didticos da disciplina de
Educao Moral e Cvica e da composio da Comisso Nacional de Moral e Civismo
(CNMC) realizada nesse texto que ser tratada adequadamente terceiro captulo. Adiantase que o contedo tanto dos livros didticos quanto dos documentos elaborados pela
CNMC no explicitam o autoritarismo que caracterizou os governos militares, pois a
realidade da organizao poltica nacional era apresentada nestes documentos e livros
didticos como democrtica e constitucional.
Com a instaurao do AI-1, muitas medidas visaram fortalecer o Poder Executivo.
Com efeito, a aprovao de projetos do Executivo por decurso de prazo se tornou
corriqueira. Outro feito institudo pelo primeiro ato constitucional foi a instalao dos
Inquritos Policial-Militares (IPMs). Seu objetivo era investigar os responsveis pela
prtica de crime contra o Estado ou seu patrimnio e a ordem poltica e social ou por atos
de guerra revolucionria (FAUSTO, 2007, p. 467). Esse foi um marco importante, pois a
partir dessa autoridade dada aos Inquritos Policial-Militares que se iniciaram as
perseguies a alguns dos grupos contrrios ao regime (incluindo nestes procedimentos as
prises e torturas).
As comisses especiais de inqurito foram instaladas pelo Ministro da Educao,
Flvio Suplicy de Lacerda, e levaram s universidades os IPMs. As autoridades militares
justificavam a necessidade dos IPMs no meio universitrio, pela suposta crena de que
agentes comunistas utilizariam os meios de ensino para dominar as mentes dos sujeitos.
Foram montadas comisses especiais compostas por alunos, funcionrios e professores,
indicados pelas autoridades militares, para levar a efeito os expurgos (ALVES, 1989).
A partir do AI-1, foi eleito, com votao indireta do Congresso Nacional, em 15 de
abril de 1964, o general Humberto de Alencar Castelo Branco. O trmino de seu mandato
foi previsto para dia 31 de janeiro de 1966. Deve-se salientar que os generais presidentes
que assumiram o Poder Executivo, em sua maioria, mantinham fortes ligaes com a ESG.
O grupo formado pelo governo, denominado castelista, tinha como objetivo poltico
instituir uma democracia restringida, enquanto planejavam, no plano econmico,
reformar o sistema capitalista, modernizando-o como um fim em si mesmo e como forma
de conter a ameaa comunista (FAUSTO, 2007, p. 470).

33

Em 17 de outubro de 1965, foi instaurado o segundo ato institucional que


determinou o fim das eleies diretas para presidente e governador e a extino dos
partidos polticos existentes, impondo o bipartidarismo. Permanece o partido de apoio ao
governo, a Aliana Renovadora Nacional (Arena), e o de oposio, o Movimento
Democrtico Brasileiro (MDB). Fausto (2007) destaca que a maioria dos polticos
comprometidos com a Arena havia pertencido a UDN e ao PSD, enquanto o MDB se
formou com filiados do PTB e tambm do PSD.5
Deve-se enfatizar que a implantao do AI-2 potencializou os poderes do
presidente que, posteriormente, permitiriam a imposio do Decreto-Lei 869/1969, que
instituiu a disciplina de Educao Moral e Cvica. Tal como previsto, o Decreto alertava
sobre os perigos de disseminao subversiva no meio educacional, sendo tratado, portanto,
como assunto de segurana nacional.
Segundo Barbara Freitag (2005), logo aps o golpe de 1964, o ensino superior
passara a ser alvo de reformulaes. No discurso do ento Ministro da Educao, Suplicy
de Lacerda, emergiu a urgncia da necessidade de disciplinar os estudantes. Nesse sentido,
retoma-se a discusso da ao disciplinar como forma de coibir a subverso e que ser
potencializada e legitimada com a promulgao do Decreto-Lei 869/1969, que instituiu a
disciplina de Educao Moral e Cvica.
No deve ser negligenciada a interpretao de Luiz Antnio Cunha (1988, p.22)
acerca da gnese da idia de reformulao da universidade brasileira fundamentada no
modelo norte-americano. Para o autor, essa questo foi defendida, sobretudo, por
administradores educacionais, professores e estudantes, principalmente aqueles, como um
imperativo da modernizao e, at mesmo, da democratizao do ensino superior em nosso
pas.
Em fevereiro de 1966, o AI-3 foi estabelecido e fixou o princpio da eleio indireta
dos governadores dos Estados, atravs das respectivas Assemblias Estaduais. O AI-4 foi
institudo em dezembro do mesmo ano e estipulou as condies em que seria votado pelo
Congresso Nacional o projeto de Constituio elaborado pelo Executivo (RIBEIRO, 1988).
A nova Constituio foi promulgada em janeiro de 1967.
O perodo da sucesso presidencial foi marcado por um endurecimento do regime
militar. Nesse sentido, enfatiza-se que a sucesso presidencial ocorreu no interior da
corporao militar, sendo a deciso final ditada pelo alto comando das foras armadas.
5

Deve-se considerar os limites de um partido de oposio decretado por um poder executivo ditatorial
(Ribeiro, 1988).

34

Desta maneira, foi indicado para presidente o general Artur da Costa e Silva e o civil Pedro
Aleixo foi nomeado vice-presidente.
Com a ascenso do Marechal Costa e Silva, escolhido pelo Colgio Eleitoral para
ocupar o cargo de Presidente da Repblica, empossado no dia 15 de maro de 1967, o
poder Executivo prometeu, mais uma vez, restabelecer os processos polticos
representativos normais e as regras democrticas (ALVES, 1989, p. 112).
De acordo com Fico (2004), o grupo denominado linha dura se autonomeavam os
preceptores dos princpios da revoluo, mantinham o um poder significativo sobre as
decises e viabilizaram, paulatinamente, a conquista do Poder Executivo. Carlos Fico
(2004, p. 33) ressalta, ainda, que o projeto repressivo baseado numa operao limpeza
violenta e longeva estava presente desde os primeiros momentos do golpe.
Frente s mudanas polticas, econmicas e sociais realizadas aps 1967, o governo
tomou algumas iniciativas de criao e aprovao de estratgias de reforma no que se
refere s atividades educacionais em seus diferentes nveis, com o intuito de legitimar-se
em todas as esferas (RIBEIRO, 1988). Com efeito, foram implementadas as reformas
educacionais de 1968, que reformou a universidade, e a de 1971, que estabeleceu o sistema
nacional de 1. e 2. graus.
Dreifuss (1981, p.442) entende que a poltica educacional do regime militar
tornou-se a expresso da reordenao das formas de controle social e poltico
necessria aos interesses econmicos vigentes. Nesse sentido, as reformas que seriam
propostas em 1968 e 1971 tinham, como escopo estabelecer uma ligao orgnica entre o
aumento da eficincia produtiva do trabalho e a modernizao autoritria das relaes
capitalistas de produo (FERREIRA; BITTAR, 2008, p. 335).
Na esteira do pensamento de Barbosa (2006) assevera-se que os planos elaborados
poca ressaltaram a Revoluo pela Educao e firmaram os objetivos a serem
atingidos na busca pelo desenvolvimento econmico. O processo de industrializao imps
uma elevada concentrao de renda, na qual, a educao atuou a servio de uma ideologia
que justificava o desemprego pela insuficincia de qualificao.
Portanto, o iderio educacional suscitado pelas reformas educativas serviu aos
governos militares como elemento reforador da ideologia do desenvolvimento. Difundiuse a idia de que atravs da educao ocorreria redistribuio de renda, a mobilidade
social, o desenvolvimento do esprito comunitrio, a adeso aos princpios da democracia
crist (BARBOSA, 2006, p. 22-23).

35

As mudanas ocorridas a partir da Lei 5.540/1968, que reformou o ensino superior,


foram mais significativas no aspecto da estrutura interna, pois o intuito era acelerar o
desenvolvimento do sistema universitrio com o mnimo de custos. Entre as modificaes
destaca-se a departamentalizao, a matrcula por disciplina, o curso bsico e a
institucionalizao da ps-graduao.
O texto da Lei 5.540/1968 apresentava caractersticas peculiares que reafirmavam
os atos do regime militar. Deve-se enfatizar o intento, no art. 16., 4., de promover a
manuteno da ordem e disciplina, demonstrando uma preocupao saneadora, ainda
pouco sistematizada, pelo oferecimento de formao cvica aos estudantes, atividade que,
posteriormente, catalisaram os impulsos doutrinrios do regime militar.
Retomando as questes polticas, no governo de Costa e Silva, o grupo da linhadura e dos nacionalistas autoritrios das Foras Armadas tinha grande representatividade.
Com isso, o nmero de militares cresceu nos postos importantes dentro do governo. Com a
rearticulao da oposio e o incio da luta armada, o governo sentiu a necessidade de
reforar seu poder e para isso foi preciso criar novos instrumentos para acabar com os
subversivos (FAUSTO, 2007, p. 479).
Para tanto, em 13 de dezembro de 1968, Costa e Silva baixou o AI-5. O presidente
da Repblica voltou a ter poderes para fechar o Congresso, interferir nos Estado e
municpios, poderia cassar mandatos e suspender direitos polticos, bem como demitir ou
aposentar funcionrios pblicos.
Para Carlos Fico (2004, p. 33-34), o AI-5 foi o desfecho de um processo que havia
sido iniciado muito antes e com caractersticas distintas das fases anteriores. O autor
entende que essa fase pode ser caracterizada como utopia autoritria, pois sua
intencionalidade era de que seria possvel eliminar quaisquer formas de dissenso
(comunismo, subverso, corrupo) tendo em vista a insero do Brasil no campo da
democracia ocidental e crist.
Diferentemente dos outros atos institucionais, o AI-5 no tinha prazo determinado e
no se tratou de uma medida provisria. Perdurou at o incio de 1979. Deve-se destacar
que, a partir desse ato, foi suspenso o habeas corpus dos acusados de crimes e infraes
contra a ordem econmica e social e foi autorizada a perda de direitos polticos e a
exonerao no funcionalismo pblico.
Freitag (2005) entende que a educao assumiu um papel importante neste contexto
e que, por isso, as polticas educacionais deveriam alcanar todas as instncias da
sociedade. A autora acredita que a instaurao do regime militar introduziu uma dimenso

36

tecnocrtica no exerccio do poder e a exigncia de eficcia na administrao em diversos


segmentos, entre eles o da escola.
Nesse contexto, priorizou-se na administrao do Estado uma conjuno entre
tecnocracia e doutrina da segurana nacional. Segundo Barbosa (2006, p. 68) os governos
militares a fim de alcanar esse objetivo implantaram uma srie de medidas restritivas
liberdade de expresso e da montagem de um sistema de informaes para identificar
eventuais riscos ordem estabelecida. Destarte, justificava-se, a construo gradual de
um grande aparato repressivo destinado a controlar a populao (BARBOSA, 2006, p.
68).
A partir de um governo de tcnicos tentou-se justificar a supresso das liberdades
democrticas e a represso poltica, utilizando o projeto Brasil Grande Potncia como
um invlucro mistificador dos governos dos generais-presidentes (FERREIRA; BITTAR,
2008). Esse lema utilizado inclusive nos livros didticos da disciplina de Educao Moral
e Cvica.
Com os problemas de sade que acometeram Costa e Silva os ministros militares
decidiram escolher um novo presidente da Repblica, uma vez que, o vice-presidente era
um civil que tinha se oposto ao AI-5. Por meio de mais um ato constitucional, o AI-12,
uma junta militar composta por ministros do Exrcito, Marinha e Aeronutica tomou o
controle do poder executivo. A junta militar que assumiu manteve e acirrou o combate do
que consideravam como subverso. Para isso, elaboraram os atos constitucionais, AI-13 e
AI-14, nos quais baniram do territrio nacional os brasileiros considerados nocivos
segurana nacional e instituiu a pena de morte para os casos de guerra externa, psicologia
adversa, e revolucionria ou subversiva (FAUSTO, 2007).
Logo em seguida, em 12 de setembro de 1969, a disciplina Educao Moral e
Cvica e a Comisso Nacional de Moral e Civismo foram criadas atravs do Decreto-Lei n.
869. Para Maria Aparecida de Freitas Oliveira (1982, p. 114), o Conselho Federal de
Educao (CFE) tornou-se favorvel implantao da disciplina de Educao Moral e
Cvica, em parte, pela decretao do AI-5 e pela ascenso da Junta Militar.
Segundo Luiz Antnio Cunha (2005), o Decreto-Lei n. 869 foi o resultado das
reunies do grupo de trabalho da Associao dos Diplomados da Escola Superior de
Guerra (ADESG), as quais determinaram que a disciplina Educao Moral e Cvica
integrasse obrigatoriamente os currculos escolares de todos os graus e modalidades do
sistema de ensino do pas. A partir do contedo desse decreto-lei, que ser discutido no
prximo captulo, possvel notar a repercusso na educao de uma grande carga de

37

combate subverso, ao comunismo e aos inimigos internos que poderiam ameaar a


ordem e aos militares no poder.
1.2.2. A represso sutil da censura e seu carter educativo

Um dos mecanismos de controle utilizados maciamente no perodo em estudo foi a


censura imprensa. Conforme Carlos Fico (2004, p. 37), essa questo se distinguia por no
ter regulamentao e por visar, mormente, os temas polticos. O autor ainda destaca que
sua prtica era realizada de maneira velada, atravs de bilhetinhos ou telefonemas que as
redaes recebiam.
Outra forma de censura, que tambm se fazia presente, era a censura s diverses
pblicas. Ressalta-se essa forma de censura, sobretudo, por ser ela a responsvel por
disseminar o discurso da defesa da moral e dos bons costumes e que, de certa maneira, o
propagava em diversos setores da sociedade brasileira, repercutindo, inclusive, no meio
educacional. Fico (1996), avulta essa forma de censura, especialmente por ela ser
legalizada e mantida por pessoas especializadas e pertencentes ao funcionalismo pblico:
os censores.
Segundo o autor, devem-se considerar algumas contradies entre as duas formas
de censura ocorridas nesse perodo. O autor destaca, primordialmente, a penetrao da
dimenso estritamente poltica na censura de costumes, o que dava a entender, muitas
vezes, que a censura s diverses pblicas se sobressara durante o perodo. No entanto,
Fico (2004, p. 37-38) faz uma separao entre as fases punitivas de ambas:

A censura da imprensa acompanhou o auge da represso (quando se


pensa em cassaes de mandatos parlamentares, suspenses de direitos
polticos, prises, torturas e assassinatos polticos) que se verificou entre
finais dos anos 60 e incio dos anos 70. A censura de diverses pblicas,
porm, teve seu auge no final dos anos 70, j durante a abertura.

Do mesmo modo que a instituio do controle dos meios de comunicao de massa,


foi intuito dos assessores militares a criao de uma agncia de propaganda poltica.
Conseguiram criar a Assessoria Especial de Relaes Pblicas (AERP) em 1968. O
objetivo dessa agncia era promover, atravs de filmes romanceados, a participao cidad,
a crena no Brasil Potncia, entre outras divulgaes.
No entanto, Carlos Fico (2004, p. 38) entende que, para a linha-dura, a mensagem
que deveria ser levada populao deveria ser mais radical, apresentando:

38

os discursos de arrependimento de militantes da luta armada feitos


prisioneiros, transmitidos pela TV, ou o famoso slogan Brasil: ame-o ou
deixe-o, iniciativas da polcia poltica que preferia afirmar-se pela fora
de uma guerra psicolgica e no pela propaganda edulcorada da Aerp.

Para Fico (2004), o sistema repressivo cumpriu sua funo a partir de duas aes
principais inter-relacionados: a primeira efetivou-se por meio da fora de ao no combate
ao comunismo, com noes saneadoras, e a outra atravs da base pedaggica, com a
finalidade de suprir as deficincias da sociedade pelo uso da educao. Conforme explica
o autor (2004, p. 39):

Enquanto a polcia poltica, a espionagem, a censura da imprensa e o


julgamento sumrio de supostos corruptos estavam fortemente imbudos
da dimenso saneadora da utopia autoritria, a Aerp e a Diviso de
Censura de Diverses Pblicas (DCDP) primavam pela tpica
pedaggica. Enquanto os primeiros eliminavam, mesmo fisicamente,
comunistas, subversivos e corruptos, as duas ltimas buscavam
educar o povo brasileiro ou defend-lo dos ataques moral e aos bons
costumes.

Portanto, utilizavam-se da fora e das concepes da doutrina de segurana


nacional para impor o iderio governamental. Para o autor supracitado, essa doutrina
continha um conjunto de consideraes geopolticas baseadas em certas premissas como
o tamanho do pas e da sua populao e a vulnerabilidade convulso social com o fim
de atingir o lema Brasil Potncia a partir do combate interno ao comunismo.
1.2.3. O exerccio da represso direta

Em meados de outubro de 1969, a Junta Militar definiu o mandato do futuro


presidente. O alto comando das Foras Armadas escolheu o general Emlio Garrastazu
Mdici para assumir a Presidncia da Repblica e o ministro da Marinha, Augusto
Rademaker, como vice. Para Paulo Evarismo Arns (1991, p. 63), o governo de Mdici,
com o lema Segurana e Desenvolvimento, representou o perodo de maior represso,
violncia e supresso das liberdades civis do regime militar.
Daniel Aaro Reis Filho (1988) destaca que a eficincia da represso por parte do
governo, bem como o afastamento dos grupos armados da massa, gerou uma significativa
queda e quase extino nos grupos armados urbanos.

39

Atravs dos artifcios minuciosos da propaganda televisiva governamental o iderio


do regime entrou na casa dos brasileiros, encontrando fraca resistncia. No entanto,
evidencia-se a contradio imposta nessa ttica de governo. Mesmo o governo Mdici
sendo considerado o pior e mais repressor dos governos instalados no perodo do regime
militar, foi o que se mais se apoiou nas sutilezas das campanhas publicitrias para
conseguir o apoio da populao. So deste governo os slogans Ningum segura este pas
e a marchinha Pr frente Brasil, que impulsionou as comemoraes da vitria da Copa
do Mundo de Futebol, de 1970.
1.2.4. A reorganizao do campo educacional

Na rea da educao, articulada com a Reforma Universitria, foi aprovada, em 11


de agosto de 1971, a Lei n. 5.692, que reestruturou a organizao do ensino, implantando o
1. e 2. graus. Maria Lusa Santos Ribeiro (1988, p. 170) interpreta que a base liberal do
texto legal da lei foi sua marca e inspirao. Desse modo, utilizou-se de fundamentos que
so em ltima instncia de base tecnicista, quando do exame dos objetivos reais,
orientados por uma compreenso sobre o contexto no bojo do qual a lei foi projetada e
aprovada (RIBEIRO, 1988, p. 170).
Alguns pontos que marcam as inovaes em relao legislao anterior devem ser
ressaltados. Esses pontos foram sintetizados por Barbara Freitag (2005, p. 161):

extenso definitiva do ensino primrio obrigatrio de 4 a 8 anos, gratuito


em escolas pblicas e conseqente reduo do ensino mdio de 7 para 3 a
4 anos. O 1. ciclo ginasial fica, portanto, absorvido pelo ensino primrio,
tornando-se obrigatrio para todos; profissionalizao do ensino mdio
(antigo 2. ciclo do ensino mdio) garantindo ao mesmo tempo
continuidade e terminalidade dos estudos; reestruturao do
funcionamento do ensino no modelo da escola integrada, definindo-se um
ncleo comum de matrias obrigatrias e uma multiplicidade de matrias
optativas de escolha do aluno.

A autora destaca a contradio expressa na lei, pois, no texto explcito, a percepo


de que se tratava de uma lei democratizante, no entanto, sua ao era autoritria. Foram
ampliados os anos no ensino de 1. grau para que se tivesse mo-de-obra especializada e
treinada a baixos custos, sobretudo, com a profissionalizao a partir do 2. grau.
Conseqentemente, formavam-se mais profissionais capacitados para o mercado de

40

trabalho e diminua-se a demanda para o ensino superior, favorecendo a restrio


continuidade dos estudos no 3. grau, que permanecia destinado a uma minoria elitizada.
Refora-se, portanto, a idia de que elementos autoritrios e democrticos
confundem-se neste instrumento legal. Segundo Barbara Freitag (2005, p.152):

medida que o elemento democrtico significa efetivamente aceitar a


chance oferecida, so necessrias novas medidas autoritrias de restrio
para manter o controle. Sob o enfoque da conteno liberalizao ,
podemos dizer que, para praticar a verdadeira conteno, foi necessria
uma aparente liberalizao de vagas.

A lei da reforma do ensino menciona a disciplina de Educao Moral e Cvica, que


j havia sido instituda pelo Decreto-Lei 869/1969. A Lei 5.692 determinava em seu artigo
7. que era obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica nos currculos plenos dos
estabelecimentos de 1. e 2. graus (BRASIL, 1971).
Barbara Freitag (2005, p. 155-6) entende que a execuo do Decreto-Lei 869 foi
tratada como prioridade das medidas disciplinares para o corpo estudantil brasileiro, face
s de treinamento profissional eficaz, atingindo os trs nveis de ensino. Segundo a autora,
este Decreto, mais do que qualquer outro texto de lei, torna bem explcita a funo da
escola servio da manuteno e disseminao dos preceitos propostos pelo regime
militar.
O contexto poltico, econmico e social fez com que os governantes passassem a
transmitir sociedade, por meio de mecanismos, como a disciplina de Educao Moral e
Cvica, comportamentos, mensagens e a expresso de um iderio que buscava justificar a
nova situao do Pas em nome do desenvolvimento nacional e da preservao dos valores
cvicos e ticos do povo brasileiro (OLIVEIRA, 1982, p. 11).
A partir dessa nova organizao do sistema educacional, a Educao Moral e
Cvica apareceu como um dos elementos essenciais dessa ditadura, uma vez que, atravs
dela, formou-se um expansivo sistema de difuso da doutrina e do imaginrio militar,
alm de formas institucionais de fazer poltica (MARTINS, 2003a, p. 20). Maria do
Carmo Martins acredita que as reformas educacionais embasaram a capacidade de
mudana do papel do Estado na oferta e regulao do ensino pblico e circunscreveram a
nova adequao de poder na definio dos contedos escolares e na formao docente.
Nessa perspectiva, a escola tambm sofreu alteraes e foi reestruturada e
redefinida para funcionar em toda a sua eficcia como divulgadora de idias favorveis ao
regime militar, passando a ser referenciada como uma reproduo em miniatura da

41

sociedade, a servio do governo como forma de auxiliar sua sustentao. Nem todas essas
funes foram abertamente declaradas. As intenes, implcitas e explcitas, precisam ser
deduzidas da prpria estrutura e o funcionamento da escola e confrontadas com o texto da
prpria reforma e das diferentes leis, decretos e pareceres que a complementaram.
Como j foi explanado, o momento do governo de Mdici no poderia ser mais
apropriado. Dessa maneira, a escola foi utilizada como instrumento de propagao e
insero das noes utilizadas pelos governos militares. A disciplina de Educao Moral e
Cvica pode ser entendida como um dos instrumentos empregados para a realizao dos
objetivos de disciplinarizao dos corpos e de conteno de possveis focos de subverso.

*
*

Todos os mecanismos de controle e disciplinarizao descritos neste captulo


referem-se situao poltica e educacional brasileira como um todo, sem a preocupao
de enfatizar particularidades regionais ou locais que, sem sombra de dvida, ocorreram nos
diversos pontos do Pas. Tais particularidades, no que se refere s funes exercidas pela
disciplina de Educao Moral e Cvica, especificamente no Estado de Mato Grosso,
encontram-se identificadas e comentadas no terceiro captulo deste trabalho, no qual os
contedos e comportamentos valorizados por livros didticos desta disciplina, destinados
ao 1. grau, que foram produzidos por autores locais ou que circularam amplamente neste
Estado, foram analisados.

42

CAPTULO 2 - EDUCAO MORAL E CVICA: DISCIPLINA E PODER


DISCIPLINAR
O poder no est localizado no
aparelho de Estado e nada mudar
na sociedade se os mecanismos de
poder que funcionam fora, abaixo, ao
lado dos aparelhos de Estado a um
nvel
muito
mais
elementar,
quotidiano, no forem modificados.
Michel Foucault (2008a)

2.1 A disciplina de Educao Moral e Cvica: elementos de um percurso histrico at


1964
Os ensinos de moral e de civismo, separadamente, tiveram diversos momentos na
histria da educao brasileira e mato-grossense. Conforme afirma Circe Bittencourt
(2003), o retorno histria da insero de disciplinas no sistema de ensino brasileiro, em
diferentes perodos de sua existncia, como constituio de saberes escolares, se faz
necessrio para melhor apreenso do seu processo de construo e significados para a
escolarizao.
Em algumas das inseres dos estudos relativos moral e ao civismo nos
programas escolares ao longo da histria da educao brasileira possvel notar a
proximidade desses dois contedos, moral e civismo, ora complementando-se, ora
substituindo-se. Contudo, na Primeira Repblica (1889-1930) os dois apareceram lado a
lado. Entre os fatores que levaram incluso da Educao Moral e da Educao Cvica
nesse perodo destacaram-se o problema das escolas estrangeiras e a necessidade de
controlar os movimentos populares de descontentamento (OLIVEIRA, 1982, p. 40).
Dessa maneira, a moral e o civismo foram includos como contedos nos programas das
escolas elementares, secundrias e normais e objetivavam estabelecer os fundamentos da
nacionalidade.
Outro fator que permeou o desenvolvimento do ensino de Educao Moral e Cvica
na educao brasileira foi o estabelecimento de um vnculo estreito com a disciplina de
Histria. Os objetivos e contedos de ambos, por vezes, se aproximaram. Segundo Thais
Nvia de Lima e Fonseca (2006, p. 24), a Histria como disciplina se firmou a partir da
necessidade de comprovar as identidades nacionais e a legitimao dos poderes polticos

43

fundamentados no enaltecimento dos grandes feitos da nao e dos vultos da ptria. Da


mesma forma que o ensino da moral e do civismo, os objetivos da disciplina de Histria
mostraram-se comprometidas com o Estado, difundindo seu iderio por meio dos
programas oficiais e dos livros didticos, elaborados sob o estreito controle dos detentores
do poder.
Esse vnculo tambm foi percebido em Mato Grosso por S (2007, p. 168), que ao
analisar os programas das disciplinas de Moral e Cvica e Histria, constatou proximidades
no que tange a formao dos cidados.
Fonseca (2006) destaca ainda a repercusso do pensamento liberal para a educao,
no sentido da formao de um cidado produtivo e obediente s leis. Com efeito, o sistema
educacional, controlado pelo Estado, aderiu a essa conformao do indivduo vida civil.
Corroborando essa assertiva, Jos Vaidergorn (1987, p. 24) interpreta que as formulaes
liberais,

baseadas

na

manuteno

dos

valores

individualistas,

formalizados

juridicamente, passaram a constituir uma das formas de controle e abafamento das lutas de
classe e que, associadas a prticas conservadoras, formaram os pressupostos de um dos
papis que a Educao Moral e Cvica cumpriria. Os vnculos entre cidadania e educao
se mantiveram afinados e serviram como fonte de elementos constitutivos para o que viria
a ser a disciplina de Educao Moral e Cvica.
Esses contedos e a organizao dos saberes escolares marcam, conforme
interpretou Jean Claude Forquin (1992, p. 43-44, sem grifos no original), por um lado, a
existncia de imperativos funcionais especficos (conflitos de interesses corporativos,
disputas de fronteiras entre as disciplinas, lutas pela conquista da autonomia ou da
hegemonia no que concerne ao controle do currculo) e, por outro, a disposio de um
campo social assinalado por grupos sociais com diferentes interesses e postulaes
ideolgicas e culturais heterogneas, para os quais a escolarizao constitui um trunfo
social, poltico e simblico.
O exame dos saberes escolares e sua organizao constituem um campo de pesquisa
que abarca a seleo cultural que a escola faz a partir dos contedos que so delimitados
para serem ensinados. A investigao da busca pela legitimidade de uma disciplina, atravs
de um trajeto marcado por embates de diferentes ordens, mostra a conquista de um
estatuto, a briga por recursos e as delimitaes territoriais no interior dos programas
escolares.
Nesse sentido, a disciplina escolar se compe como importante ferramenta de
legitimao dos conhecimentos difundidos e ensinados no campo escolar. A Instruo

44

Moral e Cvica estabelecida a partir da Reforma Rocha Vaz, no ano de 1925, foi
articulada com o ensino de Histria e visava reforar os sentimentos patriticos da
populao. Isto ocorreu, segundo Joo Ribeiro, citado por Thais Nvia de Lima e Fonseca
(2006, p. 51-52), como nico recurso verdadeiramente eficaz que [pde] inocular na
escola a conduta cvica e patritica. Joo Ribeiro deu continuidade sua argumentao
com o seguinte comentrio sobre o estudo dos grandes vultos da nao: o exemplo dos
grandes cidados, a histria dos que fizeram a ela prpria, sobressaindo sobre a atividade
annima das massas, dirigindo-as aos seus destinos e aos seus ideais.
Esta passagem de Joo Ribeiro foi muito importante no desenvolver da histria da
disciplina de Educao Moral e Cvica, sobretudo, porque apareceu em um prefcio de
livro didtico da poca. O mesmo posicionamento foi utilizado em diversos momentos
histricos em que a disciplina foi includa nos programas escolares. Essa nfase dada aos
vultos nacionais foi um dos contedos privilegiados nos livros didticos no perodo em
que a disciplina foi reinserida na dcada de 1970, recorte temporal desta dissertao.
Luiz Antnio Cunha (2007) ressalta, ainda, que a incluso da Instruo Moral e
Cvica no incio da Repblica teve o intuito de substituir o Ensino Religioso, mas seus
objetivos formadores no foram alcanados. O embate poltico sobre qual dessas
disciplinas deveria ser adotada foi recorrente na histria da disciplina de Educao Moral e
Cvica. As repercusses da intrincada relao entre o Ensino Religioso e a Educao Moral
e Cvica ficaram explcitas tanto na legislao como nas produes didticas da disciplina
em seu ressurgimento na dcada de 1970. A representatividade que a Igreja Catlica
possua fez valer o favorecimento do Ensino Religioso nos programas escolares em
diferentes ocasies e permeou, posteriormente, a construo da disciplina Educao Moral
e Cvica.
O Plano Nacional de Educao, que havia sido previsto pela Constituio de 1934 e
que acabou sendo elaborado pelo ministro Gustavo Capanema em 1935, em meio s
controvrsias polticas geradas no final daquele ano,6 mencionava a incluso da disciplina
de Educao Moral e Cvica. Para o Ministrio da Educao, segundo Jos Silvrio Baia
Horta (1994), a educao deveria ser utilizada como instrumento de preservao da ordem.
6

Conforme interpretao de Horta (1994, p. 150-151) "O plano nacional de educao, previsto na
Constituio de 1934, viu-se desta forma transformado em instrumento privilegiado de ao poltica, por
Vargas e Capanema. Assim, em 7 de dezembro de 1935, convocada por Vargas para o exame da situao
poltica e das medidas a serem adotadas em funo do movimento armado de novembro, Gustavo Capanema
apresenta o plano nacional de educao como a soluo para a falta de orientao e de disciplina existentes
na educao brasileira".

45

Isso poderia ser concretizado a partir da presena da Educao Moral e Cvica em todas as
escolas do pas.
A Constituio de 1937 estabeleceu a obrigatoriedade do ensino cvico, juntamente
com a educao fsica e trabalhos manuais, em todas as escolas primrias, normais e
secundrias, pblicas e privadas. Desta vez, no contexto do Estado Novo, manifestou-se
um sentido menos religioso do que no projeto do Plano Nacional de Educao. Entre suas
indicaes, conforme interpreta Luiz Antnio Cunha (2007), destacam-se as preocupaes
com a formao das individualidades condutoras, das concepes e atitudes espirituais
tidas como habituais entre a populao, o fervor patritico, a continuidade histrica do
povo brasileiro, seus problemas e desgnios, sua misso em meio a outros povos.
Outro dilema que fez parte dos embates na instituio da disciplina de Educao
Moral e Cvica referiu-se sua ao como disciplina ou como prtica pedaggica.
possvel perceber que, durante o Estado Novo, ela foi tratada como um fundamento do
ensino, como prtica pedaggica que se expressaria atravs das atividades de outras
disciplinas e nas atividades educativas de maneira geral. Note-se que esta discusso
reapareceu no final da dcada de 1960, por meio dos embates travados entre o Conselho
Federal de Educao e a Comisso Nacional de Moral e Civismo.
Depois da Constituio de 1937, as reformas educacionais promovidas pelo Estado
Novo, demonstram, mais uma vez, a proximidade entre a disciplina de Educao Moral e
Cvica e a disciplina de Histria. A Educao Moral e Cvica no foi concebida como
disciplina especfica, surgiu articulada Histria e tambm Geografia. De acordo com
Luiz Antnio Cunha (2007, p. 291), a legislao preconizava que a conscincia patritica
seria formada, principalmente, pela execuo do servio cvico prprio da Juventude
Brasileira, uma organizao de inspirao fascista, com a qual se pretendeu mobilizar, sem
sucesso, os alunos do ensino mdio.
Aps o fim do Estado Novo, a disciplina de Educao Moral e Cvica foi retomada
atravs da promulgao do Decreto-Lei n. 8.347, de 1945. Na Lei Orgnica do ensino
normal, atravs do Decreto-Lei n. 8.530, de 1946, a Educao Moral e Cvica foi tratada
como componente do esprito e da execuo de todo ensino (BRASIL, 1946). Para o
ensino primrio, o art. 1 da Lei Orgnica mencionava as aes de moral e civismo de
forma exgua, como uma das finalidades do ensino capaz de proporcionar a iniciao
cultural que a todos conduza ao conhecimento da vida nacional, e ao exerccio das virtudes
morais e cvicas que a mantenham e a engrandeam, dentro de elevado esprito de
Naturalidade humana (BRASIL, 1946, sem grifos no original).

46

Merece ser elencado tambm, o intento do Presidente Jnio Quadros que, por meio
do Decreto n. 50.505, de 26 de abril de 1961, consolidou as disposies relativas
Educao Moral e Cvica nos estabelecimentos de ensino, restabelecendo a obrigatoriedade
da prtica de atividades extracurriculares em todos os graus e estabelecimentos de ensino.
Programaram-se as seguintes atividades:
I - hasteamento do Pavilho Nacional, com a presena do corpo discente
e antes do incio dos trabalhos escolares semanais; II - execuo do Hino
Nacional, do Hino Bandeira e de outros que sejam expresso coletiva
das tradies do pas e das conquistas de seu progresso; III comemorao de datas cvicas; IV - estudo e divulgao da biografia e
da importncia histria das personalidades de marcada influncia na
formao da nacionalidade brasileira; V - ensino do desenho da Bandeira
Nacional e do canto do Hino Nacional; VI - divulgao de dados bsicos
relativos realidade econmica e social do pas; VII - divulgao dos
princpios essenciais de uma educao para o desenvolvimento nacional;
VIII - difuso de conhecimentos bsicos concernentes da posio
internacional do pas e ao seu progresso comparado; IX - divulgao dos
princpios fundamentais da Constituio Federal, dos valores que a
informa, e dos direitos e garantias individuais (BRASIL, 1961, sem
grifos no original).

Um elemento que distinguiu este decreto em relao aos que o precederam


historicamente foi a ausncia das marcas, comuns na histria da disciplina de Educao
Moral e Cvica, da religio catlica. Outro ponto que merece destaque que, mesmo com o
enaltecimento da histria e das tradies do pas, as coloraes patriticas foram menos
significativas do que em outros perodos. Alm disso, foi atribuda maior nfase aos
princpios dos direitos do cidado, sem ferir as diferenas de credo, etnia ou quaisquer
outras formas de diferenciao. Elementos que tambm estariam presentes, posteriormente,
na legislao educacional referente disciplina durante a dcada de 1970.

2.2.

A disciplina de Educao Moral e Cvica nos anos 1970

Antes do Decreto-Lei 869/1969, que efetivou a disciplina de Educao Moral e


Cvica nos programas de todos os nveis de ensino, houve algumas discusses acerca de
sua implantao que devem ser consideradas.
Em 1965, foi aprovada, pelo Conselho Federal de Educao, a criao da cadeira de
Problemas Brasileiros nos cursos superiores. Atravs da Exposio de Motivos R.P.-180,
realizada pelo ento Ministro da Guerra Costa e Silva, a necessidade de fortalecimento da
Educao Moral e Cvica foi enfatizada (OLIVEIRA, 1982). O ministro entendia que era

47

necessrio que a escola cuidasse da educao moral das crianas e jovens, porque, na sua
viso, as famlias no poderiam faz-lo, uma vez que se encontravam desagregadas devido
aos problemas econmicos conjunturais.
De acordo com Maria Aparecida de Freitas Oliveira (1982), no final de 1965, o
tema da Educao Moral e Cvica passou a ser entendido sob a perspectiva da Segurana
Nacional. Sua inteno era promover a preveno, atravs da educao das crianas, de
uma possvel influncia negativa da propaganda subversiva e do apelo guerra
revolucionria.
Acolhendo as consideraes propostas pelo ministro Costa e Silva, o presidente
Castello Branco publicou o Decreto n 58.023, de 21 de maro de 1966, que disps sobre
as funes da educao cvica:

formar nos educandos e no povo em geral o sentimento de apreo


Ptria, de respeito s instituies, de fortalecimento da famlia, de
obedincia Lei, de fidelidade no trabalho e de integrao na
comunidade, de tal forma que todos se tornem, em clima de liberdade e
responsabilidade, de cooperao e solidariedade humanas, cidados
sinceros, convictos e fiis no cumprimento de seus deveres. (BRASIL,
1966).

A proposta era para que a educao cvica fosse praticada em todos os graus de
ensino e que fosse alvo de preocupao dos professores em geral. Diversos elementos
presentes no contedo deste Decreto foram posteriormente utilizados e potencializados,
devido ao acirramento do regime.
Em 1967, foi lanada a Pequena Enciclopdia de Moral e Civismo organizada pelo
Padre Fernando Bastos de vila. Para Juliana Miranda Filgueiras (2006, p. 42) a
publicao desta obra mostrava a tendncia para a disciplinarizao dos conhecimentos
que viriam a ser utilizados no ensino da moral e cvica.
Na esteira desse pensamento, Maria de Ftima Josgrilbert, citada por Juliana
Miranda Filgueiras (2006, p. 52), ao analisar palestras promovidas por um grupo de
militares e civis sobre moral e civismo na sociedade, que foram realizadas entre 1966 e
1970, afirma que essa era uma das formas de divulgar o pensamento dos militares. Entre os
palestrantes, destacou-se o General Moacyr Arajo Lopes, que foi presidente e membro da
Comisso Nacional de Moral e Civismo durante todos os governos militares. Segundo a
autora, estas palestras constituram intensas campanhas de bases morais e cvicas nas quais

48

o general procurava mostrar que o golpe militar foi a grande opo para tirar a sociedade
brasileira do caos em que se encontrava no governo de Joo Goulart.
Essa forma de difundir o iderio do regime demonstra as mltiplas relaes de
poder, tal como apresenta Foucault (2008a, p. 179), que penetram, caracterizam e
constituem o corpo social mediante uma produo, uma acumulao, uma circulao e um
funcionamento do discurso vigente.
Antes da constituio como disciplina obrigatria, travou-se uma batalha dentro do
Conselho Federal de Educao entre aqueles que queriam sua implantao como disciplina
e aqueles que a desejavam como uma prtica educativa 7. Muitos projetos e anteprojetos
foram discutidos at que, percorrido esse longo caminho de idas e vindas, a Educao
Moral e Cvica voltou a carregar caractersticas que marcavam o regime autoritrio. Nesses
termos, Maria Aparecida de Freitas Oliveira (1982, p. 62) assevera que os grupos
interessados em tornar a Educao Moral e Cvica uma disciplina obrigatria
argumentavam que se a sociedade no perfilhasse ou no vivenciasse os verdadeiros
valores democrticos seria necessrio transmiti-los atravs da escola.
Ratificando esse contexto de disputas, Marclio Souza Junior e Ana Maria O.
Galvo (2005, p. 396) destacam que as disciplinas no se estabelecem no currculo escolar
de maneira pacfica, apenas conformando-se s orientaes oficiais, elas guardam relaes
conflituosas com as teorizaes acadmicas e as recomendaes oficiais, ora acatando-as,
ora resistindo a elas, ora reformando-as ou deformando-as.
A expedio do Decreto-Lei n. 869, no dia 12 de setembro de 1969, assentou a
incluso da Educao Moral e Cvica como disciplina obrigatria e, tambm, como prtica
educativa, nas escolas de todos os graus e modalidades, dos sistemas de ensino no Pas
(BRASIL, 1969b), encerrando as discusses.
A implantao desse Decreto-Lei pode ser interpretada, recorrendo-se a Foucault
(2008a, p. 189), como a consolidao de um discurso e uma organizao do direito
pblico articulados em torno do princpio do corpo social e da delegao de poder, alm
de representar um sistema minucioso de coeres disciplinares, que garantia
efetivamente a coeso deste mesmo corpo social.
O Decreto-Lei 869 foi estabelecido no perodo em que uma Junta Militar ocupava a
Presidncia da Repblica e resultou do trabalho da Associao dos Diplomados da Escola
Superior de Guerra (ADESG). Essa relao com os participantes da ESG fundamentou as

Para maiores informaes ver Filgueiras (2006).

49

motivaes poltico-ideolgicas presentes na legislao citada. Para Maria Aparecida de


Freitas Oliveira (1982, p. 11) a situao poltica, econmica e social existente fez com que
os governos militares vissem na disciplina de Educao Moral e Cvica um mecanismo que
buscava justificar a nova situao do Pas em nome do desenvolvimento nacional e da
preservao dos valores cvicos e ticos do povo brasileiro.
Vale salientar que o Conselho Federal de Educao, desde o incio do regime
militar, foi pressionado para que se manifestasse a favor da implantao da disciplina de
Educao Moral e Cvica, resistindo o quanto pde. Entretanto, a mudana na constituio
do Conselho e o acirramento dos mecanismos de controle acionados pelo AI-5 superaram
suas resistncias e favoreceram a implantao da disciplina. Considera-se, portanto, que o
Ato Institucional n. 5 foi determinante nesse processo de aprovao, uma vez que
expressava a amplitude do poder concentrado no Executivo pelos governos militares.
Para compreender esta situao, interessante lembrar que, segundo Foucault
(2008a, p. 8), o poder circula por todo o corpo social, ou seja, ele permeia, produz coisas,
induz ao prazer, forma saber, produz discurso. Neste sentido, possvel afirmar que a
disciplina de Educao Moral e Cvica passou a ser um instrumento de poder que circulava
na sociedade.
As formas assumidas por esta circulao podem ser caracterizadas pela escolha
dos contedos transmitidos atravs da ritualizao da palavra, atravs da qual os discursos
so dirigidos a certas categorias de sujeitos. No sistema de ensino, esses procedimentos de
sujeio dos discursos ocorreram de forma singular no ensino de Educao Moral e Cvica.
Isso se tornou possvel pela ao de um grupo doutrinrio que promoveu a distribuio e
apropriao do discurso com os poderes e saberes que lhe foram convenientes.
Conjugam-se s afirmaes acima as teorizaes de Andre Chervel (1990) sobre as
finalidades das disciplinas escolares. Dentre as finalidades de constituio de uma
disciplina encontram-se a de ordem scio-poltica. Essas finalidades marcam os objetivos
da sociedade dentro de um contexto histrico especfico. Pode explicitar caractersticas
como a restaurao da ordem, desenvolvimento do esprito patritico, determinando
contedos tanto quanto as grandes orientaes estruturais. Este parece o caso da disciplina
de Educao Moral e Cvica implantada na dcada de 1970.
Partindo desses pressupostos, Juliana Filgueiras (2006, p. 38) confirma que, com o
golpe de 1964, os posicionamentos referentes ao ensino moral e cvico foram revistos e
transformados, pois disciplinar os estudantes e, principalmente, conter o movimento
estudantil passava a ser um dos objetivos da poltica educacional do Regime Militar.

50

Nessa linha, Luiz Antnio Cunha (2007. p. 295) interpreta que a finalidade da
disciplina representava uma slida fuso do pensamento reacionrio, do catolicismo
conservador e da doutrina de segurana nacional, conforme era concebida pela Escola
Superior de Guerra.

2.3.

A disciplina de Educao Moral e Cvica: alcances e limites


No texto do Decreto-Lei 869/1969 surgiram questes como a defesa do princpio

democrtico, atravs da preservao do esprito religioso, amor liberdade com


responsabilidade, sob a inspirao de Deus, preservao, o fortalecimento e a projeo
dos valores espirituais e ticos, culto Ptria, aos seus smbolos, tradies, instituies e
aos grandes vultos de sua histria, aprimoramento do carter, com apoio na moral, na
dedicao famlia e comunidade, o preparo do cidado para o exerccio das atividades
cvicas com fundamento na moral, no patriotismo e na ao construtiva, visando ao bem
comum e o culto da obedincia Lei como algumas das principais finalidades do
ensino da disciplina (BRASIL, 1969b). Essas passagens apontam o direcionamento que foi
dado disciplina e os propsitos aos quais ela serviu.
A partir do instrumental de Foucault (2008a, p. 188), observa-se que esses termos
podem ter sido utilizados como uma forma de representar uma economia do poder, na qual
se busca chamar os indivduos para colaborarem com um projeto societrio embasado no
patriotismo, apoiado em tradies e heris nacionais, com o intuito de propiciar o
crescimento das foras dominadas e o aumento da fora e da eficcia de quem as domina.
O que se pondera que o intuito dos reformadores, ao definirem comportamentos e
condutas aos indivduos atravs da legislao educacional, foi o de modificar as relaes
estabelecidas tanto no comportamento social quanto nas estruturas familiares, ou seja,
tanto na esfera pblica quanto privada. Com essas propostas de homogeneizao da
populao, o regime visou fortalecer o papel do Estado, diminuindo as resistncias a partir
da constituio de alunos comprometidos com o papel social determinado pelos interesses
dos governantes.
No se deve perder de vista que as transformaes ocorridas ao longo da trajetria
histrica da Educao Moral e da Educao Cvica dizem respeito s prprias finalidades
atribudas escola pela sociedade. Conforme Chervel (1990, p. 219):

51

Se verdade que a sociedade impe escola suas finalidades, estando a


cargo dessa ltima buscar naquela apoio para criar suas prprias
disciplinas, h toda razo em se pensar que ao redor dessas finalidades
que se elaboram as polticas educacionais, os programas e os planos de
estudo, e que se realizam a construo e a transformao histricas da
escola.

Nesse sentido, a disciplina de Educao Moral e Cvica serviu s finalidades do


modelo societrio proposto naquele momento histrico especfico. Dessa forma, utilizou as
concepes que foram baseadas na doutrina de Segurana Nacional e buscavam difundir
um papel moralizador e ideolgico a partir da escola. A educao passou a ser vista como
uma instituio privilegiada para formar o cidado ajustado e disciplinado, adequado aos
preceitos dos governos militares. Para realizar esta disciplinarizao, as disciplinas e os
contedos escolares foram utilizados como instrumentos de disseminao desse iderio.
Notadamente, a disciplina de Educao Moral e Cvica serviu a esses propsitos.
Para o aprofundamento da anlise empreendida, buscou-se em Andr Chervel
(1990, p.184) o entendimento de que uma disciplina escolar comporta no somente as
prticas docentes da aula, mas tambm as grandes finalidades que presidiram sua
constituio e o fenmeno de aculturao de massa que ela determina. Sua funo
consiste em colocar um contedo de instruo a servio de uma finalidade educativa
(CHERVEL, 1990, p. 188).
Deve-se observar que a disciplina de Educao Moral e Cvica atendeu a
finalidades de diferentes ordens, com grande nfase aos interesses scio-polticos definidos
pelos governos militares, que resultaram na utilizao da disciplina como mecanismo de
controle e adestramento do corpo estudantil.
Destacaram-se, tambm, caractersticas marcantes da presena religiosa. Nos textos
legais, contedos e materiais escolares encontram-se indcios religiosos prximos dos
pressupostos defendidos pela religio Catlica. Apesar da disciplina de Educao Moral e
Cvica ser declarada aconfessional, seus organizadores ocupavam cargos de destaque na
Igreja Catlica e entendiam que a base da moral a ser ensinada fundamentava-se nessa
religio. Para exemplificar o exposto, Luiz Antnio Cunha (2007, p. 296) expe a
argumentao do relator da Comisso Especial do Conselho Federal de Educao,
Arcebispo-Conselheiro Luciano Jos Cabral Duarte: o arcebispo lanou mo do conceito
de religio natural, isto , aquela que leva ao conhecimento de Deus pela luz da razo, o
que subentendia a racionalizao teolgica da tradio judaico-crist. A utilizao deste
argumento, no entanto, pode ser entendida como uma estratgia utilizada por um membro

52

da Igreja Catlica para exaltar os princpios de sua f, atravs da disciplina de Educao


Moral e Cvica.
Outra caracterstica que serviu aos pressupostos delimitados pelo Decreto-Lei
869/1969 pode ser identificada pelo que Michel Foucault (2009a, p. 133) conceitua como
poder disciplinar. Trata-se de mtodos que permitem o controle minucioso das aes do
corpo atravs da sujeio constante de suas foras que faz com que esse corpo atue de
acordo com uma relao de docilidade-utilidade. A escola, nesse perodo, serviu como
instituio privilegiada para realizar essa forma de poder. Os governos militares a
utilizaram como instrumento de difuso de sua doutrina e de manuteno do poder,
tentando acabar com possveis focos de resistncia. A disciplina de Educao Moral e
Cvica serviu como importante aliada a esse controle dos corpos.
Foucault (2009a, p. 136) interpreta que a escola, como uma instituio disciplinar,
consegue realizar a mincia dos regulamentos, as formas de inspees, o controle das
mnimas parcelas da vida e do corpo, a partir de contedos que busquem uma
racionalidade econmica ou tcnica a esse clculo mstico do nfimo e do infinito. A
partir dessa compreenso, entende-se que a rigidez dos governos militares, sobretudo na
implantao da disciplina, foi repassada, ao menos nos documentos legais, escola para
que, de maneira sutil e capilarizada, esse iderio fosse transmitido, resultando na
disciplinarizao do corpo estudantil.
Essa forma de disseminao pode ser comprovada no seguinte trecho do DecretoLei 869 (BRASIL, 1969b, sem grifos no original):

a prtica educativa da moral e do civismo nos estabelecimentos de


ensino, atravs de todas as atividades escolares, inclusive quanto ao
desenvolvimento de hbitos democrticos, movimentos de juventude,
estudos de problemas brasileiros, atos cvicos, promoes extra-classe e
orientao dos pais.

A partir desses pressupostos, buscava-se abarcar diferentes momentos e


perspectivas da vida pblica e privada do estudante, inclusive dando orientaes, de como
faz-lo, aos pais desses alunos. Segundo Selva Guimares Fonseca (1995, p. 38), essas
atividades cvicas extraclasse foram institudas legalmente dentro das escolas com o
objetivo de garantir uma maior eficincia da prtica educativa. Essa foi uma forma de
expandir e manter, atravs de redes de difuso, o iderio que se desejava inculcar. A autora
ainda defende que, atravs da difuso de conceitos-chave como a nao, a ptria, a
integrao nacional, a tradio, a lei, o trabalho, os heris, a disciplina de Educao Moral

53

e Cvica envolveu grande parte das pessoas vinculadas ao processo de ensinoaprendizagem (FONSECA, 1995, pp. 37-38). Por meio dessas atividades monitoradas, os
professores e as famlias passam a atender aos mesmos ideais e responsabilidades cvicas
nas quais os alunos eram submetidos.
As disciplinas, sob a tica foucaultiana, tm um discurso prprio. Trata-se do
discurso da regra, ou seja, das normas. Segundo Foucault (2008a, p. 189) elas definem o
cdigo da normalizao. Neste sentido, utilizou-se de uma disciplina de ensino, como a
Educao Moral e Cvica, para reforar o poder disciplinar mediante suas regras e
normalizaes.
Para auxiliar nesse processo de imposio e manuteno, pelo mesmo Decreto-Lei,
art. 5., foi criada a Comisso Nacional de Moral e Civismo. Este, sem dvida, foi um
ponto importante de distino, em relao s experincias anteriores, na reinsero da
Educao Moral e Cvica no sistema de ensino brasileiro. Foi a primeira vez na histria da
disciplina em que se criou um rgo no Ministrio da Educao e Cultura, diretamente
subordinado ao Ministro de Estado, para regulamentar e manter um controle estreito das
aes da disciplina atrelada aos interesses do Estado. Fato esse que corrobora a afirmativa
de Lucola Santos (1990, p. 21-22), segundo a qual possvel estabelecer relaes entre
conjuntura econmica, poltica e social e o processo de emergncia e evoluo das
diferentes disciplinas escolares.
A Comisso Nacional de Moral e Civismo possua autonomia para articular-se
com as autoridades civis e militares, de todos os nveis de governo, com o objetivo de
implantar e manter os propsitos da doutrina de Educao Moral e Cvica (BRASIL,
1969b). Este rgo, portanto, apareceu como um dos mecanismos de poder dos governos
militares, que entrava nas escolas e auxiliava esse processo de doutrinao disciplinar.
Entre suas funes estavam as de colaborar com o Conselho Federal de Educao e,
tambm, a de colaborar com as organizaes sindicais de todos os graus, para o
desenvolvimento e intensificao de suas atividades relacionadas com a Educao Moral e
Cvica (BRASIL, 1969b). Mais uma vez, o que se observa o poder sendo espalhado,
espraiado a partir da legislao e de mecanismos capazes de alcanar uma significativa
abrangncia.
Recorrendo-se a Foucault (2009a), este movimento pode ser entendido como uma
estratgia para o poder alcanar as extremidades, penetrando nas instituies e difundindo
os saberes necessrios nessa empreitada do poder. Nesse sentido, a Comisso Nacional de
Moral e Civismo valeu-se tambm de seu poder de aprovao dos livros didticos da

54

disciplina, 8 para garantir que seus contedos fossem adequados ao cumprimento de suas
finalidades.
Em 14 de janeiro de 1971, foi sancionado o Decreto n. 68.065, que regulamentou o
Decreto-Lei 869/1969, modificando e acrescentando alguns elementos. A anlise deste
documento auxilia a compreenso da utilizao da disciplina de Educao Moral e Cvica
como instrumento do poder disciplinar.
O primeiro destaque que se faz necessrio refere-se ao fato da legislao
responsabilizar a todos do meio escolar pela tarefa de manter atentamente as atividades
relacionadas disciplina e suas prticas educativas. Dessa forma, observa-se no documento
que:

A Educao Moral e Cvica dever constituir preocupao geral da


escola, merecendo o cuidado dos professores em geral e, especialmente,
daqueles cujas reas de ensino tenham com ela conexo, como: Religio,
Filosofia, Portugus e Literatura, Geografia, Msica, Educao Fsica e
Desportos, Artes Plsticas, Artes Industriais, Teatro Escolar, Recreao e
Jornalismo (BRASIL, 1971, sem grifos no original).

Note-se que a proposta era a de funcionamento de uma articulao generalizada,


que se aproximava do que Foucault entende como os mecanismos de observao do
Panptico (2009a, p. 194-195). O que se pretendia com essa vigilncia constante era o
ganho na eficcia e na capacidade de penetrao no comportamento dos estudantes.
A rea de ensino que mais estava relacionada disciplina de Educao Moral e
Cvica era a de Cincias Humanas. No embate entre duas linhas heterogneas, que
Foucault (2008a, p. 189-90) descreve como a organizao do direito em torno da
soberania e o mecanismo das coeres exercidas pelas disciplinas, as Cincias Humanas
se tornaram campo frtil para a viabilizao desses discursos. Os saberes prprios dessas
disciplinas poderiam tornar-se problemticos para a formao dos estudantes, tendo em
vista os anseios doutrinrios do regime militar. Assim, a disciplina de Educao Moral e
Cvica, ao se infiltrar em todas as outras disciplinas, teria uma eficcia maior no alcance
de seus propsitos.
Comprova-se ainda, pela leitura do Decreto-Lei n. 68.065/1971, a contradio
discutida por Barbara Freitag (2005) quanto imposio de uma lei, de forma autoritria,
mas que se pretende democratizante. No referido Decreto foi estabelecido que, como
8

Os livros didticos da disciplina de Educao Moral e Cvica sero analisados posteriormente, no terceiro
captulo dessa dissertao.

55

prtica educativa, a Educao Moral e Cvica deveria, a partir da criao de instituies


extraclasse, atender s finalidades de natureza cultural, jurdica, disciplinar, comunitria,
manualista, artstica, assistencial, de recreao, e outras, atravs das quais a escola se
aproximasse ao mximo de uma sociedade democrtica em miniatura (BRASIL, 1971) .
Assim, por meio de um dispositivo aparentemente democratizante, corroboravam-se os
propsitos de um governo de caractersticas autoritrias.
A partir da amplitude pretendida pela legislao, pode-se confirmar a utilizao de
uma forma de funcionamento do poder distribudo em redes sociais. Como expe
Foucault (2008a, p. 183), so nas malhas dessas redes que os indivduos no s circulam,
mas esto sempre em posio de exercer este poder e de sofrer sua ao.
Outra questo que deve ser colocada em foco remete-se composio da Comisso
Nacional de Moral e Civismo. A Comisso deveria ser integrada por nove membros,
brasileiros, nomeados pelo Presidente da Repblica, por seis anos, dentre pessoas
dedicadas causa da educao Moral e Cvica, possuidores de ilibado carter e valor
cultural e acordes com a orientao dos dispositivos do Decreto-Lei n. 869/1969
(BRASIL, 1971, sem grifos no original). Entre os primeiros membros da Comisso
Nacional de Moral e Civismo, encontravam-se generais que se articulavam com a Censura
Federal, civis e militares de direita e sacerdotes da Igreja Catlica. As escolhas tendiam
para aqueles que apoiavam e se dedicavam ao regime. Alm disso, Luiz Antnio Cunha
(2007, p. 297) descreve que, na prtica, a disciplina de Educao Moral e Cvica foi lugar
de emprego preferencial para padres, freiras e militares.
Entre as funes da Comisso Nacional de Moral e Civismo estava a divulgao do
prprio Decreto-Lei 869/1969, utilizando, para tanto, publicaes e impressos, notcias e
artigos em jornais, rdio e televiso, e por palestras (BRASIL, 1971). Tais quais os
programas do governo Mdici, que promoviam propagandas favorveis situao do pas,
os formuladores deste decreto queriam expandir e difundir as concepes da legislao
atravs de mdias diversificadas, com o intuito de tornar capilar o poder governamental.
Nesse trecho do documento, pode-se notar o poder em suas prticas reais e efetivas.
Instaurado o Decreto-Lei n. 869/1969 e, posteriormente, complementado pelo Decreto n.
68.065/1971, o regime tentou articular e implantar, a partir de outros meios de controle e
dominao, seu iderio, aproveitando-se dos efeitos produzidos por essa forma de poder.
De acordo com Selva Guimares Fonseca (1995, p. 37), os poderes atribudos
Comisso Nacional de Moral e Civismo evidenciam o papel moralizador e ideolgico
sendo estendido s diversas instituies sociais, pois suas aes passam a ser articuladas

56

com os ideais dessa Comisso que mantinha ligaes com outros rgos de censura no
Pas. Nesse sentido, o Estado utiliza-se destas instituies como meios educativos, leia-se
doutrinadores, atravs dos quais noes de moral e civilidade so introjetados na
sociedade brasileira.
Corroborando esta assertiva, Maria do Carmo Martins (2003a, p. 20) percebe que a
Educao Moral e Cvica apareceu como um dos elementos essenciais dessa ditadura,
uma vez que, por meio dela, formou-se um expansivo sistema de difuso da doutrina e do
imaginrio militar, alm de formas institucionais de fazer poltica. A autora acredita que
as reformas educacionais, a implantao da disciplina dentre elas, embasaram a
capacidade de mudana do papel do Estado na oferta e regulao do ensino pblico e
pautaram a nova adequao de poder na definio dos contedos escolares e na formao
docente.
Reafirmando esse projeto doutrinrio, o Parecer n. 94/1971 do Conselho Federal de
Educao teve uma importncia significativa. O documento descrevia a Educao Moral
como o ponto mais grave, mais alto e mais importante de todo o trabalho educacional,
afirmava que os objetivos da Educao Moral eram os da decantao do instinto moral de
um ser livre, a sua formao consciente e crtica, o seu aperfeioamento no convvio com
os outros, atravs do crescimento humano progressivo da criana, do adolescente e do
jovem, at a idade adulta (CFE, 1971, p. 109, sem grifos no original).
A partir desse trecho, apontam-se algumas incoerncias significativas em seu
contedo, acerca da disciplina de Educao Moral e Cvica. contraditria a exaltao
liberdade individual em um contexto poltico, marcado pelo AI-5, permeado por limitaes
e proibies da livre expresso. Como falar em conscincia crtica, se os governos
militares no poderiam ser alvo de discusso poltica ou oposio? Como ser crtico no
mbito escolar, com a vigncia de um decreto que considerava infrao disciplinar a
mobilizao poltica?
Conforme Selva Guimares Fonseca (1995, p. 39), o Estado buscava controlar,
utilizando-se desses mecanismos de controle, o movimento estudantil e enquadr-lo na
doutrina de Moral e Civismo, liquidando sua autonomia em consonncia com outro
conjunto de medidas. Da mesma maneira, os Centros Cvicos criados no auge da
represso9 e controlados pelo Decreto-Lei 477/1969,10 agiram em conformidade com a

Os especialistas na histria dos governos militares afirmam consensualmente que o governo Mdici (1969
1974) foi o perodo mais repressivo dos governos militares (FAUSTO, 2007).

57

coibio de qualquer forma de manifestao poltica e serviram aos interesses


normalizadores do Estado.
O que se observa que o poder designado ao campo educacional pelo uso de leis e
artifcios de controle, como diz Foucault (2009a, p. 141- 42), fez funcionar o espao
escolar como uma mquina de ensinar, mas tambm de vigiar, de hierarquizar, de
recompensar, atravs da qual, no contexto em estudo neste trabalho, s eram permitidas
manifestaes que legitimassem, de alguma maneira, o regime militar.
Pela anlise de ambos os documentos, a saber, o Parecer n. 94/1971 e o Decreto-Lei
477/1969, ficam claras a extenso e o carter do projeto disciplinador ao qual foram
submetidas as atividades escolares. Tudo o que subvertesse a moral e a ordem pblica
era duramente reprimido. Os valores desta moral e desta ordem eram apresentados como
universais e indiscutveis pelos documentos fornecidos pelo Estado e, portanto, qualquer
ao contra esses princpios se tornava ilegal e era tida como um crime.
Sobre a Educao Cvica, o parecer supracitado fez proposies de exaltao
Ptria e aos deveres do cidado, tratando a nao como uma famlia amplificada a quem
se deveria dedicar seu amor, sua lealdade, sua vida (CFE, 1971, p. 110). Apresentava
uma descrio na qual a ptria a construo quotidiana de uma nao, de uma
fraternidade de homens fundamentalmente iguais, vivendo em concrdia e liberdade
(CFE, 1971, p. 110, sem grifos no original). Novamente, encontra-se um paradoxo, uma
vez que, por um lado, a desigualdade foi cada vez mais acentuada pelas questes
econmicas (concentrao de renda e depresso salarial) e, por outro lado, s poderia
existir concrdia e liberdade para aqueles que partilhassem dos princpios norteadores da
Segurana Nacional e, conseqentemente, fossem favorveis ao regime.
A Educao Cvica, ento, deveria tratar de uma sociedade donde sejam banidas a
violncia e a injustia e onde estruturas sociais desumanas e peremptas cedam lugar a
novas formas de organizao e de convivncia baseadas na igualdade democrtica (CFE,
1971, p. 110, sem grifos no original). Sabe-se que com o advento do AI-5, intensificaramse os atos de tortura e represso contra a populao com ideais supostamente subversivos,
incluindo os possveis adversrios do regime envolvidos com o meio acadmico. Assim, a
incongruncia se fez presente na legislao educacional, ao propor a excluso da violncia,
10

O Decreto 477, de 1969, definia como infrao disciplinar o envolvimento de professores, alunos ou
empregados de estabelecimentos de ensino na organizao dos movimentos subversivos, passeatas, desfiles
ou comcios no autorizados, na confeco ou distribuio de material considerado subversivo ou na
utilizao do espao escolar para fins subversivos ou para praticar atos contra a moral ou a ordem pblica
(BRASIL, 1969a).

58

da injustia e das estruturas sociais desumanas em um regime pautado por uma


organizao autoritria e repressora. Nesse conjunto, a igualdade democrtica aparece na
legislao como algo abstrato e idealizado, mesmo que no discurso governamental se
apresentasse como uma realidade.
Reafirmando esse discurso, mais frente no documento, aparece uma justificativa
que tenta articular esses princpios democrticos ideais com a realidade brasileira do
suposto milagre econmico. Nessa esfera, o documento versou que o civismo brasileiro,
no momento, deveria comprometer-se com a fase histrica do desenvolvimento do Pas e
trabalhar na construo de uma ptria engrandecida. Uma ptria que representasse cada
dia mais uma democracia de homens livres, responsveis e solidrios (CFE, 1971, p. 110,
sem grifos no original).
A nfase dada pelo documento fase histrica do desenvolvimento nacional no
atentou s aes repressivas do regime autoritrio, que visavam legitimar seu projeto
societrio, utilizando para isso, alm de outras instncias, o campo educacional.
Insistentemente, o documento busca reafirmar essa noo idealizada de democracia e
homem livre, que no correspondia realidade brasileira.
Para clarificar sua proposio, o parecer do CFE recorreu a uma diferenciao entre
o homem livre e o homem independente. Segundo o documento, o homem era,
essencialmente, dependente para com Deus, para com a ptria, para com os outros
homens, para com os valores morais que o solicitam e que se lhe impem como um
imperativo (CFE, 1971, p. 111, sem grifos no original). Esse tipo de exposio surgiu em
diferentes momentos e em variados documentos, bem como nos livros didticos da
disciplina de Educao Moral e Cvica. Para Luiz Antnio Cunha (2007, p. 301), a base
religiosa catlica da Educao Moral e Cvica foi explicitamente evocada, assim como a
participao ativa do clero no ensino e na elaborao de material didtico e coordenada por
destacado padre jesuta e editada pelo MEC.
O documento prosseguia afirmando que a liberdade era a aceitao consciente
desta dependncia e a submisso voluntria a ela (CFE, 1971, p. 111, sem grifos no
original). Este trecho explicita a necessidade da utilizao de uma disciplinarizao e
controle dos estudantes, seja por mecanismos de controle viabilizados em decretos,
decretos-lei e pareceres ou pela obrigatoriedade de uma disciplina doutrinria como a
Educao Moral e Cvica. Por vezes substituindo, por vezes complementando o recurso
fora fsica, foi inculcada uma sujeio real por uma disciplina escolar.

59

Com efeito, a sntese das proposies da Educao Moral e da Educao Cvica


auxiliou a constituio da disciplina de Educao Moral e Cvica no Brasil, tambm
inspirada, segundo seus idealizadores, pelas grandes linhas da Constituio Nacional de
1967. O parecer reafirmou os objetivos de formao de cidados conscientes, solidrios,
responsveis e livres, que deveriam participar no processo de construo de uma
sociedade democrtica (CFE, 1971, p. 111, sem grifos no original).
Nas palavras de Selva Guimares Fonseca (1995, p. 39), essa ordem e moral que
eram propaladas pelos documentos educacionais visavam eliminar as divergncias e
tornar hegemnico o poder dos grupos dominantes no pas representados pelos militares
e, para isso, utilizaram a disciplina de Educao Moral e Cvica como ferramenta para
implantar esse mecanismo de controle. Assim, o ensino de Moral e Cvica cumpriria a
tarefa de reduzir os conceitos de moral, liberdade e democracia aos de civismo,
subservincia e patriotismo e ainda tendiam a reduo da formao moral mera
doutrinao ideolgica, represso do pensamento no livre debate de idias e ao culto de
heris e datas nacionais (FONSECA, 1995, p. 39).
Parte fundamental do parecer do CFE dedica-se a diferenciar disciplina e prtica
educativa. Designaram-se como disciplinas as atividades escolares destinadas
assimilao de conhecimentos sistematizados e progressivos, dosados conforme certos
endereos, com possibilidade de mensurao. Essa mensurao reporta-se ao que pode ser
definido como exame. Para Foucault (2009a, p. 184), o exame est no centro dos
processos que constituem o indivduo, combinando vigilncia hierrquica e sano
normalizadora, alm disso, realiza as grandes funes disciplinares de repartio e
classificao, de extrao mxima das foras e do tempo, de acumulao gentica
contnua, de composio tima das aptides.
Por outro lado, no parecer do CFE, as prticas educativas abrangiam as atividades
que deviam atender s necessidades do estudante, de ordem fsica, artstica, cvica, moral
e religiosa, colocam o acento principal na maturao da personalidade, com a formao de
hbitos correspondentes, embora necessitem tambm da assimilao de certos
conhecimentos.
Como j foi comentado, o Decreto-Lei 869/1969 estabeleceu a Educao Moral e
Cvica como uma disciplina obrigatria e uma prtica educativa. Nessa linha, o Parecer n.
94/1971 entendia que, na prtica, seria necessrio utilizar a prtica educativa como fora
plasmadora de comportamentos e inspira atitudes, e a disciplina Educao Moral e Cvica
como fonte de enriquecimento intelectual nacional (CFE, 1971, p. 114, sem grifos no

60

original). Formou-se ento, aquilo que Foucault (2009a) assegura como uma poltica de
coeres a partir do trabalho sobre o corpo, de uma manipulao calculada de seus
elementos, da eficcia de gestos e do esmiuar de seus comportamentos.
Quanto questo da formao dos professores que ministrariam a disciplina nos
diversos nveis de ensino, o Decreto-Lei 869/69 estabeleceu que:
3. - Enquanto no houver, em nmero bastante, professores e
orientadores de Educao Moral e Cvica, a habilitao de candidatos
ser feita por meio de exame de suficincia, na forma da legislao em
vigor. 4. - No ensino primrio, a disciplina "Educao Moral e Cvica"
ser ministrada pelos professores, cumulativamente com as funes
prprias. 6. - At que o estabelecimento de ensino disponha de
professor ou orientador, regularmente formado ou habilitado em exame
de suficincia, o seu diretor avocar o ensino da Educao Moral e
Cvica, a qual, sob nenhum pretexto, poder deixar de ser ministrada na
forma prevista (BRASIL, 1969b).

Alm desta forma improvisada de adequao do corpo docente, fixou-se uma


habilitao especfica e uma habilitao de emergncia para o exerccio do magistrio da
disciplina de Educao Moral e Cvica. Os professores para esta disciplina eram formados
nos cursos superiores de Estudos Sociais sob o modelo da licenciatura curta. Conforme
Selva Guimares Fonseca (1995, p. 26),

ao admitir e autorizar habilitaes intermedirias em nvel superior para


atender s carncias do mercado, o Estado revela ser desnecessria uma
formao longa e slida em determinadas reas profissionais, quais
sejam, as licenciaturas encarregadas de formar mo-de-obra para a
educao.

Alm disso, as licenciaturas curtas expressavam o enfoque econmico da educao


e assumiam o papel de legitimar o controle tcnico e as novas relaes de dominao no
interior das escolas (FONSECA, 1995, p. 27). Segundo a autora, os profissionais
provenientes dessas licenciaturas tendiam a cumprir os objetivos do Estado. Neste perodo,
a formao de professores dessas licenciaturas era permeada pelos ideais da Segurana
Nacional, de forma mais intensa que a formao dos profissionais oriundos de uma
licenciatura plena. Essa formao aligeirada acabava, de fato, no preparando
suficientemente o professor. Por sua vez, esse professor pouco preparado, conforme Selva
Guimares Fonseca (1995, p. 28), apoiava-se no manual didtico, reproduzindo-o de uma
forma quase absoluta, reforando um processo de ensino onde no h espao para a crtica
e a criatividade.

61

Em relao a esta precariedade na habilitao docente, Amarlio Ferreira e


Marisa Bittar (2008) afirmam que a formao dos professores nos cursos de licenciaturas
curtas ocorria, em sua maioria, em faculdades privadas, atravs de cursos noturnos,
gerando um aceleramento do processo formativo e contribuindo para incrementar, ao invs
de sanar, as dificuldades enfrentadas pela expanso do ensino ocorrida no perodo.
Com a inteno de contribuir para o exame dessas questes, recorre-se a Chervel
(1990, p. 217) e suas teorizaes sobre as dificuldades na solidificao do estatuto
disciplinar. Para o autor, quando ocorre um desequilbrio interno da disciplina, este
desequilbrio no permite a produo dos efeitos buscados, de modo que a disciplina se
beneficie de uma motivao suficiente por parte dos alunos, seja pelo fato das
circunstncias histricas, seja pelo fato das qualidades pedaggicas do mestre. possvel
identificar este desequilbrio na disciplina de Educao Moral e Cvica, pois a formao
precarizada, as motivaes poltico-ideolgicas e o contexto de represso dos professores e
alunos acabaram por fragilizar a sua estrutura disciplinar.
Nesse sentido, Lucola Santos (1990) afirma que fundamental reconhecer as
relaes entre os fatores internos e externos no desenvolvimento de uma disciplina, por
conseguinte, o nvel e o tipo de desenvolvimento de um pas, principalmente de seu regime
poltico, podem ter grande peso nesse processo, podendo tornar uma disciplina mais
vulnervel aos fatores externos.
Outro documento que merece destaque o Parecer n. 1.292/1973 do Conselho
Federal de Educao, que atualizou as determinaes da disciplina Educao Moral e
Cvica em face da Lei n. 5.692/1971. O que se nota nesse documento o temor do
Presidente da Comisso Nacional de Moral e Civismo em relao possibilidade de
reduo da importncia que o regime atribuiria disciplina. Seu objetivo era evitar que se
dilussem, dentro da sistemtica introduzida pela nova lei, preceitos de tamanha
importncia, inclusive para os fins de segurana nacional, que mereceram o
enquadramento num diploma legislativo especfico (CFE, 1973, p. 129).
O Parecer n. 2.068/1976 do Conselho Federal de Educao tambm se refere
disciplina de Educao Moral e Cvica, estabelecendo as normas para sua aplicao. Este
documento admite que a obrigatoriedade da disciplina foi instituda por fora dos riscos
institucionais e polticos que o Pas correu em 1963, com a mar montante das revoltas
estudantis, que se alastravam pelo mundo e ecoaram fortemente entre ns (CFE, 1976, p.
131).

62

Este reconhecimento do vnculo existente entre o ressurgimento da disciplina e o


contexto poltico da poca refora a interpretao de que a disciplina de Educao Moral e
Cvica tinha como principal caracterstica utilizar o poder disciplinar como forma de
mecanismo de controle dos estudantes.
No que se referiu s Diretrizes Didtico-Pedaggicas faz-se necessrio citar o
excerto que diz:

Ao exporem as doutrinas sociais, polticas e econmicas, relacionadas


com a problemtica nacional e os objetivos ideais de suas solues, os
professores orientaro os seus alunos no sentido de compreenderem
tambm as exigncias dos fatores circunstanciais e conjunturais, de
carter interno e externo, que muitas vezes limitam, momentaneamente,
o inteiro alcance desses valores essenciais, como condio, porm, de sua
progressiva realizao (CFE, 1976, p. 145, sem grifos no original).

O que se pode inferir a partir dessa citao que houve uma tentativa de justificar
as incoerncias que poderiam surgir a partir das discusses dos problemas sociais, polticos
e econmicos e suas possveis solues em uma realidade na qual o governo era autoritrio
e mantinha um alto controle de possveis focos de subverso.
Outro documento significativo para a compreenso das repercusses concretas da
disciplina foi o Parecer n. 540/1977 do Conselho Federal de Educao. A preocupao
presente no documento era a de que a Educao Moral e Cvica, assim como as disciplinas
de Educao Artstica, Educao Fsica, Educao Religiosa e de Sade no receberem o
realce que convm na educao das crianas e adolescentes (CFE, 1977, p. 194, sem
grifos no original). Esta necessidade de reafirmar a necessidade da devida ateno a estas
disciplinas demonstra que se identificavam problemas no cumprimento das funes a elas
atribudas no corpo da lei.
Deve-se enfatizar, tambm, que a pouca carga horria que havia sido destinada ao
ensino de Educao Moral e Cvica, Sade e Educao Artstica deixava clara a
incompreenso do papel desses componentes no contexto curricular e revelavam ao mais
arguto a inviabilidade de serem alcanados, por tais meios, os objetivos que se desejam
(CFE, 1977, p. 194). Nas palavras do Conselho, essas disciplinas assumiram apenas o
cumprimento de um dever, de certo modo burocrtico, a ser cumprido o mais depressa
possvel, a fim de que se destinem cargas horrias mais substanciais e outros estudos talvez
tidos como mais importantes (CFE/CE, 1977, p. 194).

63

O que se observou foi que o Conselho Federal de Educao, ao relatar sua


insatisfao, passou a responsabilizar as escolas e os professores pelo no cumprimento
adequado dos propsitos que desejavam para a disciplina de Educao Moral e Cvica.
Chegando at mesmo a apontar a falta de compreenso dos objetivos educacionais como
um dos srios problemas para a implantao da nova ordem educacional.
Contudo, deve-se ter em conta os efeitos, muitas vezes duradouros, que so gerados
pelo ensino de uma disciplina. Chervel (1990, p. 208) entende que sua assimilao efetiva
e a aculturao resultante constituem, de fato, uma garantia de que a palavra do professor
foi entendida, e de que a disciplina realmente funcionou. Nesse sentido, a forma de
ensinar os contedos de grande significncia e deve ser orientada e elaborada de acordo
com seus respectivos pblicos e com suas finalidades educativas. Ora, se para os
professores essas finalidades educativas no estavam bem postas, ficaria difcil realizar um
ensino que pudesse garantir a durabilidade dos preceitos que uma disciplina deveria
proporcionar.
Destarte, a implantao da Educao Moral e Cvica validava a maneira como o
Estado e os grupos dirigentes entendiam a educao, ou seja, a finalidade do ensino era
vista como a formao genrica de um cidado, amante da ptria e defensor de princpios
moralizadores (MARTINS, 2003b, p. 159-160). Seus objetivos e funes seriam o de
adequar o estudante sociedade em que se inseria, amar a ptria e respeitar a ordem
poltica e social estabelecida (MARTINS, 2003b, p. 159-160).
Para o Conselho Federal de Educao essas disciplinas foram tidas como basilares
da educao comum e assim sendo deveriam assumir uma abrangncia necessariamente
maior e um esprito diferente, e no poderiam permanecer episdicas ou marginais
(CFE/CE, 1977, p. 195). Por isso, tambm, aconselhou-se que essas disciplinas, devido
sua importncia para a formao do ser humano, no poderiam ficar restritas pequenez
de um determinado horrio em determinada srie.

Elas seriam, nessa medida,

preocupaes essenciais, que foram do legislador e devem ser dos educadores (CFE,
1977, p. 195).
Para os responsveis por este documento o fato de limitar a ao da Educao
Moral e Cvica a uma disciplina e em determinada srie era reduzi-la a dimenses que os
educadores e a prpria sociedade no poderiam ou no deveriam tolerar (CFE, 1977, p.
200). Percebe-se que, mesmo com o avano do regime, j vislumbrando a abertura poltica
do pas, alguns de seus membros ainda mantinham essa perspectiva de doutrinao. Esses
anseios deveriam ser cumpridos, em parte, pela disciplina de Educao Moral e Cvica.

64

Outro realce feito no Parecer n. 540/1977 alude passagem na qual se aponta a


necessidade de uma espcie de tratamento diferenciado a disciplina de Educao Moral e
Cvica, calcado em uma impregnao indispensvel de toda a ao da escola visando
conduzir especificidade o ensino-aprendizagem independente da abordagem utilizada.
Ressalta, igualmente, que seria mais recomendvel que a transmisso de contedos se
realizasse sob a forma de atividades, possibilitando ao aluno a vivncia do civismo e dos
valores morais, posto que o tempo de escola j no deve ser encarado como de preparao
para a vida, porque ele , evidentemente, para os alunos e para os professores, um tempo
de vida (CFE, 1977, p. 202).
A elevao da importncia da formao adequada aos responsveis pela disciplina
da Educao Moral e Cvica algo que foi destacado neste e em muitos documentos
referentes composio da disciplina. Assim, o Parecer n. 540/1977 aponta que a
disciplina, por sua complexidade exigiria do educador uma filosofia de vida, uma cultura
humanstica satisfatria e uma viso clara do mundo e da hierarquia de valores culturais
(CFE, 1977, p. 203).
Contudo, deve-se enfatizar que mesmo com todos os esforos voltados
disciplinarizao dos corpos, existiram formas de resistncia contra a Educao Moral e
Cvica que devem ser consideradas. Esta afirmao apia-se no relato de Werneck da Silva
citado por Selva Guimares Fonseca (1995, p. 40), que, ao analisar a implantao da
disciplina no Rio de Janeiro, afirma que muitas vezes os professores substituram os
contedos da Educao Moral e Cvica e de Organizao Social e Poltica Brasileira pelo
ensino de Histria do Brasil:

grande parte dos poucos professores que conscientemente se


especializaram em EMC e particularmente em OSPB as utilizava muito
mais para fornecer ao alunado um transitvel instrumental de crtica ao
regime autoritrio do que para justific-lo. Lutavam contra ele dentro
dele.

Confirma-se, portanto, que apesar da grande presso e represso imposta pelo


regime militar. o controle e a dominao no foram realizados de forma absoluta. Selva
Guimares Fonseca (1995) afirma que assim como no Rio de Janeiro, em Minas Gerais e
So Paulo o espao das aulas de Educao Moral e Cvica foram utilizados de outras
formas, nem sempre legitimando a ideologia de dominao da ditadura.
Tal como Foucault, citado por Gore (1994, p. 18), expe, a anlise, a elaborao e
o questionamento das relaes de poder se fazem necessrios em toda a existncia social e

65

de forma permanente. Nesse sentido, no campo educacional e mais especificamente, as


aes dos educadores e de seus alunos podem servir, como foi visto, como espao de
resistncia a essas foras de poder que se intensificam e se ramificam dentro da escola.
Acredita-se que partir do esforo de cotejamento das noes relatadas na legislao
que abordava essa disciplina, objetivo central desse captulo, contribuiu-se para o
desvelamento das finalidades poltico-ideolgicas da disciplina e para o reavivamento
desses possveis focos de resistncia.
Com a transio para a democracia, a disciplina de Educao Moral e Cvica foi
esvaziada dos projetos para a qual foi criada, em um longo processo de tramitao
(FONSECA, 1995). Sua extino s ocorreu pela ao do presidente Jos Sarney que, em
1986, enviou um projeto de lei propondo a extino da disciplina. Esse projeto s foi
acatado em 14 de junho de 1993, pela promulgao da Lei n. 8.663, no qual havia a
orientao para que seu objetivo formador de cidadania e de conhecimentos da realidade
brasileira fossem incorporados s disciplinas da rea de Cincias Humanas e Sociais, a
critrio de cada instituio educacional.

66

CAPTULO 3 - EDUCAO MORAL E CVICA EM MATO GROSSO: SABERES


E COMPORTAMENTOS PRESCRITOS
O discurso no simplesmente aquilo
que traduz as lutas ou os sistemas de
dominao, mas aquilo por que, pelo
que se luta, o poder do qual nos
queremos apoderar.
Michel Foucault (2009b)

Este captulo apresenta uma anlise de trs livros didticos da disciplina de


Educao Moral e Cvica, para o ensino de 1 grau, que circularam e foram empregados no
Estado de Mato Grosso, durante a dcada de 1970. Os livros didticos foram importantes
instrumentos que auxiliaram na legitimao da disciplina de Educao Moral e Cvica,
sobretudo, por difundirem verdades dirigidas aos estudantes e suas famlias, a partir do
lugar institucional encontrado na escola.

3.1. Uma discusso sobre o livro didtico

Depois de ter sido preterido por educadores e intelectuais de vrios setores, tomado
como produo menor enquanto produto cultural, o livro didtico comeou a ser analisado
sob vrias perspectivas. Foi retomado como fonte de pesquisa, destacando-se sua
importncia na configurao da escola contempornea. De acordo com Circe Bittencourt
(2004a), o livro didtico um objeto cultural que mobiliza discusses e debates intensos,
sendo muitas vezes alvo de crticas. Contudo, tais livros tm sido considerados como
instrumentos essenciais no processo de escolarizao.
Na constituio da forma e da cultura escolar, o livro didtico um dispositivo
fundamental. O livro didtico um recurso que viabiliza o ensino simultneo a partir da
sistematizao dos saberes que ele contm. Alm disso, auxilia o professor na organizao
de sua prtica de ensino. Em sua produo, envolve uma srie de determinantes que
influenciam sua utilizao e distribuio no meio escolar. Neste envolvimento se
encontram os mercados editoriais, as polticas pblicas e a Educao.
A partir destes determinantes, o livro didtico pode assumir diferentes funes que
variam nas condies e no momento em que produzido e na sua forma de utilizao no

67

ensino. Por exibir tantos condicionantes, de acordo com Circe Bittencourt (2004a, s/p.), o
livro didtico passou a ser pesquisado como produto cultural; como mercadoria ligada ao
mundo editorial, dentro da lgica de mercado capitalista; como suporte de conhecimentos e
de mtodos de ensino das diversas disciplinas e matrias escolares; e, ainda, como veculo
de valores, ideolgicos ou culturais.
Segundo Roger Chartier (1999, p. 8), o livro sempre visou instaurar uma ordem;
fosse a ordem de sua decifrao, a ordem no interior da qual ele deve ser compreendido ou,
ainda, a ordem desejada pela autoridade que o encomendou ou permitiu sua publicao.
Desta forma, ao tomar-se do livro como objeto de pesquisa, preciso considerar essas
mltiplas finalidades que ele cumpre.
Ainda segundo Chartier (1990), o livro escolar, por se tratar de um objeto de
circulao, pode ser entendido como veculo de circulao de idias imbudas de valores e
comportamentos que se deseja ensinar. Alm disso, os livros escolares so uma fonte
valiosa da pesquisa em Histria da Educao, pois permitem identificar, atravs das idias
veiculadas, a concepo educativa que, em um determinado momento, esteve presente na
formao dos sujeitos escolares.
Conforme Rosa Ldia Corra (2000, p. 17), a contribuio do livro didtico se faz
ainda maior, uma vez que, os elementos veiculados atravs de seu contedo do vida e, ao
mesmo tempo, significado s prticas escolares. De acordo com esta autora, o livro
didtico, como fonte de pesquisa, serve como indicador do processo de formao social
desenvolvido na escola. Sua anlise deve ser feita a partir de interrogaes referentes ao
contedo, considerando aspectos da temporalidade e do espao.
Por essa via, chegam-se s indagaes sobre a que e a quem serviu como um dos
instrumentos da prtica institucional escolar. Nesse aspecto, em particular, vincula-se
histria das instituies escolares e, amplamente, das polticas educacionais (CORRA,
2000, p. 13).
Fato que auxilia a confirmao do uso do livro didtico como fonte de pesquisa
que, segundo Antonio Augusto Gomes Batista (2002), esse material o principal recurso
de informao impressa utilizada por grande parte de professores e estudantes brasileiros.
O autor enfatiza que, quanto menor o acesso a bens econmicos e culturais, maior o
emprego desses livros no meio escolar. Dessa maneira, os livros didticos parecem ser,
assim, para parte significativa da populao brasileira, o principal impresso em torno do
qual sua escolarizao e letramento so organizados e constitudos (BATISTA, 2002, p.
531).

68

Corroborando essa assertiva, Marisa Lajolo e Regina Zilberman (1999) entendem


que o livro didtico um importante recurso para o conhecimento da histria de uma
nao. possvel, segundo as autoras, a partir da anlise de sua trajetria de publicaes e
leituras, apreender os posicionamentos oficiais que os governantes escolheram para o
ensino. Segundo Thais Nvia de Lima Fonseca (1999, p. 204), pode-se dizer que o livro
didtico portador de uma memria nacional e, dessa maneira, passa a ser formador de
identidades, ratificando saberes consolidados, aceitos socialmente como versos
autorizados da histria da nao e reconhecidos como representativos de uma origem
comum.
Outro ponto importante, destacado por Rosa Ldia Corra (2000), a poltica do
livro didtico. A autora entende que a poltica de publicao dos livros didticos mantm o
controle sobre os contedos escolares a serem ensinados e sua conseqente repercusso
sobre as prticas escolares, alm de sua produo, com o intuito de formar as massas
populares.
Complementado essa assertiva, Thais Fonseca (1999, p. 204) expe sua concepo
da abrangncia do livro didtico:
o livro didtico e a educao formal no esto deslocados do contexto
poltico e cultural e das relaes de dominao, sendo, muitas vezes,
instrumentos utilizados na legitimao de sistemas de poder, alm de
representativos de universos culturais especficos. (...) Atuam, na
verdade, como mediadores entre concepes e prticas polticas e
culturais, tornando-se parte importante da engrenagem de manuteno de
determinadas vises de mundo.

A partir da legislao educacional, so selecionados os contedos a serem


ensinados nas escolas. Nesse sentido, os livros didticos, de maneira geral, seguem os
ditames presentes na poltica educacional de determinado perodo. Desta maneira, Rosa
Ldia Corra (2000, p. 18) afirma que so incutidos nos livros, normalizaes sociais
vlidas numa poca e contexto histrico, considerando condutas e comportamentos
socialmente vlidos e aceitveis do ponto de vista moral e tico. A legislao acaba por
legitimar, assim como o livro, as expectativas valorativas que a sociedade quis ou quer
ver disseminadas por meio da escola (CORRA, 2000, p.18).
Como parte da cultura escolar, o livro didtico organizado, difundido e utilizado
com intencionalidades diversas. Trata-se de um instrumento carregado de idias que
contemplam diferentes objetivos. De acordo com Circe Bittencourt (2004a, s/p.),
paralelamente s anlises sobre os contedos, foram sendo acrescidas outras temticas,

69

notadamente as relaes entre as polticas pblicas e a produo didtica, evidenciando o


papel do Estado nas normatizaes e controle da produo.
Para alm das normalizaes, a cultura escolar traz consigo mentalidades que
definiram diferentes elementos em pocas histricas especficas. Atravs dos livros
escolares, possvel apreender concepes e abordagens das disciplinas escolares como
integrantes de um conjunto de saberes considerados vlidos.
Outro fator relevante que deve ser considerado a importncia econmica e seus
desdobramentos envolvidos na produo de livros didticos, ou seja, o mercado editorial
nacional. Segundo Circe Bittencourt (1993, p. 3) o livro uma mercadoria, um produto do
mundo da edio que obedece evoluo das tcnicas de fabricao e comercializao
pertencente aos interesses do mercado. Alm disso, tambm mantm um arcabouo dos
diversos contedos educacionais, que serve como instrumento privilegiado para se
recuperar os conhecimentos e tcnicas consideradas fundamentais por uma sociedade em
uma determinada poca (BITTENCOURT, 1993, p. 3).
Acerca do mercado editorial brasileiro, deve-se enfatizar que ocorreram mudanas
nas concepes do livro didtico. Nas dcadas de 1960 e 1970, surgiram novas formas de
vendagem dos livros, que passou a ser feita atravs da figura de representantes das
editoras. No obstante, segundo Antonio Augusto Gomes Batista (2002), os livros
passaram a ser distribudos gratuitamente para os responsveis nas escolas e a sua vida til
foi reduzida. Essas mudanas afetaram a forma de utilizao dos livros nas escolas.
Com as reformas na Educao, iniciadas com a LDB/1961 e, posteriormente, com a
promulgao da Lei n. 5.692/1971, as editoras brasileiras elevaram suas vendas de livros
didticos significativamente. Nesse perodo de efervescncia, havia mais de sessenta
editoras que publicavam livros didticos no pas.
A produo de livros didticos tambm estava vinculada ao papel do Estado, que
funcionava como agente de controle e como principal consumidor. Isso fez com que
surgissem programas governamentais que direcionavam a produo e distribuio dos
livros didticos no pas, considerando os trs nveis de ensino.
Entre os anos 1960 e 1970, a interferncia do Estado na produo dos livros
didticos tornou-se cada vez mais efetiva. Algumas dessas formas de interveno, a partir
de instituies governamentais, merecem destaque. Entre elas, a criao, em 1967, da
Fundao Nacional do Material Escolar (FENAME), cuja funo era produzir e distribuir
materiais didticos para as escolas. Em 1970, segundo Clia Cristina Cassiano (2003), por

70

falta de oramento, a FENAME se uniu a empresas privadas para produzir livros em coedio.
Outro acordo que merece destaque nas produes de livros didticos a Comisso
do Livro Tcnico e do Livro Didtico (COLTED), criada com o apoio do acordo
MEC/USAID de cooperao para publicaes tcnicas, cientficas e educacionais, em
1966. Entre outras prescries, a COLTED fez um relato dos aspectos que deveriam estar
presentes em um bom livro didtico, tais como: capa de papel durvel, para resistir ao
manuseio; ilustraes atraentes, para despertar a curiosidade do aluno; e, imagens
relacionadas com o texto, para estimular a reflexo sobre a realidade, o esclarecimento de
idias e o reforo de informaes.
Os livros didticos passaram a ser financiados pelo governo e distribudos
gratuitamente pelo MEC. J em 1971, a COLTED foi incorporada ao Instituto Nacional do
Livro (INL). Esse instituto ficou responsvel pelo Programa do Livro Didtico para os
ensinos de 1. e 2. graus, novamente com co-edies com as editoras privadas.
A partir do Decreto-Lei n. 77.107, de 1976, o Programa do Livro Didtico foi
transferido para a FENAME. Com a redemocratizao do Pas, o Programa do Livro
Didtico foi transformado no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)
(FILGUEIRAS, 2006). De acordo com Circe Bittencourt (2004a, s/p), o PNLD, a partir
dos investimentos realizados pelas polticas pblicas, viria a se tornar o maior programa de
livro didtico do mundo.
No perodo estudado, a interveno do Estado na produo dos livros didticos foi
realizada a partir da COLTED e da FENAME, atravs de seus acordos de co-edio com
editoras privadas. A anlise da ao desses rgos possibilita compreender a rpida
resposta demanda de livros didticos para a disciplina de Educao Moral e Cvica.
Antes mesmo da implantao do Decreto Lei n. 869/1969, a FENAME lanou a Pequena
Enciclopdia de Moral e Civismo, de autoria do Padre Fernando Bastos de vila. Vale
observar que em todas as bibliotecas escolares mato-grossenses, em que foram pesquisados
os livros para este trabalho, havia uma cpia da referida obra.
Outro dado importante referente produo dos livros didticos que em 1970, j
existiam dez livros no mercado e, em 1971, foram publicados mais treze livros para a
disciplina. Com esses indicativos, Juliana Filgueiras (2006) acredita que as editoras j
estavam preparadas para produzir livros de Educao Moral e Cvica e, por isso, atenderam
prontamente demanda do mercado.

71

No processo de produo de livros didticos, os seus autores so personagens


importantes. Roger Chartier (1997), apoiado em Foucault, contribui sobremaneira para a
compreenso desta perspectiva. Segundo Chartier, Foucault refora a responsabilidade do
autor ao produzir uma obra, estando ele sujeito at mesmo s sanes penais frente sua
produo. A funo-autor estabelece vnculos variados com a obra e cria identidades.
Para compreend-la, necessrio considerar aspectos como o valor comercial da obra, os
direitos autorais, os conflitos entre autor e editor e possveis sanes jurdicas que podem
ser impostas aos autores.
Segundo Circe Bittencourt (2004b), a compreenso da funo-autor nas obras
didticas exige uma ampliao da viso analtica, respeitado os limites do contexto e a sua
relao com o contedo. Ou seja, por conta dos conflitos, tenses, acordos,
discriminaes, satisfaes que interferem na produo de livros didticos, h
necessidade de incluso de outras fontes documentais (BITTENCOURT, 2004b, p. 479).
Os autores de livros didticos encontram-se sujeitos a variadas formas de
dominaes que limitam, grosso modo, a obra proposta. Entre esses preceitos, esto os
programas oficiais propostos pela poltica educacional, os editores e o fabricante dos
livros. Esse cerceamento, segundo Bittencourt (2004b), ocorre desde a aceitao da obra,
permanece no decorrer de todo processo de transformao da obra em objeto de leitura,
mantendo-se at a obra chegar ao mercado.
O que se pode observar que o livro didtico tem sido um importante instrumento
que favorece professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem ao longo dos anos.
Existem diversos aspectos de diferentes ordens que interferem em sua produo,
distribuio e utilizao. Essa complexidade na construo desses materiais didticos que
os torna valorosa fonte de pesquisa documental. Atravs da anlise dos livros didticos,
pode-se compreender a concepo de ensino, a poltica educacional, valores e
comportamentos que se desejam ensinar em determinado perodo histrico.

3.2. O contedo dos livros didticos

As apresentaes dos trs livros analisados so bem prximas, eles contm capa,
folha de rosto e ndice. Diferenciam-se, contudo, nos temas trabalhados em cada captulo,
inclusive os livros que foram elaborados pelos mesmos autores. Apesar de serem todos
livros para o 1. grau, percebe-se uma diferenciao quanto profundidade de abordagem
dos temas trabalhados e ao vocabulrio empregado. Alm disso, entre os dois livros

72

elaborados por autores que atuavam em Mato Grosso (ALMEIDA et al., 1973 e SILVA et
al., 1976),11 o livro de 1976, destinado 4. srie, apresenta ilustraes, enquanto o outro
no as emprega em momento algum. A partir destas constataes, acredita-se que os livros
destinavam-se a estudantes de faixas etrias diferentes. O livro de Oswaldo Coutinho
(1975) tambm bastante ilustrado.
Para esta anlise, os contedos trabalhados foram divididos por temas, com o
intuito de identificar os aspectos em comum e as possveis divergncias existentes entre os
livros. Nesse sentido, realizou-se uma diviso entre os contedos que trataram de questes
da esfera pblica, como Estado, democracia, cidadania, liberdade, foras armadas, Ptria
e territrio, por um lado, e, por outro, elementos que trataram da esfera privada, como
prescries acerca de comportamento pessoal na famlia, religio, com destaques aos
vcios e virtudes morais.
Constatou-se que a disciplina e seus contedos procuravam alcanar as
particularidades mnimas da vida e do corpo dos estudantes e o fazia visando aumentar sua
eficincia em disciplinar esses corpos e transformar suas prticas. Dessa maneira, a
disciplina de Educao Moral e Cvica permeava todo o corpo social, formando uma rede
que inclua os indivduos envolvidos direta e indiretamente no processo de ensinoaprendizagem.

3.2.1. Aspectos da esfera pblica

Tema 1: Estado

Os livros trabalhavam com uma acepo de Estado segundo a qual sua funo era a
de coordenar e disciplinar as mltiplas manifestaes de atividade, de convivncia de
indivduos e grupos que integram a estrutura da vida social (ALMEIDA et al, 1973, p.
28). Segundo Coutinho (1975, p. 121) o Estado quem dita o Direito, a Lei, as Normas e
Regras de Conduta dos indivduos na Sociedade. Tratava-se de uma instituio que
segundo o autor, atendia s necessidades que todos ns sentimos, de haver uma entidade
superior, que discipline toda a nossa vida, regule todas as nossas aes, diga o que ns
11

Observe-se que os dois livros elaborados por pessoas que viviam em Mato Grosso so de mesma autoria,
somente a ordem de apresentao dos nomes nos livros que se altera: o livro de 1973 apresenta autoria de
Luiz de Almeida, Graziela Campos da Silveira e Silva, Serys Marly Slhessarenko e Inalda Franco Lytton;
enquanto o livro de 1976 apresenta a seguinte ordem de apresentao de autores: Graziela Campos da
Silveira e Silva, Inalda Franco Lytton, Luiz de Almeida e Serys Marly Slhessarenko.

73

podemos e o que ns no podemos fazer (COUTINHO, 1975, p. 121, sem grifo no


original).
Observa-se que essas afirmaes buscavam justificar, de certa maneira, a ao do
Estado de maneira incontestvel nos diferentes aspectos da vida dos indivduos. A partir
dessa premissa, entendia-se que o Estado tinha autoridade para regular a ao dos
indivduos, pois tinha, dentre seus objetivos, o de disciplin-los. Apesar dessas definies
em que o Estado cumpria um papel significativo na vida de seus cidados, Silva et al.
(1976) o tratava como um meio, gerador do bem de todos, e no um fim em si mesmo,
com poderes de limitar a liberdade do homem (SILVA et al, 1976, p. 16).
Pode-se verificar nessa assertiva, o estabelecimento de uma contradio, pois, como
meio gerador do bem de todos, o Estado tinha uma funo de destaque, na qual
apresentava amplo poder de ao. Entretanto, continuava-se afirmando que o Estado no
tinha poderes de limitar a liberdade do homem. Ora, como seria possvel afirmar que o
Estado no tinha poderes de limitar a liberdade do homem aps o perodo de enrijecimento
da ditadura, no qual leis, decretos e pareceres foram criados justamente com o intuito de
cercear a ao daqueles grupos contrrios ao regime? As sutilezas, os detalhes presentes no
discurso encontrado nos livros didticos, afinados com o discurso dos governantes,
fizeram-no passar como verdade, discurso autorizado. No se pode esquecer que os livros
didticos de Educao Moral e Cvica, antes de serem editados e publicados, precisavam,
necessariamente, receber aprovao da Comisso Nacional de Moral e Civismo.
Foucault (2008, p. 13), ao relatar as caractersticas histricas da economia poltica
da verdade, corrobora essa anlise:
a verdade centrada na forma do discurso cientfico e nas instituies
que o produzem; est submetida a uma constante incitao econmica e
poltica (necessidade de verdade tanto para a produo econmica,
quanto para o poder poltico); objeto, de vrias formas, de uma imensa
difuso e de um imenso consumo (circula nos aparelhos de educao ou
de informao, cuja extenso no corpo social relativamente grande, no
obstante algumas limitaes rigorosas); produzida e transmitida sob o
controle, no exclusivo, mas dominante, de alguns grandes aparelhos
polticos ou econmicos (universidade, exrcito, escritura, meios de
comunicao); enfim, objeto de debate poltico e de confronto social
(as lutas ideolgicas).

O livro didtico, como instrumento oficial da disciplina de Educao Moral e


Cvica, carregava esse discurso cientfico, que acabava sendo difundido por todo o corpo
social atravs de uma instituio dotada de alto grau de legitimidade: a escola.

74

Este discurso, no entanto, por vezes no correspondia realidade vigente na poltica


nacional. Ao trabalharem o contedo de Estado, por exemplo, os livros didticos tambm
explicavam que, no Brasil, existia a diviso em trs poderes: o Legislativo, o Executivo e o
Judicirio, como pode ser constatado na seguinte ilustrao:

Fonte: COUTINHO, 1975, p. 135.

Os autores comentavam as funes desses rgos: O Poder Legislativo faz as leis,


o Poder Executivo as executa e administra o Estado e o Poder Judicirio julga as questes,
aplicando as leis aos casos concretos, que so submetidos sua apreciao (COUTINHO,
1975, p. 133). Como j foi discutido, com o advento do AI-5, o Congresso Nacional ficou
fechado e os Poderes Legislativo e Judicirio ficaram subordinados ao Poder Executivo.
No entanto, nos livros didticos ficaram registradas as funes das trs instncias, sem,
contudo, fazer-se meno alguma a essa situao que marcou a histria poltica do pas.
Seu contedo, no que se refere a este tema, distanciava-se da realidade, aproximando-se do
que poderia ser considerado como uma abstrao idealizada.

Tema 2: Democracia

Nos captulos que tratam sobre a sociedade poltica em cada um dos livros, os
autores abordavam as formas de governo, os regimes polticos, o sistema de governo, o
conceito de constituio, a classificao das constituies e os traos caractersticos da
Constituio de 1969, promulgada por Mdici. Os autores afirmavam que o sistema de
governo democrtico era definido pelo fato de que o povo escolhe seus governantes

75

atravs de eleies, sem distino entre os indivduos, respeitando os direitos


individuais e oferecendo a todos oportunidades de realizao (SILVA et al, 1976, p. 73).
Como ilustra a figura abaixo:

Fonte: SILVA, 1976, p. 77.

Coutinho (1975, p. 129) define a democracia como um governo do Povo e


continua:
No seria razovel que o poder de dirigir os interesses e os negcios do
Povo tivesse outra origem, como a fora, a imposio. o caso da
Ditadura, da Tirania, que no se justificam. O poder de dirigir e
administrar os negcios do povo vem, nesses casos, da fora, das armas,
da imposio.

Este trecho merece destaque, sobretudo, pela clareza das afirmaes expostas. O
discurso de verdade disseminado com anuncia do governo, legitimado como democrtico,
no assumia suas caractersticas autoritrias.
O autor explicitava que a democracia existente no Brasil era representativa. As
eleies serviam para escolher os representantes do povo. Empregava-se a mxima a
Democracia o Governo do Povo, pelo Povo, para o Povo (COUTINHO, 1975, p. 132).
Ao inserir essa definio, no momento histrico pelo qual o Pas passava, fica
difcil entender como um livro didtico expressava to abertamente o conceito e as funes
da democracia, uma vez que, a contradio entre discurso e realidade se sobressaia. Os
livros didticos, mais uma vez, em relao ao trato do tema da democracia, divulgavam
uma realidade poltica que deveria existir em um regime verdadeiramente democrtico,
no entanto, esta realidade imaginada era apresentada como vigente, sem haver uma
problematizao da divergncia existente entre o discurso e a realidade.

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Essa distncia chega a tal ponto que, Coutinho (1975, p. 37) sustenta que os alunos
na idade de 18 anos tero o direito de escolher o Presidente da Repblica, o Governador
de seu Estado, os Deputados, os Senadores, os Vereadores de seu Municpio e, at mesmo,
de se candidatarem a esses cargos. Essa contradio entre discurso e realidade
ultrapassava os limites, inclusive, temporais, pois mesmo sendo lanado aps anos de
ditadura, sem previses de abertura poltica, era ensinado nos livros aquilo que no se
vivia. A criana crescia aprendendo algo que no correspondia realidade do momento
histrico em que se encontrava. Como mostra o exemplo a seguir:

Fonte: COUTINHO, 1975, p. 144.

O controle e poder sobre os corpos atravs da disciplinarizao eram reforados a


todo o momento e em diversas passagens. Mesmo trabalhando um conceito como a
democracia, a nfase na conduta de cada cidado era enaltecida, pois antes de ser um
regime poltico de um Povo, deve ser uma norma de vida e de conduta de cada cidado,
isto , deve ser uma filosofia e um estilo de vida de cada um de ns (COUTINHO, 1975,
p. 133).

77

Silva et al. (1976, p. 73) discorreram, tambm, sobre o sistema totalitrio que se
manifestava, para os autores,
quando o povo no consultado para a escolha de seus governantes. o
sistema do arbtrio, da fora e da opresso e onde os direitos dos
cidados so restringidos pela vontade prepotente do Estado, que cerceia
a liberdade de crena e de opinio. So os governos de exceo e onde o
cidado perde os seus direitos em favor do Estado.

Os direitos dos cidados brasileiros foram revogados e restringidos pela fora do


Estado, a liberdade de crena e opinio foi vetada queles contrrios ao regime, entretanto,
deve-se ressaltar que os governos militares no se reconheciam como governos ditatoriais.
Isso ficou evidente nos livros, pois em muitos momentos foram reforados e retomados os
preceitos democrticos que, segundo os autores, eram respeitados no Brasil. A forma direta
pela qual os conceitos foram apresentados no destacava a distncia entre escrito e
realidade. Tanto que foi afirmado e reiterado que na democracia representativa brasileira,
baseada na Constituio, o povo brasileiro participa da vida poltica da Nao atravs do
direito de voto escolhendo, por meio de eleio, os cidados que exercero os cargos de:
Presidente e Vice-Presidente da Repblica, Senadores, Deputados Federais, Estaduais,
Prefeitos e Vereadores (SILVA et al., 1976, p. 78). Como foi visto em ambos livros fazem
aluso ao eleitores votando como expresso nas figuras abaixo:

Fonte: COUTINHO, 1975, p. 45.

Fonte: COUTINHO, 1975, p. 131.

78

Tema 3: Liberdade

Foi constatado, a partir da anlise dos livros, que o conceito de democracia aparecia
bastante vinculado ao de liberdade. O que se nota que havia uma rede de idias que se
entrelaavam com intuito de melhorar a argumentao presente nos discursos. Assim,
vinculava-se a democracia liberdade e esta, por sua vez, responsabilidade. No se
tratava de qualquer responsabilidade, mas sim uma responsabilidade desenvolvida luz
dos valores espirituais e calcada nas idias crists (ALMEIDA et al, 1973, p. 11).
Para que essa engrenagem funcionasse, os autores argumentavam que ultrapassar o
limite dessa liberdade era fcil, e que, portanto, ela precisava ser contida dentro de seus
limites. Segundo os autores isso s poderia ser feito a partir de uma boa formao cvica
fundamentada na educao e manifestada: no conhecimento, na prtica dos deveres do
cidado perante a coletividade e o Estado; na obedincia consciente da lei (ALMEIDA et
al., 1973, p. 98). Esse excerto explicita a importncia da funo disciplinadora da
Educao Moral e Cvica e serve para justificar sua insero no ensino de 1. grau.
Outro recurso utilizado pelos autores dos livros, que ajudava a viabilizar e legitimar
seus discursos, eram as associaes entre conceitos. Um exemplo disso pode ser
encontrado na afirmao de que a liberdade sempre consciente e inteligente
(COUTINHO, 1975, p. 70). Atravs desta associao, responsabilizava-se o indivduo pelo
uso da liberdade. O indivduo deveria desenvolver sua conscincia de forma inteligente,
isto , atenta s limitaes e potencialidades da liberdade.
No livro de Coutinho (1975, p. 71) h o seguinte trecho: Somos responsveis pelos
nossos atos, isto , pagamos pelos nossos erros e somos premiados pelos nossos mritos.
Em Almeida et al. (1973, p. 62), l-se: aquele que abusar dos direitos individuais e dos
direitos polticos para atentar contra a ordem democrtica ou praticar a corrupo,
incorrer na suspenso dos direitos polticos pelo prazo de 2 a 10 anos. Atravs da leitura
destes trechos percebe-se que as noes transmitidas pela Educao Moral e Cvica eram
tomadas como aquelas que orientariam os cidados na forma como lidar com a liberdade
dentro de uma situao conjuntural especfica. No caso, marcada pela represso e
cerceamento de direitos polticos. Atravs da figura seguinte pode-se compreender essa
caracterstica:

79

Fonte: COUTINHO, 1975, p. 150.

Almeida et al. (1973, p. 10) empregaram concepes religiosas, juntamente com a


noo de conscincia, para auxiliar no fundamento de sua argumentao:
Da o uso da liberdade ser determinado pela conscincia. Assume aspecto
verdadeiramente positivo, quando o prprio Deus o fiel da balana.
Quando assim no acontece diz-se que a pessoa no tem conscincia,
porque a conscincia o ribombar da voz de Deus dentro do corao
humano (ALMEIDA et al, 1973, p. 10).

Segundo Luiz Antnio Cunha (2005), essa associao a princpios religiosos


auxiliavam no controle sobre os estudantes, mesmo que de uma forma velada, pois trazia
consigo um dogmatismo subjacente. Esses preceitos estavam diludos ao longo dos livros,
mas ganhavam destaque no tema de religio, que ser discutido mais frente.

Tema 4: Cidadania

A importncia deste tema reside no fato de que o cidado era definido como um
membro da sociedade em pleno exerccio de seus direitos, ou seja, aquele que
participava da vida do Estado, de um pas, tanto civil como poltico, gozando dos direitos
e responsvel pelos deveres de cidadania (ALMEIDA et al., 1973, p. 20). Cidadania se
referia ao conjunto e ao uso dos direitos e deveres, inclusive dos direitos polticos.
Naquele contexto pelo qual o Brasil passava, a partir dessas definies, seria
possvel dizer que todos poderiam ser considerados cidados? Parece que o livro se referia
queles que eram favorveis ao regime. Aparentemente, somente era considerado o
comportamento daqueles que estavam de acordo com a situao poltica do pas, afinal os
grupos discordantes que se expressassem abertamente eram reprimidos.

80

Seguindo esse raciocnio, os autores afirmavam que civismo no so somente os


deveres frios para com a Ptria, mas deveria tambm representar um amor
desinteressado, amor que se realiza atravs da anulao do eu; amor que tanto maior
quanto maior acentuada a renncia, tratava-se, portanto, de carter, com base moral;
amor Ptria com capacidade de renncia; ao constante e permanente em benefcio do
Brasil (ALMEIDA et al, 1973, p. 51).
No foi apenas em um dos livros que os autores se valeram dos sentimentos para
definir o cidado. Destarte, Coutinho (1975, p. 22) entende que o cidado era o indivduo
que amava sua Ptria, que cumpria seus deveres, que obedecia s leis, que trabalhava,
estudava, produzia e seria til coletividade. Essa passagem aponta os mtodos que
caracterizavam o poder disciplinar. Ora, ao transmitir as noes de necessidade de
cumprimento de deveres e obedincia s leis, pressupunha-se que esse indivduo se
tornasse dcil, que fosse fcil de lidar. Ao cumprir as instrues que diziam: trabalhe,
produza, seja til, sugeria-se que esse indivduo tivesse uma utilidade em seu meio. Nesse
sentido, o contedo do livro visava disseminar esse iderio de controle sobre os corpos.

Tema 5: Foras Armadas

Nos livros de Coutinho (1975) e Almeida et al. (1973), as Foras Armadas tiveram
grande destaque. Para Almeida et al. (1973, p. 29-30) essa instituio era uma das mais
importantes da Ptria, pois as Foras Armadas eram organizadas com base na hierarquia e
na disciplina, s quais competem defender a Ptria contra agresses externas e garantir os
poderes constitudos, a lei e a ordem interna (ALMEIDA et al., 1973, p. 29-30). Desta
maneira, acreditava-se que a notoriedade atribuda s Foras Armadas nos livros didticos
serviria, de certo modo, para justificar suas aes. Afinal, a guerra, legitimamente no
pode ser o extermnio, nem a ambio; simplesmente a defesa (ALMEIDA et al, 1973,
p. 31).
Os autores enfatizavam, ainda, que a Nao segura era aquela que, alm de
defender seu territrio, deveria defender a constelao de valores materiais e espirituais, a
cultura e o bem estar, a tranqilidade e os ideais que constituem o valioso patrimnio, cuja
preservao to grata criatura humana quanto soberania nacional. No pargrafo
seguinte, atribua-se Escola Superior de Guerra a responsabilidade de divulgar esse
conceito de segurana, entendendo que ele ultrapassa a rea das foras armadas e se
espraia por todos os elementos polticos, econmicos e sociolgicos, que constituem o

81

intricado entrelaamento de foras atuantes nos quadros de um pas (ALMEIDA et al,


1973, p. 53).
Tal como o exposto, as idias relativas segurana nacional deveriam ser
disseminadas para todo o corpo social e isso era feito atravs da escola e, tambm, do livro
didtico. Os objetivos nacionais relacionados segurana nacional eram expostos como: a
integridade territorial, a integrao nacional, a soberania, o prestgio internacional, a
democracia representativa, a paz, o bem estar e o desenvolvimento social e econmico.
Estes objetivos, por serem fundamentais e permanentes, deveriam ser alcanados, com o
emprego de todos os meios de que dispunha a nao, e preservados at pela guerra, se
fosse necessrio.
Tais objetivos foram tratados como um mecanismo de preservao contra
obstculos, antagonismos, presses, tenses e oposies, com a ampla aplicao de
recursos de natureza poltico-econmica, social e militar, constitui o sistema de Segurana
Nacional (ALMEIDA et al., 1973, p. 54). O que se entendia com a apresentao de
objetivos nacionais e a nfase atribuda s Foras Armadas e sua funo de primar pela
segurana nacional pode ser interpretado como argumentos que legitimavam as aes
governamentais e auxiliavam na sustentao das prticas dos militares.
O livro de Coutinho (1975, p. 178) apresentava a idia de que as Foras Armadas,
constitudas pelo Exrcito, Marinha e Aeronutica, recebiam uma colaborao estreita
com o elemento civil em todos os campos, na educao, na indstria, no comrcio, na
lavoura, nos escritrios, na tecnologia, sempre visando segurana nacional, ao progresso
e ao desenvolvimento do pas (COUTINHO, 1975, p. 178). Observa-se que essa insero
visava atenuar a ao das Foras Armadas nos diversos campos da esfera civil em que ela
se fez presente durante os anos 1970.
O autor se dirigia diretamente aos alunos e afirmava como eles teriam a
participao nesse processo, buscando novamente um maior envolvimento e aceitao:
vocs, meus amigos, na Escola, estudando, sendo aplicados, fazendo as lies, prestando
ateno nas aulas, esto contribuindo, tambm, para a manuteno da Segurana Nacional
e esto realizando, dentro das suas atribuies, a Defesa Civil (COUTINHO, 1975, p.
179). Ainda possvel notar que o autor retomava as normas e a boa conduta que os alunos
deveriam seguir.
Entre os objetivos nacionais apresentados, destaca-se a questo da Integrao
Nacional, que visava formao de um povo homogneo, sem grandes diferenas entre os
cidados.

82

Sobre a Paz Social, o autor a define como aquela que:


se ope ao dio, vingana, aos movimentos de revolta, ao terrorismo,
subverso e que conduz harmonia e ao entendimento entre todos os
cidados, entre todas as classes sociais, dentro do esprito cristo, que
sempre impregnou a alma brasileira, desde os primeiros tempos de sua
existncia (COUTINHO, 1975, p. 189).

Como exemplos, Coutinho (1975) sugeria que os empregados no brigassem com


os patres, mas trabalhassem de comum acordo, visando o bem da comunidade.
Transmitia-se, desta maneira, a idia de sujeio do indivduo, que deveria se controlar em
prol do bem comum. Para que os objetivos nacionais se cumprissem, o autor propunha em
seu livro que se deve lutar denodada e instransigentemente e, se necessrio, com o
sacrifcio da prpria vida (COUTINHO, 1975, p. 194).

Tema 6: Territrio Nacional e Ptria

Nos captulos sobre o territrio brasileiro eram oferecidas informaes bem


prximas das que se encontravam em livros das disciplinas de histria e de geografia. Ao
referirem-se ptria, no entanto, idias relativas ao civismo reapareciam. Afirmava-se: O
Brasil o Pas do Futuro. Tem tudo para ocupar um dos primeiros lugares do Mundo,
sobretudo porque possui uma Mocidade estudiosa, inteligente e desejosa de contribuir,
decididamente, para esse objetivo. Construamos juntos o Brasil de amanh (COUTINHO,
1975, p. 104). Nesta passagem, observa-se que foi apresentada a necessidade de disciplinar
os alunos para que se tornassem teis, a partir de suas prticas, ao bem comum. Os lemas
que embalaram o Pas nesse perodo, como j foram expostos nos captulos anteriores era
expresso em ilustraes como a que segue:

83

Fonte: COUTINHO, 1975, p. 44.

Destaque deve ser dado para o livro de Almeida et al. (1973), na parte em que os
autores tratam das datas e dos vultos nacionais. Primeiramente, os autores fazem um
extenso trecho sobre os vultos nacionais e em um segundo momento para a apresentao
dos smbolos nacionais foi reproduzida integralmente a Lei n. 5.700, de 1. de setembro de
1971. O livro dos mesmos autores, de 1976, trata do mesmo tema, foi ilustrado com as
seguintes imagens:

Fonte: SILVA,1976, p. 30.

Fonte: SILVA, 1976, p. 49.

Sobre os principais problemas brasileiros, Almeida et al. (1973, p. 68), tecem uma
crtica quanto situao de pouco investimento no interior do pas referindo-se ao Norte,
Nordeste e Centro-Oeste. Ao tratar da educao, foi dada nfase na educao tcnica e nos
investimentos nessa rea. O que d a entender que se trata de uma justificativa aos acordos
internacionais que o governo estabeleceu para o ensino profissionalizante. A figura a

84

seguir trs uma imagem significativa do nfase dada ao Centro-Oeste, o poder sendo
emanado dessa regio para todo o pas:

Fonte: SILVA, 1976, p. 44.

Vale ressaltar que no captulo dos principais problemas brasileiros foram


exacerbados os apontamentos de investimentos em diversas reas por parte do governo.
Tambm foi frisada a grande tarefa nacional, que se referia ao sentido positivo e
autntico da Revoluo de 1964. Seu sentido positivo seria referente ao que os autores
chamaram de combate exaustivo corrupo e a subverso, dando a esse combate o
carter de preparao dos pr-requisitos para o desenvolvimento. A autenticidade seria
pelo fato de que ela se destinaria a criar no Brasil as condies bsicas para o verdadeiro
desenvolvimento, democracia e soberania (ALMEIDA et al, 1973, p. 81). Esse foi o nico
livro que falou da Revoluo de 1964, e o fez realando suas qualidades. Os autores
fizeram crticas ao governo anterior, de Joo Goulart, e frisaram que a revoluo veio para
dotar o pas das estruturas poltica, administrativa, jurdica, social e econmica para
elevar o Brasil condio de grande potncia (ALMEIDA et al, 1973, p. 82). Parece uma
forma de justificar o que foi feito a partir dos pontos considerados positivos.
Outro aspecto que se distingue nos livros de circulao local foi o destaque dado ao
Programa de Desenvolvimento do Centro-Oeste, chamado de PRODOESTE. Trata-se de
um item importante, uma vez que, apenas nos livros elaborados por autores que viviam em
Mato Grosso, h meno pormenorizada de informaes referente a essa rea. O programa
foi expresso nos livros a partir do Decreto n. 1.192 que o implantou em 1971. O Decreto
foi reproduzido integralmente no livro de Almeida et al (1973). Na ilustrao seguinte foi
exemplificado um trecho desse decreto:

85

Fonte: ALMEIDA, 1973, p. 85.

Para explicar o programa, foi citado um discurso do ento presidente Mdici. Entre
os objetivos desse programa estavam o de expanso das fronteiras econmicas e sociais
com intuito de acelerar o crescimento do pas. Para tanto, propunha a construo de uma
rede rodoviria conjugada a um sistema de estradas, uma rede silos, armazns, usinas de
beneficiamento e frigorficos, alm de obras de saneamento e recuperao de terras.
Ao final do discurso, o presidente conclui que esses investimentos na rea do
Centro-Oeste foram mais uma deciso de grande alcance no sentido de proporcionar s
regies menos desenvolvidas a oportunidade de crescer rapidamente e de integrar-se no
mercado nacional (ALMEIDA et al, 1973, p. 85). Como ilustrado abaixo:

Fonte: ALMEIDA, 1973, p. 83.

3.2.2. Aspectos da esfera privada


Para iniciar a anlise no que se refere esfera privada dos contedos veiculados
pelos livros didticos, recorreu-se ao instrumental de Foucault (2008a) e sua concepo do
papel das instituies no corpo social. O autor afirma:

86

fazer sobressair o fato da dominao no seu ntimo e em sua brutalidade e


a partir da mostrar que no s como o direito , mas tambm como, at
que ponto e sob que forma o direito (e quando digo direito no penso
simplesmente na lei, mas no conjunto de aparelhos, instituies e
regulamentos que aplicam o direito) pe em prtica, veicula relaes que
no so relaes de soberania e sim de dominao (FOUCAULT, 2008a,
p. 181).

A partir dessa concepo de como as instituies e regulamentos veiculam formas


de dominao, pode-se compreender a importncia e nfase dada ao papel das instituies
nos livros didticos analisados. Segundo Almeida et al. (1973, p. 27) as instituies tinham
significativa influncia, a partir de suas normas reguladoras que regiam a vida social, de
forma ampla, profunda e contnua na vida do indivduo. Por isso elas representavam os
elementos basilares, da vida em sociedade, pois seriam elas que inspirariam as normas
de ao e os padres de comportamento dos indivduos em grupo (ALMEIDA et al.,
1973, p. 27).
Pensando nessa amplitude atribuda s instituies, possvel notar que a escola
cumpriu seu papel e a disciplina de Educao Moral e Cvica, atravs das informaes
transmitidas por seus livros, contribuiu para estabelecer essas relaes de dominao. Isto
fica constatado a partir dos contedos institudos nos livros didticos que serviram,
sobremaneira, como um guia de normas de conduta. Alm da escola, os autores
apresentaram como instituies basilares: o estado, a famlia, a igreja, as foras armadas e
as instituies de fins culturais.

Tema 1: Famlia
Da mesma forma, Coutinho (1975, p. 115), no captulo intitulado Instituies:
famlia, nao, estado, definiu instituio como algo permanente, que atende s
necessidades, interesses e exigncias da coletividade, constitudo de hbitos, usos e
costumes e que serve de base vida em sociedade. Discutiu as instituies famlia, nao
e Estado. Sobre a famlia, o autor destacou a importncia do casamento e enfatizou a
questo na monogamia e seu carter indissolvel. Tambm afirmou que se trata de uma
unio estvel entre um homem e uma mulher, no se admitindo outra forma, que no seria
moral. Novamente so apresentadas normas de condutas que as crianas deveriam seguir
para que no incorressem em atos considerados imorais.

87

Ainda sobre o tema famlia, Almeida et al. (1973, p. 13) afirmou que a famlia o
centro de irradiao das normas de conduta da sociedade. a clula bsica da sociedade.
Fato interessante que merece destaque, que nos livros consultados que apresentaram
imagens existe uma quantidade significativa de figuras referentes a um mesmo modelo de
famlia ideal. Nesses livros os pais que so sempre cuidadosos, atenciosos, cheios de amor
e respeito pelos filhos. J os filhos deveriam corresponder altura toda essa dedicao,
amor e carinho. Como pode ser observado nas seguintes imagens:

Fonte: COUTINHO, 1973, p. 29.

Fonte: SILVA et al., 1976, p. 24.

Esses modelos ideais apontam o conjunto de normas que estavam presentes nos
livros didticos e que buscavam atingir as crianas com intento de orientar suas prticas
individuais e sociais, ou seja, normaliz-las.

Tema 2: Religio
O captulo de Silva et al. (1976, p. 12) intitulado O Ser Humano e Deus
apresentou temas significativos que foram expressos em frases como O seu amor e A
unio faz a fora. De acordo com o ttulo e essas frases, pode-se observar a relao que j
traada com aspectos religiosos. A idia de criatura e criador fica presente nesses em
outros momentos do texto.
Ao diferenciar o ser humano dos animais, os autores apresentaram uma srie de
distines caractersticas de cada um. Nesse sentido, o conceito de inteligncia foi
apresentado como caracterstica prpria dos seres humanos, manifestado pela linguagem,
pela cincia, pela tcnica, pela arte, pela moral, pela religio e pelo progresso (SILVA et
al., 1976, p. 114).

88

Coutinho (1975) tambm realizou essa distino, sugeriu que os homens so


superiores aos animais porque tem esprito e alma. Citou o exemplo da ida do homem
lua, por conta de sua inteligncia, esforo e cultura. A partir desse exemplo enfatizou
por isso que voc deve estudar e muito... (COUTINHO, 1975, p. 9). O autor traou um
paralelo do corpo humano com uma mquina perfeita, tal como um relgio.
A religio tambm foi contedo explorado pelos livros. Nos livros de Almeida et al.
(1973) e Coutinho (1975), o tema foi destacado com um captulo especfico, enquanto no
livro de Silva et al. (1976), os preceitos religiosos foram trabalhados ao longo do livro.
Ressalta-se que nos trs livros, como j foi exposto anteriormente, a temtica religiosa
surge, algumas vezes, de forma clara, e outras, indiretamente, de forma mais sutil.
Coutinho (1975), ao associar santos e anjos ao contedo religioso, demonstrou em
seu livro, preceitos caractersticos do catolicismo. Como exemplo utilizou uma imagem em
que mostra um padre em frente a uma cruz, com ndios atentos a sua volta, bem tpico da
misso dos jesutas ao catequizar os ndios, como mostra a figura abaixo:

Fonte: COUTINHO, 1973, p. 80.

Tratou, tambm, sobre ritos e, como exemplos, apresentou cerimnias tpicas da


Igreja Catlica, como a missa, comemoraes da semana santa e quaresma. Insinuou que a
famlia de cada aluno deveria ter adorao a Deus, a partir dos smbolos da Cruz e da Santa
Ceia.
Mesmo afirmando que se deveriam respeitar as religies, so consideradas apenas
as religies crists. Alm disso, ficou clara a influncia catlica em diversas passagens
como foi demonstrado. Essa predileo alcanava os alunos de maneira sutil, nos

89

entremeios entre um discurso e outro. As referncias ao cristianismo foram constantes, isso


pode ser notado quanto o autor afirmou que o Cristianismo transformou o mundo
materialista e pago num mundo espiritualista e religioso (COUTINHO, 1975, p. 81).
A figura abaixo mostra a figura de um padre tipicamente catlico. A batina e a cruz
no pescoo confirmam isso. Em diferentes momentos, quando o livro menciona Deus ou
religio, as ilustraes geralmente mostravam padres, igrejas que aparentavam ser catlicas
ou smbolos caractersticos do catolicismo, como anjos.

Fonte: COUTINHO, 1975, p. 15.

Fonte: COUTINHO, 1975, p. 54.

Para Almeida et al. (1973, p. 28), a igreja uma reunio de pessoas ligadas
espiritualmente. A Igreja foi apresentada como o elo de aproximao do homem com seu
Criador atravs da orao. Outro ponto observado que o discurso religioso tambm foi
muito vinculado moral. Coutinho (1975, p. 79 e 67) entendia que a religio e a Moral
estavam sempre ligadas e que a religio estabelece as regras da Moral e que a Moral a
cincia que ensina o Homem a praticar o bem e a evitar o mal.
Os autores sugeriram no livro que todos precisariam ser membros ativos de uma
comunidade religiosa, justificando que a Igreja aproximaria o homem de Deus. Concluram
o captulo com seguinte frase o Brasil por inteiro cristo. O brasileiro ama sua Ptria,
ama o seu povo, ama a Deus (SILVA et al., 1976, p. 16). Novamente associava o amor
Deus e Ptria, entrelaando conceitos e saberes para que ficassem mais facilmente
assimilveis. Acredita-se que essa mais uma tentativa de fazer com que, as crianas nesse
caso, dessem valor a Ptria e a aceitassem como ela era.
Corroborando esta assertiva, Cunha (2005, p. 356-57) sustenta que os livros
didticos esto recheados de interpretaes simpticas religio, a comear com a imagem
de Deus criando o homem, os jesutas vindo ao Brasil para convencer os ndios religio
verdadeira etc.

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Sobre o sentido cvico dos feriados, Silva et al., (1976, p. 51-52) exps que de
maneira geral os feriados nacionais do Brasil atendem a trs ordens de sentimento: os de
ordem nacionalista, nas festividades de nossas mais importantes datas histricas; os de
ordem universalista, nas festividades relativas confraternizao humana; os de ordem
espiritual, na festividade em memria do nascimento de Cristo. No entanto, o que se
observa que existem vrios feriados em dias santos do culto catlico, o que faz revelar,
conforme Luiz Antnio Cunha (2005) certa hegemonia da instituio religiosa que
patrocinou por muito tempo esse culto.

Tema 3: Vcios e virtudes

Os autores discorreram acerca da existncia e acreditavam que para cuidar dessa


existncia era necessria a afirmao moral e religiosa, sem a qual perderamos todos os
esforos empregados (SILVA et al., 1976, p. 15). Davam continuidade ao tema falando da
importncia do corpo para alcanar esse xito:
O corpo desenvolvido produz o animal sadio; a musculatura e o vigor
fsico produziro o lutador; a inteligncia, sem a moralidade, produzir o
velhaco, o criminoso, que fugira justia, ter recursos suficientes para
engendrar os crimes mais horrveis (SILVA, 1976, p. 15).

Esse trecho expressava bem a idia de como a escola, como instituio


disciplinadora, e a disciplina de Educao Moral e Cvica, atravs de seus livros didticos,
visavam transmitir valores e normas de disciplinarizao dos corpos. Referente a essa
forma de controle de corpos, pode-se traar um paralelo com o que Foucault (2009a, p.
166) argumenta: adestrar corpos vigorosos, imperativo de sade; obter oficiais
competentes, imperativo de qualificao; formar militares obedientes, imperativo poltico;
prevenir a devassido e a homossexualidade, imperativo de moralidade.
O livro de Coutinho (1975, p. 15) apresentou a seguinte sugesto aos estudantes:
Pratiquem esportes, amigos, para terem o corpo so, crescerem,
fisicamente saudveis; alimente-se bem. Cuidem de seu asseio corporal,
todos os dias. Mas, no descuidem de seu esprito. Estudem, apliquem-se
em classe, para progredirem, evolurem, ser gente, amanh. A sua alma
deve conservar-se sempre pura, voltada para os bons princpios e as boas
aes.

91

Da mesma maneira, fazia referncia s normas que deveriam reger as aes


relacionadas com o corpo e bons princpios. Dessa maneira, o que se percebe que o autor
supracitado enfatizava os comportamentos que seriam adequados em diversos momentos.
Ao falar da vida em famlia, ao falar da vida na escola, na sociedade e no Estado, em suas
orientaes utilizava os sentimentos que deveriam ser cultivados aos comportamentos,
palavras e gestos adequados.
Isso fica evidente tambm, quando o autor falava de valores. Coutinho (1975, p. 50)
apontava uma escala de valores que deveria ser seguida. Ou seja, para ele era preciso
praticar o bem evitar o mal; cultivar o esprito, no descuidando do corpo; amar a Deus e
Ptria, servindo-os em todas as nossas aes. Essa relao com Deus, como j foi visto,
retomada em diversos momentos e em todos os livros analisados, algumas vezes de
forma explcita e, outras, nem tanto.
Vcios e virtudes foi tema recorrente nos trs livros pesquisados. O que se
observou atravs da discusso desses conceitos so as formas de inserir e reforar condutas
consideradas como adequadas e inibir as consideradas inadequadas. Pde-se constatar essa
caracterstica quando Almeida et al. (1973, p. 18) afirmavam que as virtudes so adquiridas
somente com a prtica constante e que, assim, se formava o hbito.
Almeida et al. (1973) citavam algumas das virtudes morais que considerava mais
importantes, tais como: pacincia, benevolncia, ausncia de inveja, humildade, ausncia
de ambio, calma, confiana, esprito de justia, honestidade, tolerncia, amor verdade,
alegria, generosidade, amor ao trabalho, pontualidade e fraqueza (ALMEIDA et al., 1973,
p. 18). Sugeriam ainda que o aluno deveria sempre adotar o melhor comportamento, e
guiar-se pela lei moral expressas nas normas de condutas. O reto caminho, ou seja, o bom
carter requer firmes convices e fora de vontade (ALMEIDA et al., 1973, p. 15).
Ao trabalhar o conceito de carter e personalidade, os autores afirmaram que a
vontade disciplinada e a ao devem fazer parte de nossa personalidade e que a unio
desses elementos seriam decisiva para que o indivduo reagisse conscientemente, com
bom senso, ao encontro de um futuro correto e brilhante (SILVA et al., 1976, p. 26). A
partir deste trecho, resgata-se a noo do poder disciplinar em sua esfera de vigilncia
constante. Tratava-se de veicular um discurso que reforava a conscincia do ato de cada
indivduo para que aprimorasse a eficcia de seus gestos.
Silva et al. (1976, p. 26) sugeriram, ainda, que para se tornar uma pessoa bem
sucedida, o indivduo deveria cultivar cuidadosamente sua personalidade, cuidando da
formao de bons hbitos e adquirindo um bom comportamento. Como conseqncia, a

92

personalidade ser poderosa, dinmica e produtiva. Essas prescries de comportamento


so prprias de uma instituio disciplinar, trata-se de um discurso que sugere regras e
normas tidas como naturais. Tentavam passar um cdigo de normalizao que deveria
servir de guia para o aluno. Idia semelhante aparece na afirmao: os hbitos so
determinadas formas de conduta que se originam por meio da repetio de atos (SILVA et
al., 1976, p. 26). A figura abaixo trata-se de um exemplo dado pelo autor sobre alguns
hbitos:

Fonte: SILVA et al., 1976, p. 26.

Coutinho (1975, p. 17), ao apresentar o conceito de virtude, entende que ela deve
representar sempre a nossa maneira de agir; devem ser a base de nossa conduta, em todos
os campos e em todos os setores de nossa vida. As virtudes so: prudncia, justia,
fortaleza e temperana. O autor sugere que as crianas aprendam o significado das
virtudes para que, ao final da lio, faam um exame de conscincia para identificar se as
virtudes realmente fazem parte de sua pessoa, de sua maneira de agir e de proceder na vida
(COUTINHO, 1975, p. 18). A figura abaixo relaciona a idia de ser bom e disciplinado
com a de sucesso e respeito:

Fonte: COUTINHO, 1975, p. 21.

93

O autor transmitia o contedo e sugeria que as crianas o identifiquem em si


mesmas, para que a fixao da norma prescrita fosse garantida. Os bons hbitos so
considerados no livro de Coutinho (1975) como requisitos da pessoa humana de maneira
individual. So apresentados os hbitos de higiene que so as coisas que vocs se
acostumam a fazer todos os dias e que nunca mais deixaro de fazer e de que nunca mais
se esquecero (COUTINHO, 1975, p. 17). Classificou os hbitos bons como virtudes e
os maus hbitos como vcios. O autor tambm apresentou os vcios que so o oposto s
virtudes, tais como: soberba, inveja, avareza, luxria, ira e preguia, em clara referncia
aos sete pecados capitais.
Almeida et al. (1973, p. 19) apresentaram diversos vcios que consideravam
danosos sociedade, tais como: orgulho, mentira, avareza, ira, gula, inveja, egosmo,
desonestidade, maldade, preguia, covardia, falta de controle, injustia, ambio
desmedida, cime, intolerncia, irritao, desconfiana, fraqueza de nimo e precipitao.
Tal lista, por sua extenso, contribua para sugerir a necessidade de aumento da vigilncia
sobre pensamentos e corpos. Na figura abaixo, pode-se verificar como foi simbolizado,
com quadrados decrescentes, o pensamento do indivduo, fato que sugere uma forma de
restrio ou cerceamento:

Fonte: SILVA et al., p. 25.

Acredita-se que ao inserir, em um livro didtico, tantas normas e prescries de


condutas, o intuito seria no outro seno o de cumprir uma funo disciplinar
Da mesma forma, Coutinho (1975, p. 58) afirmava o menino que possui mais
qualidades do que defeitos de bom carter. O que possui mais defeitos do que qualidades

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de mau carter (COUTINHO, 1975, p. 58). Para ser qualificado como bom carter, o
autor apresentava a receita:
agir sempre com carinho, bondade, caridade crist, no criticar apenas,
mas procurar encontrar, no mundo e nos outros, as coisas boas, que
existem e no imaginar que neles s existem maldades, vcios, defeitos.
prefervel corrigir nossos defeitos a apontar os de nosso vizinho.

De forma aparentemente maniquesta, os livros diferenciavam o bem e o mal,


preconizando as condutas consideras adequadas para um cidado. Algumas vezes,
inclusive, demonstravam que os maus comportamentos eram punidos. A criana devia
aprender a ser disciplinada para saber se comportar em diferentes circunstncias e para que
se tornassem adultos bons, honrados e produtivos. Assim, define Coutinho (1975, p. 6768), o bem tudo o que certo, correto, tudo o que a nossa conscincia diz que ns
devemos fazer, porque honesto, decente. Mal o que vai contra os bons princpios e a
nossa conscincia nos diz que no devemos fazer, porque desonesto, indecente. As
figuras a seguir mostram esses exemplos:

Fonte: COUTINHO, 1975, p. 63.

Fonte: COUTINHO, 1975, p. 62.

Ainda nessa linha de pensamento sobre o adulto que os estudantes viriam a ser,
Coutinho (1975) discorreu de maneira enftica sobre a importncia do trabalho. O autor
deixou claro que o Brasil exigiria que todos os cidados trabalhassem e produzissem para
que contribussem para o progresso e o desenvolvimento da coletividade. Desta maneira,
concluiu que o trabalho , ao mesmo tempo, um direito e um dever de todos os cidados.
O autor afirmou categoricamente que ningum tinha o direito de ser preguioso,
vagabundo, de ficar inerte, parado, sem trabalhar (COUTINHO, 1975, p. 164). Nesse
excerto, observa-se novamente o intento de utilizar a educao como meio de preveno.

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Incentivar de diferentes maneiras que o estudante se torne um adulto produtivo, eficaz e


doutrinado. A figura abaixo exemplifica essas idias:

Fonte: COUTINHO, 1975, p. 70.

Os livros dos autores mato-grossenses apresentavam em suas partes finais temas


diversificados. Almeida et al. (1973) construram um captulo sobre uso e males das
drogas. O que refora a idia de que esse livro fora feito para estudantes de faixas etrias
mais avanadas, enquanto Silva et al. (1976) trabalharam com o tema de direitos e deveres
no trnsito, um contedo, sem dvida, mais ameno.
Ao falar do uso de drogas, Almeida et al. (1973, p. 100) utilizaram a seguinte frase
mais fcil seduzir ao mal os espritos inexperientes, imaturos, do que os adultos,
experientes e cautelosos. Alm do que um jovem ganha, representa um futuro, em oposio
ao simples presente de um adulto. Pode-se observar nesse trecho a forma como o poder se
espalha nas sutilezas das formas e contedos nos livros. Ao inserir os efeitos negativos do
uso de drogas, est sendo exposto o que no deve ser feito, que deve ser entendido como
uma forma de disciplinarizao. Percebe-se que mesmo em contedos que ultrapassam o
sentido poltico e doutrinrio recorrente nos livros analisados, utilizam-se de mecanismos
de controle disciplinar.
Com intuito de fazer a preveno ao uso de drogas, alguns motivos so descritos
como combate toxicomania. Destaca-se o excerto em que se afirmou: o txico conduz o
homem ao homossexualismo, a mulher prostituio e ambos finalmente loucura
(ALMEIDA et al., 1973, p. 103). O que se observa a formao de um vnculo que

96

procura, ao realizar essa associao do uso de drogas, homossexualismo, prostituio e


loucura, incutir nos alunos que alm das drogas os outros comportamentos tambm seriam
vcios, danosos e prejudiciais.
Silva et al. (1976) inseriram, no final do livro, um contedo distinto dos aspectos
polticos j apresentados. Apareceram como apndice, os direitos e deveres do trnsito,
inclusive com todas as placas e formas de sinalizao de trnsito (SILVA et al., 1976, p.
83). Novamente observa-se a insero de contedos com a finalidade de modificar prticas.

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CONSIDERAES FINAIS

A partir da anlise dos documentos utilizados nesta pesquisa pode-se concluir que a
disciplina de Educao Moral e Cvica ao ser reintroduzida no ensino de primeiro grau,
durante a dcada de 1970, serviu a propsitos peculiares, que contriburam para diferencilas das demais disciplinas escolares. Este distanciamento pde ser percebido desde o
momento de sua reintroduo, que se deu atravs de uma srie de documentos legais,
como: decretos-lei, decretos e pareceres, que foram lanados em um momento de
acirramento de posies do perodo militar.
Entre os documentos que a estabeleciam e a regulamentavam estavam, tambm, os
programas governamentais de regimento e organizao da disciplina, que tinham
caractersticas prprias, cujo propsito principal era a manuteno da ordem do regime, a
partir do cerceamento dos saberes que circulavam no campo educacional. Nesse sentido, os
livros didticos da disciplina de Educao Moral e Cvica eram submetidos anlise prvia
de um desses rgos do governo a Comisso Nacional de Moral e Civismo para, ento,
serem utilizados pelas escolas.
Desta forma, os livros didticos analisados nesse trabalho apresentaram as tenses
existentes entre os contedos que poderiam ou no, a partir dos programas oficiais, serem
divulgados dentro da realidade na qual se encontravam os autores desses livros. Deve-se
ressaltar que os livros selecionados apresentaram contedos prximos, mas dotados de
coloraes distintas. O livro de Almeida et al. (1973), mesmo se tratando de um livro para
primeiro grau, foi escrito para estudantes de uma faixa etria mais avanada em relao ao
livro, dos mesmos autores, publicado em 1976. Isso se confirma a partir do vocabulrio
mais complexo, da inexistncia de imagens e dos contedos organizados de forma mais
elaborada.
Este livro, talvez por ser o mais antigo, demonstrou, ao longo de seu texto, um
enaltecimento significativo dos governos militares. Apresentou, inclusive, discursos do
presidente da Repblica em exerccio. Outra peculiaridade deste ttulo, que tambm foi
encontrada no livro 1976, foram as referncias significativas feitas aos programas de
desenvolvimento econmico da regio Centro-Oeste, o PRODOESTE.
Acredita-se que isso se deve por serem os autores professores que exerciam suas
atividades no cenrio mato-grossense. Portanto, essas fontes foram de grande importncia
para este trabalho, uma vez que, a pesquisa dos livros didticos foi circunscrita queles
livros que circularam no Estado de Mato Grosso e por no serem tais livros citados nos

98

trabalhos acadmicos mais relevantes sobre livros didticos da disciplina de Educao


Moral e Cvica. No entanto, por serem de circulao regional, esses livros no levaram
esses conhecimentos a nvel nacional, ficando restrito ao prprio Estado do qual fazem
referncia.
Em relao aos contedos, de maneira geral, pode-se notar que os livros
mantiveram, entre si, uma linha de construo argumentativa bastante coerente e
semelhante. Os conceitos de Estado e Democracia so trabalhados de forma bastante
idealizada. Suas definies so muito distantes da realidade em que o Pas se encontrava
naquele momento. No entanto, a realidade passa a ser acionada no momento em que os
autores comeam a discutir a atuao concreta do cidado dentro do Estado e da
Democracia. Ao trabalhar com o conceito de liberdade, os livros apresentam uma srie de
restries que possibilitariam ao cidado viver dentro do Estado e da Democracia reais do
Brasil. At que concretizam a realidade ao falar das funes das Foras Armadas. Funes
que so descritas e que correspondem, em uma avaliao positiva, aos fatos. Trata-se de
sutilezas, de mecanismos argumentativos sofisticados, que fazem com que os leitores no
percebam a contradio entre um governo autoritrio que se intitula como democrtico.
O instrumento que permitiu o funcionamento desta lgica foi justamente a
disciplina de Educao Moral e Cvica. Residiu a seu carter disciplinador e sua principal
finalidade. Foi atravs desta disciplina que o governo conseguiu transmitir seu iderio de
maneira minuciosa e pormenorizada. Criando um cidado disciplinado que seria o nico
responsvel por sua liberdade. Ou seja, dependeria do cidado ser uma pessoa livre,
bastava que ele seguisse as regras e leis que estavam sendo impostas naquele momento
poltico. A disciplina de Educao Moral e Cvica foi um dos instrumentos importantes na
formao deste cidado disciplinado.
O que se nota que a finalidade educativa da disciplina de Educao Moral e
Cvica ficou secundarizada. Sua finalidade real, ou seja, aparentemente real era a de
ensinar a cidadania para a construo de um pas melhor. No entanto, sua finalidade de
objetivo era de formar um cidado que, dotado de direitos e deveres, aceitasse como justo e
verdadeiro o contexto poltico em que o Pas se encontrava naquele momento.
Para conseguir alcanar esse objetivo era preciso disciplinar os sujeitos atravs de
normas de condutas que, transcritas nos livros, contribussem para a formao de
estudantes dceis e teis ao contexto scio-poltico vigente. Assim, foram transmitidos
contedos com regras de comportamento, de adequao e com uma concepo claramente
definida do ser bom. Foram trabalhados conhecimentos que auxiliaram na

99

disciplinarizao e que aumentaram o esquadrinhamento de corpos j realizado pelo


espao escolar.
Os estudantes do ensino primrio tiveram contato com contedos que enfatizavam e
reforavam a individualidade. Cada indivduo seria um ser livre e responsvel por seus atos
e por aquilo que seria no presente e pelo que se tornaria no futuro. Tratava-se de criar
singularidades justapostas, dotadas de pouca possibilidade de articulao coletiva.
Individualizar os corpos espacialmente faz parte das instituies disciplinares e, no caso da
Educao Moral e Cvica, mais que espacialmente, atravs dos discursos e saberes de
verdade. Tratava-se de um discurso concatenado com os discursos veiculados pelos
governantes, fato que legitimava o que estava sendo ensinado.
Deve-se, contudo, fazer uma ressalva. Todos os espaos onde existem relaes de
poder, de disciplinarizao, so, tambm, espaos de lutas e resistncias. Como tal, na
disciplina de Educao Moral e Cvica, apesar de todos os esforos na tentativa de
conteno e cerceamento, houve margem para que essas relaes de poder fossem
questionadas ou, at mesmo, subvertidas. Muitos professores utilizaram o espao desta
disciplina escolar para fornecer aos estudantes condies de entender e questionar o regime
que havia sido imposto.
Longe da pretenso de esgotar o tema, identificou-se a existncia, em Mato Grosso,
de peculiaridades regionais assumidas pela disciplina de Educao Moral e Cvica. Os
livros produzidos por autores que conheciam mais de perto a realidade deste estado, ao
discutirem aspectos do desenvolvimento regional, enfatizavam elementos das polticas
pblicas voltadas para a regio Centro-Oeste. Provavelmente, livros produzidos por autores
pertencentes a outras realidades regionais, tambm apresentaram particularidades anlogas
a esta, mas isto somente poder ser desvelado atravs da realizao de pesquisas futuras.

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