Este documento apresenta os resultados de uma pesquisa sobre emoções e sentimentos entre alunos, professores e funcionários de duas escolas em Ilhéus, Bahia. A pesquisa concluiu que há pouca consciência das próprias emoções, maior consciência das emoções dos outros, e influência emocional recíproca na escola. Embora a alegria e o amor sejam valorizados, há ausência de diálogo sobre afetividade e não reconhecimento de sua importância. É necessário desenvolver a linguagem emocional para melhor expressão dos
Este documento apresenta os resultados de uma pesquisa sobre emoções e sentimentos entre alunos, professores e funcionários de duas escolas em Ilhéus, Bahia. A pesquisa concluiu que há pouca consciência das próprias emoções, maior consciência das emoções dos outros, e influência emocional recíproca na escola. Embora a alegria e o amor sejam valorizados, há ausência de diálogo sobre afetividade e não reconhecimento de sua importância. É necessário desenvolver a linguagem emocional para melhor expressão dos
Este documento apresenta os resultados de uma pesquisa sobre emoções e sentimentos entre alunos, professores e funcionários de duas escolas em Ilhéus, Bahia. A pesquisa concluiu que há pouca consciência das próprias emoções, maior consciência das emoções dos outros, e influência emocional recíproca na escola. Embora a alegria e o amor sejam valorizados, há ausência de diálogo sobre afetividade e não reconhecimento de sua importância. É necessário desenvolver a linguagem emocional para melhor expressão dos
Curso de Ps-Graduao em Educao - Mestrado Convnio UFBA-UESC EMOES E SENTIMENTOS NA ESCOLA: UMA CERTA DIMENSO DO DOMNIO AFETIVO Ilhus(BA) 2002 LINDOMAR COUTINHO DA SILVA EMOES E SENTIMENTOS NA ESCOLA: UMA CERTA DIMENSO DO DOMNIO AFETIVO Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado da Faculdade de Educao, da Universidade Federal da Bahia Convnio UFBA/UESC, como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao. Orientadora: Profa. Dra. Alda Muniz Ppe. Ilhus(BA) 2002 S586 Silva, Lindomar Coutinho da. Emoes e sentimentos na escola: uma certa dimenso do domnio afetivo / Lindo- mar Coutinho da Silva. Ilhus, Ba : UFBA/ UESC, 2002. 360f. : il. ; anexos. Orientadora: Alda Muniz Ppe. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educao / Universidade Estadual de Santa Cruz. Bibliografia: f. 343-359. 1. Emoes. 2. Sentimento. 3. Conscin- cia. 4. Escola. 5. Aprendizagem. I. Ttulo. CDD 370.15 LINDOMAR COUTINHO DA SILVA EMOES E SENTIMENTOS NA ESCOLA: UMA CERTA DIMENSO DO DOMNIO AFETIVO Dissertao para obteno do grau de Mestre em Educao Ilhus,10 de setembro de 2002 Banca Examinadora: Profa. Dra. Alda Muniz Ppe Universidade Federal da Bahia Prof Dr Marli Geralda Teixeira Universidade Federal da Bahia Prof. Dr. Manoel Soares Sarmento Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia Campus de Jequi Lindalva e Antonio, meus pais, pelo amor e por serem mestres em sabedoria. A Thomaz, meu filho, por tudo que vivemos e que ainda iremos viver afetivamente. Alda, minha amiga e orientadora, pela importncia afetiva em minha vida e pelo amor que nos une para sempre. AGRADECIMENTOS UESC (Universidade Estadual de Santa Cruz) e UFBA (Universidade Federal da Bahia) pela oportunidade e condio oferecidas. Ao DFCH (Departamento de Filosofia e Cincias Humanas) e rea de Psicologia pela compreenso, apoio e disponibilidade que contribuiram para a melhor realizao desta dissertao. professora Dra. Marli Geralda Teixeira pelo acompanhamento, participao na Banca e ternura sempre dispensada com o seu grafite e jeito de ser. Ao professor Dr. Manoel Soares Sarmento por ter aceito participar da Banca, pela contribuio que deu e pela sensibilidade afeto-cognitiva demonstrada. professora Dra. Alda Muniz Ppe pela luta vivida e lutadora que , pela vivncia da maternidade sem, contudo, deixar de, implacavelmente exigir o melhor que pode ser feito. Pela orientao e carinho (nem sempre verbalizados, mas sentidos) e tambm por ser, mesmo sem saber e/ou aceitar, a mdium que intermedeia as funes transcendentais dos trabalhos contingentes. professora Dra. Constana Marcondes Cesar da PUCCAMP (Pontifcia Universidade Catlica de Campinas) pela disposio, amizade e auxlio, estimular-me no incio desta pesquisa. professora Ana Schilling (UESC) pelo suporte tcnico-estatstico e amizade que nos une. s escolas Colgio Nossa Senhora da Vitria e Instituto Municipal de Educao Jabes Ribeiro Salobrinho, nas pessoas de Adlia Melo e Clia Daud, respectivamente, pelo apoio e confiana durante toda a realizao das entrevistas. A todos os sujeitos da pesquisa (alunos, professores, direo e pessoal de apoio), por terem aceito participar desta pesquisa e terem a coragem e confiana de partilhar comigo suas emoes e sentimentos. Ao NUPPE (Ncleo de Ps-Graduao e Pesquisa), em especial a Andria, Alzira, Zara e estagirios, pela competncia, gentileza e graciosidade em todos os momentos. Ao casal Marclio e Dalva Monteiro, sua filha Mrcia, e a Lucimar, pessoas que to bem nos acolheram todas as vezes que precisamos estar em Salvador... Sinto saudades! Ao professor Benedito Leopoldo Ppe (esposo de profa. Alda) que paciente e gentilmente nos atende e aceita dividi-la conosco, meu carinho. Zeneide Martins da Silva e Biagio Maurcio Avena por me colocarem na situao de decidir fazer este Mestrado. professora Rita Curvelo, mestra e amiga, que gentilmente colaborou, assumindo minhas atividades docentes na UESC. professora Dra. Denise DelRei (in memoriam) que suavemente, feito brisa, disse-me o que eu precisava ouvir e aliviou um momento difcil. Aos professores doutores do Curso de Mestrado e Doutorado do Convnio UFBA/UESC que participaram deste fazer laborioso que o processo ensino-aprendizagem, pesquisa/dissertao. professora Teresa Ferraz Moreno (Diretora do DFCH/UESC), amiga de sempre, sempre disposta a pensar junto e buscar a compreenso, inclusive, para alm da conscincia. Joana, psicloga portuguesa, que aps dilogo estabelecido comigo, presenteou-me as duas obras de Damsio, afirmando que tinham a ver comigo, sem saber que viria a ser a minha principal referncia terica nesta pesquisa. Aos meus pais Lindalva Coutinho de Frana e Antonio Alves da Silva, a minha irm Doucimar e irmos Gilmar, Marilson, Lindiomar e Ubirajara que participam de muitos momentos afetivos de minha vida, amando-me e acreditando nos meus esforos de crescimento pessoal. A Thomaz Ribeiro Coutinho (meu filho amado) que teve de conviver com minha ausncia e com suas emoes e sentimentos resultantes dela, enquanto eu buscava pesquisar sobre as emoes e sentimentos na escola. E a Marivan Gomes Ribeiro (me de Thom), que certamente buscou gerenciar as carncias dele. Elisangela A. L. Oliveira (Elisa), amiga e colaboradora, que pacientemente teve que lidar com as minhas impacincias e aguardar as respostas do como fazer enquanto estas no chegavam, minha gratido. Essa e outras existncias nos reservam outros trabalhos. Ileana A. de Mattos pelas correes gramaticais e o esforo de dar mais clareza s idias/textos um tanto obscuros e em especial nos momentos finais quando foi imprescindvel a sua presena, seu carinho, seu tempo e a disponibilidade dos recursos de informtica... bom saber que se pode contar com quem a gente ama. Aos colegas do Mestrado: Andria e os brinquedos e brincadeiras na educao infantil; Biagio mostrando que possvel acolher bem; Carla e o desejo de aprender; Clery e o alerta sobre o corpo; Evani educando-se e educando para a morte; Francisco e sua viagem histrica pela NET enciclopdica; Maria Amlia e a cidadania consciente via Ministrio Pblico; Nicoleta que mostra ser a maior deficincia social no oportunizar espao para o sujeito especial; Rita (que aparece na telinha) demonstrando que com a TV tambm se pode aprender... ... foram muitas emoes, que hoje so tantos sentimentos... (...) os sistemas educativos poderiam ser melhorados se se insistisse na ligao inequvoca entre as emoes actuais e os cenrios de resultados futuros, e que a exposio excessiva das crianas violncia, na vida real, nos noticirios e na fico audiovisual, desvirtua o valor das emoes na aquisio e desenvolvimento de comportamentos sociais adaptativos. O facto de tanta violncia gratuita ser apresentada sem um enquadramento moral s vem reforar a sua aco dessensibilizadora. Antnio Damsio RESUMO Os estudos de Piaget, Vigotsky, Wallon, Rogers, Goleman, Damsio e LeDoux mostram que o afeto necessrio a qualquer aprendizagem. Esses estudos da dimenso afetiva do ser humano, em especial dos escolares, indicam que h deficincia de conhecimento disponvel sobre emoes e sentimentos bem como sobre a construo do conhecimento nessa rea, o que justifica esta pesquisa realizada entre os alunos, professores, diretores e pessoal de apoio do Ensino Fundamental II (5 e 8 sries) de duas escolas do municpio de Ilhus (BA), uma da rede privada e outra da pblica. Analisamos a afetividade, considerando as emoes e sentimentos expressos e reconhecidos pelos sujeitos escolares, tendo obtido os dados relativos s variveis em estudo, pela tcnica de aplicao de formulrios e observao direta, entrevistando-se os sujeitos da amostra. A partir de suas respostas conclumos que: h pouca conscincia das emoes e sentimentos sentidos em si mesmo, havendo maior conscincia das emoes/sentimentos sentidas pelo outro; h influncia emocional recproca na escola e ela interfere na aprendizagem; a alegria e o amor tm grande valor na relao professor-aluno, mas acentuada a ausncia de dilogo sobre a dimenso afetiva entre os sujeitos da escola, bem como significativo o no reconhecimento da importncia dessa dimenso; Constatamos tambm que h necessidade de desenvolvimento da linguagem dos sujeitos para melhor expressarem suas emoes e sentimentos. Como a inteligncia cognitiva e a inteligncia emocional bem desenvolvidas levam o indivduo condio de melhor leitor do mundo, com possibilidade de critic-lo e recri-lo, entendemos haver urgncia em reverter o quadro de despreparo emocional dos responsveis pela educao dos alunos a partir da expanso da conscincia, j existente, da influncia emocional sobre a aprendizagem, o bem-estar e o bem relacionarem-se os sujeitos e do desejo consciente e expresso de melhor lidarem com as emoes e sentimentos na escola. PALAVRAS-CHAVE: Emoo, sentimento, conscincia, escola, aprendizagem. LISTA DE TABELAS TABELA 01. Sentimentos identificados em si mesmo 5 srie aluno.................... 126 TABELA 02. Sentimentos identificados em si mesmo 8 srie aluno................... 134 TABELA 03. Sentimentos identificados nos outros 5 srie aluno........................ 148 TABELA 04. Sentimentos identificados nos outros 8 srie aluno........................ 158 TABELA 05. Emoes /sentimentos dos alunos quando chegam escola 5 srie aluno...................................................................................................... 169 TABELA 06. Emoes /sentimentos dos alunos quando chegam escola 8 srie aluno...................................................................................................... 179 TABELA 07. Emoes/sentimentos predominantes nas aulas - 5 srie opinio do aluno...................................................................................................... 186 TABELA 08. Emoes /sentimentos predominantes nas aulas - 8 srie opinio do aluno................................................................................................. 191 TABELA 09. A aula mais alegre 5 srie opinio do aluno................................... 199 TABELA 10. A aula mais alegre 8 srie opinio do aluno.................................... 202 TABELA 11. A aula menos alegre 5 srie opinio do aluno................................ 206 TABELA 12. A aula menos alegre 8 srie opinio do aluno................................ 208 TABELA 13. O que consideram agradvel no outro 5 srie opinio do aluno..... 211 TABELA 14. O que consideram agradvel no outro 8 srie opinio do aluno...... 219 TABELA 15. O que consideram desagradvel no outro 5 srie opinio do aluno...................................................................................................... 226 TABELA 16. O que consideram desagradvel no outro 8 srie opinio do aluno...................................................................................................... 234 TABELA 17. Influncia da sua alegria ou tristeza sobre o outro 5 srie aluno.... 242 TABELA 18. Influncia da sua alegria ou tristeza sobre o outro 8 srie aluno.... 252 TABELA 19. Nota baixa e sentimento do amigo 5 srie aluno ........................... 264 TABELA 20. Nota baixa e sentimento do amigo 8 srie aluno............................ 267 TABELA 21. Nota baixa e sentimento do no-amigo 5 srie aluno..................... 270 TABELA 22. Nota baixa e sentimento do no-amigo 8 srie aluno..................... 275 TABELA 23. Influncia das emoes/sentimentos expressos pelo professor 5 srie aluno........................................................................................... 278 TABELA 24. Sentimentos e emoes expressos pelo professor que influenciam positivamente no desempenho escolar 5 srie aluno....................... 280 TABELA 25. Influncia das emoes/sentimentos expressos pelo professor 8 srie aluno........................................................................................... 288 TABELA 26. Sentimentos e emoes expressos pelo professor que influenciam positivamente no desempenho escolar 8 srie alunos.................... 289 TABELA 27. Sentimentos identificados em si mesmo OSE.................................... 298 TABELA 28. Sentimentos identificados no outro OSE............................................ 307 TABELA 29. O agradvel no outro OSE.................................................................. 313 TABELA 30. O desagradvel no outro OSE............................................................ 316 TABELA 31. Influncia da sua alegria ou tristeza sobre o outro OSE.................... 320 TABELA 32. Sentimentos/emoes que sentem quando chegam escola OSE........................................................................................................ 321 TABELA 33. Influncia dos sentimentos/emoes (expressos pelo professor) sobre os alunos OSE.................................................................................... 323 TABELA 34. Sentimentos/emoes expressos pelo professor que influencia positivamente no desempenho escolar OSE....................................... 324 LISTA DE QUADROS QUADRO 01. Emoes primrias ou universais......................................................... 73 QUADRO 02. Sentimentos de fundo........................................................................... 75 QUADRO 03. Emoes secundrias ou sociais........................................................... 77 QUADRO 04. Desencadeadores ou constituintes de emoo...................................... 79 QUADRO 05. Humores................................................................................................ 79 QUADRO 06. Virtudes................................................................................................ 80 QUADRO 07. Habilidades/ capacidades intelectuais.................................................. 81 QUADRO 08. Outros................................................................................................... 81 QUADRO 09. Perfil do aluno....................................................................................... 92 QUADRO 10. Perfil dos outros sujeitos da escola....................................................... 94 QUADRO 11. Medos entre 11 e 16 anos..................................................................... 127 QUADRO 12. Medos entre 14 e 16 anos..................................................................... 139 QUADRO 13. Sentimentos de maior freqncia.......................................................... 144 QUADRO 14. Motivos que explicam a honestidade na base das relaes seguras 8 srie aluno .................................................................................... 222 QUADRO 15. Motivos do desagrado em relao mentira do outro 8 srie aluno..................................................................................................... 238 QUADRO 16. Motivos da influncia ou no da alegria e da tristeza nas relaes 5 srie aluno..................................................................... 244 QUADRO 17. Motivos da influncia ou no da alegria e da tristeza nas relaes 8 srie aluno ..................................................................................... 253 QUADRO 18. Motivos da tristeza do colega como resultado da nota baixa que tirei 5 srie aluno.................................................................................. 265 QUADRO 19. Motivos da alegria do colega no-amigo como resultado da nota baixa que tirei 5 srie aluno........................................................... 271 QUADRO 20. Alegria do professor e o bom desempenho escolar dos alunos 5 srie aluno.......................................................................................... 281 LISTA DE GRFICOS GRFICO 01. Aula mais alegre 5 srie aluno........................................................ 200 GRFICO 02. Aula mais alegre 8 srie aluno..................................................... 203 GRFICO 03. Aula menos alegre 5 srie aluno..................................................... 205 GRFICO 04. Aula menos alegre 8 srie aluno..................................................... 207 LISTA DE ABREVIATURAS A Aristteles B Willian Bennett. C Andr Comte-Spoville EPU Emoes Primrias ou Universais ESS Emoes Secundrias ou Sociais SF Sentimentos de Fundo DCE Desencadeadores ou Constituintes de Emoo H Humores O Outros V Virtudes HCI Habilidades/ Capacidades Intelectuais NS No Sei FI Fundamental I FII Fundamental II OSE Outros Sujeitos da Escola TSE Todos os Sujeitos da Escola EA Escola A Escola Privada EB Escola B Escola Pblica SUMRIO LISTA DE TABELAS............................................................................................. 11 LISTA DE QUADROS............................................................................................ 12 LISTA DE GRFICOS........................................................................................... LISTA DE ABREVIATURAS................................................................................ 13 14 01 INTRODUO........................................................................................................ 15 1.1 TEMA........................................................................................................................ 15 1.2 JUSTIFICATIVA...................................................................................................... 15 02 REVISO DE LITERATURA............................................................................... 23 2.1 CONSCINCIA DAS EMOES E DOS SENTIMENTOS.................................. 33 2.2 EXPRESSO DE EMOES.................................................................................. 45 2.3 INFLUNCIA EMOCIOSSOCIAL.......................................................................... 48 24 QUALIDADE DAS RELAES INTERPESSOAIS.............................................. 54 2.5 VIRTUDES................................................................................................................ 57 2.6 AS CATEGORIAS.................................................................................................... 68 03 O CAMINHO DA PESQUISA............................................................................... 83 3.1 SITUAES OBSERVVEIS E OBSERVADAS.................................................. 87 3.2 PROBLEMA............................................................................................................. 88 3.3 HIPTESE................................................................................................................ 89 3.4 VARIVEIS............................................................................................................. 89 3.5 OBJETIVOS............................................................................................................. 90 3.6 CARACTERIZAO DA AMOSTRA................................................................... 91 3.7 SOBRE AS ESCOLAS.............................................................................................. 94 3.8 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS.............................................................. 97 3.9 DEFINIO DOS TERMOS................................................................................... 99 04 ANLISE DE DADOS............................................................................................ 123 4.1 ANLISE DOS DADOS OBTIDOS DOS ALUNOS............................................. 124 4.2 ANLISE DOS DADOS OBTIDOS DOS OUTROS SUJEITOS DA ESCOLA.... 297 05 CONCLUSES E RECOMENDAES.............................................................. 330 06 BIBLIOGRAFIA....................................................................................................... 342 07 ANEXOS ................................................................................................................... 360 15 INTRODUO 16 INTRODUO EMOES E SENTIMENTOS NA ESCOLA JUSTIFICATIVA Acreditamos que a compreenso da realidade construda na relao pedaggica entre professor e aluno auxilia na resposta questo da influncia das emoes e sentimentos nos comportamentos expressos nestas e em outras relaes afetivas na escola e fora dela; mas, apesar da crescente preocupao e ocupao com a dimenso afetiva do ser humano, em especial de alunos, tem-se observado que as deficientes relaes afetivas, mais e mais, se constituem como obstculos aquisio de estruturas mentais afetivo-cognitivas compatveis com a assimilao e acomodao de novos conhecimentos. Isso nos leva a considerar a necessidade de produo de conhecimento, no que diz respeito dimenso afetiva de escolares, o que justifica nossa deciso de estudo dessa rea. Segundo Beauvois (1999), tem-se negligenciado quase que inteiramente pesquisar e debater sobre as relaes entre os processos afetivos e os processos cognitivos. A necessidade de se dedicar ateno questo afetiva reconhecida e encontramos na legislao, na LDB e nos PCNs , artigos que a justificam. No Artigo 1 da Constituio Federal, encontramos: os fundamentos do Estado Democrtico de Direitos so: a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, o pluralismo poltico. 17 Ainda na Constituio Federal Captulo da Educao Seo I Da Educao no Artigo 205 pode-se ler: a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Complementarmente, instrui a LDB (Lei n 9.394, de 20.12.96): A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. (Ttulo I Da Educao, Artigo 1. In DORNAS, Roberto. Diretrizes e Bases da Educao Nacional Comentrios e Anotaes, p.83) Por sua vez os PCNs ressaltam: Explicitar a necessidade de que as crianas e os jovens deste pas desenvolvam suas diferentes capacidades, enfatizando que a apropriao, dos conhecimentos socialmente elaborados base para a construo da cidadania e da sua identidade, e que todos so capazes de aprender e mostrar que a escola deve proporcionar ambientes de construo dos seus conhecimentos e de desenvolvimento de suas inteligncias, com suas mltiplas competncias. (PCNs 5 a 8 sries Introduo, p. 10-1). Tambm os PCNs esclarecem que: a dignidade da pessoa humana Implica respeito aos direitos humanos, repdio discriminao de qualquer tipo, acesso a condies de vida digna, respeito mtuo nas relaes 18 interpessoais, pblicas e privadas (PCNs 5 a 8 sries Temas transversais, p. 21). Percebe-se, pois, que os textos legais e normativos indicam explicitamente a necessidade de que a educao contemple, em suas atividades, o pleno desenvolvimento da pessoa. H de se levar em conta tambm que a convivncia humana de boa qualidade permite um ambiente favorvel construo dos conhecimentos, do desenvolvimento de suas inteligncias e do real respeito dignidade humana. Nas teorias piagetiana, vygotskiana, walloniana, rogeriana e golemaniana, o afeto necessrio a qualquer aprendizagem, apesar de no ser suficiente; o sujeito um ser social e comunicativo; a racionalidade e a afetividade tm desenvolvimento paralelo, apesar de, por exemplo, com o tempo, verificar-se uma diferena por vezes muito acentuada com predominncia de valorizao para a racionalidade; no se pode perder a dimenso humana na relao de ensino-aprendizagem, pois ela se passa pessoa- pessoa; e no olvidar que a inteligncia cognitiva e a inteligncia emocional bem desenvolvidas permitem ao indivduo a condio de melhor ler o mundo, com a propriedade requerida, critic-lo e recri-lo criativamente, sem traumas (pelo menos insuperveis) e medos que no deveriam existir numa relao de construo do conhecimento. Em 1872, quando Charles Darwin publicou, em A Expresso das Emoes no Homem e nos Animais, os resultados das suas pesquisas e da dos seus colaboradores, j sugeria a necessidade de pesquisadores fisiologistas se dedicarem a este tema, pois antevia possibilidades bem promissoras para o estudo das emoes e suas expresses, conforme citado a seguir: 19 Vimos tambm que as expresses por si mesmas, ou a linguagem das emoes, como por vezes so chamadas, certamente tm importncia para o bem-estar da humanidade. Entender, na medida do possvel, a fonte ou origem das vrias expresses que a todo momento podem ser vistas nos rostos dos homens nossa volta, sem mencionar nossos animais domesticados, deveria ter um enorme interesse para ns. Por essas muitas razes, podemos concluir que a filosofia do nosso tema fez por merecer a ateno dispensada por inmeros excelentes observadores, e que ela merece ainda mais ateno, especialmente por parte de fisiologistas habilitados (DARWIN, 2000, p. 341). Essa indicao de Darwin tem correspondncia com os resultados de pesquisas neurolgicas atuais de LeDoux (1998) e Damsio (2000a e b), a respeito da ao do crebro nas vivncias emocionais da pessoa, que contriburam significativamente para o conhecimento e compreenso das reas do crebro ligadas diretamente com as expresses de emoes e sentimento. Isso nos permite avanar com mais certezas e algumas tantas dvidas, no trato com a questo das emoes e sentimentos nas relaes humanas. Damsio (2000a, p.16) desvia-se do pensamento neurobiolgico atual ao propor que os sistemas cerebrais responsveis pelas emoes e pelos sentimentos dependem, de forma crtica, no s do sistema lmbico, o que uma idia tradicional, mas tambm de alguns dos crtices pr-frontais do crebro e, de forma mais importante, os setores cerebrais que recebem e integram os sinais enviados pelo corpo. Afirma o pesquisador que: (...) as emoes e os sentimentos podem provocar distrbios nos processos de raciocnio em determinadas circunstncias. [e sugere que] (...) certos aspectos do processo da emoo e do sentimento so indispensveis para a racionalidade (DAMSIO, 2000a, p. 14). 20 LeDoux (1998), buscando descobrir como o crebro processa o significado emocional dos estmulos, por considerar as emoes funes biolgicas do sistema nervoso (p. 12), conclui com a hiptese fundamentada em certas correntes de evoluo do crebro, a que se somam os resultados de suas pesquisas de que: (...) em ltima anlise o confronto entre pensamento e emoo pode ser solucionado no apenas pela predominncia das cognies neocorticais sobre os sistemas emocionais, mas pela integrao mais harmoniosa entre razo e paixo no crebro, evoluo esta que permitir aos seres humanos do futuro conhecerem melhor seus verdadeiros sentimentos e utiliz-los de maneira mais eficaz no dia-a-dia (LEDOUX, 1998, p. 20) Temos observado que tanto os sentimentos e as emoes quanto as suas ausncias contribuem - ou dificultam - consideravelmente a construo do conhecimento na escola ou fora dela. Almeida (1999, p. 107) diz que (...) na relao professor-aluno, uma relao pessoa para pessoa, o afeto est presente e Darwin (2000), afirma a universalidade das expresses emocionais, o que nos permite ento, generalizar a influncia dos sentimentos e emoes a todas as relaes existentes na escola. Almeida considera que, para os docentes preparados para lidar com o desafio que (re)unir a prpria dimenso corporal com a relao de amizade e da procura amorosa do conhecimento, buscando a possibilidade de dialetizar as trs dimenses numa proposta de um fazer pedaggico profcuo e mais humano, o grande desafio conseguir manter o equilbrio entre a razo e a emoo sob pena de comprometer a realizao de qualquer atividade do indivduo. (ALMEIDA, 1999, p.8) 21 Segundo Wallon, a afetividade o ponto de partida do desenvolvimento do indivduo, o que certamente marcar a constituio da pessoa, nas suas trocas com o meio fsico e humano. Isso indica a necessidade da compreenso de que desenvolver a Inteligncia Emocional significa saber lidar com os sentimentos (HRYNIEWIEZ, 1999, p. 184), e, por conseguinte, remete prtica vivenciada aos princpios ticos que nortearo o caminhar saudvel dos parceiros da experincia cognitiva e afetiva na escola e fora dela. Buscar dados e elementos que faam melhor compreender essa realidade construda na relao pedaggica importante, pois contribuir para responder questo de como o professor e o aluno em sua atividade pedaggica relacionam-se com as emoes, tanto quanto como estes se comportam nas outras relaes afetivas existentes na escola e fora dela. Segundo Wallon: (...) O sentimento que se liga a uma coisa, a um acontecimento, a uma situao, pode modificar-lhe o aspecto. O desejo, a repulsa, a paixo podem transformar a realidade at torn-la dificilmente reconhecvel por outros (WALLON, in ALMEIDA, 1999, p.34). dedicando ateno ao problema das emoes e sentimentos (que parece ser no momento to inadivel, para aqueles que se dedicam educao de crianas, adolescentes e adultos), que poderemos encontrar uma alternativa para a possvel construo e/ou encaminhamento de solues desejveis, quais sejam, o equacionamento e adequao dos desejos s necessidades instrutivas e formadoras da pessoa que conhece. No parece fcil realizar tal proposta, mas pensando com Pedro Abelardo filsofo medieval, mais nobre enfrentar a tentao do que evit- 22 la (In HRYNIEWIEZ, 1999, p. 184). Essa tentao consiste em continuar fazendo pedagogia puramente da razo e ignorar toda a emoo e o sentimento presentes no processo ensino-aprendizagem. Wallon afirma que, (...) muitas vezes, a emoo que d o tom realidade (...), (In ALMEIDA, 1999, p. 59). Isto posto, acredita-se que se tem uma indicao, ao menos provvel, para se explorar e desenvolver pesquisa, que venha a ser mais uma contribuio educao, pois, conforme Damsio (2000b, p. 70), podemos educar as nossas emoes, mas no suprimi-las completamente, e os sentimentos interiores que vamos tendo so as melhores testemunhas do nosso insucesso. 23 CAPTULO I REVISO DE LITERATURA 24 REVISO DE LITERATURA No viso reduzir os fenmenos sociais a fenmenos biolgicos, mas antes debater a forte ligao entre eles. Antnio Damsio A grande questo, que parece surgir neste panorama da pesquisa da dimenso emocional do ser humano, , na verdade, o quanto de medo ter que se vencer para, ento, se aceitarem os resultados apresentados nas recentes pesquisas neurolgicas sobre o papel significativo e concreto das emoes e dos sentimentos em nossas vidas. Aceitar tal descoberta e atuar neste sentido, leva a crer que se faz necessrio desenvolver e/ou aplicar um programa de educao emocional para todas as pessoas da escola. Damsio (2000a, p.16) define sentimento como o processo de viver uma emoo. Diz que os sentimentos acabam por se tornar qualificadores da coisa que percebida ou recordada. Refere-se tambm s emoes e aos sentimentos enquanto sensores, guias interiores e sentencia que os sentimentos so o resultado de uma curiosa organizao fisiolgica que transformou o crebro no pblico cativo das atividades teatrais do corpo (2000a, p. 17), lembrando, ainda, que emoo etimologicamente movimento para fora (2000a, p.153). Abrir-se a esta possibilidade, a partir das definies propostas por Damsio, a princpio de reflexo, especulao filosfico-cientfica e posteriormente de aceitao mesmo da morte do antagonismo mantido h tanto 25 tempo entre emoo e razo, resultar na aplicao de um programa de educao emocional na escola. Com isso, vencer-se- a dificuldade de trabalhar as emoes e os sentimentos na escola, por se ter deixado de lado a pesquisa das emoes e dos sentimentos, provavelmente pelo seu carter demasiadamente subjetivo, confuso e, por conseqncia, de quase invivel investigao laboratorial, at ento, nos moldes e critrios exigidos para certas pesquisas cientficas. Desde o final do sculo XIX, Charles Darwin (1872) demonstrou, atravs de considerada e significativa pesquisa, a expresso das emoes, tanto no homem quanto nos animais, inclusive evidenciando a questo da universalidade dessas expresses emocionais, haja vista que colheu materiais e informaes, a partir dos muitos colaboradores em vrias partes dos continentes, tendo assim dados suficientes para sustentar as concluses que apresenta em sua obra, no que diz respeito s expresses das emoes. Apesar de ter ficado um pouco esquecido este trabalho de Darwin, at pouco tempo, atualmente acontece uma nova busca desta fonte de pesquisa, por se considerar que, no momento, imprescindvel debruar-se sobre as questes das expresses emocionais e sentimentais, para uma melhor atuao nas relaes inter e intrapessoais, no sentido de uma melhor construo cognitiva e afetiva das pessoas. Apostando tambm neste crescimento o emocional que vrios neurocientistas e outros pesquisadores, dentre os quais citamos Joseph LeDoux, Antonio Damsio, Fritz Stemme, Daniel Goleman, nele investiram ateno e trabalho, chegando a interessantes descobertas cientficas a respeito das 26 ocorrncias cerebrais durante e aps vivncias emocionais, registrando, com alta tecnologia, as atividades das reas do crebro que so ativadas nos momentos emocionais vividos pelos seres humanos. Essa tecnologia o PET, Transmissor de Emisses de Psitrons realiza tomografia por emisso de psitrons, uma tcnica de neuroimagem, que permite identificar e localizar os impulsos cerebrais e mapear as regies cerebrais ativadas quando o organismo vive uma emoo. (DAMSIO, 2000a, p. 117 passim) Joseph LeDoux, em sua obra O Crebro Emocional Os misteriosos alicerces da vida emocional (1998), traz as concepes a que chegou sobre a origem cerebral das emoes, tendo como meta descobrir como o crebro processa o significado emocional dos estmulos, tentando vencer a dicotomia psicolgica fundamental entre pensamento e sentimento, entre cognio e emoo. Por fim afirma que as emoes tornam-se poderosos fatores de motivao para futuras atitudes. So elas que definem o rumo de cada ao e do a partida nas realizaes de longo prazo (1998, p. 19). As contribuies de LeDoux no campo da neurocincia permitem que faamos aproximaes com a psicogentica piagetiana, no sentido de entender que os processos de equilibrao, vo se constituindo pelo desequilbrio e reequilbrio forjando as estruturas mentais, e no podendo separar a razo das emoes e sentimentos na mente, possivelmente, se apresenta a conciliao e reconhecimento da importncia - tambm - da afetividade no processo de aprendizagem do sujeito psicolgico. Piaget considerava afetividade como o aspecto de comportamento que diz respeito a interesse, motivao dinmica, energia. Est indissociavelmente ligado ao aspecto estrutural da cognio (FURTH, 1982, p. 226 Glossrio). 27 Na obra O Erro de Descartes, Damsio (2000a) descreve algumas de suas pesquisas neurolgicas, que o levam a apontar o signo de Ren Descartes como tendo emblematicamente marcado toda uma poca com sua percepo da relao mente-corpo, concepo atualmente alterada, pois Antnio Damsio se ope famosa afirmao filosfica de Ren Descartes Penso, logo existo., isso porque a afirmao sugere que pensar e ter conscincia de pensar so os verdadeiros substratos de existir (DAMSIO, 2000a, p. 254). Explica o neurocientista portugus, acrescentando: (...) como sabemos (...) Descartes via o acto de pensar como uma actividade separada do corpo, essa afirmao celebra a separao da mente, a <<coisa pensante>> (res cogitans), do corpo no pensante, o qual tem extenso e partes mecnicas (res extensa) (ibidem). E finalmente, categrico, afirma Damsio (ibidem, p.255): este o erro de Descartes: a separao abissal entre o corpo e a mente, entre a substancia corporal, infinitamente divisvel, com volume, com dimenses e com funcionamento mecnico, por um lado, e a substncia mental, indivisvel, sem volume, sem dimenses e intangvel; a sugesto de que o raciocnio, o juzo moral e o sofrimento adveniente da dor fsica, ou agitao emocional poderiam existir independentemente do corpo. Em concreto; a separao das operaes mais refinadas da mente, para um lado, e da estrutura e funcionamento do organismo biolgico, para outro. E no livro Sentimento de Si (2000b), Damsio afirma a necessidade e a possibilidade da educao das emoes, indicando seis emoes primrias ou universais, quais sejam: alegria, tristeza, medo, clera, surpresa e averso (p. 71). 28 Alm das emoes primrias, apresenta-nos as emoes secundrias ou sociais, tais como: vergonha, cime, culpa e orgulho; ainda denominando emoes de fundo, quelas expressas no bem-estar ou no mal-estar, a calma ou a tenso. Quando Damsio sugere as emoes secundrias ou sociais, indicando a influncia da aprendizagem e da cultura nas expresses emocionais, em que estas so revestidas de novos significados, acentua como j havia mencionado Vygotsky o papel da interao social no processo de aquisio e construo de habilidades cognitivas e sobre a aprendizagem das emoes. As relaes sociais contribuem ou dificultam o resultado de todo e qualquer produto que venha a partir da realidade social construda, incluindo tambm as relaes bio-psico-sociais que acontecem na escola. Para Oliveira, (...) a particular importncia da instituio escola nas sociedades letradas (...) so fundamentais na construo dos processos psicolgicos dos indivduos dessas sociedades (OLIVEIRA, 1992, p. 32). Assim, identifica-se a possibilidade de fazer cada vez mais positiva, a interveno pedaggica, para no s evitar as possveis experincias acidentais quer na criana ou no adolescente , como tambm permitir que a escola, no desenvolvimento da aprendizagem, considere os aspectos biolgicos, sociais, cognitivos e afetivos dos pares desta relao. Afirma o autor que: A interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreriam espontaneamente. A importncia da interveno deliberada de um 29 indivduo sobre os outros como forma de promover desenvolvimento articula-se com um postulado bsico de Vygotsky: a aprendizagem fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da criana. A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que s podem ocorrer quando o indivduo interage com outras pessoas (OLIVEIRA, 1992, p.33). Se, para Vygotsky, a cultura parte essencial na constituio do ser humano, num processo em que o biolgico transforma-se no scio-histrico, considerando que o aspecto de sua contribuio seja o da dimenso social, ento, no se pode permanecer indiferente a esse aspecto de influncia sobre o funcionamento e expresses das emoes e dos sentimentos da pessoa. Nesse sentido, para Goleman (in Stemme, 1996): Inteligncia Emocional significa: o homem est consciente de suas emoes. Deve, entretanto, no s reconhecer suas emoes, mas tambm saber lidar com elas, saber expressa-las de modo adequado. Ou dependendo das circunstncias, tambm deve reprimi-las. (STEMME, 1996, p. 12 3). Assim Goleman vem cumprir com a funo de alertar o pblico em geral a respeito da necessidade de dedicar uma ateno maior competncia emocional e social de nossos filhos e de ns mesmos, e fomentar mais energeticamente as foras e aptides do corao humano. (GOLEMAN, 1996, p.7) O autor do livro Inteligncia Emocional apresenta como teses e postulados o seguinte: 30 1- As pessoas esqueceram como perceber suas emoes. preciso dedicar ateno constante para uma constante percepo dos prprios estados interiores. 2- As formas de desempenho das inteligncias racional e emocional no devem ser vistas como opostas, mas consideradas dentro de um mesmo contexto [scio-emocional]. A partir dessas teses, pode-se concluir que esta ateno e percepo levaro a desenvolver uma atitude diferenciada no relacionamento humano. E este novo relacionamento, pautado numa afetividade positiva, pois com maior conscincia e interesse, passa a exigir da educao em geral e da escola em particular uma observncia, mas no s, pois tambm necessrio uma proposta que contemple explcita e intencionalmente a questo da educao emocional.A educao em casa e na escola deve se concentrar nas emoes, ou seja, desenvolver e fomentar nas crianas aptides essenciais emocionais (GOLEMAN, 1996, p. 284). Por isso consideramos que o homem (e em particular o aluno) enquanto ser sensvel que busca correspondncias particulares de prazer para suas atividades, tanto pensa e contempla os objetos pensveis e sensveis, quanto descobre nessa mesma atividade o prazer de saber que alimenta a vida do ser pensante que o ser humano. Por isso mesmo, afirma Seeburger: Tornar-se emocionalmente educado e aprender como sentir isso implica aprender duas coisas inter-relacionadas. Aprender a sentir, em primeiro lugar desenvolver a capacidade de sentir a ampla extenso das emoes humanas, sentir todas as emoes livre e profundamente; e aprender o que sentir desenvolver respostas emocionais que so apropriadas a uma situao atual ajustadas no tipo e na intensidade. (SEEBURGER, 1999, p.31) 31 Quando Goleman (1996) indica a necessidade de desenvolver e fomentar nas crianas a aptido emocional, pode-se estabelecer a relao com Galvo (1996), quando se refere a Wallon desta forma: ao dirigir o foco de sua anlise para a criana, Wallon revela que na ao sobre o meio humano, e no sobre o meio fsico, que deve ser buscado o significado das emoes (p.51). Ora, quando Goleman (1996) afirma que as pessoas esquecem de perceber as emoes, est sugerindo a tomada de conscincia delas, para assim acredita-se terem maior autonomia nas tomadas de deciso segundo o critrio que seria o melhor emocional e eticamente. Neste sentido, acredita-se que Wallon tambm estava atento questo das emoes, pois prope o estudo contextualizado das condutas infantis, buscando compreender em cada fase do desenvolvimento, o sistema de relaes estabelecidas entre a criana e o ambiente. Elas [as emoes] podem, sem dvida, ser encaradas como a origem da conscincia, porque, pelo jogo de atitudes determinadas, elas exprimem e fixam para o prprio sujeito certas disposies especficas de sua sensibilidade. Porm, elas s constituem o ponto de partida da conscincia pessoal por intermdio do grupo onde elas comeam por fundi-lo e do qual receber as frmulas diferenciadas de ao e os instrumentos intelectuais, sem os quais ser-lhe-ia impossvel operar as distines e as classificaes necessrias ao conhecimento das coisas e dele mesmo. (WALLON, 1995, p. 277). As implicaes educacionais da teoria walloniana tocam as dimenses scio-polticas da educao e esta prope-se, enquanto, tambm instrumento 32 para a reflexo pedaggica, a saber, a necessidade de uma educao da pessoa completa. Para Wallon, analogamente, possvel constatar que a atividade intelectual voltada para a compreenso das causas de uma emoo reduz seus efeitos, o que, por conseguinte, nos permite concluir que a desateno para com os contedos afetivos, as emoes e os sentimentos, pode ser obstculo aprendizagem escolar e extra-escolar. Ao contrrio, dando a devida ateno e ocupando-se convenientemente com a questo afetiva, poder-se- trabalhar bem as emoes e os sentimentos para torna-los favorveis s construes cognitivas e s relaes interpessoais. Para Wallon, A comoo do medo ou da clera diminui quando o sujeito se esfora a definir-lhe as causas. Um sofrimento fsico, quando procuramos traduzir em imagens, perde algo de sua agudez orgnica. O sofrimento moral, que conseguimos relatar a ns mesmos, cessa de ser lancinante e intolervel. Fazer um poema ou um romance de sua dor era, para Goethe, um meio de furtar-se a ela (WALLON, in GALVO, 1999, p. 67). Dantas (1992) afirma ser uma das belas intuies da teoria walloniana a seguinte assertiva: a construo da pessoa uma autoconstruo (p.97), embora feita com o outro. Por conseguinte, acreditamos que o trabalho pedaggico bem orientado, segundo as novas descobertas da neurocincia, da Psicologia Gentica, da Filosofia e da Psicologia, e isso nos leva a optar por trabalhar a 33 pessoa integral, com seus sentimentos e emoes, no coletivo, e em particular na dimenso escolar. CONSCINCIA DAS EMOES E DOS SENTIMENTOS (...) conhecer os sentimentos causados pelas emoes era absolutamente indispensvel para a arte de viver, e porque a arte de viver foi um tremendo sucesso na histria da natureza. Antnio Damsio A todo momento estamos agindo, pensando e sentindo o mundo, fazendo coisas e nem sempre temos conscincia das emoes e/ou sentimentos que esto se processando concomitantemente ou que definem o nosso modo de agir. O intrigante em tudo isso que somos seres racionais e dotados de conscincia, sendo esses, os elementos que nos diferenciam dos outros animais. Desde a antiguidade, o homem reflete sobre as questes da conscincia e das emoes, o que atualmente retorna com maior nfase, no somente no campo da Filosofia, como tambm no da Cincia Emprica. Dionsio e Apolo, deuses da mitologia grega, representavam o prazer, o da sabedoria e o da diverso; o que faz acreditar que o processo emocional era at certo momento considerado como inerente ao homem e ao seu fazer/existir e, inclusive, estimulado, visto como uma necessidade de ser conhecido, o que com o tempo foi se perdendo no mundo ocidental. 34 Diferentemente de Nietzsche, Colli (1996) na leitura dos pr- socrticos, Herclito, Empdocles, e na do discpulo de Scrates, Plato, diz que: Apolo uma expresso em que se manifesta um conhecimento; seguindo os modos como as palavras da adivinhao na Grcia primitiva renem-se em discursos, desenvolvem-se em discusses, elaboram-se no abstrato da razo, ser possvel entender esses aspectos da figura de Apolo como smbolos iluminadores de todo o fenmeno da sabedoria. (p. 14-5) Colli (1996), citando Hesodo e Pndaro, refere-se a Dionsio como um deus que d muita alegria e, segundo Homero uma fonte de exaltao para os mortais (p. 30). Para Nietzsche, Apolo e Dionsio esto em situaes opostas e sem qualquer ponto de afinidade; contudo, segundo Colli, o que Plato chama de mania, aqui podemos chamar de prazer, por acreditarmos que a satisfao de uma mania gera algum tipo de prazer, para quem a satisfaz. Segundo Colli (1996, p. 16-7), citando Plato, como uma testemunha de peso: Apolo e Dionsio possuem uma afinidade fundamental, justamente no terreno da mania; juntos, eles esgotam a esfera da loucura, e no faltam bases para formular a hiptese atribuindo a palavra e o conhecimento a Apolo, e a imediatez da vida a Dionsio de que a loucura potica obra do primeiro, e a ertica, do segundo. 35 A partir da experincia mtica, que tambm uma forma de buscar o conhecimento, este somente existe tendo a verdade como base. Segundo a Gnoseologia, inicia-se a busca da experincia racional, que tem como caractersticas predominantes, a clareza, a evidncia, o fato, a lgica dos argumentos expostos. Desta forma, a partir de Giles (1984), ficava cada vez mais evidente que o homem precisava, alm de ter conhecimento da physis, tambm saber mais sobre si mesmo, pois como explicar que, o ser que mais sabe, exceo do absoluto, pouco saiba sobre si mesmo? Scrates, Plato e Aristteles, dentre outros filsofos clssicos, inquietavam-se e inquietavam os seus contemporneos e ainda hoje geram incmodos nos pensadores atuais, com afirmaes sobre as emoes e os sentimentos, aceitas e comprovadas pela cincia hodierna. Scrates recomendava o conhecimento de si, como forma de melhor lidar consigo mesmo, com o outro e com o mundo. Plato sugeria uma busca da sensibilidade da alma, o que entendemos como um indicador para a percepo dos estados emocionais do homem. Aristteles levanta discusses sobre algumas emoes e alguns sentimentos como necessrios para uma melhor convivncia, desde que as pessoas soubessem o que sentiam para agirem com uma conscincia pautada na tica. Na filosofia medieval, segundo Abbagnano (1982), encontra-se uma espcie de negao das emoes, pois as duas maiores expresses filosficas da Idade Mdia Aurlio Agostinho e Toms de Aquino relacionam, respectivamente, as emoes com a vontade e com a afeco, ou seja, modificao sofrida. As emoes eram consideradas como algo concupiscente e irascvel, portanto, prejudicial razo. 36 Alm desses filsofos, outros tambm trataram da questo dos sentimentos como Hegel, Espinosa, Kierkegaard, Leibnitz, Descartes, Nietzsche, Sartre, dentre outros, segundo Thums (1999). Isso mostra, acredita Thums, a relevncia e necessidade de se dedicar (a escola, a famlia e a sociedade) tomada de conscincia das emoes e dos sentimentos pelas pessoas. No final do sculo XIX e incio do sculo XX, Charles Darwin, William James e Sigmund Freud davam um lugar de destaque no discurso cientfico, s emoes, com as suas publicaes, apesar disso, a Neurocincia e a Psicologia Cognitiva no deram o tratamento devido questo, segundo Damsio (2000c). Darwin estudou as expresses das emoes em diferentes culturas e espcies, chegando concluso de que elas so universais. W. James identificou o problema das emoes com clareza e apresentou relato que, mesmo incompleto, fundamental. Freud descortinou gradativamente o potencial patolgico dos transtornos emocionais e defendeu a importncia das emoes na vida das pessoas.(DAMSIO, 2000c, p. 59). Atualmente, na neurocincia, as pesquisas levadas a efeito por Antonio Damsio e Joseph LeDoux, dentre outros pesquisadores, tm feito importantes descobertas sobre as reaes cerebrais resultantes do sentir emoes e sentimentos pelos indivduos, usando como tecnologia o PET (Transmissor de Emisso de Psitrons). Damsio afirma que, alm das emoes, dos sentimentos e dos sentimentos de fundo, um outro elemento aparece como necessrio para compor o esquema fundamental que d vida e sentido ao viver do homem: a conscincia. 37 Na prpria Psicologia da conscincia, existem divergncias na forma de conceituar a conscincia. A forma de tratar essa questo varia desde o modo prprio em que se do as vivncias (DORSCH, 2001, p.182) at a negao da existncia de processos psquicos inconscientes. Para Leibnitz a conscincia a totalidade dos contedos de nossa experincia do eu (DORSCH, 2001, p.182). J, para Damsio (2000), a conscincia e o estado de viglia, assim como a conscincia e a ateno bsica, podem ser distinguidas, conforme tem observado em alguns pacientes. O termo viglia, segundo nota do tradutor, p. 22, Est sendo usado neste livro [O mistrio da conscincia] como traduo para wakefulness, indicando o estado desperto, ou seja, acordado; no se refere ao uso corriqueiro de viglia como insnia ou o estado de quem vela durante a noite, privando-se do sono. (In DAMSIO, 2000c). Para Damsio, a conscincia e a emoo so inseparveis. Contudo, afirma que se pode separar a conscincia em dois tipos, segundo sua complexidade: um, a conscincia central, que fornece ao organismo um sentido de self concernente a um momento e a um lugar o aqui e o agora. Esse tipo de conscincia no ilumina o futuro e o nico passado que ela vagamente nos permite vislumbrar aquele ocorrido no instante imediatamente anterior. O outro tipo a conscincia ampliada, que complexa e possui muitos nveis e graus, fornecendo ao organismo um complexo sentido do self uma identidade e uma pessoa situa essa pessoa em um ponto do tempo histrico individual, ricamente ciente do passado vivido e do futuro antevisto e profundamente conhecedora do mundo alm desse ponto. 38 Para Damsio (2000c, p. 169): Conscincia o termo abrangente para designar os fenmenos mentais que permitem o estranho processo que faz de voc o observador ou o conhecedor das coisas observadas, o proprietrio dos pensamentos formados de sua perspectiva, o agente em potencial. Em suma, segundo Damsio (2000c, p. 34): A conscincia central um fenmeno biolgico simples; possui apenas um nvel de organizao, estvel no decorrer da vida do organismo, no exclusivamente humana e no depende da memria convencional, da memria operacional, do raciocnio ou da linguagem. (...) a conscincia ampliada um fenmeno biolgico complexo, conta com vrios nveis de organizao e evolui no decorrer da vida do organismo. medida que se pesquisa, observando as aes e reaes das pessoas a partir das emoes expressas em comportamentos e em possvel verbalizao das emoes e dos sentimentos, verificam-se os graus diferentes de conscincia que as pessoas tm sobre o que sentem, o fato que as leva a situaes de angstias e incompreenses variadas, pois o no conseguir ter conscincia das suas emoes e sentimentos, leva a uma maior dificuldade de compreender, gerenciar e superar o que se fizer necessrio. Por isso mesmo, Damsio (2000c) afirma que a educao das emoes e dos sentimentos necessria a todas as pessoas e em especial deve estar na escola. 39 Uma educao que oferea concretamente a condio de desenvolvimento integral do ser humano, e isso inclui educar emoes e sentimentos, estar ampliando a conscincia dos sujeitos (escolares), contudo, no se pode confundir conscincia ampliada com inteligncia, pois, segundo Damsio (2000c, p. 255), conscincia ampliada no o mesmo que inteligncia, isso porque, para este neurocientista, a manifestao dessa conscincia torna o organismo ciente da maior esfera de conhecimento possvel, ao passo que a inteligncia se relaciona capacidade de manipular conhecimentos com tal xito que respostas inditas possam ser planejadas e executadas. Damsio (2000c, p.254) define a conscincia ampliada como a capacidade de estar consciente de uma gama enorme de entidades e eventos, e ainda esclarece que a conscincia ampliada a capacidade de gerar um senso de perspectiva individual, de propriedade e da condio de agente sobre uma gama de conhecimento maior da que a abrangida pela conscincia central. nesse sentido que, com Damsio (2000c), podemos afirmar que a conscincia ampliada possibilita a conscincia moral (p.295) e, dessa forma, conhecer contribuir para ser (p.399). A partir dessa perspectiva podemos concluir que a educao afetiva (aprendizagem e conscincia de emoes e sentimentos) ampliar a conscincia sobre estados interiores do prprio sujeito. Ainda, como resultado de suas pesquisas e reflexes, ele afirma que as emoes so pblicas e os sentimentos so privados, estabelecendo ainda uma distino entre o sentir e o saber que temos um sentimento, apesar de no haver evidncia de que temos conhecimento de todos os nossos sentimentos, ao contrrio, h, inclusive, muitos indcios da no conscincia de todos eles. 40 Damsio (2000c, p.57) distingue, no processo de conscincia das emoes e dos sentimentos, trs estgios de processamento, que fazem parte de um continuum, quais sejam: um estado de emoo, que pode ser desencadeado e executado inconscientemente; um estado de sentimento, que pode ser representado inconscientemente, e um estado de sentimento tornado consciente, isto , que conhecido pelo organismo que est tendo emoo e sentimento. Dessa forma, verificamos que este neurocientista considera tanto a conscincia quanto a inconscincia nos processos emocionais. Com isso, a questo da conscincia ganhou maior fora, deixando de ser predominantemente uma discusso to somente da Filosofia e despertando maior interesse tambm na Cincia Emprica. A partir das descobertas de Damsio, verifica-se, cada vez mais, que a dimenso emocional est a exigir muita ateno na contemporaneidade, pois no mais parece possvel - devido ao alto ndice de violncia fruto de causas emocionais - ficar relegando a necessidade de educar as emoes. Analisando esses fatos, Goleman (1996, p.284) recomenda que seja a educao informal e formal, concentrada nas emoes, para desenvolvimento e fomentao de aptides essenciais emocionais. Ora, apesar de algumas crticas que Daniel Goleman tem recebido, sobre a impossibilidade de mantermos a ateno e a conscincia sobre todos os nossos atos, pensamentos e emoes, o tempo todo, a teoria da inteligncia 41 emocional vem exatamente chamar a ateno para a importncia das emoes no cotidiano das pessoas. Fritz Stemme (2000), um dos crticos de Goleman, discute que impraticvel manter essa vigilncia contnua, pois seria demasiadamente estressante, para qualquer um, manter-se nesse estado de alerta sempre, sem neurotizar-se. Considerando as discusses que tm acontecido no mundo sobre as emoes e os sentimentos, Damsio (2000c, p.57-8) conclui, a partir de suas pesquisas, que: (...) a conscincia tem de estar presente para que os sentimentos influenciem o indivduo que os tem, alm do aqui e agora imediatos. A relevncia desse fato de que as conseqncias supremas da emoo e do sentimento humano giram em torno da conscincia no foi adequadamente aquilatada (...). A emoo provavelmente havia se estabelecido na evoluo antes do aparecimento da conscincia, e emerge em cada um de ns como resultados de indutores que com freqncia no reconhecemos conscientemente; por outro lado, os sentimentos produzem seus efeitos supremos e duradouros no teatro da mente consciente. Assim, consideramos tambm a conscincia das emoes e dos sentimentos como uma categoria para a nossa anlise dissertativa. Vamos considerar os conceitos de emoo e sentimento, segundo Damsio (2000a, p.16), que define sentimento como o processo de viver uma emoo e diz que os sentimentos acabam por se tornar qualificadores da coisa que percebida ou recordada. 42 Refere-se tambm aos sentimentos enquanto sensores, guias interiores e sentencia que os sentimentos so o resultado de uma curiosa organizao fisiolgica que transformou o crebro no pblico cativo das atividades teatrais do corpo. (2000a, p.17) Emoo etimologicamente movimento para fora. (2000a, p.153), ou seja, um processo fisiolgico que se manifesta em forma de comportamento. Damsio (2000c) tambm nos apresenta os sentimentos de fundo que esto em segundo plano, mas ajudam a definir o nosso estado mental e do cor nossa vida; assegurando que, portanto, acreditamos necessrio ter ateno tambm a estes sentimentos. E estabelece distino entre emoo e sentimento, dizendo que: Sentimento uma experincia mental privada de uma emoo e emoo o conjunto de reaes, muitas delas publicamente observveis. (DAMSIO, 2000c, p.64). Tambm estaremos considerando o que diz Wallon (1995) sobre as emoes, isto , que: (...) podem ser consideradas, sem dvida, como a origem da conscincia, visto que exprimem e fixam para o prprio sujeito, atravs do jogo de atitudes determinadas, certas disposies especficas de sua sensibilidade. Partindo desses conceitos, acreditamos ser necessrio que as pessoas tenham conscincia das suas emoes e sentimentos, para trabalhar seus aspectos interiores emocionais e melhor avaliar os seus impulsos de agir para, assim, evitar comportamentos que venham a prejudicar a si mesmas ou as 43 outras, pois se tem observado que os conflitos psicolgicos exacerbados tm ocasionado conflitos sociais muito prejudiciais convivncia humana. O respeito s emoes e aos sentimentos indispensvel para a boa convivncia, pois, quando se desrespeita a dimenso afetiva das pessoas, geralmente, acontecem distrbios comportamentais, quer na escola ou fora dela. A conscincia da dimenso afetiva em si permite pessoa uma anlise e, a partir dela, a opo pela que mais lhe convenha, ou seja, a que mais contribua para o bem estar geral. Consideramos como provvel que a conscincia das emoes e dos sentimentos em si, permite a melhor identificao e compreenso dos mesmos elementos afetivos nos outros, segundo a lei de afinidade, considerando-se o que a Fsica nos oferece (CAPRA,1993); e isso viabiliza, no s a ampliao da conscincia como tambm a existncia de uma maior cooperao e o estabelecimento de relaes saudveis e no conflituosas. O conflito no em si mesmo mau, o que determina a sua possibilidade de ser prejudicial a razo, inteno e resultado do conflito, bem como o tempo de permanncia que o faz operar como estressor, como ameaa ao bem-estar bio-psico-social dos sujeitos. No saber o que fazer no e com o conflito, o faz maior do que o sujeito e por vezes isso acontece com os jovens. Teramos assim, segundo May (1996), a situao ideal em que o ego guia inteligentemente o id e uma tal relao de cooperao somente possvel se alicerada na compreenso e na conciliao (p.160). Por conseguinte, podemos afirmar, de acordo com Goleman (1996), que uma pessoa com maior 44 conscincia e educao sobre as prprias emoes, ter melhores condies para construir e manter relacionamentos positivos. Compreender a questo da relao de cooperao, segundo F. Capra (1997), entender as relaes humanas, enquanto sistmicas, pois: (...) quanto mais estudamos os principais problemas de nossa poca, mais somos levados a perceber que eles no podem ser entendidos isoladamente.So problemas sistmicos, o que significa que esto interligados e so interdependentes. (In ASSMANN e MO SUNG, 2000) A crise de percepo, segundo ASSMANN e MO SUNG (2000), mais do que uma simples crise de conhecimento; uma crise na forma de viver e de organizar a vida humana e social. Portanto ter conscincia das prprias emoes e sentimentos e, dentro do possvel, das emoes/sentimentos do outro, possibilita ter a noo dos limites de cada um e leva a uma busca consciente de superao das dificuldades afetivas e cognitivas, pois em ltima anlise todos queremos ser felizes. Acreditamos que este estado de felicidade o resultado da harmonia entre as relaes emocionais que fundamentam as relaes intra e interpessoais, ou seja, configuram as relaes dos grupos sociais. Na concepo de ASSMANN e MO SUNG (2000, p. 79): Quando as pessoas tm uma viso sistmica da realidade social conseguem perceber que elas so o que so porque fazem parte de um todo social e que elas no existiriam sem a existncia de outras pessoas e do sistema social. Elas conseguem perceber que o que afeta 45 uma pessoa ou grupos sociais ou a natureza, que o meio onde o sistema social reproduz a sua vida, afeta a si prprio e ao seu grupo. Porque ns todos estamos interligados. (p.81) Tratar, portanto, das emoes e dos sentimentos humanos, para Thums (1999), fazer contato com o fruto de manifestaes da individualidade, apresentadas na forma mais primria de comunicao (a emocional). Thums evidencia o amor humano como esta forma, pois considera-o complexo, porque dele fazem parte uma complexidade de sentimentos. E cita Gurmndez (1985, p.19), que afirma: Para amar temos que sentir previamente essa presena viva e unitria do ns. Sofrer uma emoo, apaixonar-se, como exalar-se, uma participao com o sentir dos outros, porque todos deixamos de ser para criar esta realidade comum e originria que somos. Amamos pois,sobre a base ontolgica desta estranha e contraditria conjuno do eu e de todos em comum. EXPRESSO DE EMOES (...) as expresses por si mesmas, ou a linguagem das emoes, como por vezes so chamadas, certamente tm importncia para o bem estar da humanidade. Charles Darwin As expresses emocionais so elementos decisivos na base da comunicao eficiente, pois fornecem aos interlocutores condio de compreender, para alm da linguagem verbal, o contedo e a inteno expressos na mensagem enviada. Sobre as expresses de emoes, sem dvida alguma, um 46 trabalho dos mais consistentes at agora produzidos, no aspecto que tratamos aqui, o livro A expresso das emoes no homem e nos animais de Charles Darwin (2000), publicado em 1872. A viso de Darwin (2000) sobre as expresses das emoes foi construda segundo as cincias naturais, ou seja, consideradas como resultados das estruturas e dos hbitos de todos os animais que evoluram gradativamente (p.22), o que, segundo ele, uma perspectiva nova (naquele instante do sculo XIX) e mais interessante. Para Darwin chegar s suas concluses acerca da universalidade das expresses emocionais, ele teve de observar em vrios grupos e em diferentes faixas etrias, inclusive em crianas, pois segundo ele, estas exibem suas emoes com uma extraordinria intensidade, ainda carregadas de uma maior pureza e simplicidade existentes na infncia. Darwin observou e/ou colheu informaes tambm dos loucos, posto que eles so dados s mais intensas paixes e as demonstram sem nenhum controle; da mesma forma que coletou dados de diferentes raas de seres humanos, de obras de arte, de alguns animais mais comuns (os facilmente encontrados) e por fim dos msculos faciais sob o efeito de correntes galvnicas - experincia realizada pelo Dr. Duchenne, no rosto de um homem velho, quando a pele tem menor sensibilidade. Com esta variedade de amostras observadas e analisadas, ficou possvel concluir sobre a universalidade das expresses emocionais no homem e nos outros animais. Dessas possibilidades de coleta de dados e de anlise, para Darwin, a que menos contribuiu foi a pintura dos grandes gnios da arte, pois estes esto 47 preocupados e ocupados com a beleza e os msculos da face muito contrados perdem o objetivo principal da arte, pelo menos na concepo clssica de arte. Sobre as expresses das emoes, em sua obra publicada desde 1872, Darwin (2000) faz uma citao de Bain, que muito se aproxima da abordagem pretendida nesta pesquisa, pois ele afirma: Vejo as assim chamadas expresses como parte integrante dos sentimentos. Acredito ser uma lei maior da mente que, justamente com os sentimentos internos, ou conscincia, exista uma ao difusora, ou excitao sobre os rgos corporais.(p. 19) Ora, segundo Darwin (2000), se considerarmos as expresses fsicas como a manifestao voluntria ou involuntria das emoes e dos sentimentos do homem num conjunto de gestos, verificamos que h semelhana nos mais diferentes lugares do mundo e inclusive nos outros animais e isto, nos levar a consider-la como universal. Com isso, na nossa pesquisa sobre as emoes e os sentimentos na escola, as expresses verbais que advm destas emoes e sentimentos so uma categoria para a anlise. Para Abbagnano (1982), expresso prpria de toda espcie de comportamento que consista na produo ou no uso de smbolos e, portanto se alia ao conceito geral de linguagem (p.398). Considerando desta forma, temos na expresso emocional, tambm, um bom indicador de anlise para evitarmos, por exemplo, o falseamento das expresses verbais dos entrevistados, permitindo assim, a identificao de algumas incongruncias nas pessoas 48 entrevistadas, pois, ocorreu de se responder verbalmente uma coisa e expressar corporalmente (gestos, expresses faciais) outra. Assim, considerando tambm a expresso gestual, temos a possibilidade de coletar dados alm da palavra, do contedo emocional consciente ou inconsciente, dos sujeitos entrevistados. INFLUNCIA EMOCIOSSOCIAL A emoo tem a necessidade de suscitar reaes similares ou recprocas em outrem e, inversamente, tem sobre o outro uma grande fora de contgio Henry Wallon As relaes sociais so marcadamente determinadas pelas emoes e pelos sentimentos vividos pelas pessoas, quer ocorram em nvel consciente ou inconsciente. Alm disso, tambm existem as emoes e os sentimentos que so autorizados socialmente, ou seja, o momento em que permitido sentir e expressar abertamente. Assim, consideramos que as influncias emociossociais so resultado das emoes e dos sentimentos autorizados pelo paradigma social vigente, ou no. A partir do momento em que se permitiu pensar sobre as emoes e os sentimentos, vendo a pessoa como um sujeito biopsicossocial tambm nas relaes, constatam-se as trocas de influncias nos mais diferentes tipos de convivncia. Ter conscincia das influncias emociossociais que se sofre e que faz sofrer o outro a partir de si, , acima de tudo, estar em condio diferenciada nas 49 relaes interpessoais significativas ou no, conforme seja considerada no momento, pois assim manteremos ateno sobre a quantidade e a qualidade das relaes e suas aes recprocas, isso porque nem sempre o sujeito compreende, no momento imediato, o quanto de influncia emociossocial tal pessoa ou situao est exercendo sobre ele ou ela, pois uma srie de fatores determina tal situao. Para se chegar condio de identificar os elementos influenciadores nas relaes interpessoais, acreditamos ter como fatores necessrios a compreenso de: Saber quais os elementos internos que favorecem ou no a aceitao dos componentes emocionais ou cognitivos; Perceber o quanto de assimilao est existindo na vivncia entre os participantes e a prpria pessoa. Identificar a admirao que se tem para com as pessoas, para se estar atento receptividade das influncias. A influncia das emoes e dos sentimentos nas relaes sociais afetivas e cognitivas intensa e muitas das vezes ignorada, o que torna imprevisvel as conseqncias da vivncia em grupo. Wallon (1995), que estudou sobre as emoes no comportamento humano e as expresses das emoes e seus fins sociais, salienta que: a emoo tem a necessidade de suscitar reaes similares ou recprocas em outrem e, inversamente, tem sobre o outro uma grande fora de contgio (p.99). O ambiente escolar marcadamente um lugar de encontro, tanto de mesmo nvel hierrquico colegas da mesma turma ou mesma srie, ou ainda 50 professores entre si; ou entre nveis hierrquicos diferentes colegas de sries diferentes, professores e alunos e outros sujeitos da escola. Assim, este um ambiente rico em vivncias emocionais, apesar de nem sempre serem elas positivas. Wallon (1995) ainda afirma que nas grandes afluncias de pessoas, quando mais se apaga em cada um a noo de sua individualidade, que as emoes explodem com mais facilidade e intensidade (p.99), do que se conclui que a escola um lugar que propicia tais exploses de emoes, permitindo assim ricas e variadas experincias emocio-racionais. Apesar de a escola buscar certa uniformidade, desde os uniformes, horrios, tipos de tratamento etc, a variedade de emoes e sentimentos mltipla, porque as pessoas so diferentes e a fluidez de emoes e sentimentos est profundamente vinculada aos estados internos das pessoas, constitudas pelas vivncias escolares e extra-escolares, e emoes/sentimentos/vivncias e conseqentemente aprendizagens no ficam separados. Assim, as expresses emocionais so manifestadas e influenciam mutuamente as pessoas da escola, quer como alunos, professores ou quaisquer outros sujeitos da escola. Na escola se pode observar as tentativas de alguns professores de trabalhar o aspecto emocional dos alunos, porm, quase sempre, sem ter uma proposta fundamentada teoricamente, ficando apenas como algo emprico. A escola, apesar de no ter explcita no seu currculo tal preocupao, de certa forma, tenta educar as emoes dos seus alunos; porm, como se tem observado, com deficincias srias, pois jamais ser isto possvel com um 51 padro universal que desconsidere as singularidades afetivas das pessoas. Segundo Goleman, muitas vezes, nos primeiros estgios das inovaes sociais, os pioneiros trabalham sozinhos, no percebendo que seu trabalho criativo faz parte de uma estrutura maior (In SALOVEY e SLUYTER, 1999, p.9). medida que se busca apoiar as atividades pedaggicas nas pesquisas e teorias existentes sobre a questo emocional, o direcionamento de atividades na escola, levando em conta as emoes, permite esperar certas correspondncias emocionais, como afirma Wallon (1995): Fazer com que, nas mesmas circunstncias e ao mesmo sinal, todos realizem simultaneamente os mesmos ritmos, gestos e atitudes, evidentemente uniformizar, ao mesmo tempo que desenvolver, os efeitos da emoo; fazer com que haja identidade de reaes e comunho de sensibilidade em todos. Assim, cada indivduo se v unido aos demais pelo gnero de manifestaes que o revelam de imediato a si mesmo.(p. 99) Quando encontramos na teoria walloniana esta perspectiva, no quer dizer que o ser humano deve se robotizar, mas apenas criar condies de manter comportamentos que favoream a sociabilidade, com demonstraes afetivas positivas, o que se confirma quando Wallon diz que: a emoo serviu para essa forma de adaptao que consiste na ao em comum.(p. 100); ou seja, a interao, que existe entre os sujeitos do processo, permite substancialmente a existncia acentuada da influncia entre eles. Almeida (1999), nos seus estudos em Wallon sobre as emoes na sala de aula, escreve: o desenvolvimento psquico da criana marcado pelo meio social, pelas relaes que se estabelecem entre os indivduos. A vida psquica resultado das influncias do meio humano (p. 63), o que vem a 52 confirmar a perspectiva da fora das influncias emociossociais na relao afetiva. Jean Piaget, em sua teoria psicogentica, defende a importncia das trocas entre o sujeito e o meio, pois a partir das interaes existentes, a aprendizagem se define com eficincia. Logo, fica claro que a influncia emociossocial, no processo tanto cognitivo quanto afetivo, uma realidade. Acreditamos que, por ser a maior misso da escola educar, e no s instruir ou informar, tratando dessa forma to somente do aspecto cognitivo do aluno, que defendemos a necessidade de educar o aluno, tambm, emocionalmente, pois segundo Saltini (1999): Educar significa ajudar a acordar, ajudar a encontrar no prprio ser o mpeto, a saudade, a vontade de agir, buscar e descobrir, de crescer e de progredir. E continua: Educar significa tambm, aprender e ensinar a lutar, aprender e ensinar a intensificar a existncia e a cumpri-la com deciso e conscincia.(p. 46). Uma educao que busca trabalhar o indivduo integral, busca oportunizar a vivncia de experincias que sirvam tanto para as aquisies emocionais quanto para as racionais; ou seja, transforma a educao num ato afetivo, pois, para Saltini (1999), a educao deve ser um ato amoroso. Segundo Thums (1999), o amor um sentimento que complexo porque dele fazem parte uma complexidade de sentimentos (p.70) e para Damsio (2000) o sentimento o registro que fica de uma emoo, portanto, vinculado ao crtex e 53 neocrtex do indivduo, rea responsvel pelas atividades cognitivas no ser humano, o que evidencia a estreita relao entre emoo/sentimento e razo. Contudo, para esta tendncia existir, necessrio que haja o cultivo das emoes e dos sentimentos positivos na dimenso escolar que, em especial, deve estar marcadamente presente na relao professor-aluno. Segundo Gurmndez: Para amar temos que sentir previamente essa presena viva e unitria do ns. Sofrer uma emoo, apaixonar-se, como exalar-se, uma participao com o sentir dos outros, porque todos deixamos de ser para criar esta realidade comum e originria que somos. Amamos pois, sobre a base ontolgica desta estranha e contraditria conjuno do eu e de todos em comum (In THUMS, 1999, p. 71) A experincia pedaggica demonstra que os alunos que se sentem amados desenvolvem tambm a capacidade de amar aqueles com quem convivem. Estudar num ambiente favorvel emocionalmente uma grande garantia para a existncia de relaes interpessoais facilitadoras na aprendizagem, pois os alunos envolvidos nessa situao se sentiro mais seguros por lidarem com pessoas que lhes compreendem. Para Saltini (1999), transformar a educao em um ato amoroso, consiste em se querer algum que nos entenda, nos oua, nos veja (p.78), pois, desta forma, teremos mais condies para aprender e apreender as idias, as emoes e os sentimentos trocados na experincia escolar, marcados pelas influncias emociossociais recprocas. 54 QUALIDADES DAS RELAES INTERPESSOAIS Os sentimentos humanos so propulsores do agir humano e so os responsveis pelo equilbrio e desequilbrio. Jorge Thums Tratar das qualidades das relaes interpessoais concordar que a busca do conhecimento das emoes e dos sentimentos, que interferem nas relaes sociais, est intimamente relacionada conscincia, como afirma Damsio (2000c): Conscincia o termo abrangente para designar os fenmenos mentais que permitem o estranho processo que faz de voc o observador ou o conhecedor das coisas observadas, o proprietrio dos pensamentos formados de sua perspectiva, o agente em potencial. A conscincia no externa a este processo, uma parte de seu processo mental.(p. 169). E acrescenta: A essncia da conscincia central o prprio pensamento em que voc o prprio sentimento de si um indivduo sendo envolvido no processo de tomar conhecimento de sua prpria existncia e da existncia de outros. (p. 169). Parece que quanto mais tivermos conscincia das nossas emoes e sentimentos, melhor poderemos trabalhar as nossas relaes pessoais e interpessoais, pois, segundo Goleman (1996), a maior conscincia do sujeito sobre as suas emoes, por dedicar mais ateno ao que sente, permitir uma habilidade intra e interpessoal mais desenvolvida e, por conseqncia, mais eficiente. Contudo, as relaes interpessoais exigem algumas habilidades para 55 desempenharmos bem as nossas funes e papis nos quadros da nossa existncia. E isto requer um aprender. No aprender, indagamos o como aprender e segundo Brazelton, existem sete ingredientes bsicos que garantem a aprendizagem do aluno: confiana, curiosidade, intencionalidade, autocontrole, relacionamento, capacidade de comunicar-se, cooperatividade.(In GOLEMAN, 1996, p.208). Assim, percebemos que a questo no to simples, talvez isto explique o porque se tem relegado a educao emocional para um plano secundrio. Goleman (1996), ao analisar a quantidade de conflitos sociais que existem atualmente no mundo, em especial na sociedade estadunidense, chega concluso de que h uma necessidade gritante de, urgentemente, desenvolvermos a inteligncia emocional para, assim, termos melhores condies de nos relacionarmos com as pessoas que nos cercam. Da mesma forma que Damsio, LeDoux, Wallon, Thums, Valle, Goleman tambm consideram que possvel e necessrio educar as emoes, e isso s ser realizvel com a tomada de conscincia das nossas emoes, estando atento assim aos seqestros das amgdalas (cerebrais). Para ele, os sentimentos so essenciais para o pensamento, e vice- versa. (p.23), ou seja, a reao do processo acontece em conjunto. Ento, para controlarmos as nossas reaes emocionais se faz necessrio que tenhamos proporcionalmente o controle racional e emocional. Mas, para isso acontecer, parece que se faz tambm necessrio estarmos incomodados com as situaes constrangedoras que aconteam conosco, ou seja, no queiramos mais contribuir para que elas aconteam, para que, ao buscarmos uma nova forma de vida, venhamos a mudar o valor que 56 atribumos aos acontecimentos do nosso dia-a-dia. Esta nos parece uma condio bsica para, de maneira efetiva, querermos suficientemente mudar. Assim, buscaremos desenvolver maior ateno aos nossos impulsos, procurando control-los, mantendo o gerenciamento das relaes interpessoais com boa qualidade. Segundo Wallon, a emoo que d o tom ao real (in ALMEIDA, 1999, p.59), logo a nossa apreciao do real est intimamente ligada realidade que construmos, conforme Berger e Luckmann (1994): Os homens em conjunto produzem um ambiente humano, com a totalidade de suas formaes scio-culturais e psicolgicas (p.74), e acrescenta: a humanidade especfica do homem e sua sociabilidade esto inextrincavelmente entrelaadas. O Homo sapiens sempre, e na mesma medida, homo socius (p.74). Para Assmann e Mo Sung (2000), viver o social lidar com a necessidade de desenvolver em si o princpio da solidariedade, quer como um fato quer como uma determinao categrica, e citam Rorty (1994), quando afirma que: A maneira filosfica tradicional de explicar aquilo que entendemos por solidariedade humana consiste em dizer que existe algo dentro de cada um de ns a nossa humanidade essencial que ressoa com a presena dessa mesma coisa em outros seres humanos.(p.43) A partir dos autores que consultamos sobre educao emocional, consideramos que uma boa convivncia acontece quando as pessoas envolvidas buscam manter o respeito dignidade humana, desenvolvendo a competncia da sensibilidade solidria. Acreditamos que se aprendermos a construir e manter uma convivncia de boa qualidade com as pessoas, estaremos evitando os desgastes 57 emocionais que tanto dificultam a vida humana, nos seus mais variados processos de aprendizagens. Ento, reduziremos o grau da angstia que se vive to intensamente em nossa poca e tambm na escola. VIRTUDES No somos julgados como bons ou maus baseados em nossas emoes. Aristteles Poderamos comear por indagar por que as virtudes apareceram, enquanto categoria, nesta pesquisa sobre emoes e sentimentos na escola? Seria meramente confuso dos alunos e/ou outros sujeitos da escola? Se h confuso, esta resultado de deficincia da linguagem? Reconhecemos que no h, neste caso, uma causa nica. Na verdade, este campo, o das emoes e dos sentimentos, e tambm o das virtudes, permeado de dificuldades e dvidas, pelas semelhanas e diferenas sutis que existem na origem/causa, no processo e no efeito/conseqncia das emoes dos sujeitos e na conseqente dificuldade de identificao e expresso verbal do que est sendo sentido. Falar do que sente, ou melhor, do que ocorre no prprio organismo, segundo Damsio (2000b), no to fcil, pois, alm das dificuldades etnogrficas e de linguagem, temos uma outra que antecede estas duas: a necessidade de ter conscincia do fenmeno (processo, sensao, percepo e registro). 58 Apesar de sabermos, segundo o mesmo autor, que a emoo precede o sentimento, sabemos tambm que o sentimento pode existir como conseqncia de outras antecedncias, por exemplo, idias, pr-conceitos e preconceitos, crenas, virtudes, etc. Dessa forma, vemos o termo sentimento sendo usado com extenso maior do que, to somente, a designao do registro de uma emoo. No que diz respeito especificamente s virtudes, desde a antiguidade na Grcia, essa questo discutida, em especial por Aristteles (384 322 a.C.), que levanta algumas possibilidades discutidas, mas no excludentes, necessariamente, para a virtude, quais sejam: hbito, sentimento, disposio ou capacidades. Tanto para Aristteles (1996) quanto para Marqus (2001), as virtudes so necessrias na convivncia humana, pois preciso disciplinar as inclinaes do homem, sempre para o bem, alcanando assim a felicidade. Para o autor de tica a Nicmaco, a virtude a excelncia moral e esta se relaciona com as emoes e aes, nas quais o excesso uma forma de erro, tanto quanto a falta, enquanto o meio-termo louvado como um acerto. (ARISTTELES, 1996, Livro II, p. 144). Portanto, para Aristteles (1996), a virtude no hbito, mas sim, o produto deste; nem tampouco sentimento e capacidade. Pois o sentimento pode ser positivo ou negativo e a capacidade pode ser usada para o bem ou para o mal. Para ele, a virtude o meio-termo, e este : 59 Aquilo que eqidistante em relao a cada um dos extremos, e que nico e o mesmo em relao a todos os homens; por meio-termo em relao a ns quero significar aquilo que no nem demais nem muito pouco, e isto no pouco nem mesmo para todos. (ARISTTELES, 1996, Livro II, p. 143). Contudo, sobre esta questo, no h plena concordncia entre os autores que tratam da virtude. Abbagnano (1982, p.965) considera que a virtude o hbito que torna o homem bom e lhe permite cumprir bem a sua tarefa, alm de afirmar que a virtude um hbito racional e, generalizando, diz como todos os hbitos, uniforme ou constante. (p.966) Abbagnano, que defende ser a virtude um hbito, evidencia a uniformidade e a constncia deste, como garantia da estabilidade, que no oferecida pelo vcio. J Ferreira (1993, p.569), define virtude como a disposio firme e constante para a prtica do bem, o mesmo asseverado por Aristteles (1996) e comentado por Marques (2001). Segundo Marques (2001, p. 48), um dos representantes do modelo da educao do carter, modelo muito influenciado pela teoria moral de Aristteles, William Bennett (1995, p.433) que afirma, que a virtude por si s no garantia da ao correta, que exige mais do que boas intenes. preciso ter tambm a sabedoria para distinguir o que correto e ter vontade de faz-lo. Ainda nesta busca, a de rapidamente oferecer alguns conceitos sobre virtude, no se pode perder de vista, as referncias usadas pelos autores, alm, claro, das suas inclinaes e seus momentos histricos. 60 Pois apesar de alguns autores terem pensado alm do seu tempo, normalmente, os estmulos so encontrados no prprio contexto em que vivem. Uma teoria sobre as virtudes, que oferece alguma diferena entre as teorias tradicionais, a de MacIntyre (2001), que, segundo ele mesmo, ainda parcial ou experimentalmente, define virtude como: Uma qualidade humana adquirida, cuja posse e exerccio costuma nos capacitar a alcanar aqueles bens internos s profisses e cuja ausncia nos impede, para todos os efeitos, de alcanar tais bens. (p. 321) So relacionadas por MacIntyre (2001) em sua teoria, virtude e profisso, quando sugere que, no exerccio da sua excelncia - neste aspecto, sendo aristotlico - existem dois tipos de bens: externos e internos. Define os bens externos como objetos de uma concorrncia em que deve haver tanto vencedores quanto derrotados e os bens internos como a conseqncia da competio pela excelncia, mas caracterstica deles que sua conquista seja boa para toda a comunidade que participa da profisso. (p.320-1) Contudo fica uma pergunta: o que este autor considera profisso? Exatamente por existir a necessidade de elucidar em que sentido utiliza este termo, Alasdair MacIntyre (2001, p.315-6), afirma que o usa de uma maneira especfica e que no concorda totalmente com o uso normal atual do termo, propondo: [...] profisso ser [...] qualquer forma coerente e complexa de atividade humana cooperativa, socialmente estabelecida, por meio da qual os bens internos a essa forma de atividade so compreendidos durante a tentativa de alcanar os padres de excelncia apropriados para tal forma de atividade, e parcialmente dela definidores, tendo como conseqncia a ampliao sistemtica dos poderes humanos 61 para alcanar tal excelncia, e os conceitos humanos dos fins e dos bens envolvidos. Porm, para Habermas (1989, p.61) a tese de MacIntyre no teve xito, conforme expe os motivos, diretamente: A. MacIntyre desenvolve a tese de que o projeto do Esclarecimento de fundamentar uma moral secularizada, independente das suposies da metafsica e da religio, fracassou. Ele aceita como resultado incontestvel do Esclarecimento aquilo que Horkheimer constatara outrora numa inteno crtica que a razo instrumental, restrita racionalidade meio-fim, tinha que relegar a determinao dos fins eles prprios a decises e atitudes emocionais cegas. Ora, naturalmente, a virtude est correlacionada com a atividade humana, pois nesta que ela se manifestar. na ao do homem demonstrativa do comportamento e dos valores que iremos encontrar ensejo de identificar a pessoa virtuosa. A escola sempre teve a sua funo axiolgica, mesmo que explicitamente no defendesse uma proposta de uma educao em valores. A sociedade sempre cobrou das novas geraes a absoro dos valores e padres estabelecidos, considerados como a melhor forma de conduta, em que o bem comum, a justia, a sinceridade, a coragem, dentre outras, so todas canalizadas para a aquisio da excelncia moral. Para Marques (2001, p.66), citando os grandes axilogos, como Max Scheler, Nicolai Hartmann, Louis Levelle e Ren le Senne, os valores absolutos 62 so captados e recebidos; portanto no haver uma pessoa virtuosa inata, como assegura Aristteles, em sua obra tica a Nicmaco. Defendemos que existem dois sentidos para se alcanar a condio de ser uma pessoa virtuosa. Primeiro, reconhecermos as inclinaes da pessoa que manifeste certa tendncia para determinado vcio e trabalhar no sentido da substituio do valor ou sua ausncia, que permita qualquer excesso ou defeito (carncia). Segundo, aprimorar os valores positivos j existentes, impossibilitando, assim, a sua corrupo; pois, como a realidade demonstra, se no houver plena convico de determinado valor (virtude), em certas circunstancialidades, o indivduo pode ceder oportunidade, permitindo-se o delito. Existem vrios mtodos, (segundo Marques, 2001, p.67), mais adequados para uma educao em valores, tais como: o exemplo, o testemunho, a exortao, o contgio e o exerccio repetido de forma a criar hbito. Ns acrescentamos ainda a esta lista, a discusso e reflexo crtica. Atualmente, como comprovado por LeDoux (1998) e Damsio (2000 a, b), sabe-se existir ntima relao entre emoo e valores, pois estes podem nos levar quela, alm de valores e sentimentos (registros de emoes) estarem na dimenso cognitiva. Acontecem no crtex e neocrtex humanos. Segundo Rawls, um dos mais recentes filsofos da moral na modernidade, as virtudes so sentimentos, isto , famlias de disposies e propenses governadas por um desejo de ordem mais alta, nesse caso um desejo 63 de agir com base nos princpios morais correspondentes (apud MACINTYRE, 2001, p.205). Na prpria questo do gerenciamento das emoes (Goleman, 1996), as perguntas bsicas so: como administrar os impulsos e as emoes? Como reagir de forma adequada? Como no complicar mais a situao? Numa proposta de educao emocional fundamentada em valores, existem alguns traos que so presentes, segundo Marques (2001, p.70-1), para uma educao em valores: Sabedoria (conhecimento e reflexo), o carter (entendimento por Max Scheler como as aptides duradouras da vontade), o autodomnio (entendimento por Sneca e Marco Aurlio como a capacidade para controlar as paixes e as inclinaes naturais, submetendo-as ao domnio da Razo e da Lei Moral) e a autodeterminao (vista por Kant como capacidade que o sujeito tem de agir, respeitando princpios que todo ser racional aceitaria e isto apenas porque correto faz-lo, porque o dever deriva da prpria necessidade racional, sem sujeio a outros fins). Existem outros dois importantes nomes Kohlberg e Habermas, que tambm investigaram e escreveram sobre a questo do desenvolvimento moral, contedo do domnio afetivo, tanto quanto as emoes e sentimentos. Para Kohlberg (1969, apud Fontana, 1991), que se situa na tradio do pragmatismo norte-americano, existem seis fases de desenvolvimento moral na criana e estas esto relacionadas aos nveis de pensamento. Estas seis fases, propostas por Kohlberg, esto relacionadas s trs fases mais gerais de Jean Piaget, em sua Epistemologia Gentica. 64 Apesar de haver modificaes na terminologia utilizada por Lawrence Kohlberg, nas diferentes publicaes, Fontana (1991, p.285-6) apresenta resumidamente assim: - Moralidade pr-convencional (fase de pensamento pr- operatrio de Piaget). Aproximadamente 2-7 anos de idade. 1. Obedincia 2. Egosmo ingnuo - Moralidade convencional (fase de pensamento das operaes concretas de Piaget). Aproximadamente 2-11 anos de idade. 3. Orientao bom menino/boa menina. 4. Orientao de manuteno da autoridade. - Modalidade ps-convencional (fase de pensamento das operaes formais de Piaget). Aproximadamente a partir dos 12 anos. 5. Legalismo contratual. 6. Princpios gerais da conscincia. Para o autor desta teoria do desenvolvimento moral, possvel medir este desenvolvimento no sujeito, confrontando-o com um problema moral difcil (dilema) e ver como ele resolve e por qu. 65 Como os fatores culturais tm certa importncia nesta teoria de Kohlberg, h crticas quanto a possvel universalizao deste modelo, alm de haver indcio de queima de etapas no processo deste desenvolvimento moral. Na Teoria da ao comunicativa, Habermas (1989), filsofo da escola de Frankfurt, em sua obra Conscincia Moral e Agir Comunicativo, tambm cita, analisa e comenta o modelo de Kohlberg. Jrgen Habermas defende que o homem caracterizado por ser capaz de comunicar, pois atravs do dilogo que ele alcana a realizao de si mesmo como ser social, isso porque, a comunicao constitui um instrumento capaz de dar forma ao social, cujo objetivo a mudana e a transformao. O autor de Conscincia Moral e Agir Comunicativo oferece um conjunto de condies para que o discurso seja considerado vlido. Resumidamente, essas condies so: livre crtica de todas as opinies e a continuao do dilogo e do debate at conseguir o consenso entre participantes. Prope estas condies atravs do processo de negociao coletiva, para haver a superao dos interesses individualistas e prevalecer o bem comum mais geral. Habermas (1989, p. 165-72) indica alguns aspectos conceituais do agir orientado para o entendimento mtuo: a) Orientao para o Entendimento Mtuo versus Orientao para o Sucesso; 66 b) O entendimento mtuo enquanto mecanismo da coordenao de aes; c) Situao de ao e situao de fala; d) O pano-de-fundo do mundo da vida; e) O processo de entendimento mtuo entre o mundo e o mundo da vida; f) Referncias ao mundo e pretenso de validez; g) Perspectivas do mundo. No aspecto pano-de-fundo do mundo da vida, Habermas (1989, p. 166) explica que: O agir comunicativo pode ser compreendido como um processo circular no qual o ator as duas coisas ao mesmo tempo: ele o iniciador, que domina as situaes por meio de aes imputveis; ao mesmo tempo, ele tambm o produto das tradies nas quais se encontra, dos grupos solidrios aos quais pertence e dos processos de socializao nos quais se cria. A teoria habermasiana prope um caminho para se alcanar uma tica discursiva, tendo a verdade como resultado de uma construo cooperativa e, portanto, a condio de se ter vivncia social virtuosa. Marques (2001, p.69) critica a teoria da ao comunicativa, pois, afirma ele, atravs da ao comunicativa, no adianta apelar para as normas 67 ideais, j que cabe a cada grupo social construir as suas normas morais atravs do dilogo comunicativo. E conclui: Em ltima instncia, a tica discursiva uma tica dos poderosos, no j apenas daqueles que detm o poder econmico ou militar, mas sobretudo dos que detm o poder da comunicao. Nesse sentido, no pode aspirar a ser uma tica universal. (sic) (MARQUES, 2001, p. 69). Como se sabe e sucintamente procuramos demonstrar, contudo, sem entrarmos em pormenores das teorias sobre virtude, acreditamos que desde sempre h uma urgncia da vivncia das virtudes nas relaes humanas. Por isso tantas tentativas para encontrar uma melhor forma de dizer o que melhor se possa fazer e que seja de carter universal denominado de virtude. E provvel que essa urgncia, presente em todos os setores sociais, intimamente relacionada com a necessidade de termos maior conscincia das emoes e sentimentos vividos em ns e nos outros, faa aparecer expressivo nmero de ocorrncias em nossa pesquisa, mesmo no sendo perguntado sobre as virtudes. E como, tanto as emoes e os sentimentos no reconhecidos nas relaes intra e interpessoais, quanto a ausncia das virtudes, geram confuses e distrbios emocionais, morais e sociais, acreditamos ser premente a necessidade de aprendizagem emocio-moral. Segundo MacIntyre (2001, p.327): O exerccio das virtudes , em si, capaz de exigir uma postura muito bem-definida com relao a questes sociais e polticas; e sempre dentro de determinada comunidade, com suas prprias formas 68 institucionais especficas, que aprendemos ou deixamos de aprender a praticar as virtudes. Portanto, uma pessoa virtuosa aquela que predominantemente sente e cultiva sentimentos positivos em si e nos outros, contribuindo dessa forma, para a existncia e manuteno do equilbrio nas relaes pessoais e sociais. AS CATEGORIAS A categoria designa a determinao universal dos entes. Aniceto Molinaro Basicamente, todo trabalho cientfico necessita de que os dados da pesquisa sejam categorizados. Porm essa obviedade ganha destaque e, em nossa pesquisa, torna-se imprescindvel, devido a duas questes bsicas: 1) A no uniformidade dos autores para tratar a quantidade e qualidade de emoes/sentimentos, e suas variedades conceituais; 2) O nvel de conscincia e a impreciso na linguagem dos sujeitos da amostra, o que chega mesmo a expressar confuso. Estas duas questes foram dois grandes obstculos, de ordem metodolgica, para os quais tivemos de encontrar sada satisfatria, sem contudo ter a pretenso de solucionar o problema em definitivo; pois, se h dificuldade na aprendizagem emocional e por conseqncia na expresso de emoes/sentimentos, por parte dos sujeitos, alm, claro, da riqueza vocabular prpria da lngua portuguesa e, paradoxalmente, a pobreza vocabular de grande 69 parte da populao brasileira... ento temos um problema scio-poltico- educacional que no ter soluo definitiva imediata. Com efeito, buscando verificar as significativas contribuies que achamos na Filosofia, na Psicologia, na Sociologia e Neurocincia contempornea, construmos o nosso quadro de categorias, que permitiu a organizao dos dados coletados nesta pesquisa. Segundo Molinaro (2000, p.31), a categoria designa a determinao universal dos entes. (...) toda categoria uma dimenso ou uma forma de ser, uma determinao dele. E conclui (...) a categoria, em seu contedo, dado da experincia e, em sua forma, enquanto categoria, posio que o pensamento efetua luz do ser como princpio (p.32). De acordo com Molinaro, j possvel perceber a importncia do estabelecimento de categorias, definindo, portanto, as dimenses que se pretendam ou que seja possvel trabalhar. Ratificando esta importncia, diz Hegenberg (1995, p.26): categorias, na Filosofia, so classes, ou gneros, ou tipos, considerados em esquemas conceptuais. Se desejarmos que nosso discurso a respeito do mundo ganhe sentido, ser preciso admitir a formao de tais classes, ou categorias. Esta discusso remete-nos antiguidade, quando Aristteles (384 322 a.C.), filsofo grego, em sua obra Categorias (um dos seis tratados do seu Organon) props uma lista de dez categorias: substncia, quantidade, qualidade, relao, lugar, tempo, posio, estado, ao e afeco. Aps os altos e baixos desta proposta aristotlica, Kant (1724 1804), filsofo alemo, retorna a questo das categorias e apresenta uma reformulao, em sua obra Crtica da Razo Pura, da lista de categorias aristotlicas. 70 Tbua das categorias (KANT, I. Crtica da Razo Pura, 1996, p. 109) Tanto Aristteles quanto Kant foram elogiados e criticados em suas propostas de categorias, inclusive, o prprio Kant afirma que, a princpio, a sua inteno se identifica com a de Aristteles, apesar de se afastar bastante na execuo. (KANT, 1996, p.108) Etimologicamente, segundo Caygill (2000, p.50), o termo grego clssico Kategorein significava acusar, dizer de ou julgar, e foi adotado por Aristteles para descrever os modos como era possvel falar de ser. E Caygill (2000, p.50) conceitua categorias como as formas de acordo com as quais os objetos de experincias so estruturados e ordenados. 1. Da quantidade Unidade Pluralidade Totalidade 2. Da qualidade Realidade Negao Limitao 3. Da relao Inerncia e subsistncia (substantia et accidens) Causalidade e dependncia (causa e efeito) Comunidade (ao recproca entre agente e paciente) 4. Da modalidade Possibilidade impossibilidade Existncia no-ser Necessidade contingncia. 71 Considerando todo o percurso do termo categoria e seu significado, atualmente, segundo Japiass e Marcondes (1996, p.40), considerado como sinnimo de noo e conceito, pois, designa mais adequadamente, a unidade de significao de um discurso epistemolgico. Metodologicamente, na compreenso de Hbner (1998), frente diversidade de informao (dados) se faz necessrio dividi-los (categorizar), obedecendo a regras pr-estabelecidas, para que se tenha clareza e preciso e no se venha a cair em possveis ambigidades. Desta forma, afirma a autora: Quando levantamos diferentes agrupamentos para os dados de uma varivel, estabelecemos categorias. Categorizar simplesmente outra palavra para designar diviso, isto , uma categoria uma diviso, ou uma subdiviso. Se um conjunto de objetos categorizado de certa forma, simplesmente dividido segundo certa regra. Outra definio de categorizar estabelecer classes. (HBNER, 1998, p. 46) Ainda para Hbner (1998, p.47), todo tipo de categorizao deve obedecer a trs critrios, a saber: 1. Conter categorias relacionadas ao problema de pesquisa. 2. Conter categorias exaustivas, que abarquem todas as possibilidades de variao e todos os valores que interessam. 3. Conter categorias mutuamente exclusivas, ou seja, separar em classes de tal forma que uma classe no se superponha a outra. Alm da dificuldade, j mencionada anteriormente, de encontrar um autor atual, preferencialmente, que apresentasse informaes necessrias e 72 suficientes, comprovadas cientificamente, para serem tomadas como referncias bsicas de nossa pesquisa sobre as emoes e sentimentos na escola, tivemos que lidar com dificuldade que consideramos de mesma importncia, e que se refere aos conceitos oferecidos ou no pelos autores. Este problema foi minimizado quando conhecemos as obras de Antonio Damsio, neurocientista portugus, residente nos Estados Unidos e professor na Universidade de Iowa e no Salk Institute, na Califrnia. Devido a sua importante contribuio em trabalhos de neurologia, recebeu o Prmio Pessoa, juntamente com sua esposa Hanna Damsio, tambm pesquisadora e o Prmio Beaumont da Associao Mdica Americana. Ele um dos mais prestigiados investigadores da Neurocincia das emoes em mbito mundial. Damsio (2000b) quem nos oferece as categorias Emoes Primrias ou Universais (EPU), Sentimentos de Fundo (SF), Emoes Secundrias ou Sociais (ESS), Desencadeadores ou Constituintes de Emoes (DCE), Humores (H). Outro autor que tambm contribuiu na vertente da neurocincia, contudo, mais especificamente sobre o medo, foi o Dr. Joseph LeDoux. Ele professor do Center for Neural Science da New York University. J recebeu prmios do National Institute of Mental Health, da National Science Foudation e da American Heart Association. Tambm pesquisador reconhecido internacionalmente. O Dr. Humberto Maturana nos autoriza a acrescentar o amor como uma emoo primria ou universal. Ele que professor de Biologia e pesquisador na Faculdade de Cincias da Universidade do Chile, em Santiago. 73 Graduou-se em Londres, com Doutoramento em Harvard e no M.I.T., um dos marcos tericos mais instigantes da atualidade. A partir de Damsio (2000a, p.145), conceituamos as emoes primrias ou universais como um processo fisiolgico que altera o comportamento do indivduo, sendo este inato e pr-organizado, portanto, existentes desde a infncia; so emoes iniciais. Para este neurocientista, as emoes primrias (...) dependem da rede de circuitos do sistema lmbico, sendo a amgdala e o cngulo as personagens principais (DAMSIO, 2000a, p.148). Ento o quadro das emoes primrias/universais (EPU), segundo Damsio (2000b) e Maturana (1999), ficou o seguinte: QUADRO 01- EMOES PRIMRIAS OU UNIVERSAIS Fonte: Dados da pesquisa. Para Damsio (2000b, p.153) emoo etimologicamente movimento para fora, ou seja, um processo fisiolgico que se manifesta em forma de comportamento. Das seis emoes primrias ou universais propostas por Damsio, apenas alegria e surpresa so consideradas por ele como positivas. Em nosso quadro 01, temos portanto, trs emoes primrias/universais positivas: alegria, surpresa e amor. O termo sentimento, sem nenhuma diferena especfica, equivale para Damsio (2000a, p.16-7), ao registro das emoes, so guias internos, EMOES PRIMRIAS OU UNIVERSAIS ALEGRIA TRISTEZA RAIVA SURPRESA MEDO AVERSO AMOR 74 sensores, qualificadores do que percebido ou recordado, so precisamente to cognitivos como qualquer outra percepo. (p.17) Considerando as variedades de sensaes, Damsio (2000a, p.164) prope trs tipos de sentimentos, sentimentos de emoes universais bsicas, sentimentos de emoes universais sutis e sentimentos de fundo, contudo, d ateno e desenvolvimento aos sentimentos de fundo. Desta forma, os sentimentos (ou segundo Damsio, 2000 a, p.164 Sentimentos de Emoes Universais Bsicas), sero designados pelos mesmos termos que identificamos/classificamos as emoes primrias/universais, quais sejam: alegria, tristeza, raiva, surpresa, medo, averso e amor. Damsio (2000b) somente inclui a surpresa como EPU e, por conseguinte, como um sentimento de emoes universais bsicas, em sua obra O Mistrio da Conscincia. Os Sentimentos de Emoes Universais Subtis so pequenas variantes das cinco emoes primrias universais, consideradas na obra O Erro de Descartes. Damsio (2000 a, p.164) define estes sentimentos da seguinte forma: Esta segunda variedade de sentimento sintonizada pela experincia quando gradaes mais subtis do estado cognitivo so conectadas com variaes mais subtis de um estado emocional do corpo. a ligao entre um contedo cognitivo intrincado e uma variao num pr- organizado do estado do corpo (...). E oferece alguns exemplos (Damsio, 2000a, p.164): a euforia e o xito so variantes da felicidade (alegria); a melancolia e a ansiedade, da tristeza; o pnico e timidez, do medo; dentre outras gradaes de remorso, vergonha, vingana, satisfao maliciosa (do termo alemo Schadenfreude), e 75 assim por diante, pois, as emoes secundrias/sentimentos de emoes universais subtis so relativas as culturas especficas. (DAMSIO, 2000a, p.286). Contudo o neurocientista portugus no desenvolve sobre este tipo de sentimento. Para no haver confuso, esclarecemos que as expresses emoes universais bsicas e emoes primrias universais tratam das mesmas emoes. apenas uma questo de traduo, pois a primeira verso da edio portuguesa e a segunda, da edio brasileira. O mesmo vale para emoes universais subtis e emoes secundrias ou sociais. Outra categoria que trabalhamos foi Sentimentos de Fundo, que para Damsio (2000b, p.362) so os sentimentos que esto em segundo plano, mas que ajudam a definir o nosso estado mental e do cor a nossa vida. Afirma tambm em sua obra O Erro de Descartes que um sentimento de fundo corresponde aos estados do corpo que ocorrem entre emoes. (...) O sentimento de fundo a nossa imagem da paisagem do corpo quando esta no se encontra agitada pela emoo (DAMSIO, 2000a, p.164-5). E revela algo que surpreende a concepo tradicional, sentimento de fundo (background) (...) no tm origem nas emoes (Ibidem, p.157). Vejamos no Quadro 02, os sentimentos de fundo propostos por Damsio (2000b, p.362): QUADRO 02 - SENTIMENTOS DE FUNDO SENTIMENTOS DE FUNDO FADIGA ENERGIA EXCITAO BEM-ESTAR MAL-ESTAR TENSO RELAXAMENTO DESCONTRAO ARREBATAMENTO DESINTERESSE ESTABILIDADE INSTABILIDADE 76 EQUILBRIO DESEQUILBRIO HARMONIA DISCRDIA ANSIEDADE APREENSO Fonte: Dados da pesquisa. Conforme se pode observar, no quadro 02, buscamos manter, por linha, uma relao de oposio e de intensidade. Por exemplo: fadiga (-), energia (+), excitao (++). No necessariamente, sempre nessa ordem. Outra categoria utilizada por ns foi Emoes Secundrias ou Sociais que mesmo estando referida por Damsio como relativa s culturas especficas, conforme j citado anteriormente, sofreu por ele mesmo uma observao: o termo social ou secundrio no deve dar a entender que essas emoes so geradas unicamente pela educao em uma cultura (DAMSIO, 2000b, p. 432). Como Antonio Damsio no define claramente o que sejam emoes secundrias ou sociais, propomos a partir das informaes que ele mesmo nos oferece, a seguinte conceituao de emoes secundrias ou sociais: um processo combinado da fisiologia do indivduo mais os valores e as crenas adquiridas atravs da educao e cultura, que permite ao indivduo reagir emocionalmente frente as situaes-estmulos sociais. Elas devem apresentar menos intensidade do que as emoes primrias e universais no organismo humano, portanto so mais sutis. So emoes adultas. Para Damsio (2000a, p.149), ao analisar os mecanismos emocionais, verifica-se que: (...) emoes secundrias [...] ocorrem mal comeamos a ter sentimentos e a formar ligaes sistemticas entre categorias de objetos e situaes, por um lado, e emoes primrias, por outro. As estruturas no sistema lmbico no so suficientes para sustentar o 77 processo das emoes secundrias. A rede tem de ser alargada e isso requer a interveno dos crtices pr-frontal e somatossensorial. O quadro 03, sobre as emoes secundrias ou sociais composto pelos tipos de emoes secundrias ou sociais propostos por Damsio (2000 b) e outros, definidos pelo autor desta dissertao (estas emoes secundrias ou sociais aparecem com asterisco). QUADRO 03 EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAIS Fonte: Dados da pesquisa. A dificuldade que h para se chegar a quadros de classificao das emoes/sentimentos em geral e em particular das emoes secundrias ou sociais definitivos tambm reconhecida por Damsio (2000b, p.432), pelas sutis e variadas combinaes e comparaes possveis de serem feitas, e ele afirma: Quando comparamos emoes de fundo com as seis principais e com as chamadas emoes sociais, notamos um grau progressivo de EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAS EMBARAO CONFIANA* HIPOCRISIA* VERGONHA DESCONFIANA* TRAIO* CIME RESPEITO* ACEITAO* CULPA DESRESPEITO* REJEIO* ORGULHO INVEJA* HUMILHAO* GANNCIA* DESONESTIDADE* EGOSMO* 78 especificidade dos indutores, das reaes e dos alvos das reaes, uma diferenciao progressiva de controles, de globais a locais. Contudo estas emoes secundrias ou sociais, apresentadas no quadro 03, que foram sub-categorias, satisfizeram suficientemente as necessidades de agrupamento das respostas dadas pelos sujeitos da amostra de nossa pesquisa. Em muitos momentos foram decisivos os discursos e as intenes, que melhor diziam do que os termos utilizados pelos sujeitos entrevistados, para realizarmos a categorizao dos dados coletados, isso porque era evidente a confuso e os equvocos na tentativa de expressar as emoes e os sentimentos vividos ou observados nos outros. Considerando os elementos que Damsio oferece, com os quais, inclusive, construmos o conceito para as emoes secundrias e sociais, podemos inferir as outras sub-categorias. As emoes secundrias que inclumos na composio do quadro 03 seguem os mesmos critrios utilizados por Damsio, ou seja, tm a base fisiolgica, embora a educao e a cultura participem decisivamente na existncia destas emoes, pois o sistema lmbico no suficiente para a realizao deste processo emocional. O meio social o ambiente propiciador para a origem delas. Exceto os conceitos de vergonha, cime e inveja, definidos por Descartes (1998), citado na anlise dos dados e includo na definio de termos, os conceitos que propomos a seguir foram construdos a partir de Ferreira, Damsio e Dorsch et al., pois, Damsio no apresenta nenhum conceito para os tipos de emoes secundrias e sociais indicadas em suas obras. (Ver definio de termos). 79 Outra categoria que foi utilizada na categorizao dos dados foi Desencadeadores ou Constituintes de Emoes que, segundo Damsio (2000 b, p.430), destinam-se a regular a vida, sendo estes menos complexo que as emoes. Veja no quadro 04 os desencadeadores ou constituintes de emoes. QUADRO 04 DESENCADEADORES OU CONSTITUINTES DE EMOES IMPULSIVIDADE MOTIVAO DOR PRAZER Fonte: Dados da pesquisa. Uma outra categoria que surgiu em nossa pesquisa, tambm pouco citada, tal como os desencadeadores ou constituintes de emoes, foi a Humores, tambm fundamentada no neurocientista Antonio Damsio (2000 b, p.362), que a define da seguinte forma: Os humores compem-se de sentimento de fundo modulados e contnuos e de sentimentos modulados e contnuos de emoes primrias. O autor apresenta dois tipos, conforme quadro a seguir: QUADRO 05 HUMORES HUMORES DEPRESSO MANIA Fonte: Dados da pesquisa. DESENCADEADORES OU CONSTITUINTES DE EMOES 80 Contudo devido variedade de respostas, no s no prprio campo das emoes e sentimentos nos fazendo usar as categorias j mencionadas anteriormente outras categorias tambm surgiram para permitir os agrupamentos e aproveitamento dos dados, o que possibilitaria verificarmos o quanto de confuso existe, quando se pretende tratar de emoes e sentimentos. Por conta da demanda, inclumos em nosso trabalho, a categoria Virtudes. Utilizamos como fundamentao terica os autores Aristteles (A), Willian Bennett (B) e Andr Comte-Sponville (C), para definirmos as sub- categorias, ou seja, os tipos de virtudes que seriam consideradas em nossa pesquisa. Para Aristteles (1996, p.144-5) a virtude a excelncia moral e esta: (...) uma disposio da alma relacionada com a escolha de emoes, disposio esta consistente num meio-termo (o meio-termo relativo a ns) determinado pela razo (a razo graas a qual um homem dotado de discernimento o determinaria). A concepo de virtude de Bennett (1995, p.433) bastante influenciada pela teoria aristotlica; no entanto ele considera que a virtude por si s no garantia da ao correta e acredita ser preciso ter tambm a sabedoria para distinguir o que correto e ter vontade de faz-lo. O autor do Pequeno Tratado das Grandes Virtudes, Comte- Sponville (1995, p.9), tambm oferece uma definio de virtude que se apia em Aristteles, pois afirma que A virtude uma disposio adquirida de fazer o bem. E Aristteles defende a idia da virtude ser uma disposio. 81 A seguir, apresentamos o quadro 06 com as virtudes, em que foram categorizadas as respostas dos sujeitos da amostra. QUADRO 06 VIRTUDES LIBERALIDADE (A) PRESENA DE ESPIRITO (A) TRABALHO (B) SABEDORIA (A) EQUIDADE (A) DISCIPLINA (B) INTELIGNCIA (A) MODERAO (A) RESPONSABILIDADE (B) DISCERNIMENTO (A) HUMILDADE (A; C) PERSEVERANA (B) JUSTIA (A;C) CORAGEM; (A; B; C) LEALDADE (B) MAGNIFICNCIA (A) AMIZADE; (A; B) HONESTIDADE (B; C) AMABILIDADE (A) F (B) COMPAIXO (B; C) Fonte: Dados da pesquisa No intuito de aproveitar o mximo dos dados coletados, criamos outra categoria, aHabilidades/Capacidades Intelectuais que definimos como caractersticas em que se evidencia a ao cognitiva. As sub-categorias desta categoria esto apresentadas no quadro 07 a seguir: QUADRO 07 HABILIDADES /CAPACIDADES INTELECTUAIS VIRTUDES HABILIDADES/CAPACIDADES INTELECTUAIS M EDUCAO ORGANIZAO PREOCUPAO MENTIRA/FALSIDADE APRENDER COMPREENSO COBRANA INCOMPREENSO CURIOSIDADE DEDICAO CRIATIVIDADE IGNORNCIA DIFICULDADE EDUCAO ATENO EMPATIA 82 Fonte: Dados da pesquisa. Ainda tivemos a categoria Outros, que reuniu as sub-categorias Aparncia fsica, Violncia, Carter e No Sei, conforme quadro 08, a seguir: QUADRO 08 OUTROS OUTROS APARNCIA FSICA VIOLNCIA CARTER NO SEI Fonte: Dados da pesquisa. A partir das respostas coletadas, surgiu uma outra sub-categoria, segundo o mesmo critrio, equvoco dos sujeitos da escola, que participaram da pesquisa. A sub-categoria foi a Aparncia Fsica que foi definida por ns como referncia ou relativo a traos e posturas corporais. Nesta categoria no houve sub-categorias. Nesta categoria agrupamos as sub-categorias cujo nmero de ocorrncias foi baixssimo, mesmo no caso da sub-categoria Violncia que pode ser mencionada como conseqncia de desequilbrio emocional. 83 Desta forma, resumidamente, as categorias foram dispostas na tabelas para anlise da seguinte forma: De entrada horizontal, as quais tambm apareceram como sub-categorias, as sete emoes que consideramos como universais, segundo Damsio e Maturana, conforme exposto. As outras categorias de entrada horizontal foram: Sentimento de Fundo, Emoes secundrias ou sociais, Desencadeadores e Constituintes de Emoes, Humores, Virtudes, Habilidades ou Capacidades Intelectuais,e Outros. Sendo que nas tabelas analisadas somente aparecem as categorias que tiveram nmero de ocorrncias na questo tratada. Com entrada vertical, as categorias foram: Escola Privada e Escola Pblica, com as sub-categorias 5 e 8 Sries Alunos, para as tabelas que apresentavam os dados das respostas dos discentes. Nas tabelas analisadas sobre as respostas dos outros sujeitos da escola, tivemos como categorias: Direo, Professor e Apoio. Esta foi a forma que permitiu o agrupamento e diviso de todos os dados coletados entre todos os sujeitos da escola e que viabilizou a realizao da anlise dos dados obtidos. CAPTULO II O CAMINHO DA PESQUISA 84 O CAMINHO DA PESQUISA Pesquisar descobrir o sabor do saber daquilo que se mostra e que visto. Lindomar Coutinho da Silva Por todas essas razes e reflexo sobre o tema indagamos: a) Que expresses de afeto so percebidas por professores e alunos na relao deste par do processo pedaggico? b) Como o professor e o aluno, em sua atividade pedaggica, relacionam-se com as emoes e sentimentos? c) Qual o lugar e que ateno as emoes e os sentimentos tm recebido dos pares das experincias pedaggicas? d) Estes sujeitos tm conscincia do papel que desempenham as relaes afetivas existentes na escola, facilitando ou dificultando o desempenho escolar? Tendo analisado os autores, consideramos que discutir essas questes, segundo Piaget, Vigotsky, Wallon, Darwin, Rogers, Goleman, LeDoux e Damsio compreender que elas se completam, bem como as idias dos estudiosos, pois suas contribuies oferecem aspectos que levam, juntando as partes, a um entendimento das multifaces do sentir, que completa a pessoa envolvendo a sua aprendizagem. Jean Piaget contribui com suas pesquisas, em especial, no campo da construo das estruturas mentais, no desenvolvimento da inteligncia e no processo de fazer possvel entendermos os domnios da aprendizagem, o processo da aprendizagem e inclusive do que pode e deve ser aprendido 85 enquanto emoo e/ou sentimento; Vigotsky, evidenciando o sujeito como um ser social, marcado pelas relaes existenciais e de classe, que determinam a construo de sua realidade; Wallon e Rogers, que marcadamente definem o ncleo central dos encontros e experincias vividas pela pessoa e suas relaes afetivas, delineando os resultados pedaggicos a partir da pessoa enquanto referencial; Daniel Goleman que analisou, sintetizou e divulgou a teoria da inteligncia emocional, sugerindo a sua aplicao; e Charles Darwin que prope, com suas pesquisas, que as expresses emocionais so universais; o que se confirma pelos resultados das pesquisas no crebro humano vivo, feitas por LeDoux e Damsio, dentre outros, chegando descoberta das aes e reaes neurais em situaes que envolvem emoes e sentimentos, contribuindo na compreenso do ser humano, neste aspecto neurolgico especfico. Afirma Damsio que: os sentimentos so to cognitivos como qualquer outra imagem perceptual e to dependentes do crtex cerebral como qualquer outra imagem. (2000a, p.172) O aluno, como um ser emocional, tambm nos oferece indicadores verbais ou no verbais, que denunciam o seu estado ntimo na relao com os muitos sujeitos e no caso especfico da escola, com o professor e outros sujeitos da escola. So pistas verbais que consideramos: Esse professor chato, L vem ele..., O professor X grosso mesmo!, Por que eu tenho que agentar esse professor, Ufa! Esse professor lembra meu pai!, Na aula de professor X, eu fico uma mmia, Eu baguno porque eu no gosto daquele professor, Eu no consigo prestar ateno na aula do professor X, ele metido a besta, No gosto das pessoas daqui, L vem o(a) diretor(a).... Assim, nos decidimos por investigar o que pensam e dizem os alunos, professores e outros sujeitos da escola sobre suas emoes e sentimentos, considerando que, conforme afirma Rogers: 86 Emoo acompanha e em geral facilita cada objetivo dirigido do comportamento sendo a espcie de emoo relacionada com a busca, versus aspectos consumatrios do comportamento, e sendo a intensidade da emoo relacionada com a significao percebida do comportamento para manuteno e aceitao do organismo. (ROGERS, in MILHOLLAN e FORISHA. 1978, p. 153). Ainda, em um dos princpios da teoria rogeriana, encontra-se que o organismo reage ao campo como ele experimentado e percebido. Este campo perceptual , para o indivduo, sua realidade. (In, MILHOLLAN e FORISHA. 1978, p.149). Isso remete apreciao necessria do valor do sentimento na experincia pedaggica, determinando, inclusive uma atitude, manifestada nas atividades tnicas posturais, ou seja, presididas pelas emoes, conforme estudos realizados por Wallon. As congruncias e incongruncias relacionadas aos princpios ticos na construo da realidade levam a uma tentativa de traduzir o real, resultante mesmo da intersubjetividade, estabelecida na relao pessoa-pessoa, permitindo a comunicao deste sujeito com o prprio mundo, expressando-se, por fim, afetivamente, a partir de todo o conhecimento construdo. Segundo Almeida: Devemos estudar a emoo como um aspecto to importante quanto a prpria inteligncia e que, como ela, est presente no ser humano. A emoo deve ser entendida como uma ponte que liga a vida orgnica psquica. o elo necessrio para a compreenso da pessoa como um ente completo. (ALMEIDA, 1999, p. 12). 87 SITUAES OBSERVVEIS E OBSERVADAS No vs que o olho abraa a beleza do mundo inteiro? Leonardo da Vinci Esta pesquisa contou com a utilizao de formulrio, que permite um encontro com o entrevistado, sendo que esse contato tornou possvel fazer uma observao direta do entrevistado, durante sua aplicao e a linguagem no- verbal observada foi um excelente elemento, para enriquecimento dos dados, pois medida que amos obtendo as respostas oferecidas (verbais e no-verbais), podamos inclusive, pedir confirmaes ou retificaes sobre a conscincia do que respondiam as pessoas, quando na primeira resposta no era muito claro. As situaes observveis so aquelas previstas pelo pesquisador, considerando o seu objeto de estudo e seu problema, que, a princpio, espera-se encontrar na realidade observada. Segundo Marconi e Lakatos (1990, p.79): A observao ajuda o pesquisador a identificar e a obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivduos no tm conscincia, mas que orientam seu comportamento. Desempenha papel importante nos processos observacionais, no contexto da descoberta, e obriga o investigador a um contato mais direto com a realidade. o ponto de partida da investigao social. As situaes observveis e observadas foram as seguintes: A intencionalidade de expressar ou de no expressar as emoes e os sentimentos; 88 A supervalorizao do aspecto racional, com desateno ao aspecto emocional na aprendizagem formal; As inabilidades emocionais por falta de educao afetiva, gerando distrbios e conflitos intrapessoais e interpessoais, sobretudo na escola; O crescimento do nmero de aes/relaes violentas nas escolas e nas ruas, apesar da exigncia pela sociedade atual de pessoas competentes nas dimenses afetivas e cognitivas. A busca de habilidades que possibilitem uma melhor atuao e eficincia nas relaes humanas resultado das exigncias existentes, nos ambientes impulsionando para aquisies de competncias. Para Morin (2000a, p.39) o desenvolvimento de aptides gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competncias particulares ou especializadas; o que, naturalmente, permite o desenvolvimento das inteligncias mltiplas. Segundo Philippe Perrenoud (2000, p.15), competncia a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao. Lembramos que, para Damsio (2000a, c), o sentimento cognitivo e precedido por uma emoo, o que nos permite inferir sobre a no negao da existncia dos recursos cognitivos na competncia emocional e vice-versa. PROBLEMA A qualidade das relaes na escola depende do tipo de emoes e sentimentos trocados entre os sujeitos da escola (aluno, direo, professor e pessoal de apoio), e da conscincia que tm esses sujeitos sobre as emoes e sentimentos trocados entre si e da influncia que a qualidade dessas trocas tem sobre o processo ensino-aprendizagem? 89 HIPTESE A qualidade das relaes na escola depende do tipo preponderante de emoes e sentimentos que trocam entre si os sujeitos da escola (alunos, professores, direo e pessoal de apoio), bem como da conscincia destes sujeitos sobre as emoes e sentimentos que caracterizam suas relaes afetivas e sobre a influncia da qualidade destas trocas afetivas no processo ensino- aprendizagem. VARIVEIS DEPENDENTE: A qualidade das relaes na escola e a sua influncia no processo ensino-aprendizagem. INDEPENDENTE: Os tipos de emoes e sentimentos predominantes na escola; Conscincia dos sujeitos da escola (alunos, direo, professores e pessoal de apoio) sobre as emoes e os sentimentos nas relaes entre eles; A conscincia destes sujeitos sobre a influncia da qualidade das trocas afetivas no processo ensino-aprendizagem. 90 Foram pesquisados: As expresses de afeto (positivo/negativo) nas relaes entre os sujeitos da escola e a conscincia dos sujeitos sobre essas trocas afetivas, considerando-se o discurso destes sujeitos. A posio das emoes e sentimentos na vida da escola e que ateno as emoes e os sentimentos vm recebendo de professores e alunos. Se, na opinio dos sujeitos, as relaes afetivas existentes na escola facilitam ou dificultam o desempenho escolar. OBJETIVOS GERAL: Identificar a qualidade das relaes afetivas estabelecidas entre os sujeitos da escola do Ensino Fundamental II (5 e 8 sries), qual a conscincia dos sujeitos sobre tais emoes/sentimentos e sobre a sua influncia na aprendizagem. ESPECFICOS: Identificar os sentimentos e emoes que os sujeitos percebem em si mesmos e no outro. Identificar a predominncia de emoes e sentimentos em sala de aula, na opinio dos sujeitos da escola. 91 Verificar se h conscincia dos sujeitos da escola sobre a relao entre a qualidade das emoes e sentimentos trocados entre eles e o desempenho escolar. CARACTERIZAO DA AMOSTRA O homem precisa escolher e deve saber escolher. Alfonso Lpez Quints Esta pesquisa foi realizada em duas escolas do Ensino Fundamental, uma da Rede Privada e outra da Rede Pblica no municpio de Ilhus (BA). Os sujeitos pesquisados esto categorizados em duas classes: alunos (86 A) e outros sujeitos da escola (14 OSE), que juntos formam todos os sujeitos da escola (100 TSE). Escolhemos a 5 e a 8 srie, por ser nossa inteno verificar a conscincia que os alunos tinham das emoes e sentimentos em si mesmos e no outro, dos que chegavam e dos que saiam do Ensino Fundamental II. Da 5 srie foram 44 alunos, sendo 23 da Rede Privada e 21 da Rede Pblica. Da 8 srie foram 42 alunos, sendo 16 da Rede Privada e 26 da Pblica. Buscando definir o perfil dos sujeitos da amostra 86A, perguntamos sobre o sexo, o local de residncia, quem os criou, com quem moram e qual a preferncia religiosa, e tivemos os seguintes dados: 92 QUADRO 09 PERFIL DOS ALUNOS Fonte: dados da pesquisa. Quanto ao sexo foram: na 5 srie masculinos 23 e femininos 21, sendo que na escola privada tivemos: masculinos 10 e femininos 13; escola pblica: masculinos 13 e femininos 08. Na 8 srie masculino 16 e femininos 26; na escola privada: masculinos 07 e femininos 09; na escola pblica: masculinos 09 e femininos 17. No total geral (5 + 8) encontramos 39 sujeitos do sexo masculino e 47 do sexo feminino. CARACTERIZAO DA AMOSTRA (Alunos) ESCOLA PRIVADA ESCOLA PBLICA TOTAL NMERO DE ENTREVISTADOS 39 47 86 5 SRIE 23 21 44 8 SRIE 16 26 42 SUJEITOS MASCULINOS 17 22 39 SUJEITOS FEMININOS 22 25 47 FAIXA ETRIA 11 a 17 14 a 18 11 a 18 CATLICOS 28 20 48 EVANGLICOS 03 17 20 ESPRITAS 03 0 03 SEM RELIGIO 05 10 15 RESIDNCIA URBANA 37 19 56 RESIDNCIA RURAL 02 28 30 93 No item residncia houve na 5 srie, das escolas privada e pblica, os nmeros: na zona rural (17) e na zona urbana (27) e desta, 12 alunos residem no centro da cidade e 15 na periferia. Sendo que na escola privada foram: 21 alunos que residem na zona urbana (no centro: 12 e na periferia: 09) e na zona rural 02 alunos. Na escola pblica foram: 06 na zona urbana (todos na periferia) e 15 na zona rural. Na 8 srie encontramos 29 alunos que residem na zona urbana (sendo que 13 moram no centro da cidade e 16 na periferia) e 13 alunos residem na zona rural. Na escola privada houve 16 alunos que moram na zona urbana (sendo que 13 residem no centro e 03 na periferia) e no houve nenhum registro na zona rural, nesta escola. Na escola pblica houve 13 alunos que moram na zona urbana (todos na periferia) e 13 alunos moram na zona rural. Para o item quem criou na 5 e 8 srie, as respostas foram: pais, me, me e av, avs, pai e madrasta, prima. Perguntamos ao aluno com quem mora atualmente, e responderam: pais, me, pai, avs, me e avs, me e irmo, me e padrasto. Sobre o item religio, responderam: catlica (48), evanglica (20), esprita (03) e 15 alunos disseram no ter religio. Esses itens poderiam ser transformados em variveis da hiptese, contudo aqui os utilizamos para caracterizar a amostra, desde que, sabe-se que a conscincia das emoes e sentimentos tem uma relao direta com as pessoas e suas trocas afetivas (inclusive com a estrutura familiar), o meio ambiente, as crenas e valores presentes na educao informal e formal. 94 Os dados iniciais nos mostram ser esse um grupo ecltico, formado por sujeitos do sexo masculino e do sexo feminino, que residem na zona rural e na cidade, no centro e na periferia. Estes sujeitos foram criados, isto , provm, alguns, de famlias do tipo tradicional, com pai e me presentes, mas h aqueles cuja famlia est composta de forma variada como acontece no nosso tempo. Sujeitos que professam a f catlica, protestante (evanglica) e esprita. Portanto os dados que apresentaremos vm de uma amostra heterognea, representando muitos segmentos. Quanto aos outros sujeitos da escola, entrevistamos diretores, professores e pessoal de apoio. Este grupo reuniu: zelador, porteiro, auxiliar de disciplina, suporte tcnico e auxiliar de informtica. Foram 02 diretores, 06 professores e 06 pessoas de apoio, portanto, ao todo foram 14 outros sujeitos da escola, dentre os que diretamente se relacionam com as turmas pesquisadas, cujos dados apresentamos resumidamente no quadro a seguir: QUADRO 10 PERFIL DOS OUTROS SUJEITOS DA ESCOLA Fonte: dados da pesquisa. CARACTERIZAO DA AMOSTRA (Outros Sujeitos da Escola) ESCOLA PRIVADA ESCOLA PBLICA TOTAL NMERO DE ENTREVISTADOS 09 05 14 SUJEITOS MASCULINOS 02 01 03 SUJEITOS FEMININOS 07 04 11 FAIXA ETRIA 20 a 48 23 a 43 20 a 48 CATLICOS 06 - 06 EVANGLICOS 01 03 04 ESPRITAS 01 - 01 YORUBA - 01 01 SEM RELIGIO 01 01 02 RESIDENCIA URBANA 08 05 13 RESIDNCIA RURAL 01 - 01 95 Conforme esses dados dos outros sujeitos da escola, temos um perfil to heterogneo quanto o do grupo de alunos. SOBRE AS ESCOLAS O Colgio Nossa Senhora da Vitria (CNSV) a escola privada pesquisada, situada Av. Luis Viana Filho, S/N Bairro da Conquista Ilhus(BA), fundada em 1980, tendo matriculados 709 (setecentos e nove) alunos, com faixa etria entre 03 a 17 anos (do maternal ao 3 ano do Ensino Mdio). Funciona com aulas nos turnos matutino e vespertino. No Ensino Fundamental II, a faixa etria de 11 a 14 anos. O quadro de funcionrios constitudo por 01 diretora geral; 04 vice- diretores; 01 orientador educacional; 04 coordenadores de rea; e 50 professores; destes, 80% aproximadamente tm Curso Superior. Alm destes funcionrios, o CNSV tambm mantm em seu quadro de pessoal: 03 vigias; 02 cantineiras; 03 mecangrafos (Grfica); 03 encarregados da biblioteca; 03 secretrios; 01 pessoa na livraria; 01 telefonista; 02 nos servios gerais; 04 na limpeza; 02 suportes tcnicos; 02 no setor de pessoal; portanto, so 86 funcionrios ao todo. O CNSV tem 17 salas de aula, com uma mdia de 30 alunos por turma, a exceo das turmas do Ensino Infantil. Fazem parte da estrutura da escola 01 biblioteca, 01 laboratrio de Cincias (Qumica Fsica Biologia) e 01 laboratrio de informtica (com 25 computadores). Alm de possurem tambm, como recursos audiovisuais: retro- projetores, vdeos, televisores, som, episcpio, projetor de slides. 96 Enfim, um colgio grande, equipado com os recursos requeridos pelas modernas metodologias e uma estrutura organizacional forte e tradicional. A Escola Municipal do Salobrinho Jabes Ribeiro, foi a outra escola pesquisada, esta da rede pblica, situada no Salobrinho bairro afastado do centro da cidade de Ilhus (BA), onde est situada a Universidade. Esta escola foi fundada em 1974 e uma parte dela est funcionando nas dependncias da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), porque a sua estrutura fsica no comporta a demanda. uma escola de Ensino Fundamental II (5 a 8 sries), com alunos na faixa etria de 11 a 18 anos de idade. Funciona com aulas nos turnos vespertino e noturno. O corpo discente tem o total de 690 alunos, com mdia de 35 alunos por turma. O corpo docente tem 24 professores todos licenciados, sendo 22 com licenciatura plena e 02 com cursos de licenciatura curta. Esta escola possui 17 funcionrios e, alm dos professores, ela conta com 01 auxiliar de disciplina, 01 mecangrafo, 01 datilgrafo, 01 porteiro, 01 pessoa encarregada da biblioteca. Existe tambm 01 diretor geral, 01 vice- diretor, 01 assistente de direo, 01 secretrio, 01 supervisor, 01 orientador educacional. Dispe dos seguintes recursos audiovisuais: TV, vdeo, retro-projetor, som porttil, 01 laboratrio de computao (com 15 computadores). Uma escola municipal, instalada num ambiente estranho, tendo uma estrutura subordinada, o que certamente impe situao diferenciada para os seus integrantes, alunos principalmente. 97 Esses dados so do ano de 2000, quando realizamos a pesquisa nessas escolas. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Para conhecer preciso usar de estratgias capazes de colocar o pensamento de acordo com o objeto. Dinalva Melo do Nascimento Optou-se pela pesquisa descritiva que, segundo Rudio(1999), interessa-se em descobrir e observar fenmenos, procurando descrev-los, classific-los e interpret-los, porque para a realizao desta pesquisa, o pesquisador procura conhecer e interpretar a realidade (...) (RUDIO, 1999, p. 69). Aprofundamos a pesquisa bibliogrfica, enquanto mtodo, buscando o encontro entre as teorias de Piaget, Vigotsky, Wallon, Rogers, Damsio, LeDoux e Goleman. Aplicamos um formulrio entre professores, alunos e outros sujeitos da escola objetivando obter dados referentes aos sentimentos e emoes vividas e reconhecidas pelos sujeitos, bem como tentando verificar se os sujeitos tm conscincia dessa troca de sentimentos e emoes e da influncia da qualidade dessas trocas no desempenho escolar. Isso porque pretendamos levantar indicadores que caracterizassem a relao entre os sujeitos da escola, no que diz respeito qualidade dos sentimentos que presidem e permeiam estas relaes, objetivando correlacion-los com o desempenho escolar dos alunos. 98 Por no haver Servio de Orientao Educacional (SOE), naquele momento, nas escolas, foram buscadas as informaes necessrias com a diretoria e vice-diretoria. As anlises e interpretaes foram realizadas considerando-se as teorias citadas, em especial as de Piaget, Wallon, Vigotsky, Rogers, Damsio e LeDoux, consideradas como aquelas que melhor satisfazem ao problema em estudo. Os dados adquiridos nesta pesquisa foram utilizados para a descrio de fenmenos ocorridos na escola, no que diz respeito aos sentimentos e emoes, objetivando contribuir para a melhor compreenso da relao entre os domnios cognitivo e afetivo, em relao ao trabalho pedaggico. Foram utilizadas como estratgia de coleta de dados: - Aplicao de formulrios para a amostra de alunos, professores, diretor e vice-diretor. Na fase de teste do instrumento de pesquisa (o formulrio), descobrimos o quanto a amostra poderia apresentar dificuldade para expressar as emoes e sentimentos vividos por eles ou observados no outro, mesmo sentindo e reconhecendo as emoes e sentimentos, usando uma significativa diversidade vocabular para expressar emoes e sentimentos, o que se confirmou durante a coleta de dados e sua posterior anlise. Alm disso, os autores que tratam de emoes e sentimentos, tambm usam termos diversos na classificao de mesmas emoes e sentimentos, inclusive demonstrando certa confuso, no que diz respeito s classificaes e definies. Contudo, aps ampla pesquisa bibliogrfica, nos definimos pelos seguintes termos sem, entretanto, mencion- los aos sujeitos entrevistados, para evitar dificuldades tais como: ambigidade, 99 uso indevido dos termos por desconhec-los ou cit-los to somente por ter a opo. DEFINIES DE TERMOS Uma definio destina-se a introduzir um termo novo numa lngua, fixando (de algum modo) seu significado. No definimos coisas. Definimos palavras. Leonidas Hegenberg Apresentamos a seguir, as definies de autores que julgamos mais convenientes e adequados ao nosso objeto de pesquisa e tambm as que, por no encontr-las satisfatoriamente definidas nos autores pesquisados, propusemos, a partir deles como definies sugeridas: Emoes primrias e universais (EPU): Processo fisiolgico, que altera o comportamento do indivduo, sendo este inato e pr-organizado, portanto, existentes desde a infncia; so emoes iniciais. (DMASIO, 2000c). As emoes primrias e universais, segundo Damsio (2000c) e Maturana (1999), so: alegria amor tristeza raiva medo surpresa averso. 100 Alegria (EPU): A alegria uma agradvel emoo da alma, em que consiste a fruio que ela obtm do bem que as impresses do crebro lhe representam como sendo seu. (DESCARTES, 1998, Artigo 91, p. 90). Amor (EPU): a emoo social que constitui o domnio de condutas em que se d a operacionalidade da aceitao do outro como legtimo outro na convivncia, e esse modo de convivncia que conotamos quando falamos de social. (...) O amor a emoo que funda o social. (MATURANA, 1999, p.23-4) Tristeza (EPU): A tristeza uma languidez desagradvel, na qual consiste o mal-estar que a alma recebe do mal ou da falta que as impresses do crebro lhe representam como lhe pertencentes a ela. (sic) (DESCARTES, 1998, Artigo 92, p 91). Raiva (EPU): Raiva pode ser definida como uma reao humana universal, em que a pessoa tem conscincia de que est (ou de que sente) em um estado de desprazer. (RUBIN, 2000, p. 117). Medo (EPU): O medo um impulso de emergncia que aparece em face de um perigo e incita o indivduo busca de defesa. uma das emoes bsicas do homem, suscitada, originalmente, por situaes que envolvem estmulos estranhos, ameaadores, abruptos, inesperados. uma emoo importante para a autopreservao e todos os seres humanos o sentem, em maior ou menor intensidade. Entretanto, pode, tambm, agir como bloqueio para aes que poderiam ser teis e agradveis. (TELES, 2001, p. 168) 101 Surpresa (EPU): Segundo Ferreira (1993, p.521), um acontecimento imprevisto e um prazer inesperado, o que ratificado por Damsio (2000c) que a considera uma emoo primria e universal positiva. Portanto, uma emoo que ocorre simultaneamente ao despertar da ateno da pessoa para um acontecimento agradvel e no esperado. Faz oposio ao susto. Averso (EPU): Acentuada atitude de desprazer e repulso (ou evitao) em relao a objetos, pessoas ou atos dessas pessoas. (DORIN, 1984, p.38). Segundo Damsio (2000b) uma emoo primria e universal negativa. Emoes secundrias ou sociais (ESS): um processo combinado da fisiologia do indivduo mais os valores e as crenas adquiridas atravs da educao e cultura, que permite ao indivduo reagir emocionalmente frente s situaes-estmulos sociais. Elas devem apresentar menos intensidade do que as emoes primrias e universais no organismo humano, portanto so mais sutis. So emoes adultas. (DMASIO, 2000c) As emoes secundrias ou sociais indicadas so segundo Damsio (2000c) e a partir das respostas dos sujeitos da amostra, que julgamos conveniente reuni-las nesta categoria. Assim ficaram: embarao culpa orgulho desonestidade ganncia desconfiana desrespeito hipocrisia traio aceitao rejeio humilhao egosmo cime inveja vergonha respeito confiana. Embarao (ESS): Segundo Ferreira (1993, p.200), que oferece apenas sinnimo, impedimento, bice ou perturbao e para Damsio (2000a, c) uma emoo secundria ou social, ento, consideramos que este 102 estado de esprito uma emoo secundria vivida em situaes de constrangimento social ou sua lembrana, resultante de ao que provoque timidez ou certo descontentamento, em decorrncia de algum impedimento imposto. Culpa (ESS): Para Heidegger, segundo Abbagnano (1982, p.209) um modo de ser do Ser-aqui, isto , uma determinao essencial da natureza humana enquanto tal, contudo, a partir de Japiass e Marcondes (1993, p. 61) e Damsio (2000c) afirmamos: a emoo secundria que ocorre no momento em que se toma conscincia da possibilidade ou do fato de termos cometido uma ao (falta) que no boa. Gera o sentimento de remorso (sentimento de emoes subtis ou secundrias), podendo mesmo levar depresso. Orgulho (ESS): Consideramos, de acordo com Damsio (2000a, c), uma emoo secundria por ser resultado de uma crena quer de um sentimento de dignidade pessoal, determinando assim o brio e a altivez da pessoa; quer como demasiado amor-prprio, revelado pelo comportamento de soberba do orgulhoso. A partir de Ferreira (1993, p.395), consideramos que o orgulho pode ser classificado socialmente como positivo ou negativo. Desonestidade (ESS): Aqui no nos referimos questo (i)moral tambm presente em aes negativas realizadas com a inteno de enganar algum, segundo Ferreira (1993, p.179), mas ao processo emocional que essencializa e mobiliza o indivduo no ato prprio de tirar vantagem de outrem, na falta da prtica da honestidade, em que certamente esto presentes tambm os valores norteadores desta pessoa; logo a (m)educao e a cultura, elementos necessrios, segundo Damsio (2000a, c), para a existncia de emoo secundria ou social. Ganncia (ESS): Processo emocional existente como resultado da tendncia e/ou inclinao do indivduo, que, de acordo com Ferreira (1993, p. 103 268), tem sede ou grande ambio de ganho, inclusive, assim compreendemos, havendo grande estmulo educacional e cultural em seu favor em algumas sociedades e intensa mobilizao emocional, a ponto de desconsiderar o direito do outro. Desconfiana (ESS): Apesar de Ferreira (1993, p.172) defini-la simplesmente como qualidade de desconfiado e falta de confiana, a concebemos de maneira mais complexa, pois conseqente do medo (EPU) de traio em qualquer grau. Portanto, uma emoo social resultante da crena de no poder confiar nas relaes interpessoais, instaurada pela presena constante da insegurana emocional. Desrespeito (ESS): Comportamento precedido de emoo secundria, designada pelo mesmo nome, desencadeada por uma emoo primria (averso), segundo Damsio (2000c), mais os elementos educacionais e culturais que permitam tal ao, demonstrando perturbao, no desacato (Ferreira, 1993, p.181) que tambm perturba as relaes sociais. Hipocrisia (ESS): Segundo Ferreira (1993, p.287), afetao de virtude ou sentimento que no se tem. Fingimento (...). Pode ser considerada como aquela disposio emocional prpria da ao incoerente que mobiliza o indivduo a dar um colorido em si ou em algo, diferentemente do que realmente seja. a emoo secundria ou social resultante da expectativa e da confiana de que ter xito no falseamento da realidade objetiva ou subjetiva. Traio (ESS): Alm de designar o ato ou efeito de trair(-se), a perfdia, segundo Ferreira (1993, p.542), mas, neste estudo, consideramos como uma emoo secundria/social, resultante da ganncia (e, no s, material) e da desonestidade, emoes que juntas propiciam a sua realizao. A traio uma emoo secundria e social que gera o desconforto emocional em quem a sofre e a excitao naquele que a pratica, quer por desejo de vingana quer por ausncia 104 de definio da escolha afetiva (que denuncia insatisfao), ambas possibilidades, resultante da permissividade. Aceitao (ESS): o processo emocional que permite a existncia da abertura psquica que admite e acolhe (DORSCH, et al., 2001, p.07) o objeto (pessoas ou coisas) com os quais entra em relao. uma emoo secundria muito positiva nas relaes sociais; evitando, assim, a discriminao entre as pessoas. Este processo emocional que se apresenta como, segundo Dorin (1984, p.04), uma experincia, ou comportamento, ou parte de ambos, marcada por uma atitude de aproximao, de acatamento de um juzo ou conceito e que para Lacerda (1995, p.43) no negar a realidade. Rejeio (ESS): Recusa, oposto da aceitao (DORSCH, et al., 2001, p.824). Esta emoo secundria ou social resultante da emoo primria ou universal averso, em que a repugnncia sentida pela pessoa que rejeita caracterizada por comportamentos de repulsa ou indiferena. extremamente prejudicial s relaes sociais e elemento bsico dos preconceitos. Segundo Dorsch (2001, p.824) a rejeio manifesta-se na crtica freqente em atos hostis ou em se ignorar os outros. Humilhao (ESS): Emoo social marcada por processos scio- culturais em que o respeito pelo outro desconsiderado, existindo espao e, por vezes, estmulo para o desprezo, conseqente do sentimento de superioridade existente naquele que menospreza a pessoa humilhada. Esta emoo social costuma gerar muitos conflitos nas relaes interpessoais. negativa. Na concepo de Ferreira (1993, p.290) caracterizada pelo desprezo e aviltamento do outro. Egosmo (ESS): Segundo Ferreira (1993, p.198) o amor excessivo ao bem prprio, sem considerao aos interesses alheios e no sentido filosfico 105 significa (...) que o eu a nica realidade e todo o resto apenas representao (DORSCH et al., 2001, p.292). Portanto, este excesso e o querer bem a si prprio, desconsiderando os interesses dos outros, faz com que esta emoo secundria, seja o movimento emocional de exclusividade, marcada pela ganncia. a decadncia das possibilidades de trocas afetivas recprocas nas relaes sociais. Cime (ESS): O cime uma espcie de temor, que se relaciona com o desejo de conservarmos a posse de algum bem; e no provm tanto da fora das razes que levam a julgar que podemos perd-lo, como da grande estima que temos por ele, a qual nos leva a examinar at os menores motivos de suspeita e tom-los por razes muito dignas de considerao. (sic) (DESCARTES, 1998, Artigo 167, p. 146). Inveja (ESS): Portanto a inveja, na medida em que uma paixo, uma espcie de tristeza misturada com dio, que provm de vermos acontecer o bem aos que pensamos ser indignos dele. (DESCARTES, 1998, Artigo 182, p. 154-5) Vergonha (ESS): A vergonha, (...) uma espcie de tristeza, fundamentada tambm no amor por ns mesmos, e que provm da opinio ou do temor que temos de ser censurados. Alm disso, ela uma espcie de modstia ou humildade e desconfiana de ns mesmos. Pois, quando algum estima tanto a si mesmo que no pode imaginar que desprezado por quem quer que seja, no pode envergonhar-se com facilidade. (DESCARTES, 1998, Artigo 205, p. 169). Respeito (ESS): Vem do latim respectare, que significa olhar para trs e estar espera. Tomar em considerao e preocupar-se com. uma atitude que consiste em no prejudicar algum ou alguma coisa (...). O contrrio do 106 respeito o desprezo, a impertinncia e a insolncia. (MARQUES, 2001, p. 130). Confiana (ESS): que a confiana o contrrio do [temor; o que inspira confiana o contrrio do] temvel, de sorte que a esperana acompanhada da suposio de que os meios de salvao esto prximos, enquanto os temveis ou no existem, ou esto distantes. (ARISTTELES, 2000, p 35). Sentimentos de fundo (SF): a nossa imagem da paisagem do corpo quando esta no se encontra agitada pela emoo. (DAMASIO, 2000a, p. 165). Os sentimentos de fundo, segundo Damsio (2000c), so: fadiga bem-estar relaxamento desinteresse equilbrio discrdia energia mal-estar descontrao estabilidade desequilbrio ansiedade excitao tenso arrebatamento instabilidade harmonia apreenso. Fadiga (SF): Diminuio da capacidade de execuo de rgo ou organismo em virtude de trabalho prolongado. Sentimento de cansao decorrente do excesso de trabalho. (DORIN, 1984, p. 101). Bem-estar (SF): O equilbrio da personalidade, (...) capacidade pessoal de viver e de realizar-se com a realidade que somos. (FINKLER, 1994, p. 15). 107 Relaxamento (SF): Do latim relaxare, entendido como afrouxar, abrir, estender, que significa descontrao, soltura, como, por exemplo, do tnus muscular. Tambm considerado como estado de curta durao (fsico) ou de longa durao (tnico) de reduzida atividade metablica, nervosa e consciente. (DORSCH, et al., 2001, p.825). Desinteresse (SF): A partir de Ferreira (1993, p.177), que indica ser a falta de interesse e Damsio (2000c) que o apresenta como um sentimento de fundo, definimos como o sentimento de fundo que manifesta o estado de esprito de indiferena, que dificulta ou mesmo inviabiliza qualquer realizao que exija ateno. Equilbrio (SF): Segundo Damsio (2000c), um sentimento de fundo e, para Ferreira (1993, p. 215), a estabilidade mental e emocional, o que nos permite definir como o sentimento de fundo que permite ao indivduo o bom gerenciamento das situaes que ocorram em si e em sua volta. D pessoa a condio de buscar as compensaes, a prudncia e a melhor maneira de tomar decises. Para Piaget (1961) e Brunner e Zeltner (2000, p.101) atravs da assimilao e da acomodao, a criana pode vencer as contradies e estabelecer o equilbrio, contudo no nesse sentido que, necessariamente, se refere Damsio. Discrdia (SF): Tanto Ferreira (1993, p.189) quanto Dorsch et al. (2001, p.268), referem-se ao termo latim discordare, sendo o desacordo, a desavena, desordem, ajustando a classificao de Damsio (2000c), de sentimento de fundo; e definimos como a experincia sentimental a partir da disposio divergencial de um indivduo em relao a idias, pessoas ou situaes. 108 Energia (SF): Potencial de desempenho e realizao, fora e cabedal de trabalho. (...) Em sentido psicolgico, significa a fora de ao entendida como o impulso da atividade (impulso da vontade). (DORSCH et al., 2001, p.303) Mal-Estar (SF): Para Ferreira (1993, p. 346), diz respeito indisposio orgnica ou situao incmoda e Damsio (2000c) considera-o em oposio a outro sentimento de fundo: bem-estar. Portanto, definimos como a indisposio sentimental, que se apresenta no indivduo em forma de sensao de desequilbrio, por ser um incmodo generalizado, que altera tanto a percepo da realidade quanto a paisagem do prprio organismo. Descontrao (SF): Na relao que Damsio (2000c) apresenta, este sentimento de fundo um estado intermedirio entre o relaxamento e o arrebatamento, portanto consideramos este sentimento de fundo caracterizado pela ausncia de maior tenso, em que a espontaneidade seja constante. Estabilidade (SF): Segundo Dorsch et al. (2001, p. 334), diz respeito consistncia, solidez. Reflete alto grau de organizao e existe em pessoas que mantm determinados comportamentos em situaes diferentes. Damsio (2000c) considera sentimento de fundo. Portanto, o estado de sentimento em que os fatores externos no exercem influncia o suficiente para alterar a disposio emocional da pessoa. Desequilbrio (SF): Para Piaget (1961) e Brunner e Zeltner (2000, p. 101), ocorre o desequilbrio quando a criana se defronta com teses contraditrias e conflitos. Ferreira (1993, p. 175), se referindo Psicologia, afirma que uma anomalia psquica em que h variabilidade de humor e emotividade excessiva, e que leva no adaptao social. Damsio (2000c), ao 109 considerar um sentimento de fundo, nos permite inferir que este sentimento seja a manifestao do estado de esprito que, em decorrncia de contradies e/ou incongruncias, leva o indivduo a sofrer de certa perturbao emocio-racional. Ansiedade (SF): (...) consiste naquele estado em que se vive com um p no presente e outro no futuro e o que pior, sofrendo (ANGERAMI- CAMON, 1999, p. 15). Excitao (SF): Segundo Dorsch et al. (2001, p. 356), este termo vem do latim excitare, que quer dizer estimulabilidade, agitao. a capacidade que todos os seres vivos tm de reagir a estmulos. Em sentido psicolgico, entende-se por excitabilidade, de modo especial, a possibilidade de sentir-se tocado, i., a prontido mais ou menos intensa para comoes, alteraes no estado de alma. A partir de Damsio (2000c), consideramos um sentimento de fundo que demarcado pela presena predominante de inquietao mental. Tenso (SF): A tenso pode-se definir como a causa preliminar da ao interna ou externa, afetiva ou mental. (TELES, 2001, p. 56). Arrebatamento (SF): O arrebatamento s vezes tambm classificado como coragem; as pessoas movidas pela clera, como animais selvagens lanando-se contra quem os feriu, so tidas como corajosas, porque os homens corajosos so arrebatados; o arrebatamento, mais que qualquer outra emoo, leva o homem a correr perigos(...) (ARISTTELES, 1996, Livro III, p.166) . Instabilidade (SF): Segundo Ferreira (1988, p. 364), a designao para a falta de estabilidade, a inconstncia e volubilidade. Damsio (2000c) a considera sentimento de fundo oposto estabilidade, podendo-se consider-la 110 como estado de sentimento, em que a pessoa facilmente influenciada pelas ocorrncias circundantes, exposta as inmeras alteraes emocio-racionais. Harmonia (SF): Segundo Abbagnano (1982, p. 471), a ordem ou a disposio, com finalidade organizada, das partes de um todo, por ex., do mundo ou da alma. Para Dorsch et al.(2001, p. 442) a sensao de bem-estar (...) e na classificao de Damsio (2000c) um sentimento de fundo. Pode-se defini- la como o sentimento de fundo em que a pessoa vive um grau maior de bem- estar e estabilidade, relacionando-se bem consigo mesma e com os outros, como conseqncia natural de sua congruncia. Apreenso (SF): Ferreira (1988, p. 54) indica como sinnimo de receio, preocupao e cisma. Para Dorin (1984, p.28), o processo pelo qual se toma conscincia dos fatos ou objetos apresentados mente. Abbagnano (1982, p.71) informa que um termo introduzido pela Escolstica do sc. XIV para designar o ato com que se apreende ou se assume como objeto um termo qualquer (conceito, proposio ou qualidade sensvel), enquanto distinto de assentimento com que propriamente se julga seu respeito, isto , afirma-se ou nega-se. A partir de Damsio (2000c) consideramos sentimento de fundo que se apresenta com intensa expectativa para realizar ou sofrer algo. Desencadeadores ou Constituintes de Emoo (DCE): Sem dvida todos esses mecanismos (dor e prazer) destinam-se a regular a vida, mas pode-se argumentar que as emoes so mais complexas do que impulsos e motivaes, dor e prazer. (DAMSIO, 2000c, p. 430, item 9). Os desencadeadores ou constituintes de emoo, ainda segundo Damsio (2000c) so: 111 impulsividade dor motivao prazer. Impulsividade (DCE): Designao relativa tendncia de agir de forma espontnea. (BRUNNER e ZELTNER, 2000, p.143). Dor (DCE): A dor tambm no pode ser considerada uma emoo. Ela a conseqncia de um estado de disfuno local em um tecido vivo, conseqncia de um estmulo dano tecidual iminente ou de fato que causa a sensao de dor, assim como reaes reguladoras como os reflexos, e que por si mesmo tambm pode induzir emoes.(DMASIO, 2000c, p. 99-100). Motivao (DCE): Para Tapia e Fita (2000, p. 77), um conjunto de variveis que ativam a conduta e orientam em determinado sentido para poder alcanar um objetivo. Segundo Bzunec (2001, p.09), aquilo que move uma pessoa ou que a pe em ao ou a faz mudar o curso. (...) tem sido entendida ora como um fator psicolgico, ou conjunto de fatores, ora como um processo. Prazer (DCE): Assim como a dor, o prazer uma qualidade constituinte de certas emoes, bem como um desencadeador de alguns tipos de emoo. (...), o prazer est associado a muitas graduaes de felicidade, orgulho e emoes de fundo positivas. (...) o prazer iniciado pela deteco de um desequilbrio... (DMASIO, 2000c, p 106). O prazer, por outro lado, vincula-se recompensa e a comportamentos como o de busca e aproximao. (DMASIO, 2000c, p 108) Humores (H): Os humores compem-se de sentimentos de fundo modulados e contnuos e de sentimentos modulados e contnuos de emoes 112 primrias tristeza no caso da depresso. (DMASIO, 2000c, p. 362). Tambm segundo Damsio (2000c), os humores so: depresso mania. Depresso (H): (...) incapacidade de sentir prazer, associada absoluta falta de vontade de viver. (SILVA, M. A. D.1998, p. 125). Mania (H): Para Dorsch et al. (2001, p. 546), em sentido amplo, diz toda satisfao compulsiva de uma necessidade com a caracterstica de dependncia fsica e psquica. (...) o estado anormal e insuportvel de tenso interna de vazio, etc., mais forte e compulsivo do que na necessidade normal. E segundo Vels (1997, p. 267) enfermidade psquica caracterizada por sobrexcitao geral e permanente do humor (otimismo, euforia, iluso), quase sempre acompanhada de alguma perturbao do pensamento (superproduo de idias, s vezes de conexo, fuga de pensamento, idias de grandeza, excesso de verborria etc.), e aumento de atividade. Virtude (V): A virtude moral um comportamento precedido de escolha, e, visto que essa escolha deliberada uma tendncia acompanhada de reflexo, impe-se o acordo entre o que a razo afirma e o que a tendncia persegue. (ARISTTELES, livro IV, 1996, p. 135). A virtude ento o exerccio da razo no homem, contemplativa quando o esprito encontra seu fim em si mesmo, prtica quando adota e persegue fins racionais mais exteriores, dominando as paixes, que se opem e so anteriores 113 deliberao determinante da escolha do final, a qual anula toda oposio possvel. (ARISTTELES. Retrica das paixes. So Paulo: Martins Fontes, 2000, p. XXXVI). As virtudes utilizadas nesta pesquisa foram compostas a partir dos autores Aristteles (1996), Bennett (1995) e Comte-Sponville (1995). So elas: liberalidade sabedoria inteligncia discernimento justia magnificncia amabilidade presena de esprito eqidade moderao humildade coragem amizade f trabalho disciplina responsabilidade perseverana lealdade honestidade compaixo. Liberalidade (V): Aparentemente ela a observncia do meio-termo em relao riqueza, pois as pessoas liberais so louvadas no a propsito de assuntos militares, nem daqueles a respeito dos quais as pessoas moderadas so louvadas, nem de decises judiciais, mas em relao a dar e obter riquezas especialmente a respeito de d-las. Por riquezas entendemos todas as coisas cujo valor mensurvel pelo dinheiro. (ARISTTELES, livro IV, 1996, p. 173). Sabedoria (V): A sabedoria, ou sophia, em grego, aplica-se a quem especialista num determinado campo do saber, terico ou prtico, ou a quem possui o conhecimento mais excelente. (MARQUES, 2001, p. 203-4). Sabedoria a procura de um mtodo de vida e de ao, a construo de si prprio pela concretizao das virtudes: a justia, a prudncia, a fora e a temperana; a f, a esperana e a caridade, dando acesso s trs virtudes segundo Plato: o belo, o bem e o verdadeiro. Mas o sbio tambm o acordado: aquele que se espanta com tudo, aqui e agora. Para isso, necessrio dominar o tempo: encontr-lo, par-lo, sabore-lo. (GUITTON e ANTIER, In 114 MARQUES, 2001, 205). Inteligncia (V): a forma de equilbrio para a qual tendem todas as estruturas, cuja formao deve ser procurada atravs da percepo, do hbito e dos mecanismos senso-motores elementares. (PIAGET, 1961, p. 27). Apesar de Piaget no trat-la enquanto virtude, como faz Aristteles (1996), este conceito satisfaz tambm no sentido aristotlico. Discernimento (V): A partir de Ferreira (1993, p. 188), a faculdade de conhecer distintamente, estabelecendo a diferena, aps a apreciao de algo. Para Aristteles (1996), uma virtude, pois evita os excessos, dando condio de o sujeito alcanar o meio-termo desejado para a vivncia da excelncia moral. Justia (V): (...) a disposio da alma graas qual elas se dispem a fazer o que justo, a agir justamente e a desejar o que justo; (ARISTTELES, 1996, p. 193). Com efeito, a justia a forma perfeita de excelncia moral porque ela a prtica efetiva da excelncia moral perfeita. Ela perfeita porque as pessoas que possuem o sentimento de justia podem pratic- la no somente em relao a si mesmas como tambm em relao ao prximo. (ARISTTELES, 1996, livro V, p. 195). Magnificncia (V): (...) uma forma de excelncia moral relacionada com a riqueza. semelhana da liberalidade, ela no se aplica a todos os atos relacionados com a riqueza, mas somente queles que tm a ver com gastos, e sob este aspecto ela ultrapassa a liberalidade em amplitude, pois, como sugere seu prprio nome, ela consiste em um dispndio consentneo com seus objetivos e em grande escala. (ARISTTELES, 1996, livro IV, p. 178). 115 Amabilidade (V): a observncia do meio-termo em relao clera (ARISTTELES, 1996, Livro IV, p. 185). Presena de esprito (V): As pessoas, porm, que gracejam com bom gosto, so chamadas espirituosas, ou seja, dotadas de presena de esprito, que se traduz em repentes pertinentes; tais repentes so considerados movimentos do carter, e da mesma forma que o corpo apreciado por seus movimentos, o carter tambm o . (ARISTTELES, 1996, livro IV, p. 190). Eqidade (V): De fato, a justia e a eqidade, quando examinadas, nem parecem ser absolutamente as mesmas nem so especificamente diferentes. (...) A justia e a eqidade so, portanto, a mesma coisa, embora a equidade seja melhor. O que cria o problema o fato de o eqitativo ser justo, mas no o justo segundo a lei, e sim um corretivo da justia legal. (ARISTTELES, 1996, livro V, p. 212). Moderao (V): Dissemos que a moderao o meio-termo no tocante aos prazeres (ela tem menos a ver com o sofrimento e no se relaciona com ele da mesma maneira; (...) A moderao deve relacionar-se, ento, com os prazeres do corpo, mas no com todos eles. (ARISTTELES, 1996, livro III, p. 168-9). Humildade (V): A humildade a virtude lcida, sempre insatisfeita consigo mesma, mas que o seria ainda mais se no o fosse. a virtude do homem que sabe no ser Deus. (COMTE-SPONVILLE, 1995, p. 153.) Coragem (V): (...) um meio-termo entre o medo e a temeridade(...) (ARISTTELES, 1996, livro III, p. 162). Como virtude, a coragem supe sempre uma forma de desinteresse, de altrusmo ou de 116 generosidade (COMTE-SPONVILLE, 1995, p. 56-7). Amizade (V): uma forma de excelncia moral ou concomitante com a excelncia moral, alm de ser extremamente necessria na vida. (ARISTTELES, 1996, Livro VIII, p. 257-8). F (V): (...) a f acrescenta uma dimenso significativa vida moral da humanidade. A f uma fonte de disciplina, fora e poder na vida dos fiis de qualquer credo religioso. uma fora poderosa na experincia humana. A f compartilhada une as pessoas de uma maneira que no pode ser alcanada por outros meios. (BENNETT, 1995, p. 475) Trabalho (V): O trabalho o esforo aplicado; qualquer coisa a que nos dedicamos, qualquer coisa em que gastamos energia para conquistar ou adquirir algo. O sentido fundamental do trabalho no aquilo por que lutamos para viver, mas o que fazemos com nossa vida. (BENNETT, 1995, p. 235). Disciplina (V): Na disciplina, o indivduo se torna discpulo de si mesmo. seu prprio professor, treinador, tcnico e orientador. (BENNETT, 1995, p. 15). Responsabilidade (V): Ser responsvel responder pelos prprios atos, corresponder. (BENNETT, 1995, p. 139). Perseverana (V): Apego firme e constante a um trabalho, a uma idia, a um objetivo que significam algo de valor para o sujeito. (...) o prosseguimento do esforo, sem que as dificuldades, obstculos, oposies etc. deteriorem o desempenho, a assiduidade, a pacincia, o zelo ou interesse (s vezes a paixo) do sujeito em seus propsitos. (VELS, 1997, p.283). 117 Lealdade (V): A lealdade a marca da constncia, da solidez dos elos com as pessoas, grupos, instituies e ideais a que deliberadamente nos associamos. Ser um cidado e um amigo leal significa agir com ateno e seriedade para com as instituies. A lealdade opera num nvel bem mais elevado. (BENNETT, 1995, p. 433). Honestidade (V): curioso como a virtude da honestidade ao mesmo tempo subestimada e valorizada em excesso. (...) uma espcie de fidelidade da pessoa com relao a si prpria. (KRGER, 1998, p.86-7). Compaixo (V): (...) a compaixo toma posio com o outro em horas de infortnio. uma disposio ativa para a amizade e a participao, a vontade de estar ao lado do outro, trazendo consolo e apoio na tristeza e na aflio. (BENNETT, 1995, p. 75). (...) a simpatia na dor ou na tristeza, em outras palavras participar do sentimento do outro. (COMTE-SPONVILLE, 1995, p. 117). Habilidades/Capacidades Intelectuais (HCI): Definimos como caractersticas em que se evidencia a ao cognitiva. As habilidades/capacidades intelectuais foram consideradas a partir das respostas dos sujeitos da amostra. Ficando assim: aprender cobrana curiosidade criatividade dificuldade ateno organizao mentira/falsidade compreenso incompreenso dedicao ignorncia empatia m educao preocupao. 118 Aprender (HCI): Na concepo de Saltini (1999, p.17), Conhecer pensar, inventar, descobrir e conectar as qualidades e atributos dos objetos recompondo com a minha capacidade criadora o real externo dentro de minha mente. Este o significado de aprender. No aprendo aquilo que o outro me d pronto. Aprendo em funo daquilo que posso trabalhar sobre o que outro me diz, ou daquilo que o objeto me mostra ou descubro. Cobrana (HCI): Para Ferreira (1993, p. 126), o ato ou efeito de cobrar. Cobrar na expectativa de receber o que devido. Os sujeitos da amostra se referiam predominantemente, no sentido de receber crticas. Curiosidade (HCI): Para Heidegger, segundo (Abbagnano, 1982, p. 213), uma das caractersticas essenciais da existncia cotidiana: caracteriza-a um contnuo e sempre renascente desejo de ver. (...) caracterizada pelo no deter-se sobre o mundo ambiente e pela disperso em possibilidades sempre novas, pelo que a curiosidade no est nunca quieta. E Vels (1997, p. 216) afirma: Quando o desejo de saber obedece, exclusivamente, s necessidades do esprito (curiosidade intelectual), o sujeito sublima as tendncias instintivas, descarrega, desse modo, os impulsos primrios, como podem ser os impulsos sexuais reprimidos ou os complexos de inferioridade. Criatividade (HCI): (...) habilidade para gerar novas idias e artefatos. (DAMSIO, 2000c, p. 398). Dificuldade (HCI): Para Ferreira (1993, p. 186), o que tem carter de difcil, o obstculo ou a situao crtica. Segundo Vels (1997, p. 221) nasce da confiana insuficiente e insegurana do indivduo. Os sujeitos da amostra se referiam como algo que atrapalha e limitao do outro, impedindo a 119 compreenso e entendimento dos conceitos e suas posteriores aplicaes terico-prticas. Ateno (HCI): Varivel interveniente, inferida pela postura da pessoa, que consiste na acomodao do equipamento sensorial a um ou mais estmulo visando a excitao ptima.(DORIN, 1984, p.34). Consideramos a direo dos sentidos pela vontade, para a devida e eficiente apreenso do objeto observado. Para Vels (1997, p.192), a operao mental, consciente, espontnea e, voluntariamente, seletiva, mediante a qual nosso consciente se dirige e se concentra sobre um objeto nico, simples ou complexo, contribuindo, desse modo, para esclarecer, fixar e precisar esse objeto segundo seus matizes mais diversos. Organizao (HCI): Estrutura ou agrupamento em que existe diferenciao sistemtica entre os elementos constituintes e funes. (DORIN, 1984, p.237). Consideramos como uma sub-categoria da habilidades/capacidades intelectuais, pois, na atividade humana uma ao cognitiva. Mentira/falsidade (HCI): Para Santo Agostinho, segundo Krger (1998, p.16), uma afirmao feita com a inteno de dizer algo falso. Isto , a pessoa afirma ou diz algo que acha, supe ou pensa ser falso. A mentira distorce, dissimula ou oculta a verdade. Compreenso (HCI): Os gregos usavam a palavra nous para designar a compreenso. Uma pessoa que tem o nous a que compreende o que est a acontecer e a que faz uso do pensamento racional. Aristteles distingue o nous teortico, aplicado aos primeiros princpios da cincia demonstrativa, a qual trata das verdades necessrias, e o nous prtico, que percebe as 120 caractersticas relevantes de casos particulares, o qual trata de verdades contingentes. (MARQUES, 2001, p. 203). Incompreenso (HCI): Segundo Ferreira (1993, p. 301), a falta de compreenso. Ela indica uma limitao na capacidade intelectual ou no desejo (disponibilidade) de receber/apreender algo, as trocas no so efetivadas. Dedicao (HCI): qualidade de quem se dedica, tambm conhecida pelos sinnimos de abnegao e devotamento. o ato de dedicar-se a determinado servio ou ocupao (FERREIRA, 1993, p. 162). o termo que designa a ao do sujeito que intencionalmente, utiliza seu tempo, ateno, inteligncia e esforo para a realizao de algo. Ignorncia (HCI): Do latim: ignorantia: ausncia de conhecimento. Em sentido mais genrico, a ignorncia a atitude daquele que, no sabendo utilizar as suas capacidades racionais, engana-se quanto qualidade de seus conhecimentos, tomando por verdade o que no passa de uma opinio falsa ou incerta e expondo-se iluso e ao erro. (JAPIASS e MARCONDES, 1996, p.137). Empatia (HCI): Para Brunner e Zeltner (2000, p.93) significa o transportar-se para dentro dos sentimentos de outra pessoa. (...) disposio de ouvir o outro e o esforo de sintonizar com a particular realidade do outro. Freud, segundo Dorsch et al. (2001, p. 299-300), designa a compreenso intelectual ou a penetrao intelectual em oposio identificao emocional, mesmo quando estranha. M educao (HCI): Segundo Ferreira (1993, p. 346), a m criao, que entendemos como a no aquisio de valores, regras sociais e 121 conceitos que permitam pessoa manter relacionamentos equilibrados e corteses nas relaes em sociedade. Preocupao (HCI): Para Ferreira (1993, p. 437), diz respeito idia fixa e antecipada que perturba a mente ou a inquietao proveniente dela. Portanto, a ocupao prvia com algo que no tem como ser resolvido naquele momento e leva o indivduo ao desgaste intelectual, emocional e fsico. Outros (O): Categoria constituda de sub-categorias que, apesar de terem baixo ndice de ocorrncias, optamos por considerar, para verificarmos ora a confuso ora a relao estabelecida pelos sujeitos da amostra. A categoria Outros foi composta pelas sub-categorias: aparncia fsica violncia carter no sei. Aparncia Fsica (O): Aspectos que digam respeito aos traos e posturas corporais. Violncia (O): Segundo Abbagnano (1982, p. 965), a ao contrria ordem ou disposio da natureza. Nesse sentido Aristteles distinguia o movimento segundo a natureza e o movimento por violncia. E para Aranha e Martins (1992, p.171) existe violncia quando algum voluntariamente faz uso da fora para obrigar uma pessoa ou grupo a agir de forma contrria a sua vontade, ou quando impede de agir de acordo com sua prpria inteno, ou, ainda, quando priva algum de um bem. Carter (O): Para Dorsch et al. (2001, p.127), um termo de origem grega charssein que igual a riscar, traar e cunhar, originariamente trao 122 impregnado, depois, cunho, nota ou qualidade, em que se reconhece uma coisa. Na psicologia, sobretudo nas reas germanfonas, o conjunto das propriedades que distinguem a singularidade e individualidade de algum. Segundo Vels (1997, p.204), a modificao das tendncias congnitas (temperamento), por efeito dos intercmbios que o sujeito tem com seu ambiente vital (nutrio, clima, educao, cultura, profisso, estado civil etc.). E, de forma mais sinttica, para Fenichel (1981, p.434): a expresso carter enfatiza a forma habitual de certa reao, da sua constncia relativa. No sei (O): Conforme a prpria expresso indica, foi utilizada para as respostas em que os sujeitos tinham conscincia da prpria ignorncia sobre a questo tratada. CAPTULO III ANLISE DE DADOS DOS ALUNOS 124 ANLISE DE DADOS DOS ALUNOS A leitura dos dados permite a compreenso dos sujeitos, promovendo perspectivas futuras. Lindomar Coutinho da Silva Para pesquisar e discutir a questo das emoes e dos sentimentos, segundo Damsio (2000a, 2000c), preciso considerar a conscincia dos sujeitos sobre esses elementos humanos, pois os maiores problemas registrados nas relaes interpessoais tm sua origem no fato de as emoes e sentimentos, serem continuamente desconsiderados nas relaes sociais e, segundo Wallon (1995) a emoo que d o tom ao real. Consideramos como pressuposto, que a escola no vem considerando essa verdade como base necessria ao processo pedaggico. Sendo assim, sentimos a necessidade de verificar a qualidade das relaes afetivas na escola, bem como a conscincia emocional de sujeitos da escola, (alunos e outros sujeitos escolares). Nosso campo de pesquisa foi a Escola fundamental (II): uma escola da Rede Privada e outra da Rede Pblica, sendo observadas classes de 5 e 8 sries, da cidade de Ilhus(BA). A atualidade do problema que nos propusemos pesquisar inegvel, e por isso o elegemos e estivemos atentos ao fato de que muito se tem discutido a respeito do mtodo de pesquisa que possa se mostrar mais eficiente para capturar os dados necessrios comprovao ou no das variveis consideradas. Assim, optamos por utilizar a tcnica de entrevista com formulrio, por permitir ao pesquisador maior contato com os entrevistados durante a sua aplicao e, assim, alm do discurso, podermos observar o comportamento dos sujeitos da amostra durante a entrevista. As observaes feitas foram tambm registradas para posterior utilizao dos dados. 125 Iniciamos a entrevista indagando dos sujeitos quais os sentimentos que eles identificavam em si e quais os sentimentos que identificavam nos outros, isso para verificar se, espontaneamente, os entrevistados tinham registro e conscincia das emoes/sentimentos que so sentidos e que so identificados por eles, neles mesmos e nos outros. Extramos das respostas dos sujeitos as emoes/sentimentos e as organizamos, considerando as suas aproximaes com as categorias propostas por Damsio na sua obra O Mistrio da Conscincia, que prope no s as emoes secundrias ou sociais (ESS) e os sentimentos de fundo (SF), como tambm seis emoes primrias ou universais (EPU) e Maturana que considera o amor uma emoo universal. Alm disso, analisando as muitas respostas, verificamos que outras categorias, alm do que se poderia considerar como emoes e sentimentos, apareceram na pesquisa. Assim, as tabelas so construdas deixando destacado o que os autores nos autorizam, hoje, a considerar como emoes e sentimentos (I). Na segunda parte das tabelas (II) constam virtudes, habilidades/capacidades intelectuais, humores, desencadeadores/constituintes de emoo, outros. Exceto as emoes primrias ou universais, todas as demais categorias tm subcategorias somente discriminadas na parte da anlise de tabelas. Os dados esto organizados em categorias que serviram para analisar e procurar entender o material oferecido pela amostra, tendo o pesquisador assumido o papel de arbitrar sobre o arranjo, do que foi dito nos discursos, nas categorias pr-estabelecidas, retiradas do que oferecem os autores, sendo estas apresentadas nas tabelas 01, 02, 03 e 04, a seguir. 126 TABELA 01 SENTIMENTOS IDENTIFICADOS EM SI MESMO 5 SRIE ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (23) ESCOLAPBLICA E B (21) TOTAL EA+EB (44) ESCOLA SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia % ALEGRIA (EPU) 16 69,6 09 42,8 25 56,8 TRISTEZA (EPU) 18 78,3 06 28,6 24 54,5 AMOR (EPU) 11 47,8 10 47,6 21 47,7 RAIVA (EPU) 07 30,4 07 33,3 14 31,8 AVERSO (EPU) 01 4,3 02 9,5 03 6,8 SENTIMENTOS DE FUNDO 01 4,3 02 9,5 03 6,8 EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAIS - - 01 4,8 01 2,3 SUBTOTAL 54 - 37 - 91 - VIRTUDES 04 17,4 07 33,3 11 25 HABILIDADES CAPACIDADES INTELECTUAIS - - 01 4,8 01 2,3 TOTAL 58 - 45 - 103 - Fonte: Dados da Pesquisa Questo aberta, mais de uma opo. Ao observarmos a tabela 01, com as respostas dos alunos da 5 srie, verificamos que estes fizeram um total de 103 identificaes de sentimentos, sendo que os de escola privada fizeram 58 identificaes (56,3% do total) e os da escola pblica apenas 45 identificaes (43,7% do total). Aparentemente, os alunos da escola privada parecem ter maior conscincia das emoes/sentimentos em si mesmo do que os da escola pblica. Ao analisarmos os sentimentos por linha, acumulando os totais das duas escolas, encontramos a alegria com o maior ndice de ocorrncia, 25 vezes (56,8% do total), secundada pela tristeza com 24 ocorrncias (54,5% do total). Quando comparamos o nmero de alunos da escola privada que afirma ter conscincia da existncia da alegria e da tristeza, somam 16 I II 127 ocorrncias para alegria e 18 para a tristeza, de um total de 23 alunos, sendo que, conforme os dados, predominantemente, os alunos que reconhecem a alegria tambm reconhecem a tristeza. Isso nos parece poder ser explicado por ser mais freqente lidar com essa alternncia emocional, e/ou por se apresentarem como polaridades emocionais, e/ou tambm, por existir autorizao social para expressarem livremente essas emoes. No entanto, o ambiente escolar que deve ser um espao naturalmente desafiador, por ser um lugar de encontro e de aprendizagem, surpreende pelos resultados encontrados, relativos surpresa e ao medo, que no foram citados nenhuma vez, nem por alunos da escola privada nem da rede pblica. Shachter e McCauley (1993) afirmam que toda criana tem medo e apresentam tipos de medos de acordo com as idades. Na amostra, a faixa etria varia, na escola privada, de 11 a 14 anos e, na escola pblica, na mesma srie (5), de 14 a 16 anos. Assim recorremos aos tipos de medo, a que eles se referem, organizados no quadro 11: QUADRO 11 MEDOS ENTRE 11 E 16 ANOS MEDOS TPICOS DA IDADE 11 ANOS DE FICAR SOZINHO; DE INFECO E DOR FSICA; DA IMPOPULARIDADE E DE SER ALVO DE INTIMIDAO. 12 ANOS DE BARULHOS E INTRUSOS; DE MULTIDES; DE ANIMAIS; DE SEQUESTROS; DE FICAR SOZINHO NO ESCURO. 13 ANOS DE COBRAS; DE SE DEPARAR COM MULTIDES; DE ALTURA; PERMANECE O MEDO DO ESCURO. 14 A 16 ANOS DE GUAS PROFUNDAS; DE SE PERDER NUM BOSQUE; DE ANIMAIS; DE ALTURA; DE SEREM REJEITADOS; DE ADAPTAES AO TRABALHO; DE NO TER POPULARIDADE; DE ATUAO EM PBLICO; DE FOFOCAS; DE ACIDENTES AUTOMOBILSTICOS E AREOS. Fonte: De SCHACHTER e McCAULEY (1993), adaptado por Lindomar Coutinho da Silva. 128 Shachter (In Shachter e McCauley, 1993) afirma que (...) em algumas situaes, aprendemos a ter medo (p.270). Segundo esses autores e tambm Jean Piaget, na infncia que a criana aprende a identificar as emoes primrias ou bsicas; isso, para a maioria das pessoas consideradas na faixa de normalidade. Apesar de se afirmar tal predominncia, na tabela 01 no encontramos nenhuma ocorrncia de identificao de expresso de conscincia do medo pelos alunos de 5 srie, que foram entrevistados, e ento nos indagamos: Qual o motivo? Ser que os entrevistados no percebiam que, na hora da entrevista, estavam sentindo medo? O fato que no conseguiram identificar que sentiam medo, mesmo tendo perguntado se poderiam dizer tudo sobre a questo, ainda que envolvessem outras pessoas, por exemplo, superiores hierrquicos na escola? Se as pessoas iriam ficar sabendo das respostas deles? No assumir o prprio medo teria relao, neste caso, com uma questo cultural? Para o pesquisador, ficou evidente que alguns entrevistados sentiam medo, no momento em que estavam sendo entrevistados; isso a partir da observao tanto do discurso, quanto das expresses corporais como: encolhimento, respirao rpida, tenso muscular, fala mais baixa, principalmente quando perguntavam se algum da escola iria ficar sabendo do contedo da entrevista e da identificao dos autores das respostas, ou quando diziam que as mos estavam frias ou suadas (e realmente estavam). Consideramos, aps essas observaes e leituras da teoria damasiana sobre a conscincia das emoes e dos sentimentos, que existem duas possibilidades de explicar esse no reconhecimento do medo pelos sujeitos: 1) ausncia de conscincia desse sentimento; 2) no autorizao social para assumir que sente medo. Na primeira possibilidade, a pessoa ainda no sabe o 129 que sente; na segunda, sabe, mas no pode dizer, pois, ao assumir e declarar o prprio medo, passa, por exemplo, a ser motivo de discriminao, por no ser a pessoa corajosa que se espera. Parece que a frase Nada temos a temer alm do prprio medo dita pelo ex-presidente dos Estados Unidos da Amrica, Franklin D. Roosevelt, nos piores dias da Grande Depresso, que antecipava a Segunda Grande Guerra Mundial, representa ainda hoje uma dimenso interpretativa para alm da inteno dele, que era to somente a de dar coragem e esperana ao seu povo. Segundo Seeburger (1999), com efeito, essa frase de Roosevelt, em nada encoraja, e, fora do contexto em que foi dita, consideramos que, muito pelo contrrio, acaba por tirar a espontaneidade de sentir essa emoo primria, reprimindo-a. Para Seeburger (1999, p.31): Tornar-se emocionalmente educado aprender como sentir e isso implica aprender duas coisas inter-relacionadas. Aprender a sentir, em primeiro lugar, desenvolver a capacidade de sentir a ampla extenso das emoes humanas, sentir todas as emoes - livre e profundamente; e aprender o que sentir desenvolver respostas emocionais que so apropriadas a uma situao atual ajustadas no tipo e na intensidade. A raiva aparece em quarta posio na tabela 01, com um percentual de 31,8%, j que, no universo de 44 alunos entrevistados na 5 srie, 14 afirmaram identificar em si mesmo a raiva, sendo que tivemos 07 ocorrncias para cada escola: privada (30,4%) e pblica (33,3%). Como se sabe, a emoo da raiva que nos faz perder a cabea e fazer coisas das quais, em geral, nos arrependemos muito. preciso considerar 130 que a raiva aparece sempre vinculada a um perigo real ou no e, ainda, como resultado de uma frustrao. Assim, nos parece muito provvel que a raiva esteja no ambiente escolar com todas as suas possibilidades de descobertas, encontros e desencontros, de exposio de si e de aprendizagens, alm de ter, cada indivduo, a tarefa, s vezes, rdua, de conviver num mesmo espao com pessoas dos mais diferentes perfis psicolgicos e histricos familiares e pessoais s vezes difceis, e mesmo em situaes... nem sempre respeitosas e saudveis. A maioria dos autores, que pesquisam sobre as emoes e os sentimentos, aceitam a raiva como uma emoo primria e muito intensa, vivida pelo homem e pelos outros animais. H uma concordncia entre os psiclogos, fisiologistas e neurocientistas de que a raiva prepara o organismo para o ataque. Segundo Terra (1999, p. 128): A raiva sempre aparece quando temos a sensao de estar em perigo, e isso pode ser de uma maneira direta, por uma ameaa fsica, ou de uma maneira simblica, por um tratamento injusto ou grosseiro, ou mesmo por uma ameaa nossa dignidade! Tambm a frustrao na busca de determinado objetivo pode desencadear a raiva. No esqueamos que o nosso crebro est construindo uma expectativa de ao, de sobrevivncia, e prevendo um resultado, da a frustrao ser um fator de irritao e raiva. A ns parece quase natural que, numa situao de desafio e perspectivas de aprendizagem vivida pelo aluno na escola, frente ao desconhecido de cada momento, que se configura como o porvir prximo ou distante, de se esperar que acontea medo e raiva das frustraes pela desequilibrao proveniente das prprias tentativas de aprender e tambm das maiores ou menores desacertos e/ou dificuldades que cada um apresenta no processo singular de conhecer e conviver. 131 Sabemos que, segundo Damsio (2000c), no necessrio que se tenha conscincia da emoo para agir/reagir sob a influncia decisiva dela. Dessa forma, parece ocorrer que esses alunos apenas no tm conscincia da raiva que sentem. As necessidades humanas no so to somente materiais, mas tambm afetivas, e a ausncia do suprimento dessas necessidades, cria na pessoa a sensao de falta. Para Terra (1999, p.132), a escassez alimentar o combustvel do comportamento violento. Ora, se considerarmos que, segundo Abbagnano (1982), a vida afetiva alimentada pelos desejos, emoes e sentimentos que nutrimos pelas pessoas, pelos lugares e pelas coisas, poderamos nos perguntar pela existncia do alimento afetivo na escola e pela qualidade das emoes e sentimentos que nutrem a vida escolar. Sendo que essa necessidade no satisfeita pode gerar raiva e conseqentemente averso. Quanto averso, tivemos um registro muito baixo, do grupo da 5 srie: 4,3% para a escola privada pesquisada, tendo apenas 01 ocorrncia e 9,5% para a pblica, com 02 ocorrncias, aparecendo, portanto, apenas 03 ocorrncias nesta srie. O que parece provvel ser esta uma questo tambm de ausncia de conscincia dessa emoo, j que Schachter e McCauley (1993) afirmam que um medo tpico nesta faixa etria o medo de no ser aceito, ou seja, temem a no popularidade, a averso dos outros. Encontramos mais uma vez outro indicador de que no se precisa obrigatoriamente identificar uma emoo para que ela acontea. O amor, que nem sempre citado nas listas das emoes primrias ou universais, mas que assim considerado por Maturana (1999a,b) e tambm por 132 ns em nosso trabalho, aparece nas respostas dos alunos entrevistados em 3 lugar, conforme tabela 01, com 11 ocorrncias (47,8 %) entre os 23 alunos da escola privada e 10 ocorrncias (47,6 %) dos 21 alunos da escola pblica. Quanto aos sentimentos de fundo, apenas a paz foi citada, com 03 ocorrncias (6,8%), sendo: 01 ocorrncia na escola privada e 02 ocorrncias (9,5%) na pblica. Esse baixo ndice de declarao de sentimento de fundo encontrado na 5 srie, faz-nos refletir sobre os motivos (causas) que poderiam ser considerados, para a no (ou pouca) citao deles, em especial do que foi registrado a paz, quando se vive um momento em que tantos segmentos da sociedade governamentais e no-governamentais buscam construir uma cultura de paz para todos os povos. Chegamos a algumas especulaes, quais sejam: 1) os entrevistados no lembraram; 2) no costumam sentir paz; 3) no tm conscincia desse sentimento de fundo. Contudo, sem querermos ser demasiadamente pessimistas, ainda teramos uma perspectiva inclusiva para as trs possibilidades que sugerimos acima: no falaram da paz, por no terem conscincia, e isso aconteceu por no terem costume de senti-la e, por no a sentirem, no puderam lembrar... Damsio (2000c), j citado anteriormente, mais uma vez, traz luz a essa situao, quando afirma que no necessrio que se tenha conscincia da emoo para agir/reagir sob a influncia decisiva dela. Portanto, mesmo no declarando a paz, isso no significa que no operem em busca ou em nome dela. Outra categoria registrada em nossa entrevista com os alunos de 5 srie foram as emoes secundrias/sociais, (classificao segundo Damsio, 2000c), com apenas 01 ocorrncia, entre os 21 alunos da escola pblica. Do total 133 de alunos da 5 srie (44), essa ocorrncia corresponde a apenas 2,3%. A nica emoo secundria/social citada foi o respeito. As virtudes e suas ocorrncias: solidariedade (03), compaixo (03), responsabilidade (02), fraternidade (01), sabedoria (01) e bondade (01), [que naturalmente so presididas e retro-alimentam o sentimento de amor pelo outro] foram registradas, ou seja, foram consideradas pelos alunos da amostra como sendo emoes/sentimentos, o que denuncia confuso, que acreditamos existir pela ignorncia de linguagem para identificar e classificar convenientemente o que sentem. Portanto, as virtudes consideradas como sentimentos tiveram 11 ocorrncias (25%) nas duas escolas entrevistadas, na 5 srie, sendo que 04 ocorrncias (17,4%) dos 23 alunos da escola privada e 07 ocorrncias (33,3 %) dos 21 alunos da escola pblica. Ainda foi registrada a categoria habilidade/capacidade intelectual, 01 ocorrncia entre os 21 alunos da escola pblica, que citaram educao, como sendo um sentimento que identificavam em si, e que estamos considerando, mais apropriadamente, como pertencente ao domnio cognitivo. Dos 44 alunos entrevistados, constatamos apenas 01 ocorrncia. 134 TABELA 02 SENTIMENTOS IDENTIFICADOS EM SI MESMO 8 SRIE ALUNO AMOR (EPU) 10 62,5 11 42,3 21 50,0 ALEGRIA (EPU) 07 43,7 12 46,1 19 45,2 RAIVA (EPU) 08 50,0 07 26,9 15 35,7 TRISTEZA (EPU) 03 18,7 10 38,5 13 30,9 AVERSO (EPU) - - 03 11,5 03 7,1 MEDO (EPU) 02 12,5 - - 02 4,8 SENTIMENTOS DE FUNDO 04 25,0 05 19,2 09 21,4 EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAIS 04 25,0 04 15,4 08 19,0 SUBTOTAL 38 - 52 - 90 - VIRTUDES 06 37,5 09 34,6 15 35,7 HABILIDADES/CAPACIDADES INTELECTUAIS 01 6,2 03 11,5 04 9,5 DESENCADEADORES OU CONSTITUINTES DE EMOO 01 6,2 - - 01 2,4 OUTROS 01 6,2 - - 01 2,4 TOTAL 47 - 64 - 111 - Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo. A diversidade de respostas que encontramos com os alunos da 8 srie foi bastante significativa, uma vez que registramos 33 tipos diferentes de sentimentos, mesmo depois das aproximaes/classificaes, que se fizeram necessrias, devido variedade de nomenclatura utilizada pelos alunos, adequada ou inadequadamente, para se referirem aos sentimentos, enquanto na 5 srie foram registrados apenas 14 tipos de respostas diferentes, tendo sido utilizado o mesmo procedimento metodolgico. Isso sugere uma maior conscincia das emoes e sentimentos nos alunos da 8 srie. ESCOLA PRIVADA EA (16) ESCOLA PBLICA EB (26) TOTAL EA+EB (42) ESCOLA SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia % I 135 Mesmo buscando justificar essa diferena, de imediato, pela faixa etria, fato que encontramos um grande nmero de referncias, mas tambm de equvocos de sentimentos, o que significa maior ndice de confuso, no reconhecimento e/ou denominao de sentimentos, entre os alunos da 8 srie. Por exemplo, alm das outras categorias que tivemos de incluir na tabela 01, da 5 srie, como: virtudes e habilidades/capacidades intelectuais, na tabela 2 (da 8 srie) apareceram outras, que pudemos classificar como: desencadeadores ou constituintes de emoo e outros. Mesmo sendo baixssimo o nmero de ocorrncias, 01 para cada categoria, no deixam de ser elementos a serem considerados no panorama em anlise. Para esse grupo de alunos, o amor, emoo primria ou universal, aparece com o maior nmero de ocorrncias (21), representando um percentual de 50% dos 42 alunos de 8 srie entrevistados. Para Maturana (1999b, p.23), a emoo fundamental que torna possvel a histria da hominizao o amor. Dessa forma, podemos inferir a grande busca dos adolescentes, dessa faixa etria em especial, na tentativa de serem aceitos socialmente. Pensar com Maturana (1999b, p.23) sobre o amor entend-lo como uma emoo bsica e constitutiva da vida humana, contudo no encontraremos nele (o autor) uma tendncia romntica, mas sim a concepo pura e simples de que o amor o fundamento do social, mas nem toda convivncia social, alm disso acrescenta: 136 O amor a emoo que constitui o domnio de condutas em que se d a operacionalidade da aceitao do outro como legtimo outro na convivncia, e esse modo de convivncia que conotamos quando falamos do social. Por isso, digo que o amor a emoo que funda o social. Sem a aceitao do outro na convivncia, no h fenmeno social. (p.23-4) [grifo nosso] O segundo lugar ocupado pela alegria com 19 ocorrncias (45,2 %), sendo que na escola privada foram registradas 07 ocorrncias (43,7 %) entre os 16 alunos que responderam ao formulrio aplicado e na escola pblica tivemos 12 ocorrncias (46,1%), entre os 26 alunos pesquisados. Isso, naturalmente, no garante que possamos concluir que os alunos esto felizes na escola e que gostam de estar l; contudo, a alegria foi o sentimento universal, aquele que apareceu como o sentimento mais lembrado e identificado em si mesmo pela amostra. A raiva, na 8 srie, o terceiro sentimento que os alunos mais identificam em si, com 15 ocorrncias entre as 42 respostas obtidas, distribudas em 08 ocorrncias (50%) entre os 16 alunos da escola privada e 07 ocorrncias (26,9%) entre os 26 alunos da escola pblica. Na escola existem vrias relaes afetivas estabelecidas, positivas ou negativas (a raiva, por exemplo), com o ambiente, com as atividades desenvolvidas, mas, acima de tudo, acreditamos que a relao predominantemente estabelecida seja com as pessoas, apesar de sabermos que o meio interfere nas trocas e nas construes e comportamentos do sujeito, como nos diz Piaget (1961). 137 Steven Pinker, cientista cognitivo, afirma que nossas emoes mais ardentes so evocadas no por paisagens, aranhas, baratas ou sobremesa, mas por outras pessoas. Algumas emoes, como a raiva, fazem-nos querer ferir as pessoas.... Damsio (2000c) considera a raiva uma emoo negativa, mas Pinker, sem desconsiderar essa classificao, acrescenta: a raiva protege a pessoa cuja gentileza deixou-a vulnervel trapaa. (In TERRA, 1999, p.127) muito comum e verifica-se com facilidade na prtica docente, que os alunos brincam, e por vezes nessas brincadeiras, ultrapassam o limite do respeito pessoa do colega, dizendo ou fazendo coisas que afetam diretamente a auto-estima, o moral, discriminando e, mesmo, excluindo o colega do grupo. Essas atitudes e comportamentos tm gerado um nmero significativo de conflitos escolares, e a raiva, nessas situaes, a emoo predominante. Com efeito, ainda segundo Pinker (In Terra, 1999, p.127): (...) Quando a explorao descoberta, a pessoa classifica o ato ofensivo como injusto e sente indignao e desejo de reagir com uma agresso moralista: punir o companheiro rompendo o relacionamento e s vezes ferindo-o. Muitos psiclogos observaram que a raiva tem conotaes morais; quase toda a raiva cheia de razes. Pessoas furiosas sentem-se prejudicadas em seus direitos e julgam ter de reparar uma injustia. A identificao da raiva na prpria pessoa, importante. Segundo Goleman (1996) e Damsio (2000c), permite ao sujeito uma avaliao da situao vivida e uma melhor deciso sobre o que fazer, medindo-se assim as conseqncias do prprio ato, podendo optar por um comportamento responsvel e desejado socialmente. 138 Ao contrrio da raiva, que uma emoo explosiva, intensa, a tristeza uma emoo branda, que, segundo Terra (1999, p.124), diminui nossa atividade corporal como se fosse uma tentativa de recuperar (s vezes s simbolicamente) uma perda, e leva a pessoa a entrar em depresso; se houver certo prolongamento, aumenta de intensidade. Dessa forma, traz prejuzos emocionais tanto s relaes interpessoais, quanto s atividades cognitivas. A tristeza, na 8 srie, foi encontrada, conforme demonstra a tabela 2, com ndices de 18,7% na escola privada e 38,5% na escola pblica, sendo justificada pelos alunos, pela imposio de limites, pelo passar muito tempo na escola e por estudar no ser to interessante, quanto brincar, assistir televiso, praticar esporte, usar um computador, etc. A tristeza com 30,9% (13 ocorrncias) entre os 42 alunos entrevistados, na 8 srie, das duas escolas, privada e pblica, teve o registro de apenas 03 ocorrncias (18,7%) entre os 16 alunos da escola privada e 10 ocorrncias (38,5%) entre os 26 alunos da escola pblica que responderam pesquisa. O medo teve apenas 4,8% de indicaes entre todos os alunos da 8 srie e a averso (7,1%) tambm aparece com baixo ndice percentual, o que parece confirmar que ainda nesta faixa etria, h ausncia e/ou negao de maior conscincia de algumas das emoes e dos sentimentos. Robert Schachter e Carole McCauley (1993) identificaram tambm os medos tpicos dos adolescentes, entre 14 a 16 anos de idade, faixa etria da amostra de 8 srie. Apesar de haver alguns alunos entrevistados de at 18 anos, acreditamos que ainda seja possvel usar essa referncia, j que existe a necessidade de avaliarmos com flexibilidade as expresses e superaes 139 emocionais que caracterizam predominantemente certa faixa etria, para no desconsiderarmos a singularidade de cada pessoa, juntamente com seu amadurecimento emocional e cognitivo. QUADRO 12 MEDOS ENTRE 14 E 16 ANOS MEDOS TPICOS DOS ADOLESCENTES DE 14 A 16 ANOS MEDOS PESSOAIS MEDOS REFERENTES ESFERA SOCIAL de ferimentos; de injees; de altura; de seqestros; de ataques terroristas; de acidentes automobilsticos e areos; de relaes sexuais; de drogas. de falar em pblico; do desempenho escolar; de competies; de multides; de fofocas. Fonte: De SCHACHTER e McCAULEY (1993), adaptado por Lindomar Coutinho da Silva Como se pode observar nas tabelas 1 e 2, sobre a conscincia das emoes/sentimentos em si mesmo, constatou-se que a alegria aparece como o sentimento que predomina na vivncia dos alunos, pois conta 56,8 %, para a 5 srie e 45,2% para a 8 srie, o que representa a manuteno deste sentimento nas diferentes faixas etrias pesquisadas, apesar das costumeiras reclamaes dos alunos, demonstrando assim certo grau de insatisfao, quer com os mtodos utilizados e at mesmo com a forma de tratamento que recebem, alm de estarem quase sempre em luta com a questo dos limites e da disciplina na escola. Constatou-se uma diferena, a maior, de 14,3 % da alegria em relao tristeza, entre os da 8 srie, contra uma diferena de apenas 2,3% entre os alunos de 5 srie, na mesma relao de sentimentos. Contudo, observa-se que, para os alunos da 8 srie, no a tristeza que aparece em segundo lugar na tabela 02; mas sim a alegria, e a diferena cai para 4,8 %. 140 Naturalmente, os fatores variam e, assim, consideramos alguns aspectos de carter especulativo, ou no, quais sejam: 1) Existem diferenas entre o Fundamental I (FI) e o Fundamental II (FII), que residem no fato de que o (FI) exige a adaptao dos alunos de 5 srie, que vieram da escola primria, com classes de um s professor, tendo que criar novas relaes afetivas com vrios professores, com novos colegas e os outros sujeitos de uma escola mais complexa, enquanto os alunos da 8 srie (FII), alm de j terem superado essa fase, contam com a motivao de estarem prestes a passar ao ensino mdio e, segundo o dizer de alguns alunos da escola privada pesquisada, no ano que vem, vamos para o andar de cima, vamos subir a escada, pois as turmas do 1 ano do Ensino Mdio, nessa escola, tm as suas salas de aula, localizadas no 1 andar do prdio. Isto sugere que as alteraes ocorridas na 5 srie so mais frustrantes ou apresentam situaes que geram insegurana, e dessa forma, o ndice de tristeza aumenta, ao menos nas turmas pesquisadas. 141 2) Os alunos da 8 srie (FII) em faixa etria mais elevada, j esto contaminados por estmulos sociais, do tipo violncia urbana, veiculados pela mdia em geral ou mesmo vivenciada, alm de estarem lidando de forma mais intensa com as mudanas hormonais, prprias da idade e, possivelmente, com grau de insatisfao e intolerncia tais, que j sentem e expressam no mais tristeza, mas sim raiva uma emoo mais intensa e explosiva, ao contrrio da tristeza. Isso pode sugerir um maior ndice de violncia na escola, nessa faixa etria, contudo no foi este o nosso objeto de pesquisa. A alternncia da tristeza e da raiva, comparando as duas tabelas 1 e 2, sobre a conscincia dos sentimentos em si mesmo, de alunos de 5 e da 8 sries, nos faz indagar sobre o que poderia realmente acontecer se as escolas oferecessem uma educao emocional para os seus alunos. Realmente fica a incgnita, pois qualquer tentativa de determinar a questo seria, no mnimo, ingnua. Qual seria a emoo/sentimento que deveria ocupar o segundo lugar na tabela 01? Se fosse, por exemplo, a surpresa, que outra emoo considerada positiva para Damsio (2000c), mudaria bastante a realidade emocional da escola. Nas tabelas 3 e 4 (pgs.124 e 134), apresentamos os resultados conseguidos sobre a conscincia que os alunos tm dos sentimentos identificados nos outros, pois de grande importncia perceber nos outros o que sentem, por ser necessrio para definirmos formas de tratamentos e, acima de tudo, dirigirmos os nossos atos, levando em considerao a disposio emocional do outro. 142 O prprio cotidiano nos informa sobre a quantidade de relaes que sofrem desgastes, exatamente porque no houve ateno ou percepo dos sentimentos do outro e, por desconhec-los, isso acarreta reaes inesperadas, como conseqncia dos nossos atos e/ou palavras, que tiveram interpretaes diferentes da esperada, pois devido dificuldade emocional, a condio cognitiva sofreu influncia na compreenso da inteno. Recorrendo a Damsio (2000c) e Goleman (1996), para o entendimento dessa questo, percebe-se a necessidade de desenvolvermos uma competncia a da interpessoalidade, que se refere exatamente habilidade de conviver bem com os outros para, assim, termos mais sucesso nas nossas relaes afetivas. Mais um elemento pode ser ento acrescentado nossa anlise de dados; a questo do inconsciente. Damsio (2000c) afirma ser necessria a conscincia para lidarmos com as emoes e com os sentimentos, e, embora haja muitos indcios de que no temos conscincia de tudo o que sentimos, mesmo assim, operamos. Nesse sentido, Jean Piaget afirma que: (...) o inconsciente povoado de esquemas sensrio-motores ou operatrios j organizados em estruturas, mas exprimindo o que o sujeito pode fazer e no o que ele pensa. Do ponto de vista afetivo, ele est mesmo provido de tendncias de encargos energticos, logo de esquemas afetivos do carter (...) o presente afetivo bem determinado, pelo passado do indivduo, mas o passado ele mesmo incessantemente reestruturado pelo presente. Ora, isso profundamente verdadeiro nos sistemas cognitivos. (...) a tomada de conscincia sempre em parte uma reorganizao e no somente uma traduo ou uma evocao. (In SALTINI, 1999, p. 95) 143 Essas questes, dentre outras que iremos analisar posteriormente, orientaram a busca de dados que justificassem e respondessem a nossa varivel independente conscincia dos sujeitos da escola (alunos, direo, professores e pessoal de apoio) sobre as emoes e os sentimentos nas relaes entre eles e, de fato, se confirmou, para ns, o que Damsio (2000c, p.56) afirma a partir de suas pesquisas, quanto s emoes primrias em todas as pessoas: apesar de vivermos as emoes e os sentimentos no h evidncia alguma de que temos cincia de todos os nossos sentimentos, mas h muitos indcios de que no. Contudo, ainda para Damsio (2000c, p.57), a conscincia tem de estar presente para que os sentimentos influenciem o indivduo que os tem, alm do aqui e agora imediato. Por isso julgamos de suma importncia haver maior conscincia das emoes e dos sentimentos entre os sujeitos da escola. Explicando a relevncia da conscincia nas emoes e sentimentos experimentados pelos indivduos, afirma Damsio (2000c, p.57-8) que: A emoo provavelmente havia se estabelecido na evoluo antes do aparecimento da conscincia, e emerge em cada um de ns como resultado de indutores que com freqncia no reconhecemos conscientemente; por outro lado, os sentimentos produzem seus efeitos supremos e duradouros no teatro da mente consciente. Como podemos verificar nas tabelas 1, 2, 3 e 4, os sentimentos/emoes declarados com maior freqncia, pelos alunos entrevistados so a alegria e a tristeza, sendo que a alegria e a tristeza dividem a liderana dos ndices mais altos e apenas uma vez o amor aparece com ndice 144 maior do que a tristeza e a alegria. A seguir apresentamos quadro com esses dados, para melhor observao: QUADRO 13 SENTIMENTOS DE MAIOR FREQUNCIA ORDEM DE COLOO DOS SENTIMENTOS NAS TABELAS SENTIMENTOS TABELAS 1 LUGAR 2 LUGAR 01 ALEGRIA TRISTEZA 02 AMOR ALEGRIA 03 TRISTEZA ALEGRIA 04 ALEGRIA TRISTEZA Fonte: Dados das tabelas 01, 02, 03 e 04. Vale observar que ocupando o primeiro lugar nessas tabelas tivemos 75% de sentimentos positivos contra 25% de sentimentos negativos, indicados pelos alunos da amostra e no segundo lugar foram 50% para sentimentos positivos e 50% para sentimentos negativos havendo, portanto, um empate na segunda colocao. Contudo, ao todo, houve a predominncia dos sentimentos positivos, em especial para a alegria. Dos sentimentos de fundo, citados pelos 42 alunos da 8 srie, tivemos ao todo 15 ocorrncias (35,7%), portanto um pouco mais de um tero, sendo que 06 ocorrncias (37,5 %) dos 16 alunos, da escola privada e 09 ocorrncias (34,6 %) dos 26 alunos na escola pblica. Os sentimentos de fundo mencionados foram os seguintes, com seus nmeros de ocorrncias e percentuais gerais: paixo; companheirismo; afeto/emoo com 02 ocorrncias, o que equivale a 4,8 %, enquanto dedicao e tranqilidade, apenas 01 ocorrncia cada. 145 Quando os alunos citaram afeto/emoo, mencionados no pargrafo anterior, referiam-se a estabilidade emocional que para Damsio (2000c), um tipo de sentimento de fundo. As emoes secundrias ou sociais foram mencionadas pelos 42 alunos da 8 srie, 08 vezes, com percentual geral de 19 %, das escolas privada e pblica. Houve 04 ocorrncias em cada escola pesquisada, sendo que, na escola privada, representou 25% dos 16 alunos que participaram da amostra e na escola pblica, 15,4 % dos 26 alunos da amostra. As emoes secundrias ou sociais citadas foram na escola privada arrependimento, orgulho, timidez com percentuais de 12,5 %, 6,2 %, 6,2 %, respectivamente e na escola pblica orgulho, respeito, confiana e desconfiana com percentuais de 3,8 %, para cada uma dessas emoes secundrias ou sociais. As virtudes declaradas e o nmero de ocorrncias e percentuais gerais foram as seguintes: sinceridade (05 11,9 %); compaixo (02 4,8 %); honestidade (02 4,8 %); fidelidade (01 2,4 %); coragem (01 2,4 %); simplicidade (01 2,4 %); pacincia (01 2,4 %); caridade (01 2,4 %); inteligncia (01 2,4 %); educao (01 2,4 %). Na categoria virtudes, houve maior nmero na 8 srie do que na 5 srie; na escola privada, somando o nmero de ocorrncias para virtudes, da 5 e 8 sries, temos um total de 11 respostas, enquanto na escola pblica, o total de 16. Juntando todas estas ocorrncias temos um total de 27 respostas (categorizadas como virtudes), dadas para a questo da identificao de sentimentos em si, mas que so classificadas por Aristteles e outros autores como virtudes, e representam um tero (31,4 %) das respostas dos 86 alunos 146 entrevistados nas 5 e 8 sries, das escolas privada e pblica. Esses resultados so indicadores que confirmam a confuso existente entre as emoes e sentimentos e outros processos mentais do ser humano, aparecendo com maior ndice na escola pblica. Segundo Aristteles, na sua obra tica a Nicmaco, virtude o hbito que torna o homem bom e lhe permite cumprir bem a sua tarefa, e um hbito racional. Encontramos nos analistas ingleses do sculo XVIII, a comear por Shaftesbury, segundo Abbagnano (1982, p. 966), o conceito de virtude como sentimento ou disposio, isto , como espontaneidade. Segundo a afirmao do prprio Shaftesbury, a virtude acontece quando: Numa criatura sensvel o que no feito por uma afeio, no produz nem bem nem mal na natureza daquela criatura; a qual pode ser dita boa, s enquanto o bem e o mal do sistema com o qual ela est em relao o objeto imediato de alguma emoo ou afeio que a move. (In ABBAGNANO, 1982, p. 966). Depois, sobre essa base, Hutchinson postulou um sentido moral como fundamento para a virtude, mas foi o Iluminismo francs que divulgou esse conceito, atravs de Rousseau e Voltaire, dentre outros. Outros filsofos trataram da questo, contudo se d um maior destaque a Kant, pela influncia, que teve o seu pensamento no ocidente. Contemporaneamente, Piaget, dentre outros, retoma a questo, considerando a virtude presente na dimenso moral, portanto, para o reconhecido epistemlogo, uma construo racional, que integra o domnio afetivo. 147 Contudo, no podemos considerar que os alunos entrevistados (5 e 8 sries) sobre a questo dos sentimentos identificados em si mesmos, estivessem defendendo a concepo dos analistas ingleses do sculo XVIII; pois, conforme verificamos, eles no conheciam esta concepo. Por isso consideramos que, de fato, houve engano, em razo mesmo do desconhecimento da distino do que sejam emoes e sentimentos, e outras experincias mentais e prprias do ser humano. Na categoria habilidade/capacidade intelectual foram registradas 03 ocorrncias (7,1 %) entre os 42 alunos da 8 srie que participaram da pesquisa. Desses, 01 ocorrncia entre os 16 alunos da escola privada e 02 ocorrncias (7,7 %) entre os 26 alunos da escola pblica. O termo citado nesta categoria foi compreenso. Verifique-se que compreender assimilar, isto , incorporar novos objetos e relaes aos esquemas preexistentes. (Lima, 1998, p. 85) Para os desencadeadores ou constituintes de emoo tivemos apenas 01 ocorrncia na escola privada. O tipo citado foi a impulsividade. Na categoria outros, aparncia fsica uma sub-categoria que surgiu, mas que foi registrada somente 01 vez na escola privada. Nesta sub-categoria, aparncia fsica, constam as citaes que se referiam a traos e posturas fsicas, que foram reunidas juntamente com violncia e carter, outras sub-categorias, dentro da categoria outros, devido ao baixo nmero de ocorrncias. Aps perguntarmos sobre a conscincia dos sentimentos em si mesmos, indagamos dos alunos sobre a identificao dos sentimentos nos outros, para avaliarmos as possveis diferenas entre esses nveis de conscincia. 148 Como pode ser verificado na tabela 01, na 5 srie, houve 103 ocorrncias ao todo, sobre a conscincia de sentimentos em si, contra 117 ocorrncias, na mesma srie, para a conscincia de sentimentos nos outros (tabela 03). Portanto uma diferena de apenas 14 ocorrncias, que representa um percentual de 12% de diferena entre os nveis de conscincia (em si e no outro). Vejamos, agora, detalhadamente os dados da tabela 03. TABELA 03 SENTIMENTOS IDENTIFICADOS NOS OUTROS 5 SRIE ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (23) ESCOLA PBLICA EB (21) TOTAL EA+EB (44) ESCOLA SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia % TRISTEZA(EPU) 16 69,6 12 57,1 28 63,6 ALEGRIA (EPU) 17 73,9 07 33,3 24 54,5 RAIVA (EPU) 13 56,5 07 33,3 20 45,4 AMOR (EPU) 05 21,7 07 33,3 12 27,3 AVERSO (EPU) 01 4,3 02 9,5 03 6,8 47,8 03 14,3 14 31,8 SENTIMENTOS DE FUNDO EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAIS 11 - - 01 4,8 01 2,3 SUBTOTAL 63 - 39 - 102 - VIRTUDES 03 13 03 14,3 06 13,6 HABILIDADES/CAPACIDADES INTELECTUAIS 01 4,3 05 23,8 06 13,6 DESENCADEADORES OU CONSTITUINTES DE EMOO - - 01 4,8 01 2,3 OUTROS 01 4,3 01 4,8 02 4,5 TOTAL 68 - 49 - 117 - Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, com mais de uma opo. A tristeza a emoo universal caracterizada pela diminuio de atividade corporal como se fosse uma tentativa de recuperar (s vezes, s simbolicamente) uma perda, segundo Terra (1999, p.124), pois a excitao bem caracterstica da alegria, que est no outro plo, em relao tristeza, vai sendo reduzida, num acanhamento gradual, pelo sujeito que sofre/sente qualquer I II 149 constrangimento, resultante de uma perda real ou imaginria; sendo que, havendo o prolongamento e o aumento da intensidade, chega-se depresso. Por que a tristeza a emoo e o sentimento mais identificado nos outros pelos alunos da 5 srie? Essa a pergunta que nos vem ao analisarmos a tabela 03. Por que ser que, sendo a alegria a emoo mais identificada em si, a tristeza a emoo mais reconhecida nos outros? Ser resultado de um olhar pessimista ou porque sendo a alegria to comum em si, chame mais a ateno do sujeito o trao que lhe incomum (a tristeza), e por isso, impressione mais e fique to evidente? Ou ainda, ser que o contato com algum em especial, que apresenta a tristeza como caracterstica predominante, tenha sido a referncia subjetiva e/ou a lembrana ocorrida no momento de responder o formulrio? Ou ainda podemos optar por considerar que, o que realmente acontece que, a tristeza mesmo predominante no contexto social, como afirma Demo (2001a, vol. I, p.161): O predomnio da tristeza [no cotidiano] se comprova rpido, a comear pela constatao trivial de que a alegria geralmente precisa ser programada. H hora para se alegrar, depois do trabalho, quando chega a noite. A questo , at que ponto essa realidade triste j estaria presente e constatada pelo olhar de alunos de 5 srie? Seria o momento da alegria na escola, to somente o momento do recreio, da brincadeira, das aulas vagas, do trmino das aulas? Para Demo (2001a), tristeza ambiente natural da vida que morre, da sociedade que se desgasta, da comunidade injusta. (vol. I, p.160). Considerando que, de fato, essa concepo da sociologia da tristeza, que no nem pessimista 150 nem otimista, segundo o autor, retrata a realidade, provavelmente esta realidade tambm ser encontrada no ambiente escolar. Como fazer, ento, com a crena (de que a faixa etria que pesquisamos marcada pela alegria) e as teorias (construtivismo e as ldicas, em Snyders 1993, Saltini 1999, dentre outros), que defendem que tanto a escola, a aprendizagem, quanto a faixa etria que analisamos na tabela 3, ou seja, de 11 a 16 anos de idade, so caracterizadas pela emoo oposta tristeza? Na escola privada, encontramos ndice de 69,6% de registro de conscincia da emoo tristeza e de 73,9% para a alegria, como sentimentos identificados nos outros. J na escola pblica, a diferena de conscincia entre as duas emoes considervel, pois 12 alunos, entre os 21 entrevistados, identificaram a tristeza e apenas 07 alunos, do mesmo grupo de alunos, afirmaram perceber nas outras pessoas a alegria. Representando o nmero de alunos (12) que identificam a tristeza temos 57,1% da amostra, e 33,3% representando o nmero de alunos (07) que identificam a alegria, portanto, h um percentual de 23,8% de alunos da escola pblica que identificam a tristeza e no identificam a alegria nas outras pessoas. Este percentual significativo, pois pouco mais da metade (58,3%) do total de alunos que identificam a tristeza. Juntando os escores da escola privada e da pblica, quanto a identificar a tristeza no outro, temos um ndice de 63,6%; mais da metade da amostra, o que confirma que mais da metade dos alunos da 5 srie (entrevistados), identificam nos outros, com mais facilidade, a existncia da tristeza, contra 54,5% que identificam a alegria. 151 Possivelmente, esse pode ser um dado que, considerando a existncia das influncias emocionais, estaria determinando no s o tnus emocional da escola, como tambm interferindo nos resultados da aprendizagem, pois a tristeza desmotiva o estabelecimento de relaes. A raiva, que ocupa o terceiro lugar de classificao na tabela 3, com ndice de 45,4% no geral, pode ainda ser analisada parcialmente. Com efeito, 13 alunos dentre os 23 entrevistados (56,5%) da escola privada, identificam a raiva nos outros; e, na escola pblica, apenas 07 dentre os 21 alunos (33,3%), afirmaram identificar essa emoo nos outros. Chama a ateno, em especial na tabela 3, que mesmo em se tratando de emoes bsicas (segundo Damsio, 2000c) no foram citadas, nenhuma vez, nem na escola privada, nem na pblica, as emoes averso, surpresa e medo, pelos alunos da 5 srie. A surpresa e medo foram citados pelos alunos da 8, (o medo, somente pelos alunos da escola pblica desta srie). At o momento temos esta indagao: seriam essas emoes averso, surpresa e medo mais difceis de serem percebidas nos outros, nesta faixa etria? preciso considerar que o fato de algumas emoes e sentimentos bsicos no estarem sendo percebidos nos outros, no nos d nenhuma garantia de que no estejam acontecendo, e o preocupante que esto presentes, a exemplo da tristeza, e influenciam as pessoas nas suas relaes, sem essas se darem conta das causas emocionais nos processos existenciais vividos com o outro. Ora, se existe o que ser percebido e se h como se perceber e isso no 152 acontece, acreditamos que a ausncia de conscincia da percepo de emoes/sentimentos nos outros, resulta da ausncia de aprendizagem de percepo emocional. Apesar de observarmos, nos dados da pesquisa, certa ausncia de conscincia das emoes/sentimentos nos outros, os sujeitos que afirmavam identificar ou no, independente de conseguirem ou no, tinham, todos eles, a oportunidade de perceber nos outros as reaes corporais, resultantes das emoes vividas pelos sujeitos, pois, segundo Damsio (2000c), todos apresentam o substrato para representao de emoes e sentimentos, que so expressos no corpo de quem sente, na hora que sente. O substrato para representao de emoes definido por Damsio (2000c) como um conjunto de disposies neurais em vrias regies do crebro localizadas principalmente nos ncleos subcorticais do tronco cerebral, no hipotlamo, no prosencfalo basal e na amgdala. (p. 109) E Damsio (2000c, p. 109) acrescenta: Quando esses agrupamentos so ativados, vrias so as conseqncias. Por um lado, o padro de ativao representa, no crebro, uma emoo especfica como um objeto neural. Por outro, o padro de ativao gera reaes explcitas que modificam tanto o estado do corpo propriamente dito como o estado de outras regies do crebro. Com essas reaes criam um estado emocional, e nesse ponto um observador externo pode ver o organismo observado sendo acionado por uma emoo. [destaque nosso] A ausncia de conscincia das emoes e sentimentos nos alunos, em 153 especial essas que no foram citadas, chega a ser intrigante, pois como imaginar que uma vivncia escolar, que deve ser cheia de desafios cognitivos e afetivos, no possibilite a aprendizagem de leituras das expresses e comportamentos denunciadores da existncia de averses, surpresas e medos? Ser que a apatia ou a indiferena esto presentes nas relaes afetivas na escola? E respondem por essa no percepo? Para Demo (2001a, vol. I), no chega a ser apatia ou indiferena, mas constatao de uma realidade construda e vivida por ns. Ao que parece, essa afirmao de Demo ganha fora com os dados mostrados na tabela 3 e 4, pois a tristeza aparece com o maior nmero de ocorrncias. Considerando que o amor venha sendo aprendido como encontro sexual (fazer amor), culturalmente estamos longe, desatentos e mesmo rejeitando o que se convencionou chamar amor, no sentido social, pois, a baixa freqncia desse sentimento em nossa amostra, denuncia que esses sujeitos, no concebem o amor, enquanto troca necessria para a convivncia social, segundo Maturana (1999b). O amor registrado na tabela 3, na quarta posio, com 12 ocorrncias entre os 44 alunos da 5 srie das escolas privada e pblica, num percentual de 27,3%. Do total de ocorrncias registradas, tivemos 05 ocorrncias para a escola privada, entre os 23 alunos, com ndice de 21,7% das respostas deles, identificando o amor nos outros. Na escola pblica encontramos 33,3% das respostas (07) entre os 21 alunos da 5 srie identificando o amor. Ficou um questionamento que tem criado certa perturbao, nessa reflexo: possvel se observar no outro a emoo/sentimento amor? Como o 154 amor seria demonstrvel? Essas perguntas no foram feitas na entrevista, mas, Lo Buscaglia, Ph.D. e professor universitrio nos Estados Unidos, que muito pesquisou e realizou cursos sobre o amor em seu pas, afirma que o amor uma resposta, uma emoo aprendida (1995, p.46). E acrescenta que: A linguagem o principal meio pelo qual transferimos conhecimentos, atitudes, preconceitos, sentimentos e aqueles aspectos que formam a personalidade e a cultura individual. A linguagem ensinada e aprendida atravs da famlia e da sociedade (p.55) E conclui, ento, a forma pela qual voc aprende o amor ser algo determinado pela cultura na qual criado. (p.54). Isso responde a questo que incomodava, pela ausncia de respostas dadas pelos nossos entrevistados, pois, Buscaglia (1995) oferece os elementos que servem de indicadores para as observaes sobre o amor sentido pelos outros, ou seja, a linguagem, quer seja oral, escrita ou gestual, atrelada a outros comportamentos das pessoas, que coerentemente assim se revelem, permite aos alunos pesquisados identificarem o amor nos outros. Quanto aos sentimentos de fundo entre os 44 alunos da 5 srie, que foram pesquisados, 14 alunos (31,8%) citaram ao menos um sentimento de fundo, como sendo percebidos por eles nos outros. Sendo que 11 ocorrncias (47,8%) aconteceram na escola privada e apenas 03 (14,3%) na escola pblica. Os sentimentos de fundo mencionados foram os seguintes, com nmero de ocorrncias e percentuais. Na escola privada arrebatamento (02 8,7%); ansiedade (01); estabilidade (02 8,7%); desequilbrio (01); harmonia (01); discrdia (01); bem estar (01); mal estar (02 8,7%). Na escola pblica arrebatamento (01); ansiedade (01); desinteresse (01). 155 Como se pode verificar, apenas houve repetio de arrebatamento e de ansiedade, nas escolas privada e pblica. Os ndices e o nmero de ocorrncias so baixos; contudo, segundo Damsio (2000c), so os sentimentos de fundo que do tom realidade, pois so eles que nos influenciam no cotidiano. E, para Thums (1999, p. 140), Os sentimentos humanos nos permitem efetivamente viver a vida! Na categoria emoes secundrias ou sociais houve apenas 01 ocorrncia, entre os 21 alunos da escola pblica, sendo citado o desrespeito como a emoo/sentimento identificada no outro. Como se observa facilmente nas relaes sociais, apesar desse nico registro, a presena dessa emoo indica comportamentos que geram dificuldades expressivas na convivncia social, vez que, para Maturana (1999a), o amor a base dessa convivncia e na existncia dele no haver espao para o desrespeito. O que tem aparecido como indicador em nossa pesquisa, e que se confirma nas relaes interpessoais que podem ser observadas por todos, que as emoes universais, acabam sendo, pelo menos algumas, mais reconhecidas pelas pessoas e denominadas mais corretamente, que os outros sentimentos. Na categoria virtude, foram registradas 06 ocorrncias nas duas escolas pesquisadas, sendo que na escola privada encontramos 03 ocorrncias (13%) e na pblica o mesmo nmero de ocorrncias com um percentual de 14,3%. As virtudes confundidas com sentimentos, pelos alunos da 5 srie, foram: compaixo e amizade, distribudas da seguinte maneira: compaixo com 02 ocorrncias para cada escola pesquisada, tendo como percentuais: 8,7% para 156 escola privada e 9,5% para a escola pblica; amizade com apenas 01 ocorrncia para cada escola, privada e pblica. Normalmente, no ocidente, a compaixo no considerada como uma virtude; a exceo de Bennett (1995), os outros autores consultados sobre virtude, no a consideram como tal; contudo, no pensamento oriental, a compaixo aceita como virtude e, provavelmente, seja a maior delas, segundo Comte-Sponville (1997, p. 118). Talvez o que venha justificar na 5 srie, a amizade ter sido pouco citada, apesar de no se ter perguntado sobre as virtudes e esse dado ter aparecido em nossa anlise, to somente para evidenciar que h confuso no reconhecimento das emoes identificadas em si e nos outros seja exatamente, o fato de a maioria dos alunos entrevistados terem conscincia desta distino, ao menos no que diz respeito amizade. A categoria habilidade/capacidade intelectual aparece 06 vezes na 5 srie, com percentual de 13,6%, nas duas escolas pesquisadas, sendo que houve apenas 01 ocorrncia na escola privada e 05 ocorrncias (23,8%) na escola pblica. Nessa categoria foram citados, pelos alunos entrevistados, os termos seguintes: educao, compreenso, dificuldade, ignorncia, m educao, preocupao. Desses, o nico registrado na escola privada foi a preocupao, com 01 ocorrncia, entre os 23 alunos da escola privada (4,3%), sendo que os demais tambm aparecem com 01 ocorrncia na escola pblica. Esclarecemos ainda que, nessa categoria, foram reunidos os termos apresentados, por terem sido confundidos pelos alunos com emoes e sentimentos. 157 Desencadeadores ou constituintes de emoo outra categoria que tivemos que considerar, pois alguns dos alunos entrevistados deram como respostas estes desencadeadores, confundindo-os com emoes e sentimentos. Damsio (2000c), referindo-se a Freud, considera os seguintes desencadeadores: impulsividade, motivao, dor e prazer. Na 5 srie, apenas a dor foi citada 01 nica vez entre os 21 alunos da escola pblica. Considerando as duas escolas pesquisadas - 44 alunos - o percentual de apenas 2,3% do total. Na categoria outros, que rene os termos carter, violncia e aparncia fsica, registramos 02 ocorrncias (4,5%) do total, sendo que houve 01 ocorrncia para cada, na 5 srie das escolas pesquisadas: carter foi registrado na escola pblica e violncia na escola privada. Apesar de toda a discusso que existe em torno do conceito de carter, optamos por Fenichel (1981, p.434), em sua obra clssica Teoria psicanaltica das neuroses, que diz: a expresso carter enfatiza a forma habitual de certa reao, da sua constncia relativa; ou ainda, Wallon (1995, p.19), em sua tambm clssica obra As origens do carter na criana, quando afirma que: carter precisamente [] o que distingue os indivduos entre si, mesmo quando suas condies de existncia ou os resultados da sua atividade no parecem diferir muito. As expresses de Wallon (1995, p.26) ele como que a sua marca na pessoa e ndice individual sobre carter, sugerem que consideremos o carter um elemento essencial na definio da totalidade da pessoa, o que envolve tambm, as emoes e sentimentos vividos. 158 O fenmeno violncia, quase sempre est tambm associado a distrbios emocionais, atrelados naturalmente a outros fatores constantes na sociedade atual e estudados pela psicologia social; contudo, mesmo tendo relao com as emoes/sentimentos, ainda assim verificamos que, com estes termos (carter e violncia), tambm h confuso por parte dos alunos. Na tabela 04, esto os dados dos alunos da 8 srie das escolas privada e pblica, que se referem aos sentimentos identificados nos outros. TABELA 04 SENTIMENTOS IDENTIFICADOS NOS OUTROS 8 SRIE ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (16) ESCOLA PBLICA EB (26) TOTAL EA+EB (42) ESCOLA SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia % ALEGRIA (EPU) 08 50 14 53,8 22 52,3 TRISTEZA (EPU) 08 50 09 34,6 17 40,5 RAIVA (EPU) 09 56,2 08 30,8 17 40,5 AMOR (EPU) 05 31,2 09 34,6 14 33,3 AVERSO (EPU) 02 12,5 04 15,4 06 14,3 MEDO (EPU) 03 18,7 - - 03 7,1 SENTIMENTOS DE FUNDO 06 37,5 04 15,4 10 23,8 EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAIS 04 25,0 04 15,4 08 19,0 SUBTOTAL 45 - 52 - 97 -
VIRTUDE 07 43,7 14 53,8 21 50,0 HABILIDADES/CAPACIDADES INTELECTUAIS 07 43,7 12 46,1 19 45,2 DESENCADEADORES OU CONSTITUINTES DE EMOO 01 6,2 - - 01 2,4 TOTAL 60 - 78 - 138 - Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo. I II 159 Como se pode verificar, comparando as tabelas 03 e 04, o nmero geral de ocorrncias maior na tabela 04, com freqncias de 138 (8 srie) contra 117 (5 srie) na tabela 03, ou seja, a 8 srie, no total, indica, em relao a 5 srie, maior conscincia dos sentimentos vividos pelos outros. Contudo, pode-se observar que as emoes/sentimentos primrios/universais aparecem com mais freqncia na 5 srie do que na 8. No entanto, h uma inverso entre as escolas privada e pblica, sendo que a 5 srie da escola privada tem maior nmero de ocorrncia: 52 contra as 35 ocorrncias da 8 srie da mesma escola privada. Apesar de, na 5 srie dessa escola, termos alunos de menor faixa etria, estes mostraram maior conscincia da existncia das emoes/sentimentos nos outros. J, na escola pblica, a 8 srie apresenta maior freqncia (44) do que a 5 srie com 35 ocorrncias. A freqncia total das emoes/sentimentos universais da 8 srie de 79 ocorrncias, o que equivale a 57,2% das 138 ocorrncias registradas nas duas escolas, de todas as categorias consideradas nesta pesquisa. A alegria apresentou, na 8 srie, o maior ndice (52,3%) entre os 42 alunos entrevistados, com 22 ocorrncias no total. A escola privada teve 08 ocorrncias (50%) entre os 16 alunos e a escola pblica, quase o dobro, 14 ocorrncias (53,8%), entre os 26 alunos que responderam questo. Qual seria o motivo de a alegria estar mais presente na escola pblica do que na escola privada? Ou, pelo menos, ser mais citada? Indagamos a alguns alunos das duas escolas e eles afirmaram que a alegria maior na escola pblica porque na escola pblica existe mais liberdade. L o aluno faz o que quer, 160 disse um aluno da escola privada, o que nos mostra a confuso estabelecida entre alegria e falta de limites. A tristeza e a raiva apresentam mesmo nmero de ocorrncias (17), e mesmo percentual geral (40,4%). Na escola privada a tristeza teve 08 ocorrncias (50%) entre os 16 alunos e na escola pblica 09 ocorrncias entre os 26 alunos, o que representa 34,6% do total. Como a tristeza tambm resultado de resistncia disciplina, natural estar bastante presente na vida escolar, pois, segundo Demo (2001a, p. 162, vol. I), a tristeza filha da frustrao e esta, tem sido sempre observada, no s nas relaes escolares como nos processos de ensino-aprendizagem, isso porque, Demo (2001a, p. 162, Vol. I) justifica, a intensidade da tristeza correlaciona-se com a intensidade da expectativa: quem espera demais, muito se frustra; contudo tambm se observa a tristeza como resultado de resistncia disciplina. Ora, as expectativas no mbito escolar, correlacionando os sujeitos envolvidos, quais sejam: aluno/professor/direo/famlia/sociedade, so muito grandes e isso, acentua muito a tenso, pois, se o aluno tira nota baixa motivo para a tristeza geral. Com isso no queremos dizer que a nota baixa devesse ser motivo de alegria. Necessariamente, no fizemos julgamento da situao, apenas registramos, enquanto um fato comum na realidade escolar. Se, para Seeburger (1999, p. 155), a tristeza desfila e quer ateno, ento a raiva, parece-nos exigir no somente ateno, mas reconhecimento e 161 retratao, considerando que o motivo da sua existncia esteja na ao de outrem. Para Darwin (2000), os mesmos acontecimentos podem servir tanto para o surgimento da tristeza quanto para o da raiva, podendo ainda ser consecutivos, alm de haver a possibilidade de alterarem a antecedncia, ou seja, sentir antes tristeza e depois raiva, ou vice-versa. Talvez o resultado da tabela 04, dos alunos da 8 srie, sirva para confirmar o pensamento de Darwin, pois nela, os resultados totais so iguais: 17 ocorrncias para cada escola e percentual de 40,5%, para tristeza e raiva. Detalhadamente, a raiva teve 09 ocorrncias (56,2%) entre os 16 alunos entrevistados na escola privada e 08 ocorrncias (30,8%) entre os 26 alunos da escola pblica. Na atualidade, existem duas correntes que oferecem orientaes, a primeira vista opostas, em relao raiva: uma indica que devemos conter a raiva; a outra, que devemos manifest-la. Ambas, contudo, consideram que devemos super-la ou, ao menos, aprender a lidar melhor com ela. Tanto para Seeburger (1999, p. 56) quanto para Damsio (2000c), reprimir a raiva, por ser uma emoo considerada negativa, no resolve o problema, pois apenas se est a neg-la. E isso, de alguma forma, uma tentativa de desconsider-la, desconhec-la. Hoje, j provado, se sabe que, no por no ter conscincia da emoo, que ela deixa de acontecer no organismo, segundo Damsio (2000c) e LeDoux (1998). 162 O amor, nesta srie, teve ao todo 14 ocorrncias (33,3%) entre os 42 alunos entrevistados nas duas escolas. Na escola privada, entre os 16 alunos houve 05 ocorrncias (31,2%) e, na escola pblica, 09 ocorrncias (34,6%) entre os 26 alunos que responderam ao formulrio. Para Maturana (1999a, p. 174), o amor como a emoo que constitui o espao de aes em que se d o modo de viver homindeo; logo, sem amor no h convivncia social, e, sendo o ambiente escolar uma realidade que deve propiciar tambm a construo afetiva, por natureza tambm, o lugar do privilgio da convivncia social, j que o espao oficial da educao. Ainda segundo Maturana (1999b, p. 26), se no houver amor, h convivncia, mas no convivncia social. Considerando o amor nessa condio, segundo Maturana, ficou um questionamento: por que, na 5 srie, o amor o menos citado, com um ndice de apenas 27,3% e, na 8 srie, este ndice de 33,3%? Apesar de no termos perguntado aos sujeitos sobre essa questo, ela pode ser analisada considerando-se outros dados. Um deles pode ser: o nico elemento diferente, entre os sujeitos, alm, claro, dos prprios alunos, a faixa etria. Ser que os alunos mais novos, no se sentem vontade para assumir esta emoo/sentimento ou, de fato, se faz necessrio estar em maior faixa etria para se ter conscincia do (emoo/sentimento) amor nos outros? Essa pergunta apenas para estimular nossos raciocnios, j que outros fatores teriam tambm que ser observados para se chegar a uma resposta satisfatria. 163 A averso foi citada 06 vezes, com percentual de 14,3% no total das duas escolas. Na escola privada, houve apenas 02 ocorrncias (12,5%) entre os 16 alunos e, na escola pblica, 04 ocorrncias (15,4%) entre os 26 alunos que responderam pesquisa. Isso indica que h maior conscincia da averso nos alunos da 8 srie em relao aos da 5 srie, com apenas 03 ocorrncias. Se pudssemos considerar o ndice de registro da averso, tanto na 5 quanto na 8 srie, no como ausncia de conscincia, mas como indicador fiel da atual situao das sries e das escolas pesquisadas, isso seria muito positivo, para a 5 srie, j que, para Damsio (2000b), a averso uma emoo universal negativa. Tambm na 8 srie, surpreendentemente, o medo o menor percentual registrado, das emoes primrias e universais, 7,1% do total. E somente aparecem na escola privada 03 ocorrncias entre os 16 alunos, o que representa 18,7%. Lembramos que o medo no aparece na tabela 3, dos alunos da 5 srie, por no ter sido indicado por eles. Seeburger (1999, p.81), citando Aristteles, diz que o medo, assim como a raiva, um estado de angstia. Vivenciamos, portanto, o estado em si mesmo, angustiante ou desorientado. Essa angstia e desorientao, que podem redundar em confuso, seriam a explicao para a pouca conscincia demonstrada na 8 srie e nenhuma conscincia, segundo o nmero de ocorrncias, na 5 srie? Para LeDoux (1998, passim), entretanto, o medo uma emoo primria, especfica e com objeto definido. Acreditamos que, possivelmente, alm da no autorizao social para declarar o medo sentido, h mesmo confuso na identificao dessa 164 emoo/sentimento universal e por fim, ao que parece, tem-se medo de assumir o medo que se tem, ficando o sujeito, dessa forma, prisioneiro do medo. Para Antunes (1998), Golemam (1996) e Damsio (2000c) falar sobre a emoo/sentimento que sente ou sentiu, alm de reconhec-la, ou seja, ter conscincia, gera um alvio por conseguir verbalizar, saindo, portanto, do to somente estado emocional, racionalizando essa experincia, em forma de abstrao do contedo afetivo, pois o indivduo muda o foco e elabora melhor o processo vivido no seu organismo (emoo) e no registro que ficou do referido processo (o sentimento). Heidegger define o medo como: uma emoo para a qual algum permanece aberto apenas na medida em que a pessoa no est consigo mesma. (In SEEBURGER, 1999, p. 82). O no-encontro consigo mesmo, leva a pessoa insegurana e esta a via da instaurao de vrios sentimentos, tais como o cime, a desconfiana, inclusive, o medo, dentre outros. A experincia pedaggica do pesquisador tem mostrado que a existncia do medo no trabalhado e, at mesmo, no reconhecido na escola, tem criado muitos problemas e prejuzos, tanto na aprendizagem afetiva quanto na cognitiva, apesar de se reconhecer alguns aspectos positivos na emoo/sentimento medo, tais como cautela, ponderao, respeito aos limites. Baker (2000, p.105) afirma que existem trs respostas naturais mais comuns no medo, que so: correr, lutar ou congelar. Relacionando esses comportamentos com a situao escolar medo versos aprendizagem podemos dizer que o aluno, por medo de ser reprovado, pode procurar se 165 esforar mais nos estudos, conseguindo a aprovao desejada. Tem-se, nesse caso, a luta. Ficar to assustado e inseguro a ponto de desistir do curso ou da escola, eis a fuga. Entrar num estado de apatia intelectual, considerando-se incapaz de aprender, sem saber que deciso tomar, ou mesmo, ficar completamente indiferente situao-mudana, por acreditar que no tem jeito, eis, o congelamento. Os sentimentos de fundo tiveram 10 ocorrncias (23,8%) do total de 42 alunos da 8 srie. Desse nmero, 06 ocorrncias (37,5%) entre os 16 alunos de escola privada e 04 ocorrncias (15,4%) entre os 26 alunos da escola pblica. Os sentimentos de fundo registrados, (sugeridos por Damsio - 2000c), foram, com nmero de ocorrncias e seus percentuais, por escola: desequilbrio (EA: 02 12,5%; EB: 01 3,8%); desinteresse (EB: 02 7,7%); interesse (EA: 01 6,2%); afeio (EA: 01 6,2%). Desequilbrio e desinteresse tm maior nmero de ocorrncias do que interesse e afeio, como se pode verificar, e isso oferece uma paisagem preocupante do ambiente escolar, pois indica um panorama emocional prejudicial s relaes escolares e prpria aprendizagem. Contudo a maior parte dos alunos no tem dado a devida importncia a essa realidade emocional, mesmo indicando atravs dos discursos que tm conscincia da situao, apesar de nem sempre demonstrarem e conseguirem relacionar o prprio comportamento ou do colega com o prejuzo resultante. Segundo alguns alunos assim mesmo, a gente no tem ou no sabe como fazer para mudar essa situao. 166 Segundo Damsio (2000c, p. 361-2), esses sentimentos ficam em segundo plano em nossa mente, mas influenciam nossas vidas e podem ser observados por outras pessoas. As emoes secundrias/sociais tambm foram registradas, na 8 srie (tabela 04), com 08 ocorrncias (19%) entre os 42 alunos das duas escolas. A escola privada (EA) teve 04 ocorrncias (25%) entre os 16 alunos e a escola pblica (EB), com o mesmo nmero de ocorrncias, teve o percentual de 15,4%, dos 26 alunos pesquisados. As emoes secundrias sociais registradas foram as seguintes, com nmero de ocorrncias e percentuais, nas duas escolas: inveja (EA: 01 6,2%; EB: 02 7,7%); culpa (EA: 01 6,2%); orgulho (EA: 01 6,2%); desrespeito (EA: 01 6,2%); hipocrisia (EB: 01 3,8); traio (EB: 01 3,8%). Essas ocorrncias vm confirmando o que diz Damsio (2000, p. 361), quando defende que as emoes secundrias/sociais tanto quanto as emoes primrias universais so, predominantemente, desagradveis. Apesar das emoes/sentimentos primrias universais averso e medo terem um pequeno nmero de ocorrncias (09), ao todo, na 8 srie, as virtudes confundidas com emoes/sentimentos, foram expressas em 21 ocorrncias ao todo, dos 42 alunos, representados por percentual de 50%. Na escola privada, tivemos 07 ocorrncias (43,7%) entre os 16 alunos e, na escola pblica, 14 ocorrncias (53,8%), do seu total de 26 alunos entrevistados. 167 As virtudes citadas na 8 srie, nas escolas privada (A) e pblica (B) foram: amizade (EA:04 25%; EB: 07 26,9%); honestidade (EA: 01 6,2%; EB: 06 23,1%); compaixo (EA: 02 12,5%; EB: 01 3,8%). A categoria habilidade/capacidade intelectual registra 19 ocorrncias (45,2%) ao todo. Sendo que a escola privada apresenta 07 ocorrncias entre os 16 alunos (43,7%) e a escola pblica, 12 ocorrncias (46,1%), entre os 26 alunos que responderam a esta questo. de chamar ateno o nvel de confuso que h quando se precisa identificar as emoes/sentimentos, ou mesmo, quando se precisa classificar o que se sente. Os ndices percentuais do total da 8 srie (EA+EB) das categorias virtudes e habilidades/capacidades intelectuais so altos, 50% e 42,8%, respectivamente, o que colocaria essas categorias em 2 e 3 lugares, na tabela 04, se o critrio exclusivo fosse a ordem decrescente de freqncia. Os termos citados e contidos na categoria habilidade/capacidade intelectual nas escolas privada (EA) e pblica (EB) foram: compreenso (EA: 01 6,2%; EB: 03 11,5%); preocupao (EA: 02 12,5%); ignorncia (EA: 01 6,2%). As virtudes e as habilidades/capacidades intelectuais foram mais citadas do que os sentimentos de fundo, outra categoria estudada por ns, oferecida por Damsio (2000c). Quanto categoria desencadeadores ou constituintes de emoo(DCE), houve apenas 01 ocorrncia entre os 42 alunos das duas escolas. 168 Esta ocorrncia foi registrada na escola privada entre os 16 alunos que participaram da pesquisa, com percentual de 6,2%. A dor foi o DCE citado. A surpresa no foi registrada nenhuma vez na 8 srie, o que indica, acreditamos, ausncia de conscincia dessa emoo primria universal, j que a inexistncia da surpresa, no ser humano em geral e no adolescente em particular, inclusive no ambiente escolar, no verdadeira. Poderia ser desinteresse absoluto, ou mesmo, a indicao de sria apatia, portanto um caso que fugiria do padro considerado normal e ingressaria na dimenso patolgica. Ento, como concluses que se referem conscincia que os alunos demonstraram ter dos sentimentos percebidos em si mesmos e no outro, podemos dizer que h uma diferena significativa quanto a essas percepes, a saber: Tanto os alunos de 5 quanto os da 8 tm mais percepo dos sentimentos no outro do que em si mesmos. Os alunos de 8 srie demonstraram, em relao aos da 5 srie, maior percepo no s dos sentimentos em si mesmos (111 ocorrncias contra 103 da 5 srie) como tambm dos sentimentos percebidos nos outros (138 ocorrncias contra 117 da 5 srie). Somando-se essas diferenas (08 ocorrncias relativas aos sentimentos percebidos em si mesmos e 21 relativos aos sentimentos percebidos no outro), chegamos a um total de 29 ocorrncias que, sem dvida, expressam uma diferena significativa, a maior, para os alunos da 8 srie. Esses alunos demonstram tambm ter maior nvel vocabular para expressar a conscincia que tm sobre os sentimentos percebidos nos outros. Houve tambm na 8 srie 169 maior confuso envolvendo sentimentos, virtudes e habilidades/capacidades intelectuais, percebidas no outro. Em seguida ao reconhecimento das emoes/sentimentos em si e nos outros, indagamos sobre quais as emoes/sentimentos que os alunos sentiam quando chegavam escola. Isso, para verificar qual a relao afetiva estabelecida entre alunos e escola, e, tambm, qual a conscincia das emoes/sentimentos que eles tm em relao escola. Os dados foram reunidos nas tabelas 05 e 06. TABELA 05 EMOES/SENTIMENTOS DOS ALUNOS QUANDO CHEGAM ESCOLA 5 SRIE ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (23) ESCOLA PBLICA EB (21) TOTAL EA+EB (44) ESCOLA SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia % ALEGRIA (EPU) 14 60,9 13 61,9 27 61,4 TRISTEZA (EPU) 05 21,7 - - 05 11,4 RAIVA (EPU) 01 4,3 - - 01 2,3 AVERSO (EPU) 01 4,3 - - 01 2,3 SENTIMENTOS DE FUNDO 05 21,7 02 9,5 07 15,9 SUBTOTAL 26 - 15 - 41 - HABILIDADE/CAPACIDADE INTELECTUAL - - 05 23,8 05 11,4 OUTROS 01 4,3 01 4,8 02 4,5 TOTAL 27 - 21 - 48 - Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo. Percebemos que a predominncia das ocorrncias foi para as emoes primrias/universais e houve maior destaque na escola privada, pois nesta, aconteceram 21 ocorrncias para a categoria emoes primrias/universais e apenas 06 ocorrncias para as diversas categorias, quais sejam, sentimento de fundo, habilidade/capacidade intelectual e no sei. I II 170 Das sete emoes primrias universais que estamos considerando neste estudo (alegria, tristeza, raiva, surpresa, medo, averso e amor) segundo Damsio (2000b) e Maturana (1999a, 1999b), apenas 04 foram citadas: alegria, tristeza, raiva e averso. As demais no foram identificadas pelos alunos da 5 srie das escolas privada e pblica. Para o medo, a surpresa e o amor, apesar de emoes primrias/ universais e que sabemos presentes, ao menos provavelmente, no houve nenhum registro. Quer por ausncia de conscincia, quer por no identificar em si ou por no lembrarem no momento da entrevista, ou ainda, por no ter, esse grupo pesquisado, nenhum motivo que justificasse sentir estas emoes. A alegria aparece com grande destaque na escola privada, mais do dobro do nmero de ocorrncia, em relao tristeza. As 14 ocorrncias da alegria, entre os 23 alunos da 5 srie, representam 60,9% deste grupo. Na escola pblica a alegria, entre as emoes primrias/universais, citada com exclusividade, tendo 13 ocorrncias (61,9%) dos 21 alunos que responderam ao formulrio. A soma do nmero de ocorrncias registradas em alegria, na 5 srie das escolas privada e pblica, d o total de 27 ocorrncias, 61,4% dos seus 44 sujeitos. Para Snyders (1993, p. 29), a alegria do aluno no pode ser separada da alegria do jovem, da alegria de ser jovem do consenso geral que o adolescente tem como caracterstica principal a jovialidade, a alegria, a abertura para a vida e, segundo o resultado encontrado na tabela 05 dos alunos da 5 srie, isso se confirma, pelos dados. 171 Para a maioria dos alunos das turmas de 5 sries pesquisadas, a alegria a emoo reconhecida em si mesmos, quando eles chegam escola. E os alunos apresentaram como motivos para a alegria que sentem: Escola privada: os colegas; gostar da escola; estar com amigos e professores; reencontrar amigos; aprender; fazer amigos; gostar de estudar; ser algum no futuro. Escola pblica: aprender; vontade de estudar; alegre estudar; ser alguma coisa; bem-estar; sem escola no se nada na vida; se sente alegre; no ter a av falando no ouvido. Na tentativa de categorizar esses motivos, em relao ao objeto, estariam assim agrupados: gostar das pessoas, do ambiente, do que faz e do objetivo. Na escola pblica, o registro de bem- estar foi referido ao ambiente escolar; o me sinto alegre e o no vejo minha av falando no meu ouvido em relao s pessoas. Alguns alunos da escola pblica afirmaram que gostavam da escola, pois em casa era ruim, havia brigas e na escola havia conseguido fazer amigos e sempre algum ajudava quando estava triste. Afirmou uma aluna dessa escola: ficar e estar triste ruim. Para Snyders (1993, p.128), a alegria possvel da escola como mundo diferente parece culminar com dois pontos: domnio e transparncia. O que fundamenta as declaraes de alunos, quando disseram que j conheciam bem a escola e nela tinham amigos(as)em quem podiam confiar. 172 Contudo, fica a questo do planejamento, ou seja, a alegria programada ou mesmo o controle da evidncia, que a escola pode fazer to bem, gerando, uma espcie de conformidade, como assevera Snyders (1993, p. 128): A escola um lugar onde se podem atingir os controles da evidncia, visto que cada momento, cada detalhe pode ser programado para esse fim. E acrescenta: a escola capaz de apresentar, de fazer viver um mundo organizado e consonante: a conformidade, a alegria da conformidade. Aqui, chamamos a ateno para a possibilidade de os alunos agirem ingenuamente, ficando to somente no discurso que possa ser apresentado a eles pela escola sem, contudo, entrarem em contacto consciente com as suas prprias emoes e sentimentos. A tristeza, apesar de tambm estar presente no panorama emocional dos alunos da 5 srie, apenas citada pela escola privada, com 05 ocorrncias (21,7%) entre os seus 23 alunos. O percentual geral reduz-se para 11,4% considerando os 44 alunos da 5 srie das duas escolas pesquisadas. Acreditamos que a tristeza sempre est presente nos empreendimentos individuais e coletivos, pois, necessariamente, temos que lidar com metas estabelecidas e no alcanadas, total ou parcialmente. A escola, sendo tambm o lugar de limites, de cobranas e de exigncias de atividades organizadas, com determinaes temporais e espaciais, 173 ser, de alguma forma, pelo menos para alguns, o motivo do surgimento da tristeza, emoo que pode ser compreendida, revalorada e superada. A raiva aparece apenas 01 vez (4,3%) na escola privada e nenhuma vez na escola pblica. O percentual reduzido para 2,3% para o total de 44 alunos de ambas as escolas. Esse nico aluno que respondeu que sentia raiva, justificou que no era da escola, mas de alguns colegas com quem tinha problemas. Logo se observa que a chegada dele escola remetia-o aos colegas-problemas e isso fazia com que ele sentisse raiva. Uma extenso dessa situao pode generalizar a emoo/sentimento para a escola, criando verdadeira averso quele recinto, desejando mesmo ser transferido de escola. Como se sabe, a raiva pode ser um obstculo aprendizagem, como confirma TERRA (1999, p.203), ao referir-se raiva: uma criana com distrbios emocionais vai sempre ter enormes dificuldades de aprendizagem. Ao considerar o sentimento de raiva desse aluno que gera ansiedade, preocupao, nervosismo e angstia e que lhe toma a ateno, desviando-o das atividades escolares, verifica-se que apresentar, certamente, prejuzos na aprendizagem e no seu comportamento, podendo chegar mesmo agressividade. Afirma Terra (1999, p.203): (...) a ansiedade e as preocupaes invadem os canais do pensamento, por serem oriundas de uma estrutura mais primitiva mais rpida. Elas 174 ocupam e bloqueiam os canais do raciocnio normal, e com isso diminuem nossa capacidade de aprender.(grifo nosso) A no-superao da raiva que sente, desencadeando outros estados de esprito, poder levar o aluno a outro padro de comportamento e de relaes interpessoais e intrapessoais, transformando-se, por fim, num aluno classificado como aluno-problema, em decorrncia de todo esse processo afetivo e cognitivo. Nesse sentido, Terra (1999, p. 204) considera que: (...)meninos-problemas na escola so caracterizados pela agressividade e pela marginalizao que sofrem dos prprios colegas. A partir da 5 srie j se relacionam s com colegas marginalizados e comeam a tender para a delinqncia, cometendo pequenos delitos com freqncia cada vez maior! Recordamos que, em nossa experincia docente, ao perceber um aluno alheio ao que estava sendo tratado na aula e considerando que, naquele momento, o assunto despertava o interesse geral da turma, menos o dele, perguntamos: Por que voc no est prestando ateno aula? A resposta no poderia deixar de ser mais comprobatria disto que discutimos e analisamos aqui, pois o aluno de 5 srie respondeu: Porque estou com raiva! 175 Ao que tornamos a indagar sobre o motivo da emoo, e ele afirmou, no que pareceu sincero, que a sua raiva no tinha relao com a aula, nem com o professor. De fato, nada acontecera na escola que justificasse a raiva dele. No momento em que respondeu estar com raiva, foi possvel identificar algumas das expresses presentes nessa emoo e descritas por Darwin (2000, p. 228): Nos estados de raiva moderada ocorre um pequeno aumento da atividade cardaca, enrubescimento, e os olhos ficam brilhantes. A respirao tambm se acelera um pouco; e como todos os msculos que tm essa funo agem em conjunto, as asas do nariz se elevam para permitir a livre entrada de ar. (...) a boca normalmente se comprime, e quase sempre h um franzido na testa. (...) Embora no tivssemos como monitorar eletronicamente os batimentos cardacos, naquele momento, nem o tenhamos feito manualmente, tudo leva a crer que tambm tenha acontecido a acelerao cardaca, uma vez que todas as outras expresses foram identificadas. A averso, como a raiva, s teve 01 ocorrncia entre os 23 alunos da escola privada, no tendo registro na escola pblica. A justificativa desse aluno era que, por ser novato, tinha dificuldade de ser aceito. Entretanto, como se confirmou depois atravs da observao direta, o comportamento dele que no ajudava e, inclusive, motivava a rejeio. Nesse caso, a averso existente tinha causa e conseqncia no prprio aluno entrevistado. 176 Na categoria sentimentos de fundo foram registradas 07 ocorrncias (15,9%) do total de 44 alunos. 05 ocorrncias (21,7%) entre os 23 alunos da 5 srie da escola privada (EA) e apenas 02 ocorrncias (9,5%) entre os 21 alunos da mesma srie da escola pblica (EB). Os sentimentos de fundo citados pelos alunos das escolas (EA) e (EB), com ocorrncias e percentuais especficos, foram: fadiga (EA: 01 4,3%; EB: 02 9,5%); desconcentrao (EA: 01 4,3%); bem estar (EA: 01 4,3%); interesse (EA: 01 4,3%); apreenso (EA: 01 4,3%). Como se pode observar, no pargrafo anterior, somente o sentimento de fundo fadiga foi citado pela escola pblica. Pelo fato de os sentimentos de fundo no estarem no primeiro plano em nossa mente, segundo Damsio (2000c), ser que isso tambm contribui para a existncia de ausncia da conscincia sobre eles? Se considerarmos afirmativa a resposta a essa questo, outra surgir. Por que somente na escola pblica aparece to reduzida a conscincia dos sentimentos de fundo? A deficincia vocabular, por vezes, tem sido um dos motivos da dificuldade de identificao/expresso das emoes e sentimentos. Outra situao tambm considerada por autores como Damsio (2000c), Terra (1999), Piaget (1959), Goleman (1996), dentre outros, que o meio configura o contexto vivido pela pessoa, participando assim, da definio do panorama emocional de cada indivduo. Na categoria habilidades/capacidades intelectuais no houve nenhum registro na escola privada e 05 ocorrncias (23,8%) entre os 21 alunos da escola 177 pblica. No percentual geral h reduo para 11,4%, considerando-se os 44 alunos das duas escolas. Comparando o baixo nmero de ocorrncias (02 9,5%) do mesmo sentimento de fundo registrado na escola pblica e a exclusividade de citaes (05 23,8%) na categoria habilidade/capacidade intelectual, constatamos que, nesse caso, a escola pblica apresenta menor conscincia e maior confuso com as emoes/sentimentos. Na tabela 05, tambm aparece a categoria Outros, sendo citada a sub- categoria No sei, que, apesar do baixo ndice, consideramos significativa, pois, segundo Scrates, filsofo grego, saber que no sabe, saber alguma coisa. Agir assim, ou seja, assumir que no sabe, livra o homem da pseudo-sabedoria e das suas conseqncias negativas, quais sejam: o no-reconhecimento da prpria ignorncia, a dissimulao, o comportamento defensivo marcado pela arrogncia e prepotncia com o intuito de inibir o outro e, por fim, o medo de ser descoberto como quem no sabe, pois, ilusoriamente, quer manter a falsa imagem de sbio, o que sem dvida causa problemas afetivos e cognitivos. Acreditamos que saber que no sabe, alm de ser expresso e ao de conscincia, tambm um abrir-se para saber, permitindo-se, no s sentir, como reconhecer e, se conveniente for, expressar a emoo/sentimento vivido. Contudo, ainda consideramos que esta sub-categoria (No sei), contm variaes, tais como: 1) a ausncia de conscincia de emoes/sentimentos; 2) dificuldade de expresso (linguagem); 3) carncia de sentimentos. 178 Nessa categoria, apenas houve 02 ocorrncias (4,5%) do total de 44 alunos, sendo que foi 01 ocorrncia para cada escola, privada e pblica, dos 23 e 21 alunos, respectivamente. Um aluno da escola privada, ao responder a pergunta sobre que emoes/sentimentos ele sentia quando chegava escola, disse: Nenhum. Ao ter que explicar a resposta que deu, disse que no sabia: No sei. Nesse caso, reconhecemos que nesse aluno h ausncia de conscincia de emoes/sentimentos ou carncia de sentimentos, em relao situao perguntada. No tivemos nenhum indicador que levasse a acreditar que fosse por dificuldade de expresso (linguagem), observando-se a desenvoltura e vocabulrio usado pelo aluno. Uma aluna da escola pblica respondeu pergunta: No. Na explicao, ela disse: No d para sentir. Com essa aluna, pareceu-nos, com grande probabilidade de acerto, ocorrer a varivel 03, carncia de sentimentos. No entanto, no foi possvel estabelecer se essa carncia era por ainda no ter construdo uma relao afetiva (positiva ou negativa) com a escola, ou se resultado de algum trauma. 179 Agora passamos a analisar os dados encontrados na 8 srie das escolas privada e pblica, sobre as emoes/sentimentos sentidos pelos alunos quando chegam escola. TABELA 06 EMOES/SENTIMENTOS DOS ALUNOS QUANDO CHEGAM ESCOLA ALUNO 8 SRIE ESCOLA PRIVADA EA (16) ESCOLA PBLICA EB(26) TOTAL EA+EB (42) ESCOLA SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia % ALEGRIA (EPU) 05 31,2 19 73,1 24 57,1 TRISTEZA (EPU) - - 04 15,4 04 9,5 SENTIMENTOS DE FUNDO 05 31,2 04 15,4 09 21,4 SUBTOTAL 10 - 27 - 37 - OUTROS 04 25,0 03 11,5 07 16,7 HABILIDADES/CAPACIDADES INTELECTUAIS - - 01 3,8 01 2,4 TOTAL 14 - 31 - 45 - Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo. Na 8 srie, os dados se apresentam tambm dando destaque alegria, pois das 28 ocorrncias de emoes primrias/universais, 24 ocorrncias (57,1%) do total de 42 alunos das escolas privada e pblica, so registradas para a alegria. As 24 ocorrncias de alegria ficaram assim distribudas: 05 (31,2%) entre os 16 alunos da escola privada e 19 (73,1%) entre os alunos da escola pblica. Os alunos dessa srie justificaram a existncia da alegria com as seguintes razes: I II 180 Escola privada: revejo os colegas; gosto das pessoas daqui; gosto daqui. Escola pblica: vejo meus amigos; s vezes gosto de estar na escola; rever o pessoal; estou aprendendo; no consigo ficar triste aqui; gosto do vir; me sinto mais alegre; encontro novas amizades e me distraio; esqueo das coisas ruins; aqui todos me entendem; gosto de estudar aqui; gosto de estudar; me relaciono bem. Essas justificativas so classificadas em: gostar de pessoas, do ambiente e do que faz. Algo que nos chamou a ateno foi que a 8 srie no citou nada que remetesse questo do objetivo, que, alm do aprender, foi classificada por ns como gostar do que faz, no havendo registro tambm sobre a formao, a profisso, normalmente denominado por eles como ser algum na vida. Lembramos o quanto na adolescncia importante sentir-se parte do grupo, ser enturmado, ser identificado e querido pelo grupo de que faz parte, algo por vezes, expresso por eles como fazer parte da tribo. Portanto, o gostar, a aceitao do outro e o convvio aparecem como elementos decisivos para a alegria registrar a mais alta freqncia na tabela 06. Acreditamos que esses elementos, presentes na vida das pessoas, excita-as positivamente ou eleva o nvel de excitao. Segundo Lowen (1997, p.20): 181 A alegria pertence ao reino das sensaes corporais positivas; no uma atitude mental. (...) quando a excitao prazerosa aumenta, a partir da linha de origem de uma sensao boa, a pessoa conhece a alegria. Segundo os dados da tabela 06, a tristeza no foi citada na escola privada e houve 04 ocorrncias (15,4%) entre os 26 alunos da escola pblica. A diferena percentual muito significativa (57,7%) entre os ndices de alegria e tristeza na escola pblica. Os alunos que indicaram a tristeza, como a emoo/sentimento que sentem ao chegar escola, oferecem como motivos: s vezes no gostar de estar na escola; ter aula de matemtica; no gostar de ir para a escola. O nmero de indagao/reclamao de alunos, no convvio docente- discente, significativo e, quase sempre, na lista de questionamentos, l est: Por que temos que ir escola? Essa pergunta indica apenas o desconhecimento dos objetivos educacionais e/ou o nvel de insatisfao. Para Snyders (1993, p.49), a alegria cultural no serenidade, ela sempre atravessada e confrontada por elementos de no-alegria. Segundo o prprio autor (p.41), o neologismo no-alegria, seria indispensvel para ele examinar as relaes entre alegria e tristeza. Ora, se necessidade cultural ou no, ir escola, pelo menos no mundo civilizado, tem sido a opo e a conveno institucional. Trata-se do lugar do saber estabelecido. Se assim est posto, resta escola, criar condies favorveis para ser tambm o lugar do prazer, da alegria. 182 Snyders (1993, p. 75) concebe que: A escola uma instituio onde est em jogo alcanar a cultura, a alegria cultural pela mediao constante e contnua das pessoas, no uma pura troca de idias, pois nela a cultura transmitida pela vivncia. A tristeza tem, por vezes, em sua base, a frustrao e esta pode e deve ser trabalhada e superada pela escola, para que o processo de aprendizagem e as prprias relaes escolares sejam positivas e suficientes, para no haver a predominncia dessa emoo. A convivncia escolar um bom palco para as nossas descobertas afetivas, pois as emoes e os sentimentos so elementos decisivos nessa situao, em que nos expomos para alm das palavras. Para Damsio (2000, p.17), os sentimentos so o resultado de uma curiosa organizao fisiolgica que transformou o crebro no palco cativo das atividades teatrais do corpo. Na categoria sentimento de fundo, houve 09 ocorrncias (21,4%) entre os 42 alunos das duas escolas. Na escola privada (EA), houve 05 registros (31,2%) entre os 16 alunos e na escola pblica (EB), houve 04 ocorrncias (15,4%) entre os 26 alunos que responderam pesquisa. Os sentimentos de fundo citados, por escola, foram: bem- estar (EA: 05 31,2%; EB: 01 3,8 %); fadiga (EA: 02 7,7%); estabilidade (EB: 01 3,8%). Os sentimentos de fundo positivos so mais citados (02 vezes), somando 183 07 ocorrncias (16,7%), no total, contra apenas as 02 ocorrncias registradas em fadiga. Pelos dados apresentados na tabela 06, o registro dos sentimentos de fundo confirma ser a alegria, a emoo predominante na 8 srie dessas escolas. O sentimento de fundo, fadiga, foi mencionado somente na escola pblica e os alunos justificaram, dizendo que: cansa, ficar muito tempo sentado e estudar tambm cansa. A aluna que reclamou do tempo de ficar sentada achou que poderia ser diferente, os professores deveriam fazer aulas diferentes. J o aluno que afirmou, estudar cansa, referiu-se tambm preguia que sentia para estudar. Essa aluna da 8 srie aponta um problema antigo da escola: metodologia. Professor fala, aluno ouve. Aulas pouco dinmicas ou nada dinmicas e, por vezes, a completa ausncia de criatividade, ficando apenas na utilizao do poder, manifesto como autoritarismo, em nome de uma razo soberana e dominante, que separa aquele que sabe daquele que est ali para aprender. Essa prtica, infelizmente, inviabiliza a existncia do dilogo espontneo, da proximidade afetiva, abrindo espao para o silncio ou a revolta, a ausncia de carinho e entraves afetivos e cognitivos no processo da aprendizagem. Assim, no h como ter disposio e bem-estar. Reinam o cansao e a fadiga. A atividade escolar, determinada e determina as relaes aluno outros sujeitos da escola escola e essa uma atividade em que o cuidado 184 inerente. Para Codo e Gazzotti (1999, p. 55 Trabalho e afetividade, in Educao: Carinho e Trabalho): As atividades que exigem maior investimento de energia afetiva so aquelas relacionadas ao cuidado; estabelecer um vnculo afetivo fundamental para promover o bem-estar do outro. Para que o professor desempenhe seu trabalho de forma a atingir seus objetivos, o estabelecimento do vnculo afetivo praticamente obrigatrio.(grifo nosso) Na categoria Outros, foram registradas na sub-categoria No sei, 07 ocorrncias (16,7%) entre os 42 alunos da 8 srie das escolas pesquisadas um ndice maior do que o registrado em tristeza (9,5%) e prximo ao percentual dos sentimentos de fundo (21,4%); indica, portanto, que a ausncia de conscincia de emoes/sentimentos nesta srie acentuada, contudo, reconhecida. Sabe-se que no se sabe. Na 8 srie, nessa questo sobre o que sentiam quando chegavam escola, os alunos confundiram o mnimo possvel, pois houve apenas 01 ocorrncia (3,8%) na escola pblica para a categoria habilidades/capacidades intelectuais, sendo que na escola privada no houve esse registro. Portanto, podemos dizer que a maioria dos alunos da amostra ao chegar escola sente alegria, predominantemente. Em segundo lugar, aps a emoo/sentimento primrio/universal mais citados, esto os sentimentos de fundo que tiveram maior freqncia, e vale lembrar, mais uma vez, que so eles que do cor realidade, segundo Damsio (2000b). O ndice de no conscincia dos sentimentos nessa situao foi maior nos alunos da 8 srie, apesar de serem alunos com maior idade. 185 Aps sabermos o que os alunos sentiam quando chegavam escola, perguntamos que tipo de emoes/sentimentos eles achavam que predominava durante as aulas. Convm deixar claro que, mesmo tendo feito perguntas sem utilizar o rigor da linguagem cientfica, assim foi feito para facilitar a compreenso dos entrevistados, ficando para a fase de tratamento dos dados equalizao da linguagem. Assim, deve-se entender que, mesmo tendo perguntado sobre as emoes/sentimentos que predominavam durante as aulas, estvamos considerando os possveis estmulos provocadores/mobilizadores de emoes e sentimentos, na unidade de tempo pedaggico, a aula, pois emoo/sentimento esto na pessoa, no acontecem fora dela, mas sim, nela, podendo ser provocado/mobilizado por estmulo do ambiente. Esta vivncia interna, emoo/sentimento, permite pessoa, a percepo e a possvel projeo e leitura da realidade segundo o estado interior de cada um, apesar de reconhecermos tambm que, possvel ler a realidade enquanto alegre ou triste, por exemplo, mesmo sabendo identificar o seu estado de esprito, classificado em situao oposta reconhecida. 186 TABELA 07 EMOES/SENTIMENTOS PREDOMINANTES NAS AULAS 5 SRIE OPINIO DO ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (23) ESCOLA PBLICA EB (21) TOTAL EA+EB (44) ESCOLA SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia % ALEGRIA (EPU) 13 56,5 14 66,7 27 61,4 TRISTEZA (EPU) 05 21,7 04 19,0 09 20,4 RAIVA (EPU) 02 8,7 02 9,5 04 9,1 AMOR (EPU) 01 4,3 - - 01 2,3 SENTIMENTOS DE FUNDO 05 21,7 - - 05 11,4 SUBTOTAL 26 - 20 - 46 - OUTROS 01 4,3 01 4,8 02 4,5 HABILIDADES/CAPACIDADES INTELECTUAIS 01 4,3 01 4,8 02 4,5 DESENCADEADORES OU CONSTITUINTES DE EMOO - - 01 4,8 01 2,3 VIRTUDE 01 4,3 - - 01 2,3 TOTAL 29 - 23 - 52 - Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo. As emoes primrias/universais registradas como preponderantes durante as aulas foram: alegria, tristeza, raiva e amor, que no total somam 41 ocorrncias (78,8%) das 52 ocorrncias registradas em todas as categorias que foram citadas. As outras categorias (sentimentos de fundo, outros, habilidades/ capacidades intelectuais, desencadeadores ou constituintes de emoo e virtudes) a soma de apenas 11 ocorrncias (21,2%) do total de freqncias da tabela 07. As emoes primrias/universais, medo, surpresa e averso no foram citadas em nenhuma das escolas pesquisadas. I II 187 A alegria teve 27 ocorrncias (61,4%), distribudas da seguinte forma: na escola privada, 13 ocorrncias (56,5%) entre os 23 alunos que responderam questo e na escola pblica, 14 ocorrncias (66,7%) dentre os 21 alunos que participaram. Observa-se no total da amostra da 5 srie, que a alegria foi a emoo universal mais referida pelos alunos como preponderante nas aulas, 27 vezes (61,4%), com diferena significativa, em relao segunda emoo universal mais citada, por exemplo, a tristeza, com 09 citaes (20,4%). Considerando esta mesma linha de anlise, temos na escola privada uma diferena de 34,8% entre a alegria e a tristeza e na escola pblica aumenta bastante, ficando maior mesmo do que a diferena percentual total, entre as respostas das duas escolas. Na escola pblica a diferena de 51,7% entre a alegria e a tristeza. Snyders (1993, p. 13), em sua obra Alunos felizes: reflexes sobre a alegria na escola a partir de textos literrios, afirma que: a imensa maioria dos escritores tem muito em comum com a imensa maioria de alunos ao dizer que no existe alegria na escola; contudo os dados desta nossa pesquisa apresentam resultados diferentes: ouvidos os alunos, no possvel, para ns, ratificarmos os autores que afirmam no existir alegria na escola. Entretanto, no conclumos pela contraposio entre o que diz esse autor e os dados que obtivemos, pois, apesar da tristeza ter sido bem citada, podem carregar/ter a alegria em si, podendo esta corresponder generalizao feita pelos alunos. Segundo o autor, a dificuldade que encontrou foi muito grande, para retirar dos livros casos de alegria escolar e acaba por dizer que a alegria na escola vivenciada por poucos e parece reservada a pouqussimos. (p.13) 188 Para explicar essa oposio de situaes, a princpio, temos duas possibilidades: esta oposio dever-se diferena cultural [Frana (Europa) X Brasil (Amrica do Sul)] ou, ento, termos conseguido encontrar uma raridade. A tristeza, que ocupa o segundo lugar na tabela 07, dos alunos de 5 srie, apresenta apenas 09 ocorrncias (20,4%), entre os 44 alunos das escolas pesquisadas. A tristeza, na escola privada, teve 05 ocorrncias (21,7%) entre os seus 23 alunos e a escola pblica registrou um ndice de 19%, equivalente a 04 ocorrncias entre os 21 alunos que responderam a pergunta. Aqueles alunos que afirmaram ser a tristeza predominante nas aulas, falaram indicando motivos pessoais que levaram a reconhecer a tristeza como predominante. Esses motivos pessoais do significao, tambm pessoal, gerando assim a percepo/sensao permanente de tristeza. Segundo Codo e Gazzotti (1999, p.51) esta significao o que caracteriza o subjetivo no homem. E a subjetividade est presente em todo tipo de resposta. Alm da significao e da subjetividade muito presentes no processo afetivo, tem-se tambm como elementos considerados objetivos de uma relao interpessoal: o reconhecimento, o tratamento, a ateno e o respeito, atribudos ao outro. Para Demo (2001a, p.162, Vol. I), triste no ser reconhecido entre amigos, colegas e familiares. Da mesma forma que consideramos ser triste no 189 haver ambiente afetivo favorvel a aprendizagem, e isso acontece quando a escola e a sala de aula se transformam num campo de batalha em que a ironia, o despeito, a indisciplina e a agressividade do o triste colorido realidade escolar. A raiva registra 04 ocorrncias (9,1%) entre os 44 alunos das escolas privada e pblica. Um nmero, felizmente, baixo. Apesar de saber-se que a raiva pode ser canalizada no sentido positivo, mesmo sendo essa considerada como uma emoo/sentimento negativo. A escola privada teve 05 ocorrncias para a raiva (21,7%) entre os 23 alunos que responderam pergunta e na escola pblica houve 04 ocorrncias (19%) entre os seus 21 alunos. Muitos so os motivos para a existncia da raiva na escola, contudo, algo que muito chama a ateno quanto ao papel da maledicncia como causa e conseqncia de raiva nas relaes. O Dr. Theodore I. Rubin (2000), em sua obra O Livro da Raiva, referindo maledicncia diz: esse veneno obviamente tem efeito nocivo para todos os envolvidos para quem fala, para quem ouve e, potencialmente, para o objeto do assunto em questo. (p. 92). Cada vez mais fica evidenciada a relao estreita entre as emoes e o comportamento humano, algo que se confirma no s nas expresses corporais, quanto tambm nos atos de fala, como mencionado no pargrafo anterior. A maledicncia como resultado de uma raiva, pode espalhar essa emoo para quem a ouve e chegando ao conhecimento da pessoa que seja objeto da maledicncia, esta, ter como conseqncia, raiva de quem fala (o maledicente). As dificuldades que esta situao cria, podem ser facilmente 190 observadas no cotidiano.Apesar de ter dado destaque somente maledicncia, por considerar um grave problema para as relaes interpessoais, reconhecemos no ser o nico efeito da raiva. A amor aparece com baixa freqncia na 5 srie, sendo citado como preponderante na escola, apenas 01 vez entre os 44 alunos totais, na escola privada. Os sentimentos de fundo registram 05 ocorrncias (21,7%) entre os 23 alunos da escola privada, a mesma freqncia registrada para a emoo primria/universal tristeza, (tabela 07). O que denuncia uma maior conscincia dos sentimentos de fundo. Os sentimentos de fundo citados, com nmero de ocorrncias e percentuais, todas na escola privada, foram: fadiga (03 13%); energia (01 4,3%) e excitao (01 4,3%). Houve 02 ocorrncias (4,5%) para as duas categorias outros (O) e habilidades/capacidades intelectuais (HCI). Sendo que em cada categoria, houve 01 ocorrncia para cada escola pesquisada. Os termos foram: nenhum (O) e ateno (HCI). Os desencadeadores ou constituintes de emoes (DCE) aparecem apenas 01 vez na escola pblica. O tipo citado foi o prazer. Apesar de somente ter sido citado uma nica vez, consideramos positivo que o prazer seja lembrado e considerado presente nas aulas da 5 srie na escola pblica. 191 A categoria virtudes apareceu 01 vez na escola privada, apesar de no se ter perguntado sobre virtudes. A amizade foi a indicada pelo aluno entrevistado. Para os alunos da 8 srie, tambm perguntamos sobre que tipo de emoes/sentimentos eles sentem preponderar durante as aulas. A variedade de citaes nos mostra uma maior conscincia emocional e maior riqueza. A nica emoo primria/universal que no foi citada, das sete que estamos considerando, foi a surpresa. E das outras categorias que surgiram durante a pesquisa, a nica que no consta nesta tabela 08, a categoria outros. TABELA 08 EMOES/SENTIMENTOS PREDOMINANTES NAS AULAS 8 SRIE OPINIO DO ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (16) ESCOLA PBLICA EB(26) TOTAL EA+EB (42) ESCOLA SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia % ALEGRIA (EPU) 07 43,7 16 61,5 23 54,8 TRISTEZA (EPU) 01 6,2 02 7,7 03 7,1 AVERSO (EPU) 02 12,5 01 3,8 03 7,1 RAIVA (EPU) 02 12,5 - - 02 4,8 MEDO (EPU) - - 01 3,8 01 2,4 AMOR (EPU) - - 01 3,8 01 2,4 SENTIMENTOS DE FUNDO 05 31,2 08 30,8 13 31 EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAIS - - 03 11,5 03 7,1 SUBTOTAL 17 - 32 - 49 - HABILIDADES/CAPACIDADES INTELECTUAIS - - 05 19,2 05 11,9 OUTROS 02 12,5 02 7,7 04 9,5 VIRTUDES 01 6,2 02 7,7 03 7,1 TOTAL 20 - 41 - 61 - Fonte: Dados da Pesquisa.Questo aberta, mais de uma opo. A alegria que tem aparecido predominantemente nas tabelas j analisadas como a principal emoo primria/universal citada pelos alunos da 5 I II 192 e 8 sries das escolas privadas e pblicas pesquisadas, tambm foi indicada como o sentimento que prepondera durantes as aulas. Ao que parece, cada vez mais, a liberdade interior vem sendo permitida dentro da escola, dando outra definio s relaes escolares, o que pode explicar a alegria como predominante, pois, segundo Lowen (1997, p. 23), Sem liberdade interior para sentir profundamente e expressar os prprios sentimentos plenamente, no pode haver alegria. Tivemos 23 ocorrncias (54,8%) de alegria, do total dos 42 alunos da 8 srie das escolas privada (EA) e pblica (EB). Na escola (EA), foram 07 ocorrncias (43,7%) entre os seus 16 alunos e na escola (EB), 16 ocorrncias (61,5%) entre os 26 alunos que responderam pergunta. A tristeza teve, ao todo, apenas 03 ocorrncias (7,1%) entre os 42 alunos das duas escolas; sendo que, na escola privada, houve 01 nica ocorrncia entre os 16 alunos e as outras 02 ocorrncias (7,7%) entre os 26 alunos da escola pblica. Na tabela 08, a 8 srie aparece com uma diferena entre alegria e tristeza de 20 ocorrncias, o que equivale a 87%, entre a alegria (23) e a tristeza (03). Os alunos freqentemente afirmaram, nessa srie, nas escolas pesquisadas, que somente ficam tristes durante as aulas quando tiram notas baixas ou os colegas ou professores o desrespeitam e alguns se referiram tambm indisciplina existente na escola. 193 O baixo ndice que aparece na tabela 08, para a emoo primria/ universal tristeza, permite-nos afirmar que os motivos citados no pargrafo anterior, no tm grande ocorrncia e, com isso, baixa a freqncia da tristeza para esses alunos da 8 srie do ensino fundamental II das escolas privada e pblica. A averso teve 03 ocorrncias (7,1%), ao todo. Apresenta o mesmo nmero de ocorrncias da tristeza; contudo h uma inverso na quantidade entre as escolas privada e pblica. A averso teve registro de 02 ocorrncias (12,5%) entre os 16 alunos da escola privada e apenas 01 ocorrncia entre os 26 alunos da escola pblica. Como afirma Damsio (2000b), a averso uma emoo/sentimento negativo, pois verificamos a averso como grande obstculo aproximao entre as pessoas; reduzindo, portanto, o exerccio e desenvolvimento das competncias intrapessoal e interpessoal. Isso far com que a pessoa seja incompetente emocionalmente. A incompetncia emocional a causa de grande nmero de problemas, tanto no campo emocional quanto no cognitivo. Dessa forma, a pessoa fica muito exposta raiva. A emoo primria/universal raiva teve 02 ocorrncias (4,8%) no total de alunos que responderam pergunta; sendo que apenas na escola privada houve registro dessa emoo/sentimento. 194 Em turmas onde a raiva tem baixo ndice de ocorrncia, pode-se considerar que a agressividade e a violncia tambm so bastante reduzidas; contudo no podemos afirmar o mesmo com relao (in)disciplina. Medo e amor tambm foram registrados na tabela 08, sendo, contudo, com baixa ocorrncia. Ambas emoes primrias/universais apresentaram apenas 01 ocorrncia cada, na escola pblica, entre os 26 alunos entrevistados. Ao tempo em que podemos conjecturar que, a partir da concepo de Maturana (1999b), o amor deveria ter maior nmero de registros, pois o fundamento da convivncia social, alegramo-nos por ter o medo, uma baixa freqncia. Isso porque, segundo Viana (s/d), O medo uma das grandes incgnitas do microcosmo humano. Mesmo com todas as descobertas e estudos de LeDoux (1998) sobre o medo, muito ainda h por descobrir. Alm, claro, de que o medo, genericamente, considerado uma perturbao que se experimenta, quer o perigo seja real ou no. Espera-se que a escola no seja exatamente o lugar da predominncia do medo, por no dever ser, nem representar algo de que se deva sentir medo. Os sentimentos de fundo tiveram 13 ocorrncias (31%) ao todo. Na escola privada (EA), foram 05 ocorrncias (31,2%) entre os seus 16 alunos e, na escola pblica (EB), houve 08 ocorrncias (30,8%), entre os 26 alunos que responderam pergunta. Os sentimentos de fundo citados por escola com nmero de ocorrncia e percentuais foram: descontrao (EA: 02 12,5%; EB: 01 3,8%); interesse (EB: 02 7,7%); bem-estar (EB: 01 3,8%); discrdia (EA: 01 6,2%); energia (EB: 01 3,8%); fadiga (EA: 01 6,2%); desinteresse (EA: 01 195 6,2%); estabilidade (EB: 01 3,8%); ansiedade (EB: 01 3,8%); harmonia (EB: 01 3,8%). Dos 09 tipos de sentimentos de fundo registrados, 04 so considerados por Damsio (2000c), como sendo negativos, porque ou surgem como resultado de desgaste da atividade ou relao, ou determinaro prejuzos. So eles: discrdia, fadiga, desinteresse e ansiedade. Os demais sentimentos de fundo, citados na tabela 8, so positivos. Comentar esses sentimentos de fundo, dizer da ausncia ou presena de algo que caracteriza o comportamento da pessoa naquela especificidade. Por exemplo, a existncia da discrdia o resultado da ausncia da concrdia, ou seja, quando no h acordo, cognitivo ou afetivo, o desagrado se instala e, ento, a discrdia surge no panorama das relaes. Essa pode ficar to somente no campo ideolgico ou das idias , ou mesmo haver a confuso das idias com as pessoas que as defendem e, at mesmo, inviabilizar a manuteno do relacionamento existente, qualquer que seja o tipo de relao. A fadiga, facilmente, identificada como a ausncia de energia (Damsio, 2000) e, alm disso, tambm considerada por Maurus (1997, p. 37), como: subproduto da nossa civilizao moderna, a causa principal da apatia. Esta produz melancolia involuntria, embotamento e indiferena. E causa tambm medo e insegurana (p. 141). O autor afirma ainda que a fadiga arruna lares, destri carreiras e consome as faculdades do homem (p.139). Maurus (1997) apresenta como os sintomas mais reconhecidos da fadiga, os seguintes: irritabilidade, incapacidade de se concentrar, preferncia e averses repentinas e irracionais, incompatibilidade conjugal, impotncia e frigidez e apreenso persistente. E 196 acrescenta: neste estado de esprito, o metabolismo do homem fica transtornado e a capacidade de trabalho do crebro diminui. (p. 139). Com isso podemos incluir o prejuzo que algum com fadiga tem na aprendizagem. O desinteresse a displicncia em relao a algo. A falta de ateno, que leva ausncia de concentrao, caracteriza o desinteresse. A escassez de motivao para a realizao de qualquer tarefa, sistemtica (escolar) ou assistemtica (uma brincadeira, p. ex.), leva a pessoa ao no entendimento do porqu, ou seja, daquilo que justifica, que d sentido. O aluno desinteressado, no ter nimo para vivenciar o processo de aprendizagem, o que acarretar srios prejuzos cognitivos e afetivos para todos os sujeitos envolvidos. A ansiedade, para Rubin (2000, p. 40), o combustvel que mantm funcionando o motor da neurose. Ainda, segundo o autor: A ansiedade numa forma complexa pode resultar em quaisquer distrbios emocionais, ou pode ser aguda e de durao relativamente curta ou crnica ou de longa durao. Estes distrbios podem ser de personalidade ou de carter, resultando em comportamentos inflexveis, rgidos e sistemticos o que invariavelmente tem efeito pernicioso sobre o ego, sobre os relacionamentos e todas as funes de uma pessoa. Para o ex-presidente do Instituto de Psicanlise Americano, a ansiedade ainda resulta num grande nmero de sintomas reconhecveis de distrbio emocional, tais: depresso, obsesso, compulses irracionais, fobias, casos graves de insnia, dentre outros. (p. 40) 197 Na categoria emoes secundrias/sociais houve 03 ocorrncias (7,1%) entre os 42 alunos das duas escolas, contudo somente houve registro na escola pblica com percentual de 11,5% dos 26 alunos. As emoes secundrias/sociais citadas pelos alunos foram: respeito (02 7,7%) e desrespeito (01 3,8%). Uma positiva e outra negativa, estando, inclusive, em polaridade oposta. O respeito uma emoo secundria social muito necessria em todos os lugares e situaes, pois viabiliza a boa convivncia e a construo de um padro de segurana nas relaes pessoais e interpessoais, dando condies para haver a exposio necessria, considerando a situao escolar e o espao sala de aula/escola. Num ambiente de respeito, as pessoas mais facilmente assumem o desconhecimento, a no compreenso e o no entendimento, a dvida; enfim, toda e qualquer dificuldade mais facilmente expressa e compartilhada com o grupo. Inclusive, as pessoas se permitem maior aproximao, expresso e vivncia afetiva, por saberem que sero respeitadas no que sentem, no porqu sentem, no momento em que sentem e enquanto agentes desse sentir. Na categoria habilidade/capacidade intelectual houve 05 ocorrncias (11,9%) entre o total dos 42 alunos das duas escolas. Contudo, todas as ocorrncias foram registradas na escola pblica, entre os seus 26 alunos da 8 srie, com percentual de 19,2%. As habilidades/capacidades intelectuais citadas na escola pblica, com freqncias e percentuais, foram: ateno (02 7,7%); compreenso (01 3,8%); criatividade (01 3,8%); organizao (01 3,8%). 198 Esses dados tornam evidente que os alunos confundiram emoes primrias/universais com habilidades/capacidades intelectuais, alm de se poder verificar que, em nmero de ocorrncias, o de habilidades/capacidades intelectuais (05) maior do que o nmero de citaes de amor (01), medo (01), raiva (02), averso (03) e tristeza (03), individualmente. Na categoria Outros, a sub-categoria No sei foi citada, havendo 04 ocorrncias (9,5%) ao todo, entre os 42 alunos, sendo que foram 02 ocorrncias para cada escola. O percentual de ocorrncias na escola privada foi de 12,5% entre os 16 alunos e na escola pblica, 7,7% entre os 26 alunos que responderam pergunta. Tambm houve registro de virtudes, confundidas pelos alunos com as emoes/sentimentos, com 03 registros (7,1%) ao todo, sendo que 01 ocorrncia foi na escola privada e 02 ocorrncias (7,7%) na escola pblica. Na 8 srie, a nica virtude confundida com emoes/sentimentos foi a amizade. Aps termos os dados do que os alunos sentiam ao chegar escola e qual a emoo/sentimento que consideram predominar na sala de aula, perguntamos para cada aluno qual a aula mais alegre, para ele. Essa pergunta buscou identificar o quanto as aulas, das diversas disciplinas, contribuem ou dificultam na construo da paisagem emocional da escola. Naturalmente que, medida que alunos escolhem essa ou aquela disciplina, esto avaliando, comparativamente e cumulativamente, os elementos 199 presentes ou ausentes na unidade de tempo pedaggico, a aula, tais como: competncia cognitiva e afetiva do professor; recursos e estratgias utilizadas; contedo, em seus graus de dificuldade e de motivao do professor e dos prprios alunos. Observemos, no grfico 01, o que responderam os alunos da 5 srie das escolas privada e pblica. Para melhor verificarmos os dados desta questo, apresentamos a tabela 09 e o grfico 01, a seguir e posterior anlise: Acumulando as freqncias percebe-se que as disciplinas Artes e Portugus foram apontadas pelos alunos como as mais alegres. TABELA 09 AULA MAIS ALEGRE 5 SRIE OPINIO DO ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (23) ESCOLA PBLICA EB (21) TOTAL EA+EB (44) ESCOLA DISCIPLINAS Freqncia % Freqncia % Freqncia % ARTES 02 8,7 05 23,8 07 15,9 PORTUGUS 03 13 04 19 07 15,9 HISTRIA 05 21,7 - - 05 11,4 MATEMTICA 01 4,3 04 19 05 11,4 RELIGIO - - 05 23,8 05 11,4 FILOSOFIA 04 17,4 - - 04 9,1 CINCIAS 02 8,7 01 4,7 03 6,8 LITERATURA 03 13 - - 03 6,8 EDUCAO FSICA 02 8,7 - - 02 4,5 INGLS 01 4,3 01 4,7 02 4,5 SOCIEDADE E CIDADANIA 01 4,3 - - 01 2,3 GEOGRAFIA - - 01 4,7 01 2,3 TOTAL 24 - 21 - 45 - Fonte: Dados da pesquisa. 200 GRFICO 01 AULA MAIS ALEGRE 5 SRIE OPINIO DO ALUNO 13% 4 , 3 % 21,7% 8,7% 19% 19% 0% 23,8% 0% 5% 10% 15% 20% 25% Escola A Escola B Portugus Matemtica Histria Artes Fonte: Dados da Tabela 09. Ordinariamente a disciplina Portugus bastante rotulada de difcil, chata, desinteressante e, juntamente com a Matemtica, o bicho-papo. Convm levar-se em considerao que, segundo os alunos, o professor determinante na construo da relao afetiva do aluno com a disciplina, e que, apenas alguns alunos conseguem distinguir o gostar ou no gostar que existam, diferentemente, para o professor e para a disciplina. Noutros, a confuso, que resulta dessa ausncia de distino, leva generalizao falsa do sentimento, positivo ou negativo que exista, criando dificuldades maiores para a aprendizagem. Houve 07 ocorrncias (15,9%), do total de 44 alunos da 5 srie das escolas pesquisadas, indicando as disciplinas Artes e Portugus, como as mais alegres. Nas duas disciplinas o maior nmero de ocorrncias foi registrado na 201 escola pblica (EB) (04 19%; 05 23,8%), respectivamente, contra (03 13%; 02 8,7%) da escola privada (EA). As disciplinas Matemtica (EA: 01 4,3%; EB: 04 19%), Histria (EA: 05 21,7%), e Religio (EB: 05 23,8%), aparecem empatadas nas ocorrncias e nos percentuais totais (05 11,4%); contudo apenas a Matemtica foi citada pelas duas escolas; Histria somente aparece na escola privada e Religio na escola pblica. A disciplina Religio foi substituda, na escola privada, pela disciplina Sociedade e Cidadania, citada apenas 01 vez, entre os 23 alunos entrevistados. A disciplina Filosofia no dada na 5 srie da escola pblica (EB) e aparece com 04 ocorrncias (17,4%) entre os 23 alunos da escola privada (EA). As disciplinas Cincias (EA: 02 8,7%; EB: 01 4,7%); Literatura (EA: 03 13%); Educao Fsica (EA: 02 8,7%); Ingls (EA: 01 4,3%; EB: 01 4,7%); Geografia (EB: 01 4,7%) tiveram at 03 ocorrncias; e dessas apenas Cincias e Ingls foram citadas nas duas escolas pesquisadas. Podemos observar o quanto a subjetividade presente nessa questo. Na tabela 10, apresentamos os dados sobre qual aula os alunos da 8 srie mais achavam alegre e apesar de termos perguntado sobre a aula - querendo, portanto, uma nica opo - todos os alunos insistiam em indicar mais de uma disciplina, e acabamos acatando todos os dados oferecidos, para posterior anlise. Conforme a tabela 10 houve 49 registros ao todo nas duas escolas, sendo que 19 ocorrncias aparecem na escola privada e 30 ocorrncias, na escola pblica. 202 TABELA 10 AULA MAIS ALEGRE 8 SRIE OPINIO DO ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (16) ESCOLA PBLICA EB (26) TOTAL EA+EB (42) ESCOLA DISCIPLINAS Freqncia % Freqncia % Freqncia % PORTUGUS 01 6,2 07 26,9 08 19,0 MATEMTICA 07 43,7 01 3,8 08 19,0 HISTRIA 01 6,2 07 26,9 08 19,0 FSICA 03 18,7 02 7,7 05 11,9 INGLS - - 05 19,2 05 11,9 BIOLOGIA 03 18,7 - - 03 7,1 QUMICA - - 03 11,5 03 7,1 ESPANHOL 02 12,5 - - 02 4,8 REDAO - - 02 7,7 02 4,8 SOCIEDADE E CIDADANIA 01 6,2 - - 01 2,4 NENHUMA 01 6,2 - - 01 2,4 GEOGRAFIA - - 01 3,8 01 2,4 NO TEM - - 01 3,8 01 2,4 AULA NO, S O PROFESSOR - - 01 3,8 01 2,4 TOTAL 19 - 30 - 49 - Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo. No grfico que apresentamos a seguir, apenas aparecem as cinco disciplinas que mais foram citadas: Portugus, Matemtica, Histria, Fsica, Ingls. Vejamos como os alunos da 8 srie, responderam sobre esta questo, conforme o grfico 02: 203 GRFICO 02 AULA MAIS ALEGRE 8 SRIE OPINIO DO ALUNO 6 , 2 0 % 43,70% 6 , 2 0 % 1 8 , 7 0 % 0 % 6 % 2 6 , 9 0 % 3 , 8 0 % 2 6 , 9 0 % 7 , 7 0 % 1 9 , 2 0 % 7 , 7 0 % 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% Escola A Escola B Portugus Matemtica Histria Fsica Ingls Nenhuma Fonte: Dados da Tabela 10. Questo aberta, mais de uma opo. As disciplinas Portugus, Matemtica e Histria dividem a primeira posio, com o mesmo nmero de ocorrncias (08 19%) entre os 42 alunos das escolas privada e pblica. Fsica e Ingls tambm empatam com 05 ocorrncias (11,9%) do total e Biologia e Qumica tiveram igualmente os mesmos registros (03 7,1%) entre os alunos das duas escolas. As disciplinas Espanhol, Redao, Sociedade e Cidadania e Geografia no tiveram mais que 02 ocorrncias, portanto consideramos que so aulas com pouca ou nenhuma alegria, para estes alunos. Houve um aluno que afirmou no haver nenhuma disciplina que apresentasse alegria durante as aulas. Pela singularidade da situao e pelo perfil do aluno que respondeu, percebeu-se que ele apresentava problemas de motivao e alguns indicadores de estar passando por problemas emocionais, j h algum tempo. Essa ocorrncia registramos na escola privada. 204 Na escola pblica houve 01 registro, em que o aluno distinguiu com preciso a diferena entre professor e aula, quando respondeu pergunta: Qual a aula mais alegre para voc?. Disse: Aula no, s o professor. Ora, havamos encontrado uma aluna na escola pblica, que tambm afirmava no haver aula que tivesse alegria, mas, para ela, havia alegria no professor. Assim, conclumos que, segundo a amostra, as emoes e os sentimentos manifestados em sala, quer pelo professor ou pelos prprios alunos, influenciam decisivamente na realizao da aula e por conseqncia natural, na aprendizagem; contudo apesar de ter sido demonstrado haver conscincia da influncia emocional, raramente, segundo os alunos, possvel dialogar sobre a questo com o parceiro do par pedaggico. Portanto, foi constatada a necessidade de se desenvolver entre professores e alunos a espontaneidade de se falar sobre as emoes e os sentimentos vividos por eles mesmos, entre si; pois somente ter conscincia das expresses emocionais influenciadoras da realidade escolar e no tratar delas convenientemente, no suficiente para a superao das dificuldades afetivas, existentes na sala de aula. 205 Tendo sido perguntado aos mesmos alunos da 5 e da 8 sries, das escolas privada e pblica, qual a aula menos alegre para eles, responderam o que apresentamos nos grficos a seguir: GRFICO 03 AULA MENOS ALEGRE 5 SRIE OPINIO DOS ALUNOS
8,70% 17,40% 17,40% 0% 13% 47,60% 4,80% 9,50% 28,60% 0% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% Escola A Escola B Portugus Matemtica Geografia Redao Nenhuma Fonte: Dados da tabela 11. Questo aberta mais de uma opo. A disciplina Portugus consegue ocupar a primeira colocao tanto para a aula mais alegre, quanto para a aula menos alegre; contudo apresenta maior nmero de ocorrncia como menos alegre. A seguir apresentamos a tabela 11, para melhor ser acompanhada a anlise dos dados. 206 TABELA 11 AULA MENOS ALEGRE 5 SRIE OPINIO DO ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (23) ESCOLA PBLICA EB (21) TOTAL EA+EB (44) ESCOLA DISCIPLINAS Freqncia % Freqncia % Freqncia % MATEMTICA 04 17,4 01 4,8 05 11,4 Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo. Ao todo, 27,3% dos 44 alunos da 5 srie das duas escolas, acreditam que a aula de Portugus a menos alegre, seguida, com empate, por Geografia e Redao com 06 ocorrncias para cada uma e 13,6% de percentual do total de alunos. A Matemtica, apesar de ordinariamente ser considerada como disciplina difcil, no geral, para os alunos, nesta turma de 5 srie, aparece depois de Portugus, Geografia e Redao, com apenas 05 ocorrncias (11,4%), contra as 12 ocorrncias de Portugus. Portanto, ser difcil no implica ser triste. As disciplinas Espanhol, Ingls, Literatura, Histria, Filosofia, Cincias, Produo de Texto, Desenho, apresentaram 03 ocorrncias no mximo. PORTUGUS 02 8,7 10 47,6 12 27,3 GEOGRAFIA 04 17,4 02 9,5 06 13,6 REDAO - - 06 28,6 06 13,6 ESPANHOL 03 13,0 - - 03 6,8 NENHUMA 03 13,0 - - 03 6,8 INGLS 02 8,7 - - 02 4,5 LITERATURA 02 8,7 - - 02 4,5 HISTRIA 02 8,7 - - 02 4,5 FILOSOFIA 01 4,3 - - 01 2,3 CINCIAS 01 4,3 - - 01 2,3 PRODUO DE TEXTO 01 4,3 - - 01 2,3 DESENHO - - 01 4,8 01 2,3 TOTAL 25 - 20 - 45 - 207 A disciplina Histria, que foi considerada pela 5 srie como uma das aulas mais alegres (ver grfico 01), assim confirmada, pois foi citada apenas 02 vezes, entre as aulas menos alegres. Na 5 srie da escola privada, encontramos 03 ocorrncias (13%) entre os 23 que responderam questo, afirmando que, para eles, no havia nenhuma aula com menos alegria. Esses alunos demonstravam, pelas suas expresses faciais e pelo prprio discurso, que o estado de esprito de cada um tambm determina o que visto. Enquanto outros, praticamente, responsabilizam o professor pelo estado emocional das aulas, estes compreendem que ele o clima emocional da aula depende tambm dos alunos. Quando a mesma pergunta foi feita aos alunos da 8 srie, das escolas privada e pblica, tivemos as respostas, que esto representadas no grfico 04: GRFICO 04 AULA MENOS ALEGRE 8 SRIE OPINIO DOS ALUNOS
50,0% 6 , 2 % 0 , 0 % 18,7% 6 , 2 % 6 , 2 % 23,1% 30,8% 11,5% 0,0% 19,2% 0 , 0 % 0% 10% 20% 30% 40% 50% Escola A Escola B Portugus Matemtica Geografia Redao Ingls Nenhuma Fonte: Dados da Tabela 12. 208 Na escola privada, a disciplina Portugus a mais indicada como a aula menos alegre, sendo seguida pela Matemtica na escola pblica. Conforme se verifica na tabela 12 e sua anlise, mais detalhes dos dados recolhidos. TABELA 12 AULA MENOS ALEGRE 8 SRIE OPINIO DO ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (16) ESCOLA PBLICA EB (26) TOTAL EA+EB (42) ESCOLA DISCIPLINAS Freqncia % Freqncia % Freqncia % PORTUGUS 01 6,2 07 26,9 08 19,0 Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, com mais de uma opo. Na 8 srie, h significativa alterao nas trs disciplinas mais citadas, com exceo de Portugus, que continua sendo a disciplina com maior nmero de ocorrncias (14 33,3%) ao todo. Na escola privada 50% dos 16 alunos entrevistados citaram Portugus como a aula menos alegre e apenas 05 indicaes (23,1%) vieram dos 26 alunos da escola pblica. MATEMTICA 07 43,7 01 3,8 08 19,0 HISTRIA 01 6,2 07 26,9 08 19,0 FSICA 03 18,7 02 7,7 05 11,9 INGLS - - 05 19,2 05 11,9 BIOLOGIA 03 18,7 - - 03 7,1 QUMICA - - 03 11,5 03 7,1 ESPANHOL 02 12,5 - - 02 4,8 REDAO - - 02 7,7 02 4,8 SOCIEDADE E CIDADANIA 01 6,2 - - 01 2,4 NENHUMA 01 6,2 - - 01 2,4 GEOGRAFIA - - 01 3,8 01 2,4 NO TEM - - 01 3,8 01 2,4 AULA NO, S O PROFESSOR. - - 01 3,8 01 2,4 TOTAL 19 - 30 - 49 - 209 Matemtica ocupou o segundo lugar com 09 ocorrncias (21,4%) entre os 42 alunos das duas escolas. Na escola pblica houve o maior nmero de ocorrncias (08 30,8%), vindo apenas 01 ocorrncia da escola privada. A baixa freqncia de indicaes da Matemtica, na escola privada, como aula menos alegre, confirma-a como uma das aulas mais alegres, na 8 srie, pois 43,7% dos 16 alunos, indicaram-na nesse sentido (ver grfico 04). A disciplina Ingls foi citada como a terceira aula menos alegre, com 06 ocorrncias (14,3%) ao todo. Sua maior freqncia foi na escola pblica (05 19,2%), havendo apenas 01 ocorrncia na escola privada. As demais disciplinas no tiveram nmero de ocorrncias maior que 03. As citadas foram: Geografia, Produo de Texto, Histria, Artes, Biologia, Fsica, Qumica e Desenho. Fsica, que foi citada juntamente com Ingls, com 05 ocorrncias (11,9%) como a aula mais alegre, confirmada como a aula menos alegre, aparecendo somente com 01 ocorrncia entre os 26 alunos da escola pblica. J Ingls, tambm citada como uma das aulas menos alegres. Geografia no foi citada na escola privada nem como aula mais alegre, nem como menos alegre, conforme grfico 04. Foi citada apenas 01 vez, na escola pblica como aula mais alegre e 03 vezes, na mesma escola, como aula menos alegre. A disciplina Histria foi citada apenas 01 vez pelos alunos da escola privada e 07 vezes pelos da escola pblica como uma das aulas mais alegres. 210 Como uma das aulas menos alegres, no foi citada pelos alunos da escola privada, mas foi 02 vezes pelos alunos da pblica. Na 8 srie, da escola privada, houve 01 ocorrncia entre os 16 alunos e esta resposta veio do aluno que disse no haver nenhuma aula, para ele, com menos alegria. Podemos assim concluir que os alunos estabelecem relao direta entre o professor e o estado de esprito predominante nas aulas, apesar de tambm haver a crena de que as dificuldades de entender o contedo da disciplina podem tambm contribuir para que a aula seja menos alegre, ou seja, h predominncia de atribuio de responsabilidade, para os elementos externos ao aluno que influenciam emocionalmente, os alunos. Ser ou no um sujeito agradvel tem sido uma exigncia social, pois, conforme afirma Darwin (2000), a preocupao que se tem consigo mesmo e a importncia que se d opinio dos outros, indicam o quanto buscamos a aceitao do outro. Noutras palavras, a desaprovao do outro muito nos incomoda. Como sabido, o resultado mdio daquilo que somos, determina a aceitao ou rejeio, pela agradabilidade e desagradabilidade com que nos apresentamos/comportamos. Mesmo havendo uma espcie de compreenso entre os elementos positivos e negativos do nosso jeito de ser, h algo em ns que se destaca para aquele que nos observa e/ou se relaciona conosco, sendo-lhe mais agradvel ou desagradvel. 211 Com a inteno de verificar esta questo, perguntamos o que o aluno considerava agradvel no outro e as respostas dadas pelos alunos da 5 e 8 sries das escolas privada e pblica, entrevistados, so apresentadas nas tabelas 13 e 14. Os elementos extrados das respostas dos alunos da 5 srie foram classificados nas seguintes categorias: emoes primrias/universais (EPU), sentimentos de fundo (SF), emoes secundrias/sociais (ESS), virtudes (V), habilidades/capacidades intelectuais (HCI) e outros (O). Nessa ltima categoria, foi citada, exclusivamente, aparncia fsica. TABELA 13 O QUE CONSIDERAM AGRADVEL NO OUTRO 5 SRIE OPINIO DO ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (23) ESCOLA PBLICA EB(21) TOTAL EA+EB (44) ESCOLA SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia % ALEGRIA (EPU) 09 39,1 03 14,3 12 27,2 AMOR (EPU) 01 4,3 03 14,3 04 9,1 SENTIMENTOS DE FUNDO EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAIS 03 01 13,0 4,3 01 02 4,8 9,5 04 03 9,1 6,8 SUBTOTAL 14 - 09 - 23 - VIRTUDES 13 56,5 17 80,9 30 68,2 OUTROS - - 06 28,6 06 13,6 HABILIDADES/CAPACIDADES INTELECTUAIS 01 4,3 01 4,8 02 4,5 TOTAL 28 - 33 - 61 - Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo. Como se pode verificar, a alegria, das emoes primrias/universais, foi a que teve maior nmero de ocorrncias (12) ao todo, com percentual de 27,3% dos 44 alunos das escolas privada e pblica. I II 212 As 12 ocorrncias totais da alegria esto distribudas da seguinte forma: escola privada, 09 ocorrncias (39,1%) entre os seus 23 alunos e na escola pblica, apenas 03 ocorrncias (14,3%) entre os 21 alunos que responderam pergunta: o que mais lhe agrada em algum. Quando foi pedido para explicarem por que a alegria era o que mais lhes agradava nos outros, responderam que: uma pessoa alegre bem aceita; estar com algum alegre, tambm se fica alegre; algum alegre garantia de brincadeiras; a pessoa alegre parece simptica e muito bom estar com algum alegre. Essas foram as explicaes encontradas na escola privada. Na escola pblica apenas disseram que era agradvel estar com algum alegre, pois elas no fazem a gente ficar triste (Aluno, 5 srie). exceo de quando a nossa opo permanecer triste, com raiva ou qualquer outro estado emocional negativo, podemos afirmar que estar com pessoas alegres, em ambientes descontrados, faz com que sejamos contaminados pelas emoes e sentimentos positivos, predominantemente a alegria. Afirmamos que predominantemente a alegria, pois, para Damsio (2000c), as nicas emoes primrias/universais positivas so a alegria e a surpresa. Como a surpresa uma vivncia emocional estanque, de curta durao, normalmente, e a alegria uma emoo que apresenta um padro neural continuado, conquanto que no sofra interrupes, ela permanece mais naturalmente na vida do indivduo. 213 O amor foi a outra emoo primria/universal, para Maturana (1999a), registrada na 5 srie com 04 ocorrncias (9,1%), ao todo, dos 44 alunos das escolas privada e pblica. Houve apenas 01 ocorrncia entre os 23 alunos da escola privada e 03 ocorrncias (14,3%) entre os 21 alunos da escola pblica. Considerando o ndice registrado para o amor como muito baixo, isso nos obrigou a tentar compreender e explicar esta ocorrncia e assim buscarmos alguns autores como, por exemplo, Quints (1995), Buscglia (1995 e 1996), Ford (1997), Albisetti (1997b e 1998a), Maturana (1999a, 1999b) e Darwin (2000). A indagao de base foi: nos agradvel identificar o amor nos outros e, ento, por que foi to pouco citado pelos alunos? A princpio, levantamos duas provveis hipteses: a) ausncia de conscincia; b) a carncia dessa emoo/sentimento nas relaes interpessoais. Ao recordar os encontros para as entrevistas, voltamos o olhar para os dados do prprio formulrio aplicado e assim constatamos a viabilidade das duas hipteses que levantamos. Neste sentido, Quints (1995, p. 15) afirma que: preciso uma verdadeira formao para o amor, que descubra a necessidade de conjuntar as energias que latejam no ser humano: as instintivas e as espirituais, os impulsos bsicos e os grandes ideais que orientam e do sentido vida. 214 E acrescenta: insensatez deixar ao acaso a formao de crianas quanto a questo to decisiva, que compromete profundamente o ser de cada pessoa. Ao dizer isso sobre o amor, ele ainda esclarece que formar uma pessoa empolg-la com os grandes valores. A categoria sentimentos de fundo aparece com 04 ocorrncias (9,1%) entre os 44 alunos da 5 srie das escolas pesquisadas. Dessa freqncia, 03 ocorrncias (13%) foram registradas na escola privada entre os seus 23 alunos e 01 ocorrncia, na escola pblica, entre os 21 alunos. Os sentimentos de fundo citados foram: bem-estar e equilbrio, sendo que o primeiro teve 02 ocorrncias na escola privada e 01 na escola pblica e o segundo aparece 01 vez na escola pblica. Os alunos da 5 srie das escolas privada e pblica ao serem solicitados a explicarem por que o que mais lhes era agradvel nos outros, era o bem-estar, disseram que esse sentimento inspira confiana, simpatia, permite compartilhar experincias e mostra que, estar aberto para a convivncia, atrai. O nico aluno da 5 srie, da escola privada, que citou o equilbrio, explicou que as pessoas equilibradas no brigam, so pacficas e isso, torna-as mais simpticas. Sem dvida alguma, relacionar-se com pessoas equilibradas agradvel, pois a experincia geral assim confirma. Contra isso, nada temos que permita afirmar o contrrio. 215 Na categoria emoes secundrias/sociais foi citado o respeito, pois os alunos da 5 srie consideraram que, com essa emoo secundria/social, no h destrato nas relaes interpessoais e que ela a base para haver sinceridade entre os pares. Ao respeitarmos o outro, reconhecemos e valorizamos a individualidade e, portanto, aceitamos as possveis limitaes e diferenas do outro, geramos uma profcua experincia existencial, em que o crescimento humano integral o resultado positivo da aprendizagem de humanizao do ser humano. Isso somente ocorrer se existir o respeito, respeito do outro e o auto- respeito. Quints chama ateno para os grandes valores e, aspecto interessante, a tabela 13 apresenta na categoria virtudes, a maior freqncia e percentual dessa tabela. Ao todo, dos 44 alunos das duas escolas, privada e pblica, houve 30 ocorrncias (68,2%) para a categoria virtudes, distribudas da seguinte forma: escola privada, 13 ocorrncias (56,5%) entre os seus 23 alunos, sendo que as virtudes citadas foram (amizade, honestidade, compaixo) e na escola pblica, 17 ocorrncias (80,9%) entre os seus 21 alunos, tendo sido registradas as virtudes j mencionadas na escola privada, mais a virtude inteligncia. Segundo Aristteles, virtude a disposio para sempre agir corretamente e os dados da tabela denunciam a preocupao dos alunos da 5 srie quanto a essa questo. Com uma diferena de 40,9%, esses alunos preferiram indicar as virtudes (68,2%) como algo mais agradvel em algum do que a alegria (27,3%). 216 Essa diferena fica ainda maior se compararmos as virtudes (80,9%) e a alegria (14,3%) na 5 srie da escola pblica, indo para 66,6% a diferena entre elas. J na escola privada, essa diferena reduz-se bastante: ficando em 17,4% entre as mesmas categorias, pois a alegria teve 39,1% dos 23 alunos, contra 56,5% para as virtudes, indicaes dos mesmos alunos. Se considerarmos o princpio de que a necessidade faz manifestar a carncia e esta cria exigncias, podemos inferir que na escola pblica o mais agradvel em algum, para os alunos da 5 srie, o de que mais sentem falta. Apesar de, explicitamente, no termos perguntado sobre isso, as explicaes dadas por eles, permitem concluirmos pela existncia alternada das duas possibilidades mencionadas. Contudo, ao pedirmos explicaes sobre o que lhes era mais agradvel em algum, responderam: na escola privada: para amizade justificaram: porque bom; existe respeito; permite ajuda e, ainda, ter um amigo alegre muito bom. Nessa ltima explicao, afirmar amizade, no excluiu a emoo alegria; para honestidade usaram as razes: porque se sabe quem a pessoa ; permite saber o que sente e garante que vai dizer a verdade; pois de confiana, alm de trazer outras qualidades; para compaixo explicaram: por que permite ajudar e tambm ser ajudado, e demonstra ser amigo de verdade. Na escola pblica: para amizade porque ser amigo mais que ser irmo, sempre estar de bem com a vida, existe respeito e sinceridade; ela coisa certa e sem ela no se consegue nada na vida; sem ela no conhecemos os outros; para honestidade acreditam os alunos que com esta virtude se pode falar tudo, no h espao para a falsidade e a condio de ser sincero; para compaixo porque, assim sendo, no gostariam de brigar, buscariam o dilogo, afirmaram que todo mundo deveria ser assim; para inteligncia alm 217 de dizerem que no gostam de brigar, afirmaram que o inteligente feliz porque sabe viver. O alto ndice que apresenta a tabela 13 de ocorrncias da categoria virtudes tambm um indicador do quanto preciso buscar e/ou se busca atualmente uma conscincia moral que se manifeste numa vivncia tica, para que seja possvel estabelecer relaes equilibradas e socialmente felizes, em que a segurana emocional seja predominantemente presente. Segundo Damsio (2000c, p.295), podemos afirmar que, contemporaneamente, falar de conscincia moral no restringir-se a Teologia, a Filosofia Moral ou a tica, mas sim, observar todo um encadeamento de precedncias neurocientficas, verificadas no prprio organismo: A sinalizao neural inconsciente de um organismo individual gera o protoself que possibilita o self central e a conscincia central, que por sua vez possibilitam o self autobiogrfico, o qual possibilita a conscincia ampliada. No final dessa cadeia, a conscincia ampliada possibilita a conscincia moral. Defendemos que a Educao a via de acesso e o espao de construo desse projeto de melhor qualificar as relaes humanas. No uma idia nova, sabemos, contudo, a cada dia se verifica o maior reconhecimento da concretizao desta proposta, atravs da Educao. Piaget (1994, p. 33), em defesa da Educao, afirmando sobre sua fundamental importncia no desenvolvimento humano, disse: 218 A educao , por conseguinte, no apenas uma formao, mas uma condio formadora necessria ao prprio desenvolvimento natural. Proclamar que toda pessoa humana tem o direito educao no , pois, unicamente sugerir, tal como o supe a psicologia individualista tributria do senso comum, que todo indivduo, garantido por sua natureza psicobiolgica, ao atingir um nvel de desenvolvimento j elevado, possui, alm disso, o direito de receber da sociedade a iniciao s tradies culturais e morais; , pelo contrrio e muito mais aprofundadamente, afirmar que o indivduo no poderia adquirir suas estruturas mentais mais essenciais sem uma contribuio exterior, a exigir um certo meio social de formao, e que em todos os nveis (desde os mais elementares at os mais altos) o fator social ou educativo constitui uma condio do desenvolvimento. A categoria Outros aparece somente na escola pblica com 06 ocorrncias (28,6%) entre os seus 21 alunos. Todos os termos citados se referem a aparncia fsica. Esses alunos da 5 srie indicaram especificamente (beleza, cabelo, olhar, andar e bumbum) como ao que mais lhes era agradvel nos outros. Quando solicitamos aos alunos que explicassem suas escolhas, de beleza (02 ocorrncias) responderam: porque permite andar direito na rua e acho bonita; para cabelo, porque atrai pessoas; e para bumbum, (acompanhado de uma boa risada), respondeu: No sei no. Essa dupla negao evidencia uma afirmao no confessada. Para esses alunos da 5 srie da escola pblica o mais agradvel nos outros, manifesta-se na expresso esttica corporal. O que possivelmente ser modificado ou ampliado, posteriormente, com o amadurecimento psicolgico. 219 Na categoria habilidades/capacidades intelectuais houve apenas 02 ocorrncias (4,5%) ao todo, 01 ocorrncia na escola privada e outra na escola pblica dentre os 23 e 21 alunos, respectivamente. E o nico termo citado foi educao. O nmero de ocorrncias (61), quanto ao que mais agrada ao aluno da 5 srie foi maior que na 8 srie (45). Nas duas sries, a maior freqncia esteve na escola pblica e a 5 srie foi a que mais citou emoes primrias/universais: 16 ocorrncias contra apenas 07 na 8 srie. Apesar de, predominantemente, os dados estarem mostrando que os alunos de maior faixa etria, apresentam maior conscincia das emoes/sentimentos, nessa questo houve uma inverso, pois os alunos da 5 srie ofereceram 16 ocorrncias a mais que os da 8 srie, o que consideramos uma diferena significativa. TABELA 14 O QUE CONSIDERAM AGRADVEL NO OUTRO 8 SRIE OPINIO DO ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (16) ESCOLA PBLICA EB (26) TOTAL EA+EB (42) ESCOLA SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia % ALEGRIA (EPU) 04 25 01 3,8 05 11,9 AMOR (EPU) SENTIMENTOS DE FUNDO EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAIS - 02 02 - 12,5 12,5 02 02 01 7,7 7,7 3,8 02 04 03 4,7 9,5 7,1 SUBTOTAL 08 - 06 - 14 - VIRTUDES 08 50,0 16 61,5 24 57,1 OUTROS 01 6,2 04 15,4 05 11,9 HABILIDADES/CAPACIDADES INTELECTUAIS - - 02 7,7 02 4,7 TOTAL 17 - 28 - 45 - Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo. I II 220 Como se constata na tabela 14, a alegria apresenta um ndice de 11,9% do total de 42 alunos das duas escolas, com 05 ocorrncias, sendo que 04 ocorrncias (25%) foram registradas entre os 16 alunos da escola privada e apenas 01 ocorrncia entre os 26 alunos da escola pblica. Ao pedirmos explicaes sobre as respostas dadas, os alunos da 8 srie responderam que as pessoas alegres so comunicativas, crescem na amizade, nos fazem rir, alm de demonstrarem que esto de bem com a vida, transmitem energia positiva. O amor aparece com 02 ocorrncias (7,7%) e apenas na escola pblica. Os alunos que acreditam ser o amor o mais agradvel nos outros, explicaram a resposta, afirmando que, por ser desconfiada (disse uma aluna), sem sentir que as pessoas gostam dela, fica muito desagradada. J o outro aluno disse que quem tem amor ser feliz, pois a demonstrao desse sentimento explicita a disposio para bem se relacionar. Das 07 emoes primrias/universais que estamos trabalhando, somente alegria e amor foram citadas, como sendo o mais agradvel nos outros, isso para os alunos da 8 srie destas escolas. Na categoria sentimentos de fundo houve 04 ocorrncias (9,5%) ao todo, sendo 02 ocorrncias para cada escola. O sentimento de fundo na escola privada foi estabilidade e na escola pblica foram estabilidade e bem-estar. 221 Portanto, verificamos que as pessoas estveis e que vivem em bem- estar so consideradas, por alguns alunos da 8 srie, como agradveis. A prpria convivncia comum confirma este fato, pois as pessoas que predominantemente mantm sua estabilidade emocional e vivem bem intimamente, so pessoas de fcil convivncia, que permitem espontaneidade no trato, sendo fundamental na definio de um ambiente agradvel e bom de se viver. Para a categoria emoes secundrias sociais houve 03 ocorrncias (7,1%) entre os 42 alunos das escolas privada e pblica. As emoes secundrias/sociais citadas foram o respeito e a aceitao. Respeito foi registrado 01 vez em cada escola e um aluno explicou que esta emoo tudo, o outro respondeu no sei. A aceitao apenas apareceu na escola privada, tendo como explicao a resposta, que a condio para ela achar algum agradvel era essa pessoa gostar dela, pois afirmava-se muito desconfiada. O que inclusive se confirmava durante boa parte da entrevista, j que esta aluna demonstrava certo desconforto com as perguntas, questionando vrias vezes se as pessoas iam ficar sabendo das respostas dela. Verificamos que a categoria virtudes (24 ocorrncias) a lder absoluta, inclusive, sendo mais citada do que todas as outras categorias juntas, que somam 21 ocorrncias. A categoria virtudes teve freqncia 24, entre os 42 alunos das duas escolas, com percentual de 57,1%. Na escola privada houve 08 ocorrncias (50%) entre os seus 16 alunos e na escola pblica a virtude aparece com 16 ocorrncias (61,5%), entre os seus 26 alunos. 222 As virtudes so consideradas pelos alunos da 8 srie como o que mais agradvel para eles, no outro. As virtudes citadas pelos alunos da 8 srie foram as seguintes, com seus nmeros de ocorrncias: honestidade (17), amizade (03), moderao (02), lealdade (01), inteligncia (01). A honestidade indica com seu nmero de ocorrncia, a preferncia destes alunos, por virtude, pois asseguram eles que, com ela, possvel estabelecer relaes seguras, j que fica possvel confiar nas pessoas honestas. Impressionante o quanto os alunos se referiam a problemas nos relacionamentos, apontando como causa a desonestidade de colegas e/ou pessoas de outro tipo de relao. Portanto, os dados da tabela 14 comprovam os relatos deles, quando a honestidade citada como o mais agradvel, para eles, nos outros. Vejamos no quadro 14, a explicao que deram os alunos das duas escolas para a escolha da honestidade: QUADRO 14 MOTIVOS QUE EXPLICAM A HONESTIDADE NA BASE DAS RELAES SEGURAS 8 SRIE ALUNOS Fonte: Dados da Pesquisa A RELAO ENTRE HONESTIDADE E AS RELAES SEGURAS ESCOLA PRIVADA ESCOLA PBLICA D para confiar Fundamental na vida; o ideal A falsidade o pior que pode existir Ajuda a enxergar coisas que no vemos; Conhecemos a pessoa No tem nada a perder D conselho, cobra da gente No vai pisar na bola Diz a verdade mais fcil lidar, conviver D pra confiar; o bastante H O N E S T I D A D E Ajuda na amizade Sabe que pode contar 223 Podemos considerar que estas razes so de natureza: Filosfica Essencial: Fundamental na vida; o ideal. Psicolgica Conhecimento intra e interpessoal: conhecemos a pessoa; ajuda a enxergar coisas que no vemos. Moral Confiana: d para confiar; o bastante; no vai pisar na bola; d conselho, cobra da gente; sabe que pode contar; a falsidade o pior que pode existir; diz a verdade; ajuda na amizade. Desta forma, fica possvel inferir o quanto eles se sentem inseguros e com medo de serem trados, de no terem com quem partilhar suas experincias pessoais, alm de reconhecerem, nesta virtude, um valor fundamental para a vida, o que inclui a ajuda mtua entre as relaes estabelecidas por eles mesmos. Na categoria Outros houve 05 ocorrncias (11,9%) ao todo. Sendo que apenas 01 ocorrncia na escola privada, entre os seus 16 alunos e 04 ocorrncias (15,4%) entre os 26 alunos da escola pblica. Nas 05 ocorrncias desta categoria esto reunidas as citaes de carter (02) e aparncia fsica (03), sendo que um aluno disse mulher, pois o mais agradvel a ele era a boniteza, o corpo. Nas explicaes para carter disseram que: ele [carter] forma a pessoa e tambm que, quem o possui, no vai fazer sofrer. Nas habilidades/capacidades intelectuais tivemos apenas 02 ocorrncias (7,7%) e somente na escola pblica, entre os 26 alunos da 8 srie. Sendo citados a educao, explicando que pessoas educadas permitem 224 aproximaes e a empatia, pois assim haver maior compreenso na relao, explicou o outro aluno. Mesmo estando no ambiente escolar, no foram as habilidades/ capacidades intelectuais que apareceram com predominncia, (como elemento, nos outros, que fossem mais agradveis), mas sim as virtudes, o que denuncia a busca de valores positivos nas pessoas com as quais os alunos se relacionam, quer por estar no mesmo ambiente (o escolar), ou porque queiram aprofundar o relacionamento, para a amizade, por exemplo. Com isso, pode-se verificar que h uma busca pelo que no outro nos seja agradvel, ou seja, nos proporcione felicidade. Contudo necessrio que o jovem possa construir conhecimento tal que permita estar atento para o fato de que, se esta busca ganhar predominncia, o outro como referncia principal ser responsvel por nossa felicidade, verificando-se, assim, um equvoco e risco, por estarmos colocando a nossa ateno em objeto (pessoas/coisas/situaes) externo a ns, quando verdadeiramente, a felicidade tem seu motivo na prpria pessoa feliz. Marques (2001, p. 93) afirma que Aristteles considera que a pessoa feliz auto-suficiente, na medida em que a sua felicidade depende dela prpria e no de condies exteriores. Isso resultado de aprendizagem e reflexo, pois, para a pessoa adquirir esta condio, deve ter maior conscincia de si mesmo, reconhecer suas emoes e sentimentos, seus valores, seus desejos, para, cnscio de si mesmo, ter melhor competncia de avaliar e se relacionar com o outro e com os grupos, sabendo que a sociedade para o homem uma necessidade, uma realidade orgnica (WALLON, 1995, p.12). 225 O convvio social e, em especial, o escolar, marcado por situaes agradveis e desagradveis, por sermos indivduos que mantm suas singularidades, seu jeito de ser, de sentir e de fazer e, dessa forma, h exigncia de habilidades intra e interpessoais para construirmos uma boa convivncia. Ao buscar se conhecer melhor, a pessoa passa a ter clareza sobre si mesma e sobre o que mais lhe agrada ou desagrada, por isso, essa experincia garantir relacionamentos saudveis, pois, para May (1995, p. 173), quanto mais a pessoa se aprofunda em sua prpria experincia, mais originais so as reaes e os resultados, ou seja, ela ser mais ela mesma. Aps esse aprofundamento, a pessoa no s sentir a angstia, o constrangimento ou incmodo, como tambm ter conscincia da razo de assim se sentir, isso porque, dessa forma, a pessoa ter a vantagem de trabalhar os motivos que lhe so desagradveis, mesmo que o desagradvel esteja manifestado nos outros. Para aprofundarmos esta questo, perguntamos tambm aos alunos da 5 e 8 sries das escolas privada e pblica sobre o que mais era desagradvel para eles, nos outros. Na tabela 15, apresentamos as respostas dos alunos da 5 srie, classificadas por categoria. 226 TABELA 15 O QUE CONSIDERAM DESAGRADVEL NO OUTRO 5 SRIE OPINIO DO ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (23) ESCOLA PBLICA EB (21) TOTAL EA+EB (44) ESCOLA SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia % TRISTEZA (EPU) 02 8,7 02 9,5 04 9,1 RAIVA (EPU) 02 8,7 - - 02 4,5 AVERSO (EPU) 01 4,3 - - 01 2,3 ALEGRIA (EPU) 01 4,3 - - 01 2,3 EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAIS 03 13,0 03 14,3 06 13,6 SENTIMENTOS DE FUNDO 01 4,3 03 14,3 04 9,1 SUBTOTAL 10 - 08 - 18 - HABILIDADES/CAPACIDADES INTELECTUAIS 08 34,8 07 33,3 15 34,1 OUTROS 07 30,4 09 42,8 16 36,4 TOTAL 25 - 24 - 49 - Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo. As emoes primrias/universais tiveram baixo nmero de ocorrncias (08) ao todo, sendo citadas a tristeza, a raiva, a averso e a alegria. Dessas emoes, apenas a tristeza foi citada tambm pela escola pblica; as outras somente tiveram ocorrncias registradas na escola privada. A tristeza teve a maior freqncia entre as emoes primrias/universais, mas apresentou apenas 04 ocorrncias (9,1%) entre os 44 alunos das duas escolas. Esse nmero representa 50% do total de ocorrncias de emoes primrias/universais nesta tabela. Houve 02 ocorrncias para cada escola, privada e pblica. Portanto h empate de tristeza nas duas escolas. Explicaram que desagradvel algum triste, porque ficavam tristes (empatia) e que a pessoa fica com imagem ruim. I II 227 A raiva apenas registra 02 ocorrncias (8,7%) na escola privada, onde somente houve registro. Estes alunos explicaram que algum com raiva desagradvel, pois trata os outros com grosseria e os amigos se afastam. Averso e alegria, ambas registram apenas 01 ocorrncia, para cada emoo/sentimento, s constando registro tambm na escola privada. As pessoas aversivas, explicou o aluno, no querem conversar. Para esse aluno desagradvel no se sentir aceito, o que obviamente, no agrada a ningum. E mesmo no sendo to esperado, aparece a alegria, mesmo s tendo 01 ocorrncia, entre os 23 alunos da escola privada, citada como algo que desagradvel no outro. A explicao da aluna para a sua escolha foi de que as manifestaes de alegria so palhaadas e isto muito chato. O termo palhaada, segundo Ferreira (1993, p.400-1), refere-se a cena burlesca, ridcula ou divertida, e que no discurso, que ser definido o sentido da palavra pelo tom da voz de quem fala, pois a cena divertida, necessariamente no ser burlesca e ridcula, j que h diferena na intensidade e, at mesmo, na forma e no contedo. Registramos ainda que a expresso da aluna era de tristeza, durante toda a entrevista, inclusive ficou mais intensa, quando respondia a esta pergunta. Este caso vem corroborar a concepo de que o estado interno da pessoa determina a sua leitura do mundo. Imagina-se que, considerado o estado 228 interno dessa aluna, suas opinies sejam depreciativas em relao a qualquer descontrao/divertimento que ocorra fora dela, em sala de aula ou na escola, como um todo. As emoes secundrias/sociais tiveram 06 ocorrncias (13,6 %) entre os 44 alunos, da 5 srie, nas duas escolas. Foram 03 ocorrncias para cada escola, a privada e a pblica. Desrespeito, inveja e humilhao foram as emoes secundrias/ sociais citadas, sendo que, desrespeito teve 03 ocorrncias (14,3%) entre os 21 alunos da escola pblica, e inveja e humilhao, 02 (8,7%) e 01 ocorrncia, respectivamente, registradas na escola privada, entre os seus 23 alunos. A inveja pode ser a causa do desrespeito e da humilhao, pois coloca o invejoso em delicada situao de desconforto, pois, alm de desejar estar no lugar do outro, acredita que a pessoa no merece o que possui ou o que lhe acontece. Para Descartes (1998, p.154-5), a inveja (...) uma espcie de tristeza misturada com dio, que provm de vermos acontecer o bem aos que pensamos ser indignos dele. Para a atriz Nicole Puzzi (1999, p.9), a inveja : Um mal que di por dentro como um fogo frio e cortante e que aos poucos corri nossas entranhas, deixando-nos ressequidos, cheios de feridas abertas e mal cicatrizadas, que ao primeiro esbarro abrem-se mais virulentas que antes. To perniciosa que expele um gs venenoso contaminando multides despreparadas ou com a imunidade muito baixa. 229 Aps tentar descrever, metaforicamente, ela sintetiza, a inveja como um sentimento de desgosto pelo bem de outro (p.11). Puzzi se refere inveja enquanto um sentimento e no uma emoo secundria/social, contudo, como sabemos, conforme Damsio (2000a,c), o sentimento precedido por uma emoo. Considerando que o invejoso inseguro e supersensvel, irritadio e desconfiado, observador minucioso e detetive da vida alheia at a exausto, sempre armando e alerta contra tudo e todos (HAMMED E ESPRITO SANTO NETO, 1998, p.203), no difcil deduzir que, fatalmente, estar ele desrespeitando e humilhando as pessoas com as quais esteja a conviver. Na categoria sentimentos de fundo houve 04 ocorrncias (9,1%) entre os 44 alunos da 5 srie. Sendo registrada 01 ocorrncia na escola privada, quando foi citado o desprezo e na escola pblica foram citadas 01 ocorrncia para cada sentimento de fundo: discrdia, mal-estar e desinteresse. Os quatro sentimentos de fundo citados causam srias dificuldades no relacionamento escolar, inclusive, obstaculizando a aprendizagem. O desagradvel aquilo que no d prazer, portanto, qualquer manifestao do outro que no nos agrade, ser em algum nvel desprazeroso e uma personalidade sadia, naturalmente procurar evitar a permanncia, a intensidade e alimentao do que se lhe afigura como desagradvel. A categoria Outros a que apresenta maior nmero de ocorrncias (16) em toda a tabela 15. Dos 44 alunos da 5 srie, 36,4% responderam que o desagradvel para eles era: violncia (14), a aparncia fsica (01) e o carter (01). 230 Ao explicarem suas respostas disseram: para violncia que este comportamento no ajudava em nada, apenas demonstrava agressividade e que deixava as pessoas muito mal; para aparncia fsica citaram cara feia como desagradvel, apesar de no conseguir explicar mais sobre o que fora dito; para carter disse: mau carter, mas no soube dizer por qu. A impresso que tivemos ao entrevistar os alunos da 5 srie, quando eles responderam esta pergunta, foi de que no tinham muita conscincia dos motivos que realmente faziam com que algo fosse em algum, desagradvel para eles. Era uma espcie de falar por ouvir dizer, sem terem compreendido ou identificado em si mesmo a partir de uma reflexo. Chamou a nossa ateno o nmero de ocorrncias (14 31,8%) de indicao da violncia, entre os 44 alunos das escolas privada e pblica, pois permite que deduzamos o provvel ndice de ocorrncias, que possa haver na realidade escolar, fazendo com que eles mesmos, apontem como algo desagradvel para eles. O fato que no Brasil e no exterior a violncia na escola tem aumentado. Muito se tem perguntado por qu. As respostas so variadas, inclusive, com apresentao de possveis solues. Fromm (1965, p. 27-8), em sua anlise das diferentes formas de violncia, patolgicas ou no, afirma que: Encontramos comportamento agressivo em animais, crianas e adultos, quando um desejo ou necessidade frustrado. Esse comportamento agressivo constitui uma tentativa, se bem que s vezes ftil, de alcanar o objetivo frustrado pelo uso da violncia. Por mais que a realidade social tenha demonstrado essa situao presente no convvio humano, no mais justificvel tal comportamento, pois o 231 crescente anseio de melhor qualidade nas relaes interpessoais, tem motivado a existncia de pesquisas sobre este fenmeno afetivo social. Em estudos e propostas mais recentes, encontramos em Daniel Goleman (1996, p. 14), o grande divulgador da inteligncia emocional, a preocupao com a situao dos alunos, que cada vez mais tem se agravado: Talvez o dado individual mais perturbador deste livro venha de uma macia pesquisa com pais e professores, revelando uma tendncia mundial da gerao atual das crianas a ser emocionalmente perturbada que a ltima: mais solitria e deprimida, mais revoltada e rebelde, mais nervosa e propensa a preocupar-se, mais impulsiva e agressiva. Ele acredita que a soluo est numa preparao dos jovens para a vida e aponta tambm a escola como uma das possibilidades viveis: Uma das solues uma nova viso do que as escolas podem fazer para educar o aluno todo, juntando mente e corao na sala de aula (Goleman, 1996, p. 14). Na categoria habilidades/capacidades intelectuais o nmero de ocorrncias (15) tambm foi significativo, com 34,1% entre os 44 alunos das duas escolas, sendo a segunda categoria mais citada na tabela 15, dos alunos da 5 srie. Observa-se tambm que as habilidades/capacidades intelectuais foram pouco citadas nas tabelas 13 e 14, sobre o que era mais agradvel nos outros, para os alunos da 5 e da 8 sries. Isso nos faz acreditar, com base nos dados, que o baixo nmero de ocorrncias para esta categoria confirma de fato, que, exatamente, na escola as habilidades capacidades intelectuais tm sido vistas, ou pelo menos manifestadas, como desagradveis, negativas. 232 Os alunos da 5 srie das escolas privada e pblica citaram como habilidades/capacidades intelectuais dos outros, desagradveis a eles: mentira (09); ignorncia (05) e m educao (01). A mentira teve 09 ocorrncias (20,4%) entre os 44 alunos da 5 srie das escolas entrevistadas. Ao explicarem a resposta, disseram que a mentira um caminho para ser rebelde, que se deixa de acreditar em quem mente, que a verdade sempre aparece e no legal, chato e feio, alm de no ser coisa de amigo. Acaba por machucar a pessoa que enganada. Para Krger (1998, p. 15): A mentira faz parte do comportamento humano. Ela se tornou o estado de conscincia tacitamente aceito em que nos encontramos imersos na verdade, em dois sentidos: como medo ou desconfiana de sermos enganados e como predisposio para mentir e deixar que os outros mintam para ns. Considerando este status que a mentira alcanou e que ela uma tentativa intencional de enganar, o que fazer para equacionar tal problema, se, para Goleman (1997, p.226): mentiras, pequenas e grandes, so o lubrificante da vida social, acrescentando que as mentiras sociais tm sua utilidade, pois preservam nossa imagem social? Discutindo a questo, ele ainda afirma que no damos ateno s mentiras sociais. Censurar as pessoas da nossa famlia, os amigos e scios por causa dessas mentiras, falta de tato (p.226 grifo nosso). 233 Contudo Goleman (1997) alerta para o fato de que as mentiras sociais s funcionam como lubrificante quando so recebidas com diplomtica desateno, pois fora disso surge o constrangimento desnecessrio, pois, para funcionar harmoniosamente no mundo adulto, as crianas precisam aprender quando socialmente interessante ser tanto um bom mentiroso quanto um mau detector de mentiras (p. 230). Este diagnstico preocupante talvez fosse confirmado pela nossa pesquisa se tivssemos perguntado aos alunos que apontaram a mentira dos outros como algo desagradvel, se eles mesmos no utilizavam a mentira, como conseqncia natural da experincia social, segundo GOLEMAN, (1997). Apesar de no termos feito essa questo especfica, a nossa experincia docente permite inferir que a resposta seria predominantemente afirmativa. E a escola e a educao, qual tem sido a sua participao neste processo? Se considerarmos que a escola um dos ambientes em que a criana e o jovem mais intensamente experimentam o processo de socializao, ento, podemos dizer que na escola que mais se tenha de lidar com a mentira. Para DePaulo (In Goleman, 1997, p.230-1), aparentemente, as crianas esto aprendendo enquanto crescem, provavelmente por meio da socializao, que a educao manda ler o que as pessoas querem que seja lido e no o que elas sentem realmente. Apesar de no podermos esquecer que o discurso da escola para no mentir, tendo todos os esquemas sociais que cerceiam as aes das crianas, jovens e adultos, resta-nos perguntar quem sai vitorioso no jogo de convenincias, o discurso ou a prtica das aparncias. 234 Lembramos que alm da mentira, tambm foram citadas como habilidades/capacidades intelectuais que desagradam os alunos da 5 srie, a ignorncia e a m educao. Para a ignorncia explicaram que, com este comportamento, o ignorante acaba, por ficar sem amigos, pois no sabe o que falar, diz besteira e assim ningum gosta. E no caso da m educao, categoricamente, afirmou a aluna da 5 srie: feio e chato. Na opinio dos alunos, segundo o que lhes desagradvel no outro, o nmero total de freqncia foi 44, sendo 15 ocorrncias registradas na escola privada e quase o dobro, 29 ocorrncias, citadas na escola pblica. Vejamos a tabela 16. TABELA 16 O QUE CONSIDERAM DESAGRADVEL NO OUTRO 8 SRIE OPINIO DO ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (16) ESCOLA PBLICA EB (26) TOTAL EA+EB (42) ESCOLA SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia % AVERSO (EP/U) 02 12,5 - - 02 4,8 EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAIS 01 6,2 03 11,5 04 9,5 SENTIMENTOS DE FUNDO 01 6,2 02 7,7 03 7,1 SUBTOTAL 04 - 05 - 09 - HABILIDADES/CAPACIDADES INTELECTUAIS 10 62,5 19 73,1 29 69,0 OUTROS 01 6,2 05 15,2 06 14,3 TOTAL 15 - 29 - 44 - Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo. I II 235 Como vemos na tabela 16, com a apresentao dos dados da 8 srie, das escolas privada e pblica, a categoria emoes primrias/universais registra o menor nmero de ocorrncias para a pergunta, o que mais lhe desagrada nos outros. E aparece com quase o dobro de todas as outras categorias citadas nesta tabela, a categoria habilidades/ capacidades intelectuais. A averso foi a nica emoo primria/universal citada na tabela 16, pelos alunos da 8 srie, tendo apenas 02 ocorrncias (12,5%) entre os 16 alunos da escola privada. Ao que explicaram, dizendo que as pessoas aversivas so antipticas e abusadas e, por serem assim, dificultam muito a aproximao das pessoas, sendo, portanto, desagradveis. A escola um lugar, por excelncia, propcio socializao, onde a troca se realiza entre os sujeitos, garantindo ou viabilizando segundo Piaget a aprendizagem. Ora, a existncia da averso na escola muito prejudicial construo do conhecimento e da relao afetiva positiva. Para Wadsworth (1996, p.60): Piaget entende que o desenvolvimento social age sobre o desenvolvimento cognitivo e afetivo, medida que a criana estabelece intercmbios com o meio social. Como o desenvolvimento afetivo no separado do desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento social no separado do desenvolvimento cognitivo e afetivo. Desta forma, podemos inferir que a averso um problema para os desenvolvimentos afetivo, cognitivo e social. Na verdade, afeta o sujeito biopsicossocialmente, por inteiro. Isso porque isola o sujeito, impedindo o 236 estabelecimento de relaes, em especial as positivas. Quase sempre se tem encontrado a averso acompanhada por uma carncia afetiva acentuada e, na ausncia das trocas significativas, o indivduo oblitera sua capacidade de desenvolvimento. Na categoria emoes secundrias/sociais houve o registro de 04 ocorrncias (9,5%), 01 na escola privada entre os seus 16 alunos e 03 ocorrncias (11,5%) na escola pblica entre os seus 26 alunos, tendo sido referido o orgulho (03 ocorrncias), 01 na escola privada e 02 na pblica e a inveja, com apenas 01 ocorrncia na escola pblica. Para os alunos da 8 srie, o orgulhoso arrogante, trata as pessoas com ignorncia e s quer ser mais que os outros. Segundo Leloup (1998, p. 114): Para os antigos, o orgulho na verdade uma doena, uma loucura, porque considerar-se o que no , identificar-se com uma inchao, conceder importncia ao que secretamente sabemos ser irrisrio (...). O orgulhoso anda sempre vido de reconhecimento, vive no temor e na preocupao de perder a importncia. Das respostas empricas dos alunos da 8 srie teoria apresentada por Leloup, verificamos a coerncia e confirmao da teoria pela descrio dos alunos e vice-versa. O autor da obra Cuidar do Ser indica uma soluo para o orgulhoso que denota o carter consciente, livre, da aquiescncia desmedida ou inflao. Segundo Leloup (1998, p.114-5): eliminar o orgulho (...) relativizar o eu, o ego, que no pra de ordenar, exigir, pedir, esperar de fora a confirmao do ser que falta dentro dele. 237 Para a inveja, explicou o aluno da 8 srie, que lhe desagradvel, pois o invejoso quer o que do outro. Esta explicao deste aluno tem inteira concordncia com as questes tericas j discutidas na anlise dos dados da 5 srie (tabela 15). A categoria sentimentos de fundo registrou 03 ocorrncias (7,1%) entre o total de alunos da 8 srie. Houve 01 ocorrncia entre os 16 alunos, na escola privada e 02 ocorrncias (7,7%) na escola pblica, entre os 26 alunos. Os sentimentos de fundo citados foram: ansiedade com 01 ocorrncia para cada escola e mal-estar com 01 ocorrncia na escola pblica. Quando solicitamos explicaes, os alunos que responderam ansiedade, disseram que o ansioso enjoa, por conta da insistncia de antecipao. O aluno da escola pblica no soube explicar porque a ansiedade o que mais desagrada a ele, em outra pessoa. Outro aluno tambm da escola pblica que respondeu mal-estar, no soube explicar porque lhe desagrada. Na categoria habilidades/capacidades intelectuais houve 29 ocorrncias (69%) entre os 42 alunos das escolas privada e pblica. Deste total, 10 ocorrncias (62,5%) foram entre os 16 alunos da escola privada (EA) e na escola pblica (EB) tivemos 19 ocorrncias (73,1%) entre os seus 26 alunos de 8 srie. As habilidades/capacidades intelectuais citadas, com suas ocorrncias e percentuais, foram: mentira (EA: 09 56,2%; EB: 16 61,5%); ignorncia (EA: 01; EB: 01); m educao (EB: 01); incompreenso (EB: 01). 238 A mentira aparece mais uma vez com destaque e, desta vez, com alto ndice, o que nos obriga novamente a dedicar maior tempo sua anlise. Quando solicitamos que os alunos da 8 srie explicassem porque para eles a mentira era o mais desagradvel, nos responderam o que se encontra no quadro 15. QUADRO 15 MOTIVOS DO DESAGRADO EM RELAO MENTIRA DO OUTRO 8 SRIE - ALUNO ESCOLA PRIVADA ESCOLA PBLICA Fonte: Dados da Pesquisa Verificou-se que h confuso entre falsidade e mentira. Em Gnoseologia e Lgica (Japiass e Marcondes, 1996), a falsidade ou o falso a inadequao da proposio ao objeto referido, contudo sem haver a inteno de mentir, ou seja, uma proposio falsa quando incompatvel com outras proposies reconhecidas como verdadeiras (JAPIASS E MARCONDES, 1996, p. 99). Estabelecendo a diferena entre erro, engano e mentira, Japiass e Marcondes (1996, p. 179) afirmam existir na mentira a intencionalidade de dizer o falso, sendo por este motivo moralmente condenvel. A esse respeito, RAZES DADAS PELOS ALUNOS a pior coisa Demonstra ser o que no ; Vem junto com a falsidade No se pode confiar No merece a amizade; A gente no pode acreditar No amiga Prejudica; Detesto; Fico triste No me sentiria to bem No devemos confiar; Ningum quer ser trado Te apunhala pelas costas No existe nada pior; Provoca confuso M E N T I R A No vai a lugar nenhum ruim de viver; Acho ridculo; feio. 239 encontramos na resposta de um aluno da 8 srie na escola pblica, essa diferena e sua proximidade ou relao: a mentira vem junto com a falsidade. Japiass e Marcondes (1996, p. 179) lembram que Rousseau (1712 1778) faz da mentira o smbolo da sociedade de sua poca, sculo XVIII. Esses autores afirmam que em um sentido freudiano, a mentira constitui um mecanismo de defesa, uma forma de racionalizao, ou seja, de construo de um discurso de auto-justificao, diante de uma ameaa real ou possvel (em geral, imaginria) a certos interesses do indivduo. E isso muito fcil de verificar-se na experincia pedaggica, pois quase sempre os alunos respondem que mentiram por terem medo de assumir a verdade. Quanto aos motivos citados pelos alunos, confirmam os indicados por Krger (1998, p. 16), em sua obra Da impossibilidade de viver sem mentir, quais sejam: queremos ter mais ou sermos diferentes do que somos; queremos progredir e conseguir vantagens; no estamos satisfeitos com a nossa sorte. Para Krger (1998), na origem de toda mentira pulsam um anseio e um desejo. (p.16). De Aurlio Agostinho (354 a 430 d.C.), filsofo medieval, o primeiro a analisar a mentira, segundo Krger (1998, p.15), at o promotor pblico Erich Wulffen da cidade de Dresden Alemanha, que defende a origem da mentira presente no prprio aparato instintivo do ser humano, pois a natureza teria equipado o homem e os animais, com um instinto bsico da dissimulao, para auxiliar nosso instinto de conservao (Wulffen, In Krger, 1998, p.16), o que considerado como regra emprica, tornando possvel a mentira. Os alunos da 8 srie desta pesquisa, que possivelmente nunca leram nenhum desses autores, apontam a mentira como algo destruidor de amizades e 240 de confiana, estabelecedora de tristezas e raiva, uma punhalada pelas costas, ou seja, sabem as conseqncias da mentira. A ignorncia (02) e a m educao (01) tambm citados pelos alunos da 8 srie, tiveram baixa freqncia e apresentaram os mesmos motivos dos alunos da 5 srie, como desagrado. Para ignorncia, por conta dos maus tratos pessoais; e o nico aluno que citou m educao, como desagradvel a ele, disse: no sei dizer, ou seja, no sabia explicar porque para ele, algum ser mal educado lhe era desagradvel. Pareceu-nos ser falta de conscincia, pois indicava dizer por ouvir dizer. Na categoria Outros houve 06 ocorrncias (14,3%) ao todo. Apenas 01 ocorrncia sobre mau carter foi registrada na escola privada, entre os seus 16 alunos e na escola pblica tivemos 05 ocorrncias (15,2%) entre os 26 alunos que responderam pergunta. Para estes alunos era desagradvel a eles, o mau carter (03 ocorrncias), porque com ele, no d para conviver, pois no podemos confiar e ele no tem amor. Quanto violncia (01 ocorrncia), porque so pessoas que brigam por nada. Em relao prostituio (01 ocorrncia), o aluno no explicou, e aparncia fsica (01 ocorrncia), o aluno disse que o desagradvel para ele em outra pessoa era o cabelo ruim. Ao pedirmos para explicar, ele simplesmente disse no sei e sorriu. As respostas dos alunos da 5 e 8 sries das escolas privada e pblica, sobre o que mais lhes era agradvel ou desagradvel, indicam por fim, tambm, motivos que fariam com que eles aceitassem ou rejeitassem aqueles mesmos colegas com perfis que foram indicados e que categorizamos, conforme as tabelas 13, 14,15 e 16. 241 Com isso conclumos que, mesmo que o homem admita conscientemente a sua participao no organismo social, no deve esquecer que exatamente por isso, o poder pessoal tambm determinante na elaborao do estado scio-emocional; pois a sociedade determina o indivduo (Wallon, 1995, p. 12), e este compe a sociedade. Defendemos, portanto, a existncia de uma relao bicondicional entre indivduo e sociedade, ou seja, uma influncia recproca. Alm disso, os dados confirmam que a violncia e a mentira existem na realidade escolar e que so danosas a esta, e, por extenso, tambm inferimos, esto presentes e causam problemas nas relaes sociais fora da escola. Quando aplicamos o pr-teste, verificamos que, das emoes primrias/universais, a alegria e a tristeza eram as emoes/sentimentos mais citadas pelos alunos, ento, utilizamos este dado, para elaborarmos uma pergunta que tratasse especificamente destas emoes/sentimentos e suas influncias entre os sujeitos da escola. Indagamos dos alunos da 5 e 8 sries das escolas privada e pblica, quanto influncia da sua alegria ou tristeza sobre o outro. Neste caso, queramos verificar se os alunos tinham conscincia da influncia destas emoes/sentimentos sobre eles mesmos e deles com os outros sujeitos da escola, portanto, colocvamos em teste as nossas variveis conscincia dos alunos, professores, direo e pessoal de apoio da escola, sobre as emoes e os sentimentos nas relaes entre eles e a influncia das emoes/sentimentos no processo ensino/aprendizagem. Vejamos os dados da tabela 17. 242 TABELA 17 INFLUNCIA DA SUA ALEGRIA OU TRISTEZA SOBRE O OUTRO 5 SRIE ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (23) ESCOLA PBLICA EB (21) TOTAL EA+EB (44) ESCOLA INFLUNCIA Freqncia % Freqncia % Freqncia % SIM 14 60,9 12 57,1 26 59,1 NO 09 39,1 07 33,3 16 36,4 S VEZES - - 01 4,8 01 2,3 NO SEI - - 01 4,8 01 2,3 TOTAL 23 - 21 - 44 - Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo. Ao responderem pergunta, a maioria dos alunos da 5 srie das escolas pesquisadas (59,1%) afirmou que a alegria e a tristeza tm influncia na vida e nas relaes entre as pessoas. Ao todo, houve 26 ocorrncias no total dos 44 alunos. Na escola privada, verificamos 14 ocorrncias (60,9%) entre os seus 23 alunos e 12 ocorrncias (57,1%) entre os 21 alunos da 5 srie da escola pblica. Para Valle (1997, p. 55), o ser humano socivel por natureza e fruto de ambientes comuns, logo suscetvel s influncias naturais presentes no meio em que est inserido. Piaget e Vigotsky defendem a idia de que a interao elemento constituinte das aprendizagens cognitivas e afeto-sociais. No processo de influncias emocionais recprocas, verificamos que os sujeitos agem e sofrem a ao, sendo, portanto, realizadas trocas interpessoais. Gardner (1995, p. 29) afirma: no senso do eu do indivduo encontramos uma fuso de componentes inter e intrapessoais. Com isso podemos inferir que para os 59,1% dos 44 alunos da 5 srie, alm de influenciarem e serem influenciados 243 pelas emoes/sentimentos de alegria e tristeza, existentes neles mesmos e nos outros sujeitos da escola, tm conscincia dessa influncia. Dos alunos da 5 srie, um tero (36,4%) respondeu que a alegria e a tristeza deles no influenciam os outros sujeitos da escola. Foram ao todo 16 ocorrncias, assim distribudas: 09 ocorrncias (39,1%) para a escola privada entre os 21 alunos e 07 ocorrncias (33,3%) na escola pblica. Repetimos que, segundo Damsio (2000c), no necessrio ter-se conscincia das emoes/sentimentos para que eles ocorram em ns. E, da mesma forma, temos verificado que isso tambm vale para as influncias emocionais. Por vezes, quando vamos nos dar conta, j estamos contaminados pela emoo e/ou estado emocional do outro. Apenas 01 aluno na escola pblica respondeu s vezes, e, ao explicar sua resposta, disse que uns me entendem, outros no. Este aluno acredita que h uma diferena de sensibilidade emocional entre os sujeitos, o que ir permitir ou no a percepo do estado de alegria ou tristeza do outro e ento, se permitir a influncia. Nesse caso, o aluno estava considerando to somente a possibilidade da influncia consciente. O processo de influncia emocional ou contgio das emoes/sentimentos, em sua origem, mesmo inconsciente ou, pelo menos, no-consciente; pois no comum pensarmos antes vou me permitir influenciar pela alegria ou tristeza de fulano(a) e depois, ento, passarmos a agir/reagir a emoo/sentimento do outro. Tambm na escola pblica houve 01 nica ocorrncia para no sei. Nesse caso, diferenciamos a conscincia da no-conscincia sobre a influncia 244 das emoes/sentimentos entre pessoas. Visto que, segundo Darwin (2000) e Vigotsky (2000), os prprios animais domsticos sofrem a influncia emocional dos seus donos. As alternativas s vezes e no sei no faziam parte do formulrio; s existiam sim e no, contudo, apesar do baixo nmero de ocorrncias, alguns alunos citaram-nas, por isso estamos considerando em nossa anlise. No quadro 16, verificamos as explicaes dos alunos, para suas respostas quanto influncia ou no influncia da alegria e da tristeza sobre os sujeitos da escola. QUADRO 16 MOTIVOS DA INFLUNCIA OU NO DA ALEGRIA E DA TRISTEZA NAS RELAES 5 SRIE - ALUNO EXPLICAES DADAS PELOS ALUNOS SIM NO Vou ser mais simptica com as pessoas; No gostam de mim, me discriminam; Se estou alegres eles tambm podem ficar; A gente sente sozinha; Demonstram carinho; Me acham legal; No fao mal para as pessoas; A forma de tratar influncia; Tento manter uma distncia entre os deveres escolares e as coisas emocionais; Me diz como fazer; Se preocupam; No demonstro o que sinto; No vo saber da minha vida Eles sentem; Percebem; perguntam o que estou sentindo; No conheo muitas pessoas na escola; No tem ningum para se abrir; ESCOLA PRIVADA Quando estou alegre ajudo; No sei explicar; SIM NO Divido minha alegria; S alegria, deixa eles alegres; No percebem, no fico quieto; A alegria influncia muito na escola; Alegre eles se aproximam; Minha alegria no depende deles; Se preocupam comigo; eu gosto muito das pessoas; Umas esto alegres, outras tristes; ESCOLA PBLICA So amigos, j me conhecem; so como irmos; O que sinto fica comigo mesmo; Fonte: Dados da pesquisa. 245 Das respostas positivas na escola privada, 05 delas so bastante evidentes no que diz respeito compreenso da influncia mesmo, pois demonstra isto na coerncia das respostas: se estou alegre, eles tambm podem ficar, a forma de tratar influencia e eles sentem; percebem; perguntam o que estou sentindo. A explicao perguntam o que estou sentindo, sugere que os outros sujeitos da escola no s perceberam, como deram ateno e agiram demonstrando interesse pela causa/motivo da alegria ou tristeza sentida/expressa naquele momento. Excelente prova da influncia emocional entre os sujeitos, a ponto de fazer existir uma ao. Alguns alunos durante a entrevista viveram estados emocionais intensos, ao ponto mesmo de haver choro discreto, ou mesmo, com certa intensidade e sorrisos de autodescobertas medida que tomavam conscincia de certas questes ou quando lembraram de situaes vividas. Na primeira resposta afirmativa do quadro 05, temos um exemplo disso: vou ser mais simptica com as pessoas, disse a aluna da 5 srie, com um largo sorriso e um intenso brilho nos olhos, prprios de quem faz uma boa descoberta. Nas respostas negativas dos alunos da escola privada, verificamos ao menos dois pressupostos nas explicaes deles, porque acreditam que a alegria e a tristeza vivida por eles no influenciam os outros sujeitos da escola. Com as explicaes no gostam de mim, me discriminam e no conheo muitas pessoas na escola; no tem ningum para si abrir, parecem acreditar que o fato de ter dificuldades nas relaes interpessoais escolares ou 246 no ter ainda proximidade e confiana estabelecida, impediria a existncia da influncia (positiva e/ou negativa) emocional. Por exemplo: a alegria do aluno X, ao ser percebido pelo aluno Y, que no gosta de X, pode influenciar Y a sentir raiva ou qualquer desconforto, em relao a alegria do aluno X. Ou mesmo a tristeza do aluno X pode determinar, no aluno Y, sentir-se feliz em ver o seu desafeto triste. J outros alunos, ao explicarem a no influncia das emoes/sentimentos, disseram: a gente sente sozinha, tento manter uma distncia entre os deveres escolares e as coisas emocionais e no demonstro o que sinto; no vo saber da minha vida. No caso da primeira resposta, a gente sente sozinha, a aluna esqueceu da simpatia e, em especial, da empatia, que normalmente se estabelecem, naturalmente, obedecendo ao perfil emocional e valorativo, construdo em cada indivduo a partir da histria de vida de cada pessoa. Mas, ao contrrio, essa aluna poderia estar se referindo a sua solido, pois segundo Leloup (2001, p.96), nenhum homem consegue escapar solido e tambm afirma que: cada um est s consigo mesmo, ou seja, sozinho com nada. Indica ainda, como motivo de tanto fugirmos da solido, a nossa recusa para evitarmos apreender esse nada. Em vez do nada, preferimos o tudo: o rudo, as pancadas, a loucura, a droga, as bebidas alcolicas e, de novo, a morte em vez de nada. (p. 97). De alguma forma as emoes/sentimentos esto intimamente ligados a nossa experincia de carncia e/ou plenitude. 247 E o prprio Leloup (2001, p. 98) aponta uma soluo: o segredo poder estar s e permanecer amante, sem objeto preciso para oferecer intensidade de seu desejo, mas conservar a intensidade desse desejo, ou seja, perceber-se(r) individualidade, viver esta solido essencial, contudo, sem optar pelo isolamento. Saber e querer manter boas relaes intra e interpessoais; o que consideramos como o ideal. No segundo caso, a resposta sugere o distanciamento afetivo e/ou a no-compreenso da ntima relao que h entre emoes e realizao de atividade na vida dos sujeitos. Demonstra no ter ainda conscincia da ligao entre os domnios afetivos, cognitivos e sociais. No terceiro caso, no demonstro o que sinto, evidencia-se a dissimulao ou a omisso emocional do que sente. Chamamos ateno para a diferena que consideramos entre dissimulao, enquanto expressar algo diferente do que sente e omisso, a imparcialidade na expresso. Sabemos que algumas pessoas podem no concordar com esta diferenciao, por defenderem que a omisso seria tambm uma espcie de dissimulao do que realmente se sente; contudo acreditamos ser necessrio manter aqui a diferena, at porque, ela existe. Para Saarni (In Salovey e Sluyter, 1999, p. 76): Dissimulao emocional uma estratgia orientada para a manuteno (ou restaurao) do equilbrio scio-emocional quando um indivduo altera a comunicao verbal e/ou no-verbal de sua experincia emocional aos outros. Os outros podem ser tambm os ouvintes imaginrios ou previstos. 248 Ainda, segundo Saarni (1999, p.76), essa estratgia eficaz quando serve ao bem-estar a longo prazo do indivduo e facilita a negociao interpessoal durante um conflito. Em nenhum momento a autora afirma ou deixa entender que a dissimulao emocional diz respeito a m f ou mentira, com intencionalidade de enganar, mas sim, apresenta como estratgia para um gerenciamento das emoes nas relaes pessoais. Esse gerenciamento emocional, ou conscincia e controle, ela chama de administrao da emoo, o que indica como: O conhecimento de quando expressar genuinamente os sentimentos e quando modificar ou mesmo reprimir essa expresso, dependendo das circunstncias sociais e do quanto importante para a pessoa controlar ou expressar o sentimento. (p. 77) A explicao dada pelo aluno da 5 srie da escola privada, no vo saber da minha vida, passa a idia da existncia de um forte mecanismo de defesa, mas no foi possvel chegar as suas causas, j que este no era o motivo da entrevista; contudo essa resposta aponta para algo, deveras significativo: o conhecimento das emoes e dos sentimentos de algum permite chegar a um perfil psicolgico e moral, por conseqncia, saber da vida da referida pessoa. O comportamento desse aluno transparecia um misto de medo e raiva, apesar de no dizer o(s) motivo(s) dessas emoes/sentimentos, mas evidenciava srias dificuldades no seu relacionamento. O que confirma a observao feita pelo pesquisador, pois, em outros momentos na escola, ele estava isolado dos colegas. Era um aluno solitrio. 249 Segundo Krishnamurti (1995, p.64), o indivduo solitrio precisa vencer o medo e parar de fugir, pois: Para que a mente possa ir alm desse senso de solido, desse sbito cessar de toda lembrana de qualquer relacionamento, onde se inclui a inveja, o cime, o desejo de aquisio, a tentativa de ser virtuoso e tudo o mais ela deve primeiro enfrentar isso, passar por isso de sorte que o medo, em qualquer forma que se apresente, se dissolva. Houve apenas um aluno que respondeu no sei explicar, e por mais que ele tentasse e pacientemente aguardssemos, era facilmente observvel que havia dois problemas: dificuldade de refletir sobre o assunto e dificuldade de linguagem. A aluna que respondeu no fao mal para as pessoas reduzia a pergunta, somente emoo/sentimento tristeza, considerando como algo mal e pela expresso de dvida e surpresa, deu mostras de que tambm tomou a palavra influncia como induo ao erro. Na escola pblica, as explicaes positivas foram reunidas, nos extratos apresentados no quadro 16. Em todas as respostas ficou bem clara, a influncia das emoes, apesar de todos do grupo sim terem se referido to somente alegria. Dessas respostas, uma em especial, naturalmente, ganhou destaque pelo tema da dissertao, a alegria influencia muito na escola, o que podemos considerar, sem incorrermos em generalizao falsa, que a emoo e o sentimento influenciam muito na escola. Tal hiptese a cada dia mais se confirma em muitas pesquisas realizadas sobre este assunto. 250 Quanto s respostas negativas, as explicaes dos alunos da 5 srie da escola pblica nos oferecem vrios ngulos de anlise. Para a explicao no percebem, no fico quieto, ficou claro que o aluno considerou que o comportamento dele, inquieto, no deixava perceber quando ele estava triste. Ele no pareceu saber que a alegria gera certo dinamismo no organismo que pode se manifestar em movimentos sucessivos, em especial, se a alegria chegar ao estado de euforia. claro que essa resposta tambm pode ser entendida como se esta inquietao dele fosse falta de interesse, de ateno, indisciplina em sala de aula. Sem desconsiderarmos essa possibilidade, no podemos deixar de recordar o olhar brilhante daquele aluno, ao afirmar aqui [a escola] muito bom. bem verdade que esta declarao pode tambm significar, ser assim para ele, por poder exatamente ser inquieto, ou seja, ter maior liberdade de movimento e expresso. Contudo no temos dvida de que ele somente considerou a possibilidade de no ser percebido por causa da inquietao, no caso da tristeza. A segunda resposta minha alegria no depende deles significa, para esse aluno, que a sua realidade emocional interior no ficava a merc da ao dos outros, mas sim, das suas opes pessoais. O que verdade, em ltima anlise; contudo somos da opinio de que uma coisa no nega a outra, ou seja, algum ter o amadurecimento psicolgico para reconhecer seus motivos de alegria ou tristeza no anula a possibilidade de, na interao scio-afetiva, existir o que a realidade confirma, ou seja, os estados emocionais das pessoas exercem influncia sobre as outras. As outras duas respostas umas esto alegres, outras tristes e o que sinto fica comigo mesmo, denotam que a primeira no demonstrou muita certeza da influncia real, pois, para ela, independente do estado emocional dela, 251 iramos encontrar pessoas alegres e tristes, pelos seus prprios motivos. Assim, como saber ao certo se influenciou ou no? Ela indagava... Na outra resposta, a aluna falou, expressando certo grau de segurana e certeza; em relao a no compartilhar com os outros suas emoes/sentimentos, consideramos que no se expressava, pelo menos pela oralidade. No ficou dvida sobre ela no ter o hbito de expressar, atravs da fala, suas experincias afetivas. No entanto, nessa situao, as duas explicaes deixam claro que, por no perceber a influncia e no verbalizar as prprias emoes/sentimentos para o grupo a que pertence, no inviabiliza ou nega a influncia das emoes/sentimentos. Por exemplo, a aluna que no verbalizava suas emoes, passava-nos uma forte impresso de ser uma pessoa predominantemente triste. E tivemos o cuidado de no confundir reserva e timidez com tristeza. Inclusive, o comportamento e as expresses dessa aluna, nos remeteram definio de tristeza dada por Descartes (1998, p. 91): a tristeza uma languidez desagradvel, na qual consiste o mal-estar que a alma recebe do mal ou da falta que as impresses do crebro lhe representam como lhe pertencentes a ela.(sic) Na tabela 18, construda com as respostas mesma pergunta, sobre as influncias da alegria e da tristeza do aluno sobre os outros sujeitos da escola, esto os dados que confirmam, tambm que a maioria dos alunos da 8 srie, com os 66,7% dos 42 alunos das escolas privada e pblica, tm conscincia das influncias emocionais nas relaes escolares. 252 TABELA 18 INFLUNCIA DA SUA ALEGRIA OU TRISTEZA SOBRE O OUTRO 8 SRIE ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (16) ESCOLA PBLICA EB (26) TOTAL EA+EB (42) ESCOLA INFLUNCIA Freqncia % Freqncia % Freqncia % SIM 11 68,7 17 65,4 28 66,7 NO 04 25 06 23,1 10 23,8 S VEZES 01 6,2 03 11,5 04 9,5 TOTAL 16 - 26 - 42 - Fonte: Dados da Pesquisa. Questo aberta, mais de uma opo. Foram 42 ocorrncias ao todo nas duas escolas; ficando 28 ocorrncias (66,7%) para o grupo de alunos que acreditam haver influncia emocional; 10 ocorrncias (23,8%) dos alunos que discordam da possibilidade de influncia das emoes e 04 ocorrncias (9,5%), concordando parcialmente sobre a existncia dessas influenciaes. Na escola privada, o grupo sim teve 11 ocorrncias (68,7%) entre os seus 16 alunos, 04 ocorrncias (25%) para o grupo no e apenas 01 ocorrncia para a resposta s vezes. Na escola pblica, entre os 26 alunos da 8 srie houve 17 ocorrncias (65,4%) para o grupo sim; 06 ocorrncias (23,1%) para o grupo no e 03 ocorrncias (11,5%) para o grupo s vezes. Lembramos que a alternativa s vezes, apareceu pelas citaes dos alunos, tambm da 8 srie, pois no constava no formulrio. 253 A maior parte dos alunos da 8 srie (66,7%) afirma haver influncia da sua alegria e tristeza sobre os outros sujeitos da escola, o que indica terem conscincia desta possibilidade nas relaes interpessoais. QUADRO 17 MOTIVOS DA INFLUNCIA OU NO DA ALEGRIA E DA TRISTEZA NAS RELAES 8 SRIE ALUNOS Fonte: Dados da pesquisa. Na escola privada, o grupo de respostas sim explicou conforme apresentado no quadro 17, para as respostas Me ama ou me odeiam; As pessoas se aproximam ou se afastam, verificamos que h conscincia nesses alunos, quanto aceitao ou rejeio, a partir dos seus estados emocionais, inclusive expressando em extremos amor e dio e aproximar ou afastar. A expresso as pessoas se aproximam ou se afastam d a impresso de que o seu autor desconsidera a responsabilidade que existe em toda relao estabelecida, para os seus pares. Apesar de responder sim, reconhecemos a influncia das suas emoes/sentimentos nos outros, no EXPLICAES DADAS PELOS ALUNOS
SIM NO Me amam ou me odeiam; As pessoas se aproximam ou se afastam; No compartilho com ningum a minha tristeza, s a minha alegria; Sempre procuro mostrar alegria; Sempre trato todo mundo bem; Eles se preocupam; Com os amigos somos empticos; Se sentem mal quando estou triste e feliz quando estou bem; No levo meus problemas para a escola; ESCOLA PRIVADA Todo mundo sabe, eu fico insuportvel; No sei; SIM NO Sou muito popular; Tenho muitos amigos; No me conhecem direito; Perguntam o que est acontecendo; Todo mundo tenta ajudar; No demonstro muito; Demonstro; Logo percebem; Esto mais prximos; No sei; Sentem junto comigo; Tento esconder; ESCOLA PBLICA Elas gostam de brincar Guardo para mim; 254 relaciona a aproximao ou afastamento das pessoas, tendo por motivo, exatamente, o estado afetivo vivido. A explicao sempre procuro mostrar alegria reflete pelo menos duas possibilidades: 1) esforo sincero de manter-se alegre e 2) dissimulao emocional, conforme fundamentamos na anlise da 5 srie. Nas explicaes eles se preocupam; com os amigos somos empticos; se sentem mal quando estou triste e feliz quando estou bem, vemos bem claramente a conscincia da influncia emocional expressa. Afirmam existncia da empatia, apesar de restringi-la ao grupo de amigos. E na outra explicao o aluno da 8 srie relaciona o mal-estar com tristeza e a felicidade dos outros sujeitos da escola, quando ele est bem. Para esses alunos da escola privada, a questo tratada est bem caracterizada. Na ltima explicao todo mundo sabe, eu fico insuportvel, a aluna se referia especificamente tristeza ou coisa do gnero, pois tambm afirmava que ficava insuportvel quando algo desagradvel lhe acontecia. Um bom exemplo de algum que precisa se educar emocionalmente, porque demonstra no saber lidar convenientemente com as situaes vividas e, por conseguinte, com suas emoes e sentimentos. Para as explicaes, das respostas do grupo no, ou seja, para os que acreditam que as suas alegrias e tristezas no influenciam ningum, a explicao no compartilho minha tristeza, s minha alegria, verifica-se a parcialidade da resposta, apesar de ter feito a opo pela alternativa no. Demonstrando que acredita na possibilidade de somente influenciar emocionalmente se a emoo/sentimento for compartilhada. 255 Para May (1998, p. 84), deve-se notar que o processo da influncia inconsciente em ambas as partes. (...) Exercemos influncia sobre os outros, quer queiramos ou no, quer eles queiram ou no, e melhor reconhecermos isso francamente. A confuso continua, pois concebem que, pelo fato de sempre tratarem bem todo mundo e no levarem os problemas emocionais para a escola, estejam isentos do processo de influenciao emocional recproca que h, conforme afirma May (1998). claro que a pessoa pode no transferir e descarregar os seus problemas pessoais no ambiente escolar, contudo no h como negar que o nosso mal-estar, por menor que seja, influenciar o nosso comportamento. Houve um aluno que, apesar de dizer que no existe influncia emocional, no soube explicar porque no h. A expresso facial dele, quando pedimos explicao da sua resposta, foi de grande surpresa com, inclusive, leve empalidecimento. Deduzimos que, apesar de optar por uma alternativa de resposta oferecida, no caso o no, na verdade, ele no tinha conscincia deste processo influenciador das emoes. Na 8 srie, tambm apareceu a alternativa s vezes, que foi explicada pela aluna, dizendo: me acham meio estranha, algumas realmente se importam comigo. Observa-se claramente que ela mudou o foco da pergunta, pois idealizvamos verificar a influncia de quem respondia a entrevista para com os outros, e ela enfatiza a sua meio estranheza e o fato de que parte das pessoas se importam com ela. A carncia afetiva explica a mudana de foco da pergunta, pois a pessoa carente tende a colocar-se no centro da situao para, 256 dessa forma, ser reconhecida pelos outros e ter a aceitao e a ateno de que sente necessidade. A experincia com esta aluna passou-nos a forte impresso do quanto ela se sentia rejeitada ou, ento, de fato era marginalizada afetivamente. s vezes que este pesquisador viu os (as) colegas chegarem a esta aluna, por fora de alguma necessidade, o fingimento no tratamento ou, pelo menos, a superficialidade eram presentes. Segundo Rdio (1999, p. 28): Quando fingimos estar dando acolhida, quando dentro de ns no existe esta disposio, a nossa falsidade , de alguma forma, capturada pelo outro, e, ao invs de valoriz-lo a nossa atitude gera uma ambigidade no relacionamento que incomoda a ele e a ns. (sic) A resposta dela na entrevista confirma o pensamento de Rdio, pois, de fato, ela d sinais de capturar o fingimento dos outros em relao a ela. Na escola pblica, conforme o quadro 17, as respostas positivas flutuam na opo sim, pois consideram-se: popular, ter muitos amigos, h interesse uns pelos outros, existe demonstrao do que sente e h percepo do outro, como elementos que indicam o reconhecimento da influncia emocio- social. Na explicao sente junto comigo, no h dvida da existncia da influenciao emptica entre eles. E na expresso elas gostam de brincar, temos uma aluna que indiretamente tenta explicar que as outras pessoas do convvio escolar a influenciam, em especial, com a alegria, pois com esta emoo/sentimento que a brincadeira se relaciona diretamente. 257 No grupo das respostas negativas, observa-se nas explicaes dos alunos da 8 srie a referncia necessidade de se conhecer bem (conhecer direito o colega) para ocorrer a influncia emocional. Trs das explicaes esto enquadradas na tentativa de omisso e/ou dissimulao emocional, pois afirmaram no haver esta influncia, procuram no demonstrar, esconder, guardar para si. Houve um nico caso, em que o aluno afirmou no saber explicar. Levantamos duas hipteses, considerando que um aluno de 8 srie: 1) ausncia de conscincia e/ou 2) preguia de pensar. Mesmo identificando atravs da observao direta, durante a aplicao do formulrio, indcios de ausncia de conscincia das emoes/sentimentos vividos por ele, foi muito evidente o desinteresse e a preguia de pensar, expressos em perguntas repetidas do tipo: vai demorar?, tenho mesmo que responder? e Ah!!! Tem que pensar?!; por isso acreditamos ter confirmado as duas hipteses que levantamos. As respostas que fizeram surgir a alternativa s vezes, foram explicadas da seguinte forma: s quando so mais prximos, nem todos percebem e no resolve. Essas foram as 03 ocorrncias registradas na escola pblica, na 8 srie, conforme tabela 18. As duas primeiras explicaes, do pargrafo anterior, defendem a possibilidade da existncia de influncia da alegria e da tristeza, vinculada proximidade, intimidade e amizade. No sendo assim, eles acreditam que no h como influenciar. A aluna que deu a terceira explicao acredita, no caso da tristeza, que, mesmo que percebam, no vo resolver o problema; ou seja, para ela, a 258 influncia determinaria uma ao de ajuda a quem est triste. Portanto, alm de confundir influenciar com (perceber) pedir ajuda, ainda coloca a responsabilidade na outra pessoa, mesmo se indicando como incapaz, para resolver a causa da tristeza sentida por ela. Esses dados permitem-nos concluir que os alunos reconhecem, predominantemente, a influncia da alegria e tristeza nas relaes interpessoais, inclusive na escola, contudo nem sempre se sentem preparados para lidar com situaes que envolvam diretamente a presena da emoo/sentimento. Alguns alunos, mesmo afirmando ter conscincia da influncia emocional nas relaes, constatavam que nem sempre no momento do contgio tinham conscincia, somente vinham a perceber depois de contaminados pela alegria ou tristeza vividas/mostradas pelos outros; ou seja, alm de concordarem que as prprias emoes/sentimentos podem influenciar, reconheciam-se tambm influenciados pelo estado emocional dos outros. Portanto, segundo os dados, podemos afirmar que h existncia de reciprocidade da influncia emocional entre as pessoas. Para facilitar a analise das tabelas 19, 20, 21 e 22, em que foram reunidos os dados sobre a nota baixa e a percepo das reaes dos colegas que gostam e dos que no gostam de quem teve baixo rendimento escolar, faremos antes algumas reflexes. Discutir sobre as emoes/sentimentos como resultado de notas escolares, nos faz refletir tambm sobre um certo paradigma de avaliao de rendimento escolar vigente na escola. A educao, que dinmica pela prpria natureza, por estabelecer relao homem-conhecimento-mundo, vive as crises 259 paradigmticas, conseqncia do movimento e das mudanas sempre solicitadas pelo prprio ser humano, que busca satisfazer seus anseios. Para Marcondes (in BRANDO [org.], 1999, p. 15), uma crise de paradigmas caracteriza-se assim como uma mudana conceitual, ou uma mudana de viso de mundo, conseqncia de uma insatisfao com os modelos anteriormente predominantes de explicaes. As mudanas conceituais acabam por conduzir alteraes na prtica, e estas exigem dos sujeitos que operem nessa dimenso (a escolar), reelaborando suas formas de fazer, de pensar, de ser. Isto, em busca de uma coerncia interna entre teoria e prtica escolar. Os prprios conceitos de educao variam muito a depender da concepo que norteia o olhar e o fazer do terico que conceitua. Segundo Furter (1990, p.73), a educao pode ser, pois, definida como uma metodologia: a aprendizagem do aprender. E a prpria aprendizagem pode ser referida de duas formas: processo e resultado. Frente difcil tarefa de definir o termo aprendizagem, de modo completo e satisfatrio, temos desde uma das definies mais aceitas, de Rocha (in BRANDRO [org.], 1980, p.27), segundo a qual aprendizagem o processo pelo qual o comportamento se modifica em conseqncia da experincia, at a conceituao dada por Chiarottino (In op. cit, p. 84), fundamentada em Piaget, para quem aprendizagem implica em qualquer situao, uma estruturao no sentido de uma assimilao do dado aos esquemas ou s estruturas mentais, ou seja, uma atividade do sujeito. 260 Como se sabe, a contribuio da teoria de Jean Piaget explica no s o desenvolvimento da inteligncia atravs das etapas, em que acontece a aprendizagem, mas tambm o da emocionalidade e do comportamento associativo (BORDENAVE e PEREIRA, 1995, p. 30). Com isso, podemos afirmar que a educao algo maior que to somente instruir, pois educar, de acordo com Giles (1993, p. 108), levar o educando conscincia de poder ser mais, a reconhecer que chamado a ser um verdadeiro eu-no-mundo-com-o- outro, num empreendimento comum e solidrio. Em torno da temtica aprendizagem, os autores, quase sempre, direta ou indiretamente, tratam de algo que tem sido uma marca resultante da avaliao de aprendizagem: a nota. Apesar de haver srias crticas questo da nota e ao prprio sistema de avaliao escolar, a atribuio de nota o momento que determina o destino do aluno: aprovao ou no aprovao escolar. O que foi aprendido e demonstrado medido e aparece em forma numrica, como resultado do estudo, do esforo, da disciplina, do desempenho: a boa nota. Caso contrrio, a nota baixa aparece e, com ela, todas as conseqncias, inclusive a emocional, porque no houve o desempenho necessrio. Para Rocha (In Penteado [org.], 1980, p. 27-8): O desempenho, como medida de aprendizagem, muitas vezes enganador, embora seja, predominantemente usado para inferir a ocorrncia de uma certa aprendizagem. necessrio ter conscincia de que fatores emocionais, variveis ambientais, relao professor- 261 aluno, aluno-colega, so exemplos de interferncias no resultado apresentado pelo aluno, quando seu desempenho avaliado. Surgiram propostas para superar o mtodo quantitativo de avaliao escolar, propondo a substituio da nota pelo conceito, ou seja, pela avaliao qualitativa. Para Demo (1995, p. 18), na qualidade no vale o maior, mas o melhor, no o extenso, mas o intenso, no o violento, mas o envolvente; no a presso, mas a impregnao. Qualidade o estilo cultural, mais que eficiente; sbio, mais que cientfico. E no prefcio dessa obra, comenta Moacir Gadotti (p, 3), por isso, no pode ser medido quantitativamente, como no pode medir a intensidade da felicidade, sobre a questo da avaliao qualitativa. Contudo, no final do processo de ensino-aprendizagem, com avaliao qualitativa, haver o xito ou fracasso do aluno (somente dele?) na aprovao ou reprovao. Para Werneck (1994, p. 56), uma avaliao, seja de que tipo for, servir no s para indicar o estado deplorvel ou no do aluno, quanto tambm para avaliar o caminho escolhido pela escola para percorrer. Esta ltima possibilidade costuma gerar medo. Atualmente, encontra-se em algumas turmas, conforme observamos durante a pesquisa, uma concepo entre os alunos de que no deve tirar nota boa demais, seno ridicularizado e taxado pelos colegas de C.D.F. (sigla para a qual sugerimos a traduo: Cumprindo Demais as Funes). Delimitamos a nossa anlise ao aspecto que mais nos interessa no momento, ou seja, qual a reao emocional dos colegas, que gostam do aluno (entrevistado), quando ele tira uma nota baixa ou muito baixa? Por qu? 262 Com essa pergunta, alm de verificarmos a conscincia dos alunos sobre as emoes/sentimentos dos seus colegas, ao dizerem que reao reconheciam; quando nos afirmavam a identificao dos tipos de emoes/sentimentos, tambm poderamos deduzir das respostas deles, a influncia que esta experincia emocional na escola, produziria neles no tocante aprendizagem. Ao considerar que o pensamento a base em que se assenta a aprendizagem (FURTH, 1982) e que, conforme Carvalho (1987, p. 49), todo pensamento e toda ao esto impregnados de aspectos afetivos, fica fcil verificar que a nota baixa e sua repercusso emocional, quer da nota em si mesma e/ou da reao emocional dos colegas que os estimam, influenciam o nimo dos alunos, dificultando-lhes a manuteno da ateno e da motivao, e ningum desconhece a influncia que os processos de avaliao tm na motivao dos alunos. (TAPIA e FITA, 2000, p. 76). Estamos levando, pois, em considerao o que dizem Tapia e Fita (2000, p. 77), sobre motivao: um conjunto de varveis que ativam a conduta e a orientam em determinado sentido para poder alcanar um objetivo, no entanto, se o objetivo no alcanado, vive-se a frustrao do xito no conseguido e desmotiva-se. Por ter sido estabelecida a relao direta entre aprendizagem e boa nota, quando o aluno no consegue a nota desejada e esperada por todos, sente- se decepcionado e decepciona, chegando desmotivao. Essa desmotivao, segundo a resposta dos alunos da 5 e os da 8 srie, das escolas privada e pblica, tem duraes variadas, quais sejam: em parte da aula; por toda a aula; em todo o turno de aulas; ou mesmo, por um perodo mais prolongado, que se 263 intensifica sempre que h a aula da disciplina em que tirou a nota baixa. Pode ocorrer, ainda, uma extenso dessa desmotivao para a prpria escola. O problema do xito ou no-xito na aprendizagem/avaliao, no diz respeito, to somente, questo cognitiva, mas tambm e principalmente, afetiva e social. A nota baixa representa tambm a perda do conceito de bom aluno, que vinculado a ter sucesso na escola e na vida. Segundo Rangel (1997, p. 51): O bom aluno, esforado, dedicado, disciplinado... e por isso nota dez, responsvel pelo seu sucesso na escola e na vida. Assim, a meritocracia se destaca e se impe, justificando o fato de se atribuir ou negar ao aluno desintegrando-o do seu contexto a qualidade de ser bom. De fato, essa uma questo delicada, pois possui muitas variveis, envolvendo os domnios cognitivos, afetivos e sociais. Tapia e Fita (2000, p. 78- 9) apontam quatro grandes classes de motivao para a conduta humana e para a conduta da aprendizagem, as quais aqui citaremos resumidamente: 1) relacionada com a tarefa ou intrnseca; 2) relacionada com o seu eu, com a auto- estima; 3) centrada na valorizao social e 4) que aponta para a conquista de recompensas externas. Por tal problema estar to intimamente ligado afetividade [desejo, emoes e sentimentos (ABBAGNANO, 1982)], buscamos obter a opinio dos alunos da 5 e da 8 srie, das duas escolas, privada e pblica, sobre o que sentiam os colegas, quando eles tiravam nota baixa. As respostas deles esto reunidas nas tabelas 19 e 20, respectivamente. 264 TABELA 19 NOTA BAIXA E SENTIMENTO DO AMIGO 5 SRIE ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (23) ESCOLA PBLICA EB (21) TOTAL EA+EB (44) ESCOLA SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia % TRISTEZA (EPU) SENTIMENTOS DE FUNDO EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAIS 11 08 02 47,8 34,8 8,7 17 05 - 80,9 23,8 - 28 13 02 63,6 29,5 4,5 SUBTOTAL 21 - 22 - 43 - VIRTUDES 01 4,3 02 9,5 03 6,8 OUTROS 02 8,7 - - 02 4,5 TOTAL 24 - 24 - 48 - Fonte: Dados da Pesquisa. Questo com mais de uma opo. Na tabela 19, que apresenta os dados dos alunos da 5 srie das escolas pesquisadas, registra-se o nmero total de ocorrncias (48), sendo que houve 24 ocorrncias para cada escola, privada e pblica. Das emoes primrias/universais, a tristeza foi a nica citada, com 11 ocorrncias (47,8%) entre os 23 alunos da escola privada e 17 ocorrncias (80,9%) entre os 21 alunos da escola pblica, perfazendo um total de 28 ocorrncias (63,6%), entre os 44 alunos das duas escolas. Ao solicitarmos as explicaes aos alunos da 5 srie, sobre por que a tristeza era o sentimento percebido por eles nos colegas que os estimam, deram as respostas que apresentamos resumidamente no quadro 18, para melhor apreciao. I II 265 QUADRO 18 MOTIVOS DA TRISTEZA DO COLEGA COMO RESULTADO DA NOTA BAIXA QUE TIREI 5 SRIE ALUNO Fonte: Dados da tabela 19. Questo com mais de uma opo. Consideramos que as respostas 1 e 7 podem ser tidas como expresso de empatia; as 2, 4 e 11 como estmulo; as 3 e 6 como comparao intelectual; a 5 como dissociao da realidade objetiva (a nota) com a realidade subjetiva (o sentimento de ter tirado uma nota baixa); as 8, 9 e 10 como amizade e a resposta 12 como estabelecimento da relao de causa e efeito, dando conscincia ao colega, podendo tambm ser entendida como uma repreenso. Considervamos que a emoo primria/universal surpresa fosse citada mesmo que confundida com o susto, (segundo Plutchink in LeDoux, 1998, p.103), que o resultante do medo mais o espanto, portanto, considerada negativa, j que proveniente do no esperar uma nota baixa do(a) amigo(a), que causaria, a princpio, surpresa/susto, para ento, conseqentemente, surgir a tristeza; ou ento, um misto de surpresa/susto e tristeza, que chamamos de EXPLICAES DADAS PELOS ALUNOS SENTIMENTO ESCOLA PRIVADA E PBLICA 01. Sinto quando com eles; 07. No vou sentir alegria; 02. Me Animam; 08. So amigos de verdade; 03.Tiram nota boa e eu baixa; 09. Gostam de mim; 04. Se preocupam; 10. Quer continuar colega; 05. Pela nota; 11. Me ajudam; T R I S T E Z A 06.Eu deveria entender como eles. 12. Dizem que s vezes no me interesso pelo dever. 266 decepo. Ao contrrio da nossa expectativa, no houve citao de surpresa/susto. Na categoria sentimentos de fundo encontramos 08 ocorrncias (34,8%) entre os 23 alunos da escola privada (EA) e na escola pblica (EB) 05 ocorrncias (23,8%), entre os seus 21 alunos, somando um total de 13 ocorrncias (29,5%) entre os 44 alunos. Os sentimentos de fundo citados na tabela 15 pelos alunos da 5 srie, com freqncias e ndices, foram: desinteresse (EA:04 17,4%; EB:03 14,3%); mal-estar (EA: 03 13%; EB: 02 9,5%); interesse (EA:01). Buscando entender os motivos dos alunos da 5 srie, pedimos que justificassem as suas respostas. Os que disseram que os colegas reagem com desinteresse, afirmaram que eles no sentem nada, porque todo mundo tira nota baixa e simplesmente perguntam a nota e pronto. Tambm disseram que agem com normalidade, pois no vo mudar por causa de uma nota; no foram eles que tiraram a nota baixa. As respostas dadas por esses alunos informam que a nota baixa comum entre eles, por isso j esto acostumados e que o egosmo presente nas suas relaes escolares, assim no desperta interesse nos demais a nota baixa que no lhes pertena. A aceitao foi a nica emoo secundria/social citada pelos alunos da 5 srie com apenas 02 ocorrncias (8,7%), na escola privada. Contudo, ao contrrio do que pode parecer, a aceitao desses alunos, no o conformismo e impotncia que, por sinal, andam juntos; ficando do lado de quem tirou a nota baixa, mandam estudar mais e esforar-se, pois no querem que eu fique triste, disseram esses alunos, ou seja, no aceitao do tipo isso mesmo.... 267 Na categoria virtudes houve apenas a citao de compaixo, com 03 ocorrncias (6,8%) ao todo, entre os 44 alunos das duas escolas. Na escola privada houve 01 ocorrncia e 02 ocorrncias (9,5%) na escola pblica. Para os alunos de 5 srie essa virtude percebida porque os amigos sentem pena por terem tirado a nota baixa e ficam perguntando o porqu daquela nota. Essa foi a forma de traduo deles para a virtude compaixo. A categoria outros tambm registrou 02 ocorrncias (8,7%), na escola privada, sendo categorizados como violncia, pois esses dois alunos da 5 srie, disseram que a reao dos colegas que gostam deles pensa que sou burro e ao perguntarmos a justificativa para eles, afirmaram pela nota; no sei por que no tiro nota boa. Era evidente a baixa auto-estima e a desmotivao. Para Finkler (1994, p. 22), a auto-estima condicionada pela auto- imagem e, conseqentemente, uma auto-imagem com o rtulo de burrice, afeta diretamente a crena e a capacidade do sujeito que deve aprender. E segundo Rocha (In Penteado [org.], 1980, p. 29), aprender um processo que ocorre no aluno e do qual ele se constitui o agente essencial, logo, estando o aluno com baixa auto-estima, ter dificuldades ainda maiores para aprender, pois a auto- estima inclui o desejo permanente de melhorar qualidades pessoais susceptveis de serem aperfeioados. (FINKLER, 1994, p. 13). TABELA 20 NOTA BAIXA E SENTIMENTO DO AMIGO 8 SRIE ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (16) ESCOLA PBLICA EB (26) TOTAL EA+EB (42) ESCOLA SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia % TRISTEZA (EPU) 12 75,0 15 57,7 27 64,3 I 268 SURPRESA (EPU) SENTIMENTOS DE FUNDO EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAIS - 03 - - 18,7 - 01 - 01 3,8 - 3,8 01 03 01 2,4 7,1 2,4 SUBTOTAL 15 - 17 - 32 - OUTROS 01 6,2 09 34,6 10 23,8 HABILIDADES/CAPACIDADES INTELECTUAIS 02 12,5 - - 02 4,8 TOTAL 18 - 26 - 44 - Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo. Na 8 srie, os alunos tambm consideram a tristeza como a emoo primria/universal que eles percebem como reao dos colegas que gostam deles, quando eles tiram uma nota baixa; o maior nmero de ocorrncias (27) de toda a tabela para tristeza. O seu ndice foi de 64,3% dos 42 alunos das duas escolas. Na escola privada, a tristeza teve 12 ocorrncias (75%) entre os seus 16 alunos e 15 ocorrncias (57,7%) entre os 26 alunos na 8 srie da escola pblica. O alto ndice para a tristeza indica, portanto, que uma parte significativa dos alunos da 5 e 8 sries das escolas pesquisadas possuem conscincia da existncia da tristeza nos outros, em uma situao de solidariedade emptica. Os motivos da tristeza, como resultado da nota baixa de um amigo, apresentados pelos alunos da 8 srie, coincidem com as explicaes dadas pelos alunos da 5 srie, o que nos faz refletir sobre a possibilidade de termos encontrado uma universalidade dos motivos da tristeza, numa determinada situao, (no caso, perguntado aos alunos das escolas privada e pblica do Ensino Fundamental II). II 269 A emoo primria/universal surpresa (confundida com susto, conforme j explicado) foi citada apenas 01 vez entre os 26 alunos da escola pblica. A justificativa que esse aluno deu foi que difcil tirar nota baixa, por isso os colegas provavelmente sentiram surpresa. Na categoria sentimentos de fundo houve apenas 03 ocorrncias (18,7%) na 8 srie da escola privada, entre os seus 16 alunos. Os sentimentos de fundo citados foram: fadiga, excitao e mal-estar. Referiram-se ao desnimo, ao incentivo e insatisfao, respectivamente. Cada um desses alunos assim justificou: percebia o desnimo em quem o considerava capaz, apesar de ter tirado a nota baixa; os que incentivavam, concitando-o a melhorar, queriam o bem dele; e o que demonstrou insatisfao, sentia o mesmo que ele: assim percebe-se que a decepo, a motivao e a empatia estavam presentes nas vivncias escolares desses alunos. Quanto s emoes secundrias/sociais houve apenas 01 nica ocorrncia na escola pblica e a vergonha foi a emoo citada e o aluno justificou dizendo que podem pensar que no tenho capacidade, logo deduz- se: como fazer parte do grupo, ser amigo, se no tirar tambm notas altas? A nota, portanto, nesse caso, passa a ser o critrio de incluso ou excluso no grupo, desde que no agradvel viver socialmente com algum que nos envergonha, pensa-se comumente. Descartes (1998, p. 169), ao conceituar a vergonha que para ele uma das paixes da alma apresenta vrios aspectos da sua manifestao. Com efeito, para o autor das Paixes da Alma: 270 A vergonha [...] uma espcie de tristeza, fundamentada tambm no amor por ns mesmos, e que provm da opinio ou do temor que temos de ser censurados. Alm disso ela uma espcie de modstia ou humildade, e desconfiana de ns mesmos. Pois quando algum estima tanto a si mesmo que no pode imaginar que desprezado por quem quer que seja, no pode envergonhar-se com facilidade. Contudo, aparece na 8 srie a categoria Outros, sendo citada a sub- categoria No sei, para os alunos que afirmaram no ter conscincia do sentimento dos colegas que gostam deles, quando tiram uma nota baixa. Houve 10 ocorrncias (23,8%) ao todo, entre os 42 alunos dessa srie, nas duas escolas. Apenas 01 ocorrncia na escola privada e 09 ocorrncias (34,6%) na escola pblica. Na categoria habilidades/capacidades intelectuais houve apenas 02 ocorrncias (12,5%) na escola privada e a nica habilidade citada foi a preocupao que era demonstrada mandando estudar, disseram os alunos. Perguntamos tambm aos alunos da 5 e 8 sries das escolas privada e pblica, o que eles achavam que os colegas que no eram seus amigos sentiam quando eles tiravam nota baixa e os dados apresentamos nas tabelas 21 e 22. TABELA 21 NOTA BAIXA E SENTIMENTO DO NO-AMIGO 5 SRIE ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (23) ESCOLA PBLICA EB (21) TOTAL EA+EB (44) ESCOLA SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia % ALEGRIA (EPU) 12 52,2 18 85,7 30 68,2 271 RAIVA (EPU) SENTIMENTOS DE FUNDO EMOES SECUNDRIAS/ SOCIAIS 01 04 03 4,3 17,4 13,0 - - 01 - - 4,8 01 04 04 2,3 9,1 9,1 SUBTOTAL 20 - 19 - 39 - OUTROS 02 8,7 01 4,8 03 6,8 HABILIDADES CAPACIDADES INTELECTUAIS 01 4,3 - - 01 2,3 TOTAL 23 - 20 - 43 - Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo. Das emoes primrias/universais, conforme tabela 21 da 5 srie, somente duas emoes/sentimentos tiveram registros: a alegria e a raiva. A alegria aparece liderando toda a tabela, com o maior nmero de ocorrncias (30) ao todo, com 68,2% dos 44 alunos que responderam pergunta. A escola privada teve 12 ocorrncias (52,2%) entre os seus 23 alunos e 18 ocorrncias (85,7%) entre os 21 alunos da escola pblica. Os motivos dos alunos da 5 srie que identificaram o sentimento de alegria naqueles que no so amigos, apesar de serem colegas de sala, so de gerar preocupao, pois indicam a presena de considervel animosidade nas relaes afetivas desses alunos, na sala de aula/escola. Para melhor visualizao, apresentamos os extratos das explicaes dos alunos, no quadro 19, a seguir: QUADRO 19 MOTIVOS DA ALEGRIA DO COLEGA NO-AMIGO COMO RESULTADO DA NOTA BAIXA QUE TIREI 5 SRIE ALUNO I II 272 Fonte: Dados da tabela 21. Questo com mais de uma opo. Vrios termos com um significado bastante agressivo e mesmo destruidor, tipo: mal, guerra, misria, lenhe, competio, dentre outros, so mencionados pelos alunos da 5 srie, conforme pode ser verificado no quadro 19. Segundo Restrepo (2000, p. 64), todas as formas de violncia tm em comum sua intolerncia diante da diferena e a resistncia a permitir seu aparecimento e crescimento. Inclusive, o mesmo autor chama a ateno para a presena tambm da violncia sem sangue em nossas vivncias (p. 65), que aparece em forma de uma voz mansa, uma risada, um silncio, uma indiferena. Com efeito, alm das intenes dos sujeitos que atuam em determinado ambiente social, parece que so as rotinas cotidianas e os enquadramentos que definem a relao que acossa e maltrata tanto a vtima como o vitimrio. (RESTREPO, 2000, p.64). Vrios autores concordam, como Terra (1999) por exemplo, que a emoo/sentimento est na base das manifestaes de violncia, inclusive, referem-se raiva como a principal emoo. As mais recentes pesquisas EXPLICAES DADAS PELOS ALUNOS SENTIMENTO ESCOLA PRIVADA E PBLICA Tiram resenha (sarro), pensam que no vou passar; No gostam de mim, querem a minha misria; Dizem para o professor que eu estava pescando; No vou continuar estudando com eles; Mangam de mim; Do risada; como uma guerra contra mim; Querem que eu me d mal; Querem que eu me lenhe, me campe; Pela nota baixa; Competimos; No se importam; Se exibem; Desejam o mal; No gostam de mim; No sei; A L E G R I A No vo com a minha cara; No tem por que se preocupar; 273 neurocientficas sobre as emoes mostram que, na questo da violncia social, portanto, tambm presente na escola, no se pode ignorar os fatores neuroqumicos correlacionados a este problema. Por conseguinte, deve-se considerar os dois fatores o social e o neuroqumico , segundo Damsio (2000a, p. 95). Os alunos que mantm essa disposio emocional, alimentada no dia- a-dia da vida escolar e no s na escola, muito provavelmente, sero tambm adultos instveis e agressores potenciais nas relaes sociais estabelecidas. Saarni (In Salovey e Sluyter [org.], 1999) cita vrias pesquisas e projetos realizados sobre inteligncia emocional que promoveram mudanas significativas em alunos adolescentes que apresentavam distrbios emocionais nas relaes interpessoais. Efetivamente, no h como pensar uma sociedade bem educada emocionalmente se o indivduo no for preparado convenientemente para agir e reagir adequadamente. Na ausncia de educao emocional, segundo Goleman (1996, p. 12), o tecido social parece esgarar-se com uma rapidez cada vez maior, em que o egosmo, a violncia e a mesquinhez de esprito parecem estar fazendo apodrecer a bondade de nossas vidas comunitrias. A conseqncia disso, em sentido lato, o desrespeito dignidade humana. Portanto, vencer esse desrespeito ensinar a condio humana, estabelecer a harmonia entre a unidade e a diversidade humana. No exerccio da compreenso, desenvolvemos a tica do gnero humano, o que permitir educao, ensinar a cidadania terrestre, nos levando a perceber o destino planetrio como a prpria humanidade humanizada, isso, segundo Morin (2000). Nesse nvel, o homem estar integralmente educado. 274 A emoo primria/universal raiva, cujos dados so apresentados na tabela 21, considerada pelos autores j citados anteriormente a base do comportamento agressivo e violento, foi citada apenas 01 vez pelos alunos da 5 srie da escola privada, no havendo qualquer ocorrncia na escola pblica. Inclusive, a aluna que respondeu raiva fez uma espcie de inverso, pois, segundo ela, as colegas sentem raiva quando ela tira nota boa (oito, por exemplo), pois as colegas no concordam que ela seja limitada aluna com limitao cognitiva includa em classe regular e sofra avaliao especial, por isso, sentem raiva, quando ela tira nota boa. Diz a aluna da 5 srie, elas falam que a prova mais fcil. Na categoria sentimentos de fundo, encontramos 04 ocorrncias (17,4%) entre os 23 alunos da 5 srie da escola privada. No houve registro na escola pblica. O nico sentimento de fundo citado foi o desinteresse, que os alunos justificaram com expresses do tipo: no gostam de mim; s pensam neles; no da conta; no do a mnima importncia. Nessas respostas encontramos a provvel existncia do egosmo, da no valorao positiva do outro. As emoes secundrias/sociais tiveram registro nas duas escolas, sendo 03 ocorrncias (13%) entre os 23 alunos da escola privada e apenas 01 ocorrncia entre os 21 alunos da escola pblica. A emoo secundria/social citada foi o desrespeito que manifestado atravs de gozao e de risadas. Na categoria Outros, tivemos 03 registros ao todo. Foram 02 ocorrncias (4,5%) entre os 44 alunos, para a sub-categoria No sei, sendo 01 ocorrncia para cada escola privada e pblica. Para a sub-categoria Violncia, 275 houve 01 ocorrncia entre os 23 alunos da escola privada. Foi violncia verbal, pois o aluno afirmou que ouve frases do tipo: tirar nota baixa coisa de burro; voc burro. Isso nos faz pensar nas conseqncias emocionais, para a baixa auto- estima e na auto-imagem do aluno que sofre tais ataques. Ser que a escola est atenta para coibir esses comportamentos to prejudiciais s experincias afetivas, cognitivas e sociais? Na categoria habilidades/capacidades intelectuais houve apenas 01 ocorrncia entre os 23 alunos da escola privada, e foi citado pelo aluno o termo cobrana, que existe a partir das crticas dos colegas. Quando entrevistamos os alunos da 8 srie, as respostas deles no foram menos preocupantes do que as dos alunos da 5 srie; o que de fato serve como alerta para todos que se envolvem com educao e, em especial, o professor por ter maior contato com os alunos como conseqncia de, no mnimo, a regularidade das aulas. TABELA 22 NOTA BAIXA E SENTIMENTO DO NO-AMIGO 8 SRIE ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (16) ESCOLA PBLICA EB (26) TOTAL EA+EB (42) ESCOLA SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia % ALEGRIA (EPU) 05 31,2 08 30,8 13 30,9 276 RAIVA (EPU) EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAIS SENTIMENTOS DE FUNDO - 06 05 - 37,5 31,2 02 10 02 7,7 38,5 7,7 02 16 07 4,8 38,1 16,7 SUBTOTAL 16 - 22 - 38 - OUTROS 02 12,5 04 15,4 06 14,3 TOTAL 18 - 26 - 44 - Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo. A alegria continuou sendo a emoo primria/universal mais citada, contudo na 8 srie no foi a categoria emoes primrias/universais, aquela com maior nmero de ocorrncias em toda a tabela 22. Registramos 13 ocorrncias (30,9%) ao todo para a alegria, nas duas escolas. Sendo que houve 05 ocorrncias (31,2%) entre os 16 alunos da escola privada e na escola pblica encontramos 08 ocorrncias (30,8%) entre os seus 26 alunos. Os alunos, que responderam que, quando tiram nota baixa percebem a alegria nos colegas que no gostam deles, justificaram suas respostas, de onde retiramos os seguintes extratos: no gostam de mim; querem que eu me acabe; somos rivais; gostaram; o que ele queria; a maior felicidade. Por mais que seja triste constatarmos essa realidade emocional na escola, necessrio que a conheamos; para que, aps a identificao, busque-se efetivar programas que venham a minimizar essa paisagem afetiva escolar. Como j foi citado nesta dissertao, para Maturana (1999), o amor o fundamento emocional do social e sem ele no h convivncia social. Com I II 277 base nesse autor, podemos deduzir que nas relaes desses alunos est faltando amor. Para Rdio (1999, p. 29), valorizar e amar mantm entre si uma estreita relao. [...] Com relao ao ser humano e devido sua dignidade natural, o amor, para ser verdadeiro, precisa ter: aceitao [...], respeito [...] e compreenso [...]. Esses autores no tm nenhuma restrio ou constrangimento de defenderem que, com o amor, as relaes interpessoais ganham outro nvel: o da condio humana de estar com os outros. A raiva foi a outra emoo primria universal, citada na tabela 22, aparecendo com apenas 02 ocorrncias (7,7%) e somente na escola pblica. Esses dois alunos, que responderam raiva, focalizaram mais o sentimento de quem no gosta, desconsiderando parcialmente a nota baixa, pois afirmaram que no habitual tirarem o que os que no gostam deles desejam: a nota baixa. Por isso quem no gosta deles, fica com raiva. Mas, quando acontece tirarem uma nota baixa, eles ficam alegres. Estas duas respostas podiam ser includas em alegria, mas preferimos destac-las e registrar em raiva pela singularidade das respostas. Na categoria emoes secundrias/sociais tivemos o maior nmero de ocorrncias (16) de toda a tabela 22. Dos 42 alunos das duas escolas, 38,1% deles responderam com uma emoo secundria/social. Na escola privada houve 06 ocorrncias (37,5%) entre os seus 16 alunos e 10 ocorrncias (38,5%) entre os 26 alunos da escola pblica. 278 As emoes secundrias/sociais citadas foram: aceitao, desrespeito, vergonha e orgulho. As mais referidas foram aceitao e desrespeito com 07 ocorrncias para cada uma, nas escolas privada e pblica. Os sentimentos de fundo tiveram 07 ocorrncias ao todo (16,7%), dessas 05 foram na escola privada (31,2%) e 02 na escola pblica (7,7%). Desinteresse e bem-estar foram os sentimentos de fundo citados. As explicaes dadas pelos alunos da 8 srie, das escolas privada e pblica, tanto na categoria emoes secundrias/sociais quanto nos sentimentos de fundo, dizem as mesmas coisas que sintetizamos em: no gostam de mim, no querem meu bem, no se interessam comigo, etc, j analisadas anteriormente. Na categoria Outros, encontramos 06 ocorrncias (14,3%) ao todo, nas duas escolas, privada e pblica. Sendo que os alunos da 8 srie citaram apenas a sub-categoria No sei, pois no percebiam nenhuma reao fsica ou verbal e acreditavam que eles no tinham por que se preocupar, j que no gostavam deles. A partir da amostra podemos conclui que a ausncia da amizade cria o espao para a existncia do prazer da felicidade com a infelicidade do outro. uma espcie de vingana indireta, pois, por no gostar de determinado colega, h o comprazimento, a alegria de v-lo prejudicado, mesmo que a prpria pessoa no seja o agente da ao. Portanto, havendo amizade entre os alunos, certamente, no haver a alegria pelo insucesso do outro, pois, segundo Bennett (1995, p.181): a amizade algo mais profundo. De fato, uma forma de amor. Com efeito, 279 indicada pelos alunos, a necessidade de se investir mais nas relaes interpessoais positivas na escola. Buscando verificar uma de nossas variveis dependentes sobre a influncia das emoes/sentimentos entre os sujeitos da escola, perguntamos aos alunos de 5 e 8 srie, se eles acreditavam que sentimento(s) expresso(s) pelo professor pode(m) ajudar os alunos no bom desempenho escolar, ao que a grande maioria respondeu que, na opinio deles, influencia sim. Para Restrepo (2000, p. 15), impossvel desconhecer o papel da emoo como moduladora e estabilizadora dos processos de aprendizagem, pois acredita que o fenmeno afetivo to presente nas relaes humanas e tem tanta influncia nos encontros entre as pessoas que esse desconhecimento coloca em risco a qualidade das relaes afetivas. TABELA 23 - INFLUNCIA DAS EMOES/SENTIMENTOS EXPRESSOS PELO PROFESSOR 5 SRIE ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (23) ESCOLA PBLICA EB (21) TOTAL EA+EB (44) ESCOLA OPES Freqncia % Freqncia % Freqncia % SIM 20 86,9 18 85,7 38 86,4 NO 01 4,3 02 9,5 03 6,8 DEPENDE 01 4,3 - - 01 2,3 NO SEI - - 01 4,8 01 2,3 NO RESPONDEU 01 4,3 - - 01 2,3 TOTAL 23 - 21 - 44 - Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo. 279 Dos 44 alunos da 5 srie das duas escolas, 86,4% afirmou que h influncia dos sentimentos dos professores para eles. Das 38 ocorrncias totais, 20 delas encontradas entre os 23 alunos na escola privada e 18, entre os 21 alunos da escola pblica, conforme consta na tabela 23. Apenas 03 alunos responderam que no h influncia dos sentimentos expressos pelo(s) professor(es) no desempenho do aluno(s). 01 nica ocorrncia foi registrada entre os 23 alunos na escola privada, e as outras 02 ocorrncias encontramos entre os 21 alunos da escola pblica. Por mais que reconheamos a possibilidade de mantermos o sentido de alerta ou a vigilncia para com os sentimentos alheios que estejam a in-fluir derramar para dentro (LACERDA, 1996, p.19) no nosso estado emocional, precisamos aceitar a necessidade de desenvolvermos a capacidade de compreender que [...] o comportamento expressivo-emocional de algum pode ter impacto em outra pessoa [...]. (SAARNI, 1999, p. 75, In SALOVEY e SLUYTER) Apenas 01 aluno da escola privada respondeu que depende e tambm 01 nico aluno na escola pblica disse que no sabia. Uma aluna da escola privada no respondeu a esta pergunta. As nicas possibilidades oferecidas pelo formulrio eram sim ou no, contudo estes dois alunos responderam depende e no sei, que consideramos, pois representam a relatividade e/ou dvida e a ausncia de conscincia sobre a influncia emocional que existe em toda parte. Como complemento desta pergunta, cujos dados apresentamos na tabela 23, indagamos tambm sobre que tipo de sentimentos expressos pelo 280 professor poderiam ajudar os alunos no bom desempenho escolar. As respostas deles foram categorizadas e apresentamo-las na tabela 24, a seguir: TABELA 24 SENTIMENTOS E EMOES EXPRESSOS PELO PROFESSOR QUE INFLUENCIAM POSITIVAMENTE NO DESEMPENHO ESCOLAR 5 SRIE OPINIO DO ALUNO ESCOLA PRIVADA A (23) ESCOLA PBLICA B (21) TOTAL A+B (44) ESCOLA SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia % ALEGRIA (EPU) 13 56,5 07 33,3 20 45,4 AMOR (EPU) 02 8,7 03 14,3 05 11,3 TRISTEZA (EPU) 03 13 01 4,7 04 9,1 RAIVA (EPU) 01 4,3 - - 01 2,3 SENTIMENTOS DE FUNDO 05 21,7 03 14,3 08 18,2 EMOES SECUNDARIAS OU SOCIAIS - - 01 4,7 01 2,3 SUBTOTAL 24 - 15 - 39 VIRTUDES 07 30,4 05 23,8 12 27,3 HABILIDADES/CAPACIDADES INTELECTUAIS - - 03 14,3 03 6,8 TOTAL 31 - 23 - 54 - Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo. Das emoes/sentimentos primrias/universais, a alegria foi a mais citada, inclusive a que teve maior freqncia de toda a tabela 24. A alegria, ao todo, teve 20 ocorrncias (45,4%) entre os 44 alunos das duas escolas. Na escola privada, houve 13 ocorrncias (56,5 %) entre os 23 alunos, e entre os 21 alunos da escola pblica foram 07 ocorrncias (33,3%). I II 281 O quadro 20, que apresentamos a seguir, mostra extratos das justificativas dos alunos de 5 srie das escolas privada e pblica, o que permite facilmente identificar a repercusso emocional nos alunos do sentimento/emoo alegria, quando expresso pelos professores. QUADRO 20 ALEGRIA DO PROFESSOR E O BOM DESEMPENHO ESCOLAR DOS ALUNOS EXTRATO DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS DA 5 SRIE RAZES SENTIMENTO ESCOLA PRIVADA E PBLICA Gosta do professor e passa a gostar da matria; O sentimento fica dentro da gente; Ajuda, incentiva; Indica que vai ensinar; importante; O aluno participa mais; Contagia; Entusiasma; Tem bom desempenho; Ensina sobre sentimentos; D mais vontade de estudar; Alunos se sentem importantes; Ajuda a se interessar mais; A L E G R I A Aprende mais; Demonstra o que est sentindo; Fonte: Dados da tabela 24. Questo com mais de uma opo. Observa-se a relao afetiva positiva existente entre professor e aluno sendo estendida tambm para a matria, o que, sem dvida alguma, viabilizar uma melhor aprendizagem do aluno. Outros alunos consideram que a alegria expressa pelo professor incentiva, contagia e entusiasma. Patch Adams (1999) afirma que o amor contagioso e isso pode ser estendido para a alegria e mesmo generalizado para todas as emoes, pois, segundo Wallon (1995, p.99), a emoo tem a necessidade de suscitar reaes similares ou recprocas em outrem e, inversamente, tem sobre o outro uma grande fora de contgio. 282 Nas expresses dos alunos ensina sobre sentimentos e demonstra o que est sentindo, so sugeridas duas questes profundamente necessrias nas relaes interpessoais e, em especial, entre professor e aluno e, por que no dizer, entre todos os sujeitos da escola: a conscincia da possibilidade de ensino- aprendizagem emocional e a possibilidade e necessidade da autenticidade afetiva. Segundo Valle (1997, p.61), as aptides emocionais so a base para a aprendizagem, entendida em seu sentido prprio e tambm na realidade escolar do dia-a-dia. Logo, ao reconhecermos as emoes na base da aquisio do conhecimento e aceitarmos que a imitao (Lacerda, 1996) uma das formas primrias de aprendizagem do ser humano, inclusive mantida, mesmo aps adquirir outras formas de aprender, fica confirmado que a expresso de sentimentos do professor maneira de ensinar aos alunos como sentir e expressar as emoes/sentimentos autnticas e socialmente aceitveis. Quanto autenticidade afetiva, Rogers (1978, p. 18-9) afirma que h trs condies para existir um clima de promoo de crescimento no relacionamento, inclusive no de professor e aluno, sendo logo a primeira condio a autenticidade veracidade congruncia. As outras duas condies so a aceitao, ateno ou apreciao a considerao incondicional positiva e a compreenso emptica. Outros alunos afirmaram tambm que a alegria expressa pelo professor ajuda a se interessar mais e faz o aluno participar mais. Dessa forma, verifica-se que a alegria do professor funciona como estmulo para a motivao do aluno e, inclusive, tida por eles como uma autorizao para o aluno participar mais. 283 A emoo primria/universal amor teve 05 ocorrncias (11,3%) ao todo, entre os 44 alunos. Na escola privada, houve 02 ocorrncias (8,7%) entre os seus 23 alunos e 03 ocorrncias (14,3%) entre os 21 alunos da escola pblica. Esses alunos justificaram suas respostas, dizendo que, quando o professor expressa amor, eles se apegam a ele; demonstra ser bom, cativa e o o sentimento fica dentro da gente. Com essa ltima expresso, o aluno nos permite deduzir que alm de ajud-lo momentaneamente, o amor influencia-o, pois fica dentro da gente, e segundo Piaget (1961), um determinado contedo para ser aprendido, precisa ser assimilado e acomodado nas estruturas mentais do sujeito. A tristeza foi citada 04 vezes (9,1%) entre os 44 alunos das duas escolas. Sendo 03 ocorrncias (13%) na escola privada e 01 ocorrncia na escola pblica. As justificativas dos alunos foram interessantes, pois, para eles, se o professor demonstrar que est triste, eles vo tentar agrad-lo e vo estudar mais, da mesma forma que o aluno entende o tipo de aula que vai ter. Nesse caso, esse tipo de aula, anunciado pelo aluno, ser diferente da aula montona e sem vida, ser sim uma aula triste, pois faltaro no professor motivao, dinamismo e entusiasmo, mas o aluno sabe que no descaso do professor, tristeza, que ele entende e parece relevar. A tristeza tomou o lugar que deve existir na aventura pedaggica, segundo Saltini (1999). A raiva teve 01 nica ocorrncia entre os 23 alunos da escola privada, que afirmam que, se o professor est zangado, o aluno entende o tipo de aula que vai ter. Isso identificou-se, da mesma forma, quando outro aluno se referia tristeza; contudo, entendemos que a espera por esse tipo de aula faz com que os alunos fiquem na defensiva, temerosos e pouco espontneos. 284 Segundo um aluno da 5 srie, nesses dias, a turma fica quieta, j que o professor est zangado, com raiva e, ento, acaba prestando mais ateno aula. O que aparentemente poderia se esperar que fosse prejudicial relao professor-aluno e prpria aprendizagem, como a tristeza, a raiva ou qualquer outro sentimento negativo expressos pelo professor, segundo Rogers (1978, p. 18), na verdade, ajuda a pessoa em seu crescimento, pois so os sentimentos e as atitudes que promovem a ajuda, quando expressos, e no as opinies ou os julgamentos sobre a outra pessoa. Na categoria sentimentos de fundo houve 08 ocorrncias (18,2%) entre os 44 alunos da 5 srie das duas escolas; sendo que foram 05 ocorrncias (21,7%) entre os 23 alunos de escola privada e 03 ocorrncias (14,3%) na escola pblica entre os seus 21 alunos. Os sentimentos de fundo citados foram: o bem-estar, a harmonia e a excitao. Para o sentimento de fundo bem-estar, os alunos se referiram bastante necessidade do professor expressar simpatia, pois todo mundo gosta de se abrir com eles e afirmam ser este um dos melhores sentimentos que pode existir numa pessoa. Os alunos, que consideram a harmonia o sentimento indispensvel para ser expresso pelo professor e poder ajudar no bom desempenho do aluno, justificam dizendo que o no se sentir ameaado ajuda a estudar e a fazer os deveres. Referem-se ainda paz, categorizada no sentimento de fundo 285 harmonia porque, para os alunos, com um professor pacfico se pode aprender mais e ele passa confiana. Na histria da humanidade, no oriente e no ocidente, a paz sempre tem sido buscada, naturalmente solicitada pelos conflitos e pelas guerras; a exemplo temos a pea teatral de Aristfanes um grande lutador pela causa da paz, segundo Kury (s.d.) intitulada A Paz que foi composta no auge da guerra do Peloponeso e representada pela primeira vez em 421 a.C., em Atenas. Outros tantos autores tm publicado sobre a necessidade de se construir a paz e a relacionam com a felicidade (LUBBOCK, 1968), percebendo a paz como um estado de harmonia interior, resultado de uma viso no fragmentada do saber (WEIL, 1993, p.29) num tomar conscincia de que a paz comea em cada um de ns (ODONNELL, 1994), portanto, para viver em paz necessrio manter mente alerta, segundo Hanh (1999), na compreenso que por fim a paz conquistada pela libertao pessoal do sofrimento (LARRAAGA, 2001) J sobre o sentimento de fundo excitao, os alunos falaram do incentivo do estado de excitao/animao do professor que acaba por motiva- los e bota o aluno para cima. A cada expresso dos alunos mais se confirma a influncia mtua que h entre o par pedaggico. Na categoria emoes secundrias/social houve apenas 01 nica ocorrncia entre os 21 alunos da escola pblica. No houve ocorrncia na escola privada. A emoo secundria/social citada foi o respeito e o aluno explicou que o professor demonstra o que est sentindo. Acreditamos que esta emoo social a base do bom relacionamento da relao saudvel. 286 Dessa forma, verificamos que o conhecimento das emoes sociais do professor pelos alunos d a estes uma sensao de segurana, que gera um sentimento de confiana e tranqilidade, viabilizando cada vez mais o enfrentamento das dificuldades emocionais, cognitivas e sociais, com melhores possibilidades de superao. As virtudes apareceram como segunda categoria mais citada na tabela 24, na 5 srie, com 12 ocorrncias (27,3%) entre os 44 alunos das duas escolas. Com a freqncia de 07 (30,4%) na escola privada e de 05 (23,8%) na escola pblica. As virtudes citadas pelos alunos foram: compaixo, amizade e honestidade. Os alunos que disseram compaixo justificaram suas respostas afirmando que essa virtude convence o aluno a estudar e passa confiana, fazendo com que melhore em sala de aula. Na justificativa dos alunos sobre amizade, eles informaram que, com um professor que expressa amizade, eles se apegam mais e isso ajuda, porque eles se sentem mais incentivados a estudar; assim, mais se desenvolvem. A expresso de honestidade do professor, segundo os alunos da 5 srie, permite o estabelecimento de uma relao sincera e isso faz com que o aluno se desenvolva mais na matria, pois a afetividade ser maior. Com isso podemos inferir que, com a existncia da honestidade, pode- se confiar na autenticidade da relao professor-aluno, por conseguinte, se ter um ambiente que favorece o bom desempenho. 287 Na categoria habilidades/capacidades intelectuais encontramos 03 ocorrncias (6,8%) entre os 44 alunos das duas escolas, conforme a tabela 24. Como habilidade/capacidade intelectual foi citada a criatividade, somente com ocorrncias na escola pblica. Na voz dos alunos, a criatividade do professor ajuda a se interessar mais e com isso o aluno aprende mais a matria. Apesar do baixo ndice de indicaes da criatividade, para Rogers (in ALENCAR, 2000, p. 14), o desenvolvimento da criatividade fundamental para os indivduos e suas relaes. Afirma ele: Eu insisto em que h uma necessidade social desesperada de comportamentos criativos por parte dos indivduos... Em um tempo em que o conhecimento, construtivo e destrutivo, est avanando de forma acelerada em direo a uma era atmica fantstica, uma adaptao genuinamente criativa parece se apresentar como a nica possibilidade para o homem manter-se altura das mudanas caleidoscpicas de seu mundo.... Na 8 srie, semelhana da 5 srie, a grande maioria (76,2%) dos 42 alunos, responderam que acreditam que os sentimentos expressos pelo professor podem influenciar no bom desempenho escolar dos alunos. 288 TABELA 25 INFLUNCIA DOS SENTIMENTOS / EMOES EXPRESSOS PELO PROFESSOR 8 SRIE OPINIO DO ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (16) ESCOLA PBLICA EB (26) TOTAL EA+EB (42) ESCOLA OPES Freqncia % Freqncia % Freqncia % SIM 13 81,2 19 73,1 32 76,2 NO 02 12,5 06 23,1 08 19 DEPENDE 01 6,2 - - 01 2,4 S VEZES - - 01 3,8 01 2,4 TOTAL 16 - 26 - 42 - Fonte: Dados da pesquisa. Tivemos, ao todo, 32 ocorrncias nas duas escolas, dos alunos que responderam afirmativo, conforme tabela 25, sendo que 13 ocorrncias (81,2%) entre os 16 alunos da escola privada e na escola pblica houve 19 ocorrncias (73,1%) entre os seus 26 alunos. Foi demonstrada uma maior conscincia desta influncia emocional, segundo os dados, pelos alunos da 8 srie da escola privada. E isso se confirma, pois o ndice de 23,1% dos 26 alunos da escola pblica, que corresponde a 06 ocorrncias, disseram no acreditar na influncia emocional do professor sobre eles, contra as 02 ocorrncias (12,5%) entre os 16 alunos da escola privada. Conforme j informamos na anlise da tabela 23, da 5 srie, as nicas opes do formulrio eram sim ou no, contudo dois alunos responderam s vezes, por acreditarem que depende do sentimento expresso e defendem que esta influncia emocional s acontece porque aluno gosta de ateno, disse um deles. No entanto, os dados desta tabela indicaram que h predominncia de conscincia dos alunos de 8 srie, nas escolas privada e pblica, sobre a 289 influncia emocional exercida sobre eles, consciente ou inconscientemente, pelo professor. Perguntamos para esses mesmos alunos da 8 srie, das escolas privada e pblica, quais os sentimentos que, sendo expressos pelo professor, ajudariam no bom desempenho deles. As respostas deles so apresentadas nos dados da tabela 26, a seguir. TABELA 26 SENTIMENTOS E EMOES EXPRESSOS PELO PROFESSOR QUE INFLUNCIAM POSITIVAMENTE NO DESEMPENHO ESCOLAR 8 SRIE OPINIO DO ALUNO ESCOLA PRIVADA EA (16) ESCOLA PBLICA EB (26) TOTAL EA+EB (42) ESCOLA SENTIMENTOS Freqncia % Freqncia % Freqncia % ALEGRIA (EPU) 03 18,7 07 26,9 10 23,8 AMOR (EPU) 02 12,5 06 23,1 08 19 TRISTEZA (EPU) - - 02 7,7 02 4,7 SENTIMENTOS DE FUNDO 04 25 05 19,2 09 21,4 EMOES SECUNDARIAS OU SOCIAIS 02 12,5 01 6,2 03 7,1 SUBTOTAL 11 - 21 - 32 - VIRTUDES 03 18,7 05 19,2 08 19 HABILIDADES/CAPACIDADES INTELECTUAIS 02 12,5 05 19,2 07 16,6 TOTAL 16 - 31 - 47 - Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo. Conforme se observa na tabela 26, a alegria, emoo primria/ universal, o sentimento mais citado, tanto na escola privada, com 03 ocorrncias (18,7%) entre os seus 16 alunos, quanto na escola pblica com 07 ocorrncias (26,9%) entre os seus 26 alunos. Ao todo, foram 10 ocorrncias (23,8%) nas duas escolas. I II 290 Os alunos que responderam alegria, na 8 srie, de acordo com os dados do pargrafo anterior, afirmaram que a alegria deixa o aluno interessado e a a aula menos estressante, o que nos faz evocar o pensamento de Thomas Carlyle historiador e ensasta britnico quando diz que maravilhosa a fora da alegria. A sua resistncia excede tudo o que se possa imaginar. (In CLARET, 1998, p. 61), pois, acrescenta um aluno, faz a aula deixar de ser montona. Para vencer o estresse de certas aulas, normalmente, se recorre alegria, pois, segundo Guerra Junqueiro poeta, escritor e filsofo portugus , ser alegre ser forte; a fora uma alavanca. Em tudo o que alvorece h um sorriso de esperana (In, ibidem, p. 68), assim sendo, a aula ganha colorido emocional e a tenso desnecessria deixa de existir na sala de aula. Outro aluno em defesa da alegria diz que ela ajuda a superar as tristezas, o que encontra perfeita relao com o pensamento de Vincius de Moraes poeta, diplomata e compositor brasileiro quando ratifica ser alegre melhor do que ser triste. A alegria a melhor coisa que existe. (In, ibidem, p. 103) Ainda, na resposta de outro aluno da 8 srie, encontramos a afirmao de que a alegria contagia, o que confirmado cientificamente por Wallon (1995). O colega dele disse que com um professor que expressa alegria, os alunos se sentem mais seguros. A Revista Capricho (In, Claret, 1998, p.36-8), citando vrias pesquisas sobre a alegria e as razes para sorrir, como por exemplo, da Universidade de 291 Stanford e Michigan (EUA), indica dentre outras coisas que, a alegria sinnimo de confiana. O amor foi a segunda emoo primria/universal mais citada na 8 srie, com 08 ocorrncias (19%) ao todo, nas duas escolas. Na escola privada tivemos 02 ocorrncias (12,5%) entre os seus 16 alunos e 06 ocorrncias (23,1%) entre os 26 alunos da escola pblica. Estes alunos explicaram que o professor que consegue expressar amor para os alunos, deixa o aluno interessado. Com amor d bom resultado, o aluno tem mais nimo. Disseram tambm que, com a presena do sentimento amor nas aulas, eles se sentem mais seguros, pois recebem mais carinho. Para Massaro (2000, p.13), a insegurana afetiva se instaura na pessoa que no tem certeza de que os outros gostam dela e a mais conhecida das inseguranas. Este autor, mdico psicoterapeuta, doutor em Psiquiatria e filsofo, chega a afirmar que a insegurana uma pedra no caminho da felicidade. Logo, pode-se concluir o quanto importante para o aluno se sentir amado e seguro para a realizao de sua aprendizagem, vencendo qualquer insegurana que esteja a fragiliz-lo. Os alunos no fizeram qualquer diferenciao entre o amor que o professor sinta pelo que faz (profisso) ou se por quem faz (aluno). A tristeza tambm foi citada 02 vezes (7,7%) na escola pblica, entre os seus 26 alunos. Ao ser indagado sobre o porque da tristeza, expressa pelo professor, poder ajudar no bom desempenho escolar, os alunos explicaram, dizendo que a expresso desse sentimento ajuda no entendimento deles sobre o estado emocional do professor e pode ajud-lo a ficar bem. John Mayer 292 assegura que reconhecer um estado de esprito negativo j querer livrar-se dele. (apud, GOLEMAN, 1996, p. 334). Talvez essa seja a compreenso do aluno. Ainda consideramos que a expresso verbal ou no-verbal pode acontecer, sem necessariamente, a pessoa ter conscincia e explicitamente falar estou triste. Pode ser atravs de expresso facial, tom de voz, gesto ou mesmo o comportamento como um todo, externando a falta de nimo. Na categoria sentimentos de fundo tivemos 09 ocorrncias (21,4%) ao todo, nas duas escolas. Ficando a escola privada com 04 ocorrncias (25 %) entre os seus 16 alunos e 05 ocorrncias (19,2 %) entre os 26 alunos da 8 srie, da escola pblica. Os sentimentos de fundo citados foram: estabilidade, interesse, bem- estar, harmonia, energia, excitao. Na 8 srie houve maior nmero de tipos de sentimentos de fundo citados, o que j demonstra maior conscincia de sentimentos e maior riqueza vocabular. As explicaes dos alunos da 8 srie, no foram to ricas quanto ao nmero de sentimentos de fundo citados por eles. Elas resumem-se em: demonstrar o que sente resolve o problema; o aluno vai querer aprender e tem mais nimo; o professor traz paz e deixa o aluno menos triste; pode ajudar o aluno que chega angustiado. Ao refletirmos sobre os extratos das explicaes dos alunos, recordamos Parmnides (540 450 a.C.), quando diz o humano um espelho disponvel. Se olhar para o caos, tornar-se- caos, se olhar para a luz, tornar-se- 293 luz! Se pensar o ser, tornar-se- igual ao ser! (apud, BUZZI, 2002, p. 187), denotando o quanto de influncia existe nas relaes estabelecidas. Na categoria virtudes foram encontradas 08 ocorrncias (19%) ao todo, nas duas escolas. Foram 03 registros (18,7%) entre os 16 alunos da escola privada e na escola pblica registramos 05 ocorrncias (19,2%) entre os seus 26 alunos. As virtudes citadas foram: amizade, compaixo, honestidade. Para as virtudes amizade e compaixo, as explicaes dos alunos da 8 srie, giravam em torno da questo de existir uma maior ajuda do professor para com os alunos. Houve um aluno que respondeu que a amizade do professor poderia ajudar o aluno a superar a tristeza. Neste caso, o aluno demonstrou que falava em causa prpria. Em relao a virtude honestidade, o aluno que citou, afirmou que, com o professor honesto, eles se sentem mais seguros. Sobre esta questo j discutimos anteriormente. Na categoria habilidades/capacidades intelectuais registramos 07 ocorrncias (16,6%) nas escolas privada e pblica. Na escola privada houve 02 ocorrncias (12,5%) entre os seus 16 alunos e na pblica tivemos 05 ocorrncias (19,2%) entre os 26 alunos. As habilidades/capacidades intelectuais citadas foram: compreenso, ateno, cobrana, preocupao e dedicao. 294 A compreenso foi a mais citada pelos alunos da 8 srie e explicaram dizendo que o professor [compreensivo] entende o aluno, se interessa mais e d nimo. Sem a compreenso entre o par pedaggico, nada mais resta, a no ser a confirmao do pensamento de Herclito de feso, 540 470 a.C. (1993, p.67), sem compreenso: ouvindo, parecem surdos, o dito lhes atesta: presentes esto ausentes. A com-preenso entre professor e aluno uma boa garantia para a definio de uma relao, que deve produzir conhecimento, pois so duas singularidades que interagem, na expectativa de nesse encontro acontecer a aprendizagem. Para Augues (1998, p.56), a compreenso de si fundamenta-se no reconhecimento da coexistncia, e ao mesmo tempo constitui-se como ponto de partida para a compreenso do outro. Com isto, a base da compreenso do professor em relao ao aluno, estando nele buscar compreender a si mesmo. Os alunos que responderam ateno justificaram dizendo: o aluno que recebe ateno se torna amigo do professor, demonstra o que sente e resolve o problema. Para Sivananda (1991, p. 59), os benefcios provenientes da prtica da ateno so incalculveis. (...) A ateno induzida pela beleza e pela natureza atraente da coisa. No caso especfico da sala de aula, a ateno dedicada pelo professor ao aluno, demonstra a este o interesse daquele. Isso far com que o aluno se sinta querido, aceito e reconhecido no processo de aprendizagem. Ora, considerando que a ateno bsica precede a conscincia, ao passo que a ateno focalizada acompanha o desenvolvimento da conscincia, segundo Damsio (2000b, p. 36), o aluno sendo focalizado na teno do 295 professor a condio para que ele se sinta existindo na subjetividade do professor, tendo como conseqncia a sensao de ser valorizado, por ser de fato consciente para o professor a existncia e a presena do aluno na sala de aula e na relao estabelecida entre ambas (ensino-aprendizagem). O aluno que respondeu cobrana justificou, dizendo que o professor que cobra do aluno faz com que ele se esforce mais. Este aluno indica a cobrana como um estmulo para as realizaes das tarefas e do bom desempenho do seu papel de aluno. Consideramos ser esta, uma opinio heternoma, que deve ser trabalhada no sentido de evoluir ao estudo de determinao autnoma. Nesta mesma linha da anlise, ou seja, da heteronomia, vamos encontrar a resposta do aluno de escola privada que disse preocupao, pois o professor preocupado com o aluno, manda estudar. E o aluno da 8 srie da escola pblica que respondeu dedicao, explicou que, para ser dedicado, o professor precisa gostar de ensinar e isso motiva o aluno; ou seja, o fazer pedaggico afetivo na ocupao prazerosa do realizar, acende no aluno o desejo de bom desempenho. Na categoria emoes secundrias sociais, encontramos 03 ocorrncias (7,1%) na 8 srie, entre os 42 alunos das escolas, privada e pblica. Dessas foram 02 ocorrncias (12,5%) entre os 16 alunos da escola privada e apenas 01 ocorrncia entre os 26 alunos da escola pblica. As emoes secundrias/sociais citadas pelos alunos foram a confiana com 02 ocorrncias e o respeito com 01 ocorrncia, nas duas escolas, privada e pblica. 296 Esses alunos acreditam que o professor que expressa confiana, ajuda [os alunos] a ter auto-confiana, pois, ao professor inspirar esta emoo secundria/social, o aluno se sente seguro e passa a confiar mais em suas potencialidades. Para Albisette (1998c, p. 28), a segurana interior consiste na confiana em si mesmo, em saber que o que acontecer, seja o que for, ser enfrentado. E conseguir estabelecer este sentimento amparado na confiana construda com o professor, torna verdadeiramente, o ambiente sala de aula, acolhedor. Os alunos da 8 srie da escola pblica, os nicos que indicaram o respeito, como possibilidade de ajuda para o bom desempenho escolar, sendo expresso pelo professor, disseram que o aluno se interessa mais, quando esta a emoo secundria/social presente na conduta do docente. Para Rdio (1999b, p. 19-49 passim), o respeito necessrio para o estabelecimento do dilogo e para a condio de estar com o outro, pois ele que assegurar o direito da outra pessoa manifestar sua originalidade, seu ritmo, sua capacidade de escolher e decidir, ou seja, de manter sua prpria natureza. Apesar do baixo nmero de ocorrncia, apenas 01, de suma importncia, a existncia do respeito na relao professor-aluno, pois, segundo Leloup (2001, p. 195) o respeito uma forma de amor. CAPTULO IV ANLISE DE DADOS OBTIDOS DOS OUTROS SUJEITOS DA ESCOLA ANLISE DOS DADOS OBTIDOS DOS OUTROS SUJEITOS DA ESCOLA 298 O grande desafio da anlise no somente chegar s partes distintas, mas, sem perder o todo, utiliz-las na construo da sntese. Lindomar Coutinho da Silva Com a inteno de verificar a conscincia das emoes e dos sentimentos presentes na escola, alm de pesquisarmos a opinio dos alunos, assim fizemos tambm com os outros sujeitos da escola, quais sejam: professores, direo e pessoal de apoio (zelador, porteiro, auxiliar de disciplina, suporte tcnico e auxiliar de informtica). A partir das respostas dos outros sujeitos da escola, podemos perceber as semelhanas e diferenas entre as opinies de todos os sujeitos da escola, o que permitir uma viso geral do estado de conscincia emocional na escola. TABELA 27 SENTIMENTOS IDENTIFICADOS EM SI MESMOS OSE ESCOLA PRIVADA E PBLICA Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo. Ao perguntarmos aos outros sujeitos da escola sobre os sentimentos identificados em si, tivemos o total de 71 ocorrncias, conforme tabela 27. Direo Professor Apoio Total Sentimento Freqncia % Freqncia % Freqncia % Freqncia % ALEGRIA (EPU) 02 12,5 04 23,5 05 20,0 11 17,0 RAIVA (EPU) 02 12,5 01 5,7 06 24,0 09 15,5 TRISTEZA (EPU) 02 12,5 02 11,8 04 16,0 08 13,8 AMOR (EPU) 02 12,5 01 5,7 03 12,0 06 10,3 MEDO (EPU) 01 6,2 01 5,7 01 4,0 03 5,2 AVERSO (EPU) - - 01 5,7 - - 01 1,7 SENTIMENTOS DE FUNDO 06 37,5 06 35,3 04 16,0 16 27,6 EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAIS 01 6,2 01 5,7 02 8,0 04 6,7 SUBTOTAL 16 100 17 65,4 25 86,2 58 81,7 VIRTUDES - - 08 30,8 02 6,7 10 14,1 DESENCADEADORES OU CONSTITUINTES DE EMOO - - 01 3,6 01 3,4 02 2,6 OUTROS - - - - 01 3,4 01 1,4 TOTAL 16 100 26 100 29 100 71 100 I II 299 As emoes primrias/universais (EPU) citadas foram: alegria, tristeza, raiva, amor, medo e averso. Portanto, a nica EPU no citada foi a surpresa. A alegria foi o sentimento mais citado (11 ocorrncias 26,9%) entre as 38 ocorrncias totais de EPU, registradas pelas categorias direo, professor e apoio, das duas escolas, privada e pblica. Das 09 ocorrncias de emoes primrias/universais registradas pela direo, 02 ocorrncias (22,2%) foram de alegria. Das 10 ocorrncias de EPU citadas pelos professores, 04 ocorrncias (40%) foram para a alegria e das 19 ocorrncias registradas pelo grupo de apoio, 05 delas (26,3%) foram para alegria. A raiva foi a emoo primria/universal, depois da alegria, mais citada pelos outros sujeitos da escola. Tivemos a soma total de 09 ocorrncias para raiva (23,6%) do total das 38 ocorrncias de EPU. A direo indica 02 ocorrncias (22,2%) para raiva, das 09 ocorrncias totais registradas nesta categoria. Na categoria professor houve apenas 01 ocorrncia de raiva entre as 10 citaes registradas. Para a categoria apoio foram registradas 06 ocorrncias (31,6%), das 19 ocorrncias totais, mencionadas pelo pessoal de apoio. A tristeza teve uma freqncia total de 08 (21%), das 38 ocorrncias totais de emoes primrias/universais; sendo que, na categoria direo, houve 02 ocorrncias (22,2%) das 09 ocorrncias totais desta categoria. 300 Na categoria professor, houve 02 ocorrncias (20%) para tristeza, das 10 ocorrncias registradas nesta categoria; e na categoria apoio, foram 04 ocorrncias (21%) das 19 citaes feitas pelo pessoal de apoio das escolas privada e pblica. Essas trs emoes primrias/universais mais citadas pelos outros sujeitos da escola (alegria, raiva e tristeza) coincidem com as emoes e sentimentos de maior freqncia entre os alunos de 5 e 8 sries das escolas privada e pblica. Note-se que somando-se os totais de ocorrncias de raiva e tristeza, emoes/sentimentos que no contribuem positivamente para um bom clima scio-afetivo, podemos considerar que, para 44,6% dos outros sujeitos da escola o clima scio-afetivo no positivo. Somando-se a esse total os 7,7% do medo, obtemos um novo total de 52,3% de indicaes de sentimentos/emoes negativas percebidas em si mesmo pelos outros sujeitos da escola. Consideramos esse dado como importante vez que estes so os adultos, responsveis pela educao dos jovens e mais da metade deles reconhecem em si mesmo, emoes/sentimentos negativas como predominantes. O amor teve 06 ocorrncias (15,8%) no total de citaes, da soma total de 38 ocorrncias registradas para todas as emoes primrias/universais. Este sentimento foi citado 02 vezes (22,2%) pela categoria direo e apenas 01 ocorrncia foi registrada na categoria professor. Na categoria apoio houve 03 ocorrncias (15,8%), nas duas escolas, privada e pblica. Os sentimentos medo e averso tiveram poucas ocorrncias, sendo citados 03 vezes e 01 vez, respectivamente. 301 Verifica-se aqui, na amostra dos outros sujeitos da escola, que as emoes/sentimentos no autorizados socialmente conforme os dados j analisados das tabelas 01 e 02 dos alunos de 5 e 8 sries, so pouco citadas, o que no significa ausncia dessas emoes nos sujeitos que responderam sobre a identificao de sentimentos em si. Para os sentimentos de fundo, tivemos ao todo 16 ocorrncias (22,5%) da soma total de 71 ocorrncias; sendo que 06 ocorrncias (37,5%) foram citadas pela categoria direo, 06 ocorrncias (23,1%) foram mencionadas pelos professores e 04 (13,8%) pela categoria apoio. Os sentimentos de fundo citados por essas categorias foram: equilbrio, estabilidade, ansiedade, excitao, desequilbrio, instabilidade, bem- estar; destes, o sentimento mais mencionado na soma das trs categorias foi a ansiedade. Segundo Albisetti (1997a, p. 03), a palavra ansiedade deriva de um termo latino que significa apertar, sufocar, e isso, ou seja, a etimologia da palavra, j nos faz entender o quanto o adulto, frente a todas as cobranas pessoais, emocionais, profissionais, econmicas e sociais, sente-se sufocado, chegando mesmo, por vezes, ao estresse. Este sentimento definido por Angerani-Camon (1999, p. 15) da seguinte forma: (...) ansiedade consiste naquele estado em que se vive com um p no presente e outro no futuro e o que pior, sofrendo. A ansiedade considerada nestes termos gera expectativa, insegurana e descentra a pessoa do seu eixo, pois acaba por no viver bem o seu momento 302 presente, devido nsia pelo futuro, esperado/desejado ou temido. Isso confunde a conscincia, a percepo do indivduo. Para Thich Nht Hanh (1999, p.60), a conscincia do sentimento no sentimento a mente experimentando a conscincia da mente, na mente e, com isso, acreditamos que a pessoa, desperta para a sua realidade objetiva e subjetiva, estar muito mais cnscia dos seus pensamentos, emoes e sentimentos, ficando dessa forma atenta para os motivos e objetivos estabelecidos na prpria vida. Dessa forma, esta pessoa estar muito mais competente para vencer o medo e a averso, e ver a vida como infinitamente preciosa, e cada minuto dela digno de ser vivido. (HANH, 1999, p. 69). Por mais que se explique o alto ndice de ansiedade presente na atual sociedade terrena, devido grande complexidade nas relaes sociais, nos mais variados setores, isso no impede que a ansiedade seja prejudicial ao equilbrio do homem, inclusive, alterando a sade deste, segundo SILVA (1998). O Dr. Marco Aurlio Dias da Silva citando uma das mais abrangentes e simplificadas definies para ansiedade, afirma que ela a sensao, s vezes vaga, de que algo desagradvel est para acontecer (SILVA, 1998, p. 125), e descreve-a dizendo que inclui um conjunto de sintomas, como tenso e nervosismo, e do ponto de vista fsico, tremores nas mos, frio na boca do estmago e, nos casos mais intensos, desarranjos intestinais e urinrios. Mesmo que comumente no se chegue aos casos mais intensos, a tenso e o nervosismo presentes na direo, nos professores e no pessoal de 303 apoio da escola, certamente, gera instabilidade nas relaes escolares, quer entre os outros sujeitos da escola e os alunos, quer entre eles mesmos. As emoes secundrias/sociais tiveram 04 ocorrncias (5,6 %) ao todo, somando as citaes das trs categorias; sendo que a direo e os professores tiveram registro de apenas 01 ocorrncia cada e na categoria apoio houve 02 ocorrncias (6,7%). As emoes secundrias/sociais citadas foram: vergonha, culpa, cime, confiana. Dessas emoes sociais a nica que consideramos positiva a confiana, desde quando maduramente construda. Segundo Damsio (2000b, p. 432), as emoes secundrias/sociais no so geradas unicamente pela educao em determinada cultura, mas so biologicamente pr-ajustadas no indivduo como uma possibilidade; por exemplo, a vergonha e a culpa, numa criana a partir de 02 anos de idade. A vergonha, por exemplo, define Descartes (1998, art. 205, p.169): (...) uma espcie de tristeza, fundamentada tambm no amor por ns mesmos, e que provm da opinio ou do temor que temos de ser censurados. Alm disso ela uma espcie de modstia ou humildade, e desconfiana de ns mesmos. Pois quando algum estima tanto a si mesmo que no pode imaginar que desprezado por quem quer que seja, no pode envergonhar-se com facilidade. Conforme citao anterior, o que Ren Descartes, filsofo do sculo XVII, afirma em sua obra As paixes da Alma, confirmado pelo neurocientista Antonio Damsio (2000b), no sculo XX, sobre a relao da vergonha com a tristeza, quando este afirma a relao conseqente das emoes secundrias/sociais na comparao das emoes (sentimentos) de fundo com as 304 seis emoes primrias/universais. A tristeza uma emoo/sentimento primria ou universal. Para Aristteles (2000, p.39), a vergonha [] certa tristeza ou perturbao com respeito aos vcios presentes, passados ou futuros, que paream levar desonra. O estagirita ainda salienta que a ao vergonhosa pode ser para ns mesmos ou para com aqueles com quem nos preocupamos. Ainda buscando estabelecer uma relao e diferena entre vergonha e culpa, encontramos em Franco e ngelis (2000, p.159), o seguinte: A culpa carga emocional muito pesada e causadora de vrias leses ntimas, enquanto que a vergonha de condutas inadequadas ou de comportamento inconseqente se transforma em fator dissolvente da personalidade, que se busca anular mediante a autodepreciao e autopunio. Outra emoo secundria/social, considerada por Damsio (2000b) como negativa, o cime, devido ao significativo nmero de problemas que geralmente causa nas relaes sociais. Segundo Descartes (1998, art.167, p. 146): O cime uma espcie de temor, que se relaciona com o desejo de conservarmos a posse de algum bem; e no provm tanto da fora das razes que levam a julgar que podemos perd-lo, como da grande estima que temos por ele, a qual nos leva a examinar at os menores motivos de suspeita e tom-los por razes muito dignas de considerao. 305 O cime apresenta-se um tanto paradoxal: ao mesmo tempo em que estimula as racionalizaes e fantasias envolvendo as possibilidades de perdas de algum bem, oblitera a capacidade de ver (raciocinar) com clareza, criando cenas, nas quais acabamos por nos escravizar, segundo as fixaes mentais, coloridas pelas emoes negativas, deprimentes da pessoa ciumenta e por conseqncia da relao interpessoal. Por conta deste temor a que o cime est vinculado, que comumente se afirma que o cime a manifestao ou o reflexo da insegurana da pessoa a um determinado fim. Nesse sentido, a soluo que se apresenta a necessidade da conquista da confiana, sobre a qual assim se refere Aristteles (2000, p. 35): a confiana o contrrio do [temor; o que inspira confiana o contrrio do] temvel, (...) e sintetiza o que inspira confiana o distanciamento do temvel e a proximidade dos meios de salvao. A confiana presente, quer entre os outros sujeitos da escola, quer entre eles e os alunos, certamente, promover um ambiente acolhedor e afetivo; portanto muito propcio para o desenvolvimento cognitivo e afetivo de todos os sujeitos da escola. As virtudes tambm foram citadas pelos outros sujeitos da escola, tendo ao todo, 10 ocorrncias (14,1%) entre as 71 ocorrncias registradas no somatrio total. Apenas houve citaes de virtudes como se fossem sentimentos pelos professores e pelo pessoal de apoio. E destes, a maior freqncia foi na categoria professor, com 08 ocorrncias (30,8%), contra apenas 02 ocorrncias (6,7%) da categoria apoio. No houve nenhum registro de virtude, indicando confuso entre virtude e as emoes e sentimentos pela categoria direo. 306 As virtudes citadas foram: compaixo, amizade, justia, sabedoria e honestidade. A virtude mais citada foi a compaixo, com metade do nmero das ocorrncias e todas registradas na categoria professor. A partir desse dado perguntamos: por que o professor identifica tanto a virtude compaixo, que foi confundida com sentimento, em si mesmo? Apesar de no termos perguntado sobre o conceito de compaixo, para os sujeitos pesquisados, ocidentalmente e no senso comum, muito se atribui ou confunde compaixo com pena. J na filosofia oriental a compaixo considerada como a principal virtude. Para Bennett (1995, p.75): (...) a compaixo toma posio com o outro em horas de infortnio. uma disposio ativa para a amizade e a participao, a vontade de estar ao lado do outro, trazendo consolo e apoio na tristeza e na aflio. Ora, essa uma percepo indicada pelos professores, predominantemente, sentidas em si mesmo, mas que denuncia, conceitualmente, a tendncia do estabelecimento da relao com o outro, estando no caso, considerada tambm, a relao professor aluno. A categoria desencadeadores/constituintes de emoo teve apenas 02 ocorrncias (2,6 %) ao todo; e o nico desencadeador emocional citado foi o prazer, sendo uma vez pela categoria professor e outra pela categoria apoio. Na categoria Outros, houve apenas 01 ocorrncia e a sub-categoria citada foi a violncia, pela categoria apoio. 307 Considerando que o exemplo a melhor maneira de demonstrar para o outro, os comportamentos e atos que devem ser seguidos, e considerando tambm os dados da tabela 27, que indicam que h uma predominncia de emoes e sentimentos percebidos em si mesmo pela direo, professor e pessoal de apoio, classificados pelos autores como negativos, podemos concluir que h uma necessidade de reeducao emocional nos outros sujeitos da escola, para que estes estejam melhores preparados enquanto educadores, para colaborar na educao das emoes dos seus alunos. Aps termos perguntado sobre a conscincia dos prprios sentimentos, buscamos verificar a conscincia dos outros sujeitos da escola sobre os sentimentos identificados nos outros e os dados compem a tabela TABELA 28 SENTIMENTOS IDENTIFICADOS NO OUTRO OSE ESCOLA PRIVADA E PBLICA Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo. A alegria continua sendo o sentimento mais citado no cmputo geral, com 09 ocorrncias (34,6%). Na categoria professor, houve tambm 02 Direo Professor Apoio Total Sentimento Freqncia % Freqncia % Freqncia % Freqncia % ALEGRIA (EPU) 02 16,7 02 12,5 05 21,7 09 17,6 RAIVA (EPU) 03 25,0 - - 03 13,0 06 11,7 TRISTEZA (EPU) 01 8,3 01 6,2 04 17,4 06 11,7 AMOR (EPU) - - 02 12,5 - - 02 3,5 MEDO (EPU) 01 8,3 01 6,2 - - 02 3,5 SURPRESA (EPU) - - 01 6,2 - - 01 1,6 SENTIMENTOS DE FUNDO 05 41,6 06 37,5 06 26,1 17 33,3 EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAIS - - 03 18,7 05 21,7 08 15,7 SUBTOTAL 12 80,0 16 61,5 23 95,8 51 78,5 HABILIDADES/CAPACIDADES INTELECTUAL 02 13,3 04 15,4 01 4,2 07 10,8 VIRTUDES 01 6,7 04 15,4 - - 05 7,7 DESENCADEADORES OU CONSTITUINTES DE EMOO - - 01 3,6 - - 01 1,5 OUTROS - - 01 3,6 - - 01 1,5 TOTAL 15 100 26 100 24 100 65 100 I II 308 ocorrncias (26,6%) para alegria e, na categoria apoio, foram registradas 05 ocorrncias (41,6%) para este mesmo sentimento entre as 12 ocorrncias citadas pelo pessoal de apoio das duas escolas, privada e pblica. A raiva apresenta o total de 06 ocorrncias (23,1%), sendo que houve 03 ocorrncias (42,8%) para a categoria direo, entre as 07 ocorrncias registradas nas EPU e 03 ocorrncias, que representam 25% das 12 ocorrncias totais de EPU da categoria apoio. Chamou-nos ateno a categoria professor no ter identificado nenhuma vez o sentimento de raiva nos outros, at porque, considerando a situao de sala de aula quando, em muitos momentos, necessrio que se faa alguma interveno junto aos alunos, por exemplo, exigindo comportamentos que sejam favorveis a boa convivncia e aceitos socialmente, h, a um despertar, pelo menos em alguns alunos, do sentimento de raiva. Como sabemos, essa situao freqente na escola; e isso garante a ocorrncia deste sentimento, apesar de no ter sido identificado pelos professores ainda que os seus sintomas, quase sempre sejam bem visveis. A tristeza tambm teve ao todo 06 ocorrncias (23,1%), sendo que houve apenas 01 ocorrncia para cada categoria, direo e professor, ficando 04 ocorrncias (33,3%) para a categoria apoio, das 12 ocorrncias totais de EPU registradas por este grupo. De acordo com os dados da tabela 28, o pessoal de apoio tem mais conscincia da tristeza sentida pelos outros do que a direo e os professores. Para a emoo primria/universal amor, encontramos 02 citaes (26,6%) na categoria professor, das 07 ocorrncias totais dessa categoria. No houve nenhum registro para as categorias direo e apoio. 309 O medo tambm teve apenas 02 ocorrncias (7,7%) totais, entre os outros sujeitos da escola, sendo 01 ocorrncia para a categoria direo e outra para a categoria professor. No houve registro para a categoria apoio. Considerando que direo e professor, nas escolas, representam maior poder, na relao hierrquica escolar, era esperado que estas duas categorias identificassem o sentimento medo no outro. Mesmo reconhecendo que, nas relaes escolares, em que h diferena de poder, institudo pela prpria hierarquia organizacional da instituio escola, por vezes o sentimento de medo presente, defendemos que esse sentimento, mesmo tendo sua funo positiva, segundo Goleman (1996), LeDoux (1998) e Terra (1999), deve ser substitudo, nas relaes escolares, pelo respeito, compreenso e comprometimento espontneo com os deveres, para a natural garantia dos direitos. Ao defendermos tal substituio, temos em vista a compreenso de que, tanto a direo escolar quanto os professores, no devem representar um perigo externo e real, com base no que diz Silva (1998, p.125): medo ou temor aquele sentimento ou preocupao que resulta de qualquer perigo externo e real, bem localizado; a apreenso seria o estgio inicial do medo, encerrando menor intensidade. Sinceramente, no acreditamos que o medo seja o melhor caminho para se conseguir as aprendizagens que a escola prope oferecer aos alunos, pois a realidade histrica tem provado as conseqncias negativas resultantes da opo de se utilizar o medo como o caminho. 310 A surpresa teve apenas 01 ocorrncia e somente na categoria professor. Na categoria sentimentos de fundo houve, ao todo, 17 ocorrncias (26,1%) das 65 ocorrncias totais da tabela 28. Daquelas, 05 ocorrncias (33,3%) foram registradas na categoria direo, que ao todo teve 15 ocorrncias. A categoria professor tambm registrou 06 ocorrncias (23,1%) de sentimento de fundo, entre todas as 26 ocorrncias constantes nesta categoria; e na categoria apoio, houve o registro de 06 ocorrncias (25%), das 24 ocorrncias totais citadas. Os sentimentos de fundo citados foram: instabilidade, excitao, ansiedade, mal-estar, estabilidade, interesse, bem-estar, energia. Desses sentimentos de fundo registrados pelos outros sujeitos da escola, so considerados positivos os quatro ltimos citados, e instabilidade, ansiedade e mal-estar so negativos. O sentimento de fundo, excitao, a depender do que seja conveniente ou inconveniente no momento, pode ser considerado positivo ou negativo. Para a categoria emoes secundrias ou sociais, tivemos ao todo 08 ocorrncias (12,3%) das 65 ocorrncias totais da tabela 28; sendo que, para a categoria professor, houve 03 ocorrncias (11,5%) entre as 26 ocorrncias citadas pelos professores e, na categoria apoio, teve 05 ocorrncias (20,8%) da soma total dos 24 registros desta categoria. As emoes secundrias/sociais citadas foram: confiana, inveja, ganncia, rejeio e respeito. Dessas cinco ESS citadas, apenas duas so positivas: confiana e respeito. Com esse dado, fica uma pergunta: mais fcil 311 identificar a inveja nos outros ou o seu maior reconhecimento indica, de fato, seu alto ndice nas relaes sociais? Sobre esta questo no foi perguntado. Na categoria habilidades/capacidades intelectuais foram encontradas, ao todo, 07 ocorrncias (10,8%) da soma total das 65 ocorrncias apresentadas na tabela 28. Na categoria direo, encontramos 02 ocorrncias (13,3%) da soma total de 15 ocorrncias desta categoria. Foram registradas 04 ocorrncias (15,4%) da soma de 26 ocorrncias da categoria professor e apenas 01 ocorrncia na categoria apoio. Houve baixo nmero de ocorrncias tanto para a categoria desencadeadores/constituintes de emoes quanto para a categoria outros, ambas com apenas 01 ocorrncia para cada, feitas pela categoria professor, sendo citados prazer e violncia, respectivamente. Juntamente com Freud, Damsio (2000b, p. 106), ao considerar o prazer um desencadeador ou constituinte de emoo, assevera: Assim como a dor, o prazer uma qualidade constituinte de certas emoes, bem como um desencadeador de alguns tipos de emoo (...), o prazer est associado a muitas graduaes de felicidade, orgulho e emoes de fundo positivas. (...) O prazer iniciado pela deteco de um desequilbrio (...). Contudo, afirma ainda o autor de O mistrio da conscincia: O prazer, por outro lado, vincula-se recompensa e a comportamento como o de busca e aproximao. (DAMSIO, 2000b, p.108) 312 Apesar de no haver grande diferena, os dados indicam que os outros sujeitos da escola apresentam maior conscincia dos sentimentos identificados em si do que os reconhecidos no outro, conforme as tabelas 27 e 28. Com base na amostra, podemos concluir que os outros sujeitos da escola mais facilmente percebem as emoes/sentimentos primrias/universais em si mesmos que no outro, sendo que o percentual de identificao dos sentimentos vividos no prprio sujeito (53,5%) mais da metade do nmero total de todas as ocorrncias de todas as outras categorias analisadas. Os outros sujeitos da escola (direo, professores e pessoal de apoio) tambm perceberam predominantemente as emoes/sentimentos negativas nos outros, o que, em nossa opinio, um indicador preocupante para a existncia de relaes emocionais saudveis na escola. preocupante, porque, ou so evidenciadas na observao por estarem mais presentes nestes outros sujeitos, ou o ambiente escolar, infelizmente, tem apresentado esse panorama emocional. Em ambos os casos, existe gravidade. A partir desses dados temos a confirmao de que h uma real necessidade de se investir, continuadamente, num projeto de educao emocional, para todos os sujeitos da escola. Alm das emoes primrias/universais, os sentimentos de fundo so os mais citados pelos outros sujeitos da escola, como os sentimentos mais identificados em si mesmo e no outro, o que sugere haver nessa faixa etria, fase adulta, maior conscincia desses sujeitos sobre os sentimentos que, segundo Damsio (2000b), do cor realidade os sentimentos de fundo. 313 Aps verificarmos sobre a conscincia dos sentimentos em si e no outro, nos outros sujeitos da escola, perguntamos tambm a estes sujeitos das escolas, privada e pblica, sobre o que era mais agradvel e desagradvel para eles no outro. As respostas a essas perguntas so os dados apresentados nas tabelas 29 e 30, a seguir: TABELA 29 O AGRADVEL NO OUTRO OSE ESCOLA PRIVADA E PBLICA Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo. Na tabela 29, os dados que tratam sobre o que mais agradvel no outro, para os diretores, professores e pessoal de apoio, confirmam a tendncia, contudo, de forma bem sumria, em relao amostra dos alunos (tabela 10) no que diz respeito ao nmero de categorias citadas pelos sujeitos. A alegria (EPU) teve apenas 01 ocorrncia e esta foi citada pela categoria apoio. A explicao dada a esta resposta (alegria) foi que este sentimento aproxima as pessoas. O que, alis, facilmente se constata/confirma no dia-a-dia. As pessoas alegres, predominantemente, so vistas como pessoas agradveis. DIRETOR PROFESSOR APOIO TOTAL SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia % Freqncia % ALEGRIA (EPU) - - - - 01 333 01 12,5 SENTIMENTOS DE FUNDO 02 100 03 37,5 02 66,6 07 87,5 SUBTOTAL 02 100 03 37,,5 03 50,0 08 50,0 VIRTUDES - - 05 62,5 03 50,0 08 50,0 TOTAL 02 100 08 100 06 100 16 100 314 Na categoria sentimentos de fundo foram citadas 07 ocorrncias (43,7%), ao todo, da soma total de 16 ocorrncias, pelas categorias direo, professor e apoio. Dessa freqncia registrada em sentimentos de fundo houve 02 ocorrncias (100%) para a categoria direo, 03 ocorrncias (37,5%) para a categoria professor, das 08 ocorrncias totais registradas nesta categoria e 02 ocorrncias (33,3%) na categoria apoio, de um total de 06. Os sentimentos de fundo citados pelos outros sujeitos da escola foram: bem-estar, energia, relaxamento. Os sujeitos da amostra consideram que as pessoas que vivenciam tais sentimentos so disponveis, espontneas e no dificultam a convivncia, portanto, no desgastando as relaes interpessoais. Na categoria virtudes houve o registro total de 08 ocorrncias (50 %), isso , metade do total de freqncias. Destas 08 freqncias, 05 ocorrncias (62,5%) foram registradas na categoria professor e na categoria apoio foram registradas 03 ocorrncias (50%). A virtude citada pelos outros sujeitos da escola foi honestidade. Para os outros sujeitos da escola essa virtude lhes agradvel, pois a existncia da sinceridade e da verdade nas relaes escolares, especificamente, e sociais, genericamente, facilita o entendimento entre as pessoas, porque assim, se pode confiar nelas e ela, a pessoa honesta, se mostra tal qual , sem fingimentos e falsidades, na opinio dos professores e do pessoal de apoio. 315 Para Krger (1998, p. 86), curioso como a honestidade ao mesmo tempo subestimada e valorizada em excesso, pois encontramos afirmaes do tipo pelo menos honesto, em certas circunstncias, que por no sobrar nada mais interessante a dizer quer, quando se diz num tom quase depreciativo, ou ainda, como afirmaram os sujeitos da amostra, como algo de mais agradvel para eles, a ser reconhecido nos outros. Ainda segundo Krger (idem, p. 86-7), a honestidade parece ser um conceito em desaparecimento, um conceito em via de extino. O que resta o ideal da honestidade como atitude ou comportamento, mas no como fidelidade verdade. Nesse ltimo aspecto, h discordncia entre essa autora e a opinio dos sujeitos da amostra. Contudo Krger (idem, p.87) oferece como conceito honestidade, o que ainda possvel resgatar nos dias de hoje, dos seus ideais: (...) uma espcie de fidelidade da pessoa com relao a si prpria. (...) a convico de nossas prprias atitudes, conhecimentos e pontos de vista. Isto , no prometer mais do que pode cumprir. Manter-se firme com relao ao que se defende. Acreditar no que se diz. Em resumo: honestidade significa lealdade em relao a si prprio, e no uma fidelidade incondicional ao Oitavo Mandamento. Apenas para lembrar qual esse Mandamento, o citamos: No apresente testemunho falso contra o seu prximo (xodo, cap. 20:16). Apesar de toda a discusso que existe atualmente sobre virtude, quer seja em relao a alguma virtude especfica ou mesmo sobre a necessidade e importncia das virtudes, muito encontramos concepes que refletem, o 316 pensamento de Baltazar Gracin (1998), considerada pelo filsofo Schopenhauer, uma obra absolutamente nica. Sobre a virtude, nos diz Gracin (idem, aforismo 300, p. 139): A virtude uma cadeia de todas as imperfeies, o centro de toda felicidade. (...) a virtude o sol do mundo, e seu hemisfrio uma boa conscincia. (...) Capacidade e grandeza se medem pela virtude, no pela sorte. S a virtude basta a si mesma. Aps os sujeitos da amostra terem respondido a pergunta sobre o que mais lhes agradava nos outros, perguntamos a eles o que mais lhes era desagradvel no outro. Os dados esto registrados na tabela 30: TABELA 30 O DESAGRADVEL NO OUTRO OSE ESCOLA PRIVADA E PBLICA Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo. Na categoria emoes secundrias/sociais (ESS), houve ao todo 08 ocorrncias (38,1%) das 21 ocorrncias totais da tabela 30. Na categoria direo, houve apenas 01 ocorrncia de ESS. Na categoria professor, foram registradas 05 ocorrncias (41,7%) e, na categoria apoio, houve 02 ocorrncias (33,3%). DIRETOR PROFESSOR APOIO TOTAL SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia % Freqncia % EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAIS 01 33,3 05 71,4 02 100 08 38,1 SENTIMENTOS DE FUNDO 01 33,3 02 26,6 - - 03 27,3 SUBTOTAL 02 66,6 07 58,3 02 33,3 11 52,4 HABILIDADES/CAPACIDADES INTELECTUAIS 01 33,3 05 41,7 04 66,6 10 47,6 TOTAL 03 100 12 100 06 100 21 100 317 As emoes secundrias ou sociais citadas pelos outros sujeitos da escola foram as seguintes: inveja, traio, hipocrisia, orgulho, egosmo. No se pode deixar de concordar que essas emoes secundrias/sociais negativas criam srios problemas nas relaes sociais. A insegurana criada pela presena dessas emoes secundrias/ sociais, instabiliza as pessoas e esta situao acaba por gerar o estresse. Sem dvida, a presena dessas emoes secundrias/sociais obstculo para a existncia da amizade, pelo menos a de carter recproco. Para Aristteles (1996, Livro VIII, p.257), a amizade uma forma de excelncia moral ou concomitante com a excelncia moral, alm de ser extremamente necessria na vida [grifo nosso], o que nos remete necessariamente a reconhecer que o desenvolvimento afeto-moral garante o estabelecimento de boas relaes sociais com base na amizade. De acordo com Bennett (1995), representante do modelo norte- americano da educao do carter, confirmamos nossa proposio de que a inveja, a traio, a hipocrisia, o orgulho e o egosmo, dentre outra emoes secundrias/sociais negativas so obstculos ao surgimento e desenvolvimento da amizade, pois, segundo ele: A amizade mais que afinidade e envolve mais que afeio. As exigncias da amizade franqueza, sinceridade, aceitar com a mesma seriedade as crticas e os elogios do amigo, lealdade incondicional e auxlio a ponto de sacrifcio so estmulos poderosos para o amadurecimento moral e o envolvimento. (BENNETT, 1995, p.181) 318 Na categoria sentimentos de fundo, houve o registro total de 03 ocorrncias (14,3%), da soma geral das 21 ocorrncias da tabela 30, em anlise; sendo que houve apenas 01 ocorrncia na categoria direo e 02 ocorrncias (16,6%) por partes dos professores. Os sentimentos de fundo citados pela direo e pelos professores foram: tenso e instabilidade. Ao solicitarmos explicaes para as respostas dadas pelos sujeitos da amostra, disseram que as pessoas de posicionamento extremo so inflexveis e isso cria limitaes nos relacionamentos, por reduzirem as possibilidades de entendimento entre as pessoas. E tambm que a incoerncia gera grandes dificuldades, pois falta uma base slida, devido flutuao existente entre o discurso e a prtica (os atos) da pessoa. Na categoria habilidades/capacidades intelectuais houve, ao todo, 10 ocorrncias (47,6%) da soma total das 21 ocorrncias da tabela 30. As habilidades/capacidades intelectuais aparecem apenas 01 vez na categoria direo, 05 vezes (41,7%) na categoria professor e 04 vezes (66,6 %) na categoria apoio. As habilidades/capacidades intelectuais citadas pelos outros sujeitos da escola foram: falsidade, mentira, m educao, dificuldade. Ao pedirmos a justificativa das respostas, os sujeitos afirmaram, categoricamente, que detestam essas expresses e comportamentos, pois acham isso terrvel para as relaes interpessoais. Sobre as sub-categorias falsidade e mentira j discutimos na anlise dos dados dos alunos de 5 e 8 sries, pesquisados. Em relao m educao os sujeitos da amostra, constantes na tabela 30, referiram-se grosseria que certas pessoas habitualmente demonstram no convvio social. 319 Quanto dificuldade, explicaram que a limitao (cognitiva) um empecilho para a compreenso, para o dilogo e mesmo para a eficincia no trabalho. A partir dos dados, podemos concluir que as emoes primrias/universais no so a preferncia dos outros sujeitos da escola, no que diz respeito a ser-lhes o mais agradvel no outro; contudo as virtudes e os sentimentos de fundo para a grande maioria da amostra (93,7%) so considerados o de mais agradvel no outro, pois, sendo estes de carter mais duradouro, contribuem para a estabilidade das relaes interpessoais. Reconhecem tambm algumas habilidades/capacidades intelectuais e emoes secundrias/sociais como o mais desagradvel no outro; em especial, aquelas que dificultam ou impedem a construo de relaes amigveis, que consideramos necessrias para a harmonia das relaes sociais, que devem ser solidrias. Sem dvida alguma, o que mais parece agradvel ou desagradvel no outro, leva-nos aceitao ou rejeio deste, o que certamente envolve vivncia emocional. Reconhecemos, portanto, que ter conscincia desses fatores pode facilitar a administrao das relaes sociais. Ainda buscamos verificar a varivel conscincia dos sujeitos sobre a influncia da prpria alegria ou tristeza sobre o outro. Os dados coletados constam na tabela 31. 320 TABELA 31 INFLUNCIA DA SUA ALEGRIA OU TRISTEZA SOBRE O OUTRO OPINIO DOS OSE ESCOLAS PRIVADA E PBLICA DIRETOR PROFESSOR APOIO TOTAL OPES Freqncia % Freqncia % Freqncia % Freqncia % SIM 01 50,0 05 83,3 03 50,0 09 64,3 NO - - - - 03 50,0 03 21,4 NO SEI DEPENDE - 01 - 50,0 01 - 16,7 - - - - - 01 01 7,1 7,1 TOTAL 02 100 06 100 06 100 14 100 Fonte: Dados da pesquisa. A maior parte da amostra (64,3%) dos outros sujeitos da escola respondeu que, na opinio deles, existe influncia da sua alegria ou tristeza sobre o outro. Foram 09 ocorrncias afirmativas, sendo que houve apenas 01, da direo, 05 ocorrncias (83,3%) da categoria professor e 03 ocorrncias (50%) da categoria apoio. Com relao opo no, apenas a categoria pessoal de apoio a citou, aparecendo 03 ocorrncias (50 %). Houve, tambm, 01 ocorrncia para a opo no sei, citada pela categoria professor e tambm 01 ocorrncia para a opo depende, referida pela categoria direo. Com esses dados, foi possvel verificar que entre os outros sujeitos da escola, das escolas privada e pblica pesquisadas, h maior conscincia que inconscincia, sobre a influncia da sua alegria e da sua tristeza no outro, com destaque positivo para a categoria professor, e apenas 01 professor da escola 321 pblica afirmou no saber se influencia, apesar de reconhecer que as pessoas percebem com facilidade os seus estados emocionais. Portanto, segundo os dados obtidos da amostra, a nossa varivel a influncia das emoes/sentimentos sobre o outro escolar est confirmada. Hiptese, inclusive, que podemos generalizar para todos os ambientes sociais; isso, por ser universal a capacidade de sentir e expressar emoes/sentimentos (DARWIN, 2000) e, portanto, por ser o elemento humano constituinte dos ambientes sociais, fica o homem submetido ao contgio emocional (WALLON, 1995). Querendo verificar tambm qual a relao afetiva estabelecida entre os outros sujeitos da escola e a escola, indagamos sobre qual o sentimento/emoo que eles sentem quando chegam escola. Os dados constam da tabela 32, a seguir: TABELA 32 SENTIMENTOS/EMOES QUE SENTEM QUANDO CHEGAM ESCOLA OSE ESCOLA PRIVADA E PBLICA Fonte: Dados da pesquisa. Questo com mais de uma opo. A alegria foi a emoo/sentimento mais citado, inclusive foi a nica citada da categoria emoes primrias/universais. Houve 05 ocorrncias (100%) DIRETOR PROFESSOR APOIO TOTAL SENTIMENTO Freqncia % Freqncia % Freqncia % Freqncia % ALEGRIA (EPU) SENTIMENTOS DE FUNDO - 02 - 100 05 02 71,4 28,6 05 01 83,3 16,7 10 05 66,6 33,3 SUBTOTAL 02 100 07 87,5 06 100 15 93,8 DESENCADEADORES OU CONSTITUINTES DE EMOO - - 01 12,5 - - 01 6,2 TOTAL 02 100 08 100 06 100 16 100 I II 322 na categoria professor e mais 05 ocorrncias (100%) na categoria apoio. A freqncia total de alegria (10) tem ndice de 62,5% das 16 ocorrncias totais da tabela 32. Os sujeitos que sentem alegria quando chegam escola explicaram que gostam da escola e das pessoas da escola, gostam do trabalho que fazem, alm disso, disse uma professora que, ao chegar escola: esqueo os meus problemas. Realmente, o gostar do ambiente e das pessoas (o afeto positivo) que l estejam, gera sensaes agradveis, justificando portanto, a presena da alegria. Segundo Descartes (1998, art. 91, p. 90), alegria uma agradvel emoo da alma, em que consiste a fruio que ela obtm do bem que as impresses do crebro lhe representam como sendo seu, ou seja, ao ser registrado pelos sentidos fsicos do sujeito, as pessoas e o ambiente escolar que muito lhe apraz, as impresses (informaes) que chegam ao crebro so positivas e este produz neurotransmissores euforizantes que, atuando no organismo, ocorre a emoo alegria. Na categoria sentimentos de fundo houve, ao todo, 05 ocorrncias (31,2%) das 16 ocorrncias totais da tabela 32; sendo que 02 ocorrncias (100%) foram registradas na categoria direo, 02 ocorrncias (25%) na categoria professor e apenas 01 ocorrncia na categoria apoio. Os sentimentos de fundo citados pelos outros sujeitos da escola foram: equilbrio, fadiga, ansiedade e bem-estar. Os sujeitos da amostra que responderam o que categorizamos como equilbrio e bem-estar, explicaram que muito bom para eles reencontrar todos da escola. O que respondeu fadiga 323 referiu-se ao desgaste emocional que sente, e o que disse ansiedade afirma viver certa expectativa, pois todos os dias trazem suas novidades. Na categoria desencadeadores/constituintes de emoo houve apenas 01 ocorrncia na categoria professor, que afirmou sentir prazer ao chegar escola. Segundo os dados da tabela 32, podemos concluir que ao chegarem escola a predominncia emocional dos outros sujeitos da escola, so emoes/sentimentos positivos, alm de demonstrarem que tm conscincia destes estados afetivos presentes neles. Aps perguntarmos, genericamente, sobre a influncia das emoes e sentimentos, e sobre quais as emoes/sentimentos sentidos pelos sujeitos, ao chegarem a escola, foi perguntado tambm sobre a opinio desse mesmo grupo, a respeito da influncia dos sentimentos e emoes expressos pelo professor, sobre o aluno. Os dados so apresentados na tabela 33. TABELA 33 - INFLUNCIA DOS SENTIMENTOS/EMOES (EXPRESSOS PELO PROFESSOR) SOBRE OS ALUNOS OSE ESCOLA PRIVADA E PBLICA DIREO PROFESSOR APOIO TOTAL OPES Freqncia % Freqncia % Freqncia % Freqncia % SIM 02 100 05 83,3 05 83,3 12 85,7 S VEZES - - 01 16,7 01 16,7 02 14,3 TOTAL 02 100 06 100 06 100 14 100 Fonte: Dados da pesquisa. A grande maioria respondeu afirmativo, obtendo-se 12 ocorrncias sim (85,7%) de um total de 14. A categoria direo concordou em 100% 324 sobre a influncia das emoes/sentimentos dos professores sobre os alunos; na categoria professor houve 05 ocorrncias (83,3%) de um total de 06 e na categoria apoio houve tambm o registro de 05 ocorrncias (83,3%). Apesar de nenhuma categoria ter respondido negativo para esta questo, houve 02 ocorrncias para a opo s vezes, uma de professor e outra da categoria apoio. J que estava confirmado, segundo os dados da tabela 32, que h influncia das emoes/sentimentos expressos pelo professor sobre o aluno, indagamos sobre quais os sentimentos/emoes que, expressos pelo professor, influenciam positivamente no desempenho escolar do aluno. A opinio dos outros sujeitos da escola apresentada nos dados da tabela 34, a seguir: TABELA 34 SENTIMENTOS/EMOES EXPRESSOS PELO PROFESSOR QUE INFLUENCIAM POSITIVAMENTE NO DESEMPENHO ESCOLAR OSE ESCOLA PRIVADA E PBLICA SENTIMENTOS DE FUNDO 02 33,3 03 37,5 01 10,0 06 25,0 EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAIS - - 02 25,0 02 20,0 04 16,6 SUBTOTAL 06 75,0 08 47,1 10 71,4 24 61,5 VIRTUDES - - 09 52,9 01 7,1 10 25,6 HABILIDADES/ CAPACIDADES INTELECTUAIS 02 25,0 - - 03 21,4 05 12,8 TOTAL 08 100 17 100 14 100 39 100 Direo Professor Apoio Total Sentimento Freqncia % Freqncia % Freqncia % Freqncia % ALEGRIA (EPU) 03 50,0 01 12,5 05 50,0 09 37,5 AMOR (EPU) 01 16,6 02 25,0 02 20,0 05 20,8 325 Fonte: Dados da pesquisa. Conforme os dados da tabela 34, das emoes primrias/universais citadas pelos outros sujeitos da escola so a alegria e o amor, aquelas consideradas como as que mais influenciam positivamente os alunos. Na soma total das emoes primrias/universais tivemos 14 ocorrncias (35,9%) das 39 ocorrncias totais registradas na tabela em anlise. A alegria (EPU) teve, ao todo, 09 ocorrncias (64,3%) do total registrado. Sendo 03 ocorrncias citadas pela categoria direo e na categoria professor foi citada apenas 01 vez e houve 05 ocorrncias (71,4%) citadas pelo pessoal de apoio. Ao solicitarmos desses sujeitos explicaes sobre suas respostas disseram que ao se colocar no lugar era isto que gostariam de receber, desta forma, com estas emoes/sentimentos, se melhoram as relaes, derrubam barreiras e assim h tendncia de reciprocidade. A gente aprende enquanto ensina. Alm de afirmarem tambm que alegria e amor fazem bem ao grupo, e os alunos se interessam mais; aprendem mais facilmente e melhoram a 326 vida. No resta dvida de que a alegria e o amor tm grande valor na relao professor-aluno, na opinio dos outros sujeitos da escola, nas escolas privada e pblica pesquisadas. Segundo esses dados, pode-se verificar, de acordo com a opinio expressa pelos outros sujeitos da escola, especificamente neste caso, a direo e o pessoal de apoio, que a alegria a emoo/sentimento que, expresso pelo professor, mais positivamente influencia no desempenho escolar, o que atribumos ao entusiasmo e dinamismo que acompanham esta emoo/sentimento, contagiando os alunos nesta tnica emocional, refletindo positivamente no processo ensino-aprendizagem. O mesmo vale para o amor. Os sentimentos de fundo foram citados ao todo 06 vezes (15,4%), das 39 ocorrncias totais da tabela 34: 02 ocorrncias (25%) foram registradas na categoria direo, na categoria professor, houve 03 ocorrncias (17,6 %), e apenas 01 ocorrncia foi registrada na categoria apoio. Os sentimentos de fundo citados foram: energia, estabilidade, interesse, excitao. Isso porque os professores que expressarem estes sentimentos de fundo estaro, na opinio dos outros sujeitos da escola, estimulando, motivando e permitindo uma maior aproximao, o que sempre positivo, pois os alunos se sentiro valorizados. Para a categoria emoo secundrias/sociais, houve 04 ocorrncias (10,2%) ao todo na tabela 34; sendo 02 ocorrncias (11,8%) da categoria professor e tambm 02 ocorrncias (14,3%) da categoria apoio. 327 As emoes secundrias/sociais mencionadas pelos outros sujeitos da escola foram: aceitao e respeito. A primeira foi referida pelos professores e a segunda pelo pessoal de apoio. Os outros sujeitos da escola explicaram as respostas dadas, dizendo que, quando os alunos sentem que h aceitao e respeito, ficam mais vontade, no sentem medo e mantm a tranqilidade por no se sentirem rejeitados; logo podemos concluir que estas emoes secundrias/sociais so positivas e necessrias na relao professor-aluno. Na categoria virtudes, a grande predominncia das citaes foi registrada pela categoria professor, com 09 ocorrncias (52,9 %). Houve apenas 01 ocorrncia na categoria apoio. Desta forma, tivemos ao todo, na categoria virtudes, 10 ocorrncias (25,6%) das 39 ocorrncias totais da tabela 34. As virtudes mencionadas pelos outros sujeitos da escola foram: compaixo, amizade, honestidade, responsabilidade. As explicaes das respostas dos sujeitos da amostra em anlise, nos dizem que a presena das virtudes aproxima as pessoas; os alunos gostam da verdade; esto em processo de formao e agir com responsabilidade melhora a auto-estima do aluno. Como em outros momentos, na anlise dos dados desta pesquisa, j discutimos sobre as demais virtudes citadas pelos outros sujeitos da escola, agora destacou-se a responsabilidade. 328 oportuno refletirmos o porque da responsabilidade ser confundida por professores com emoes/sentimentos, colocando-a como influenciadora positiva no desempenho escolar do aluno. Afirmou um professor da escola pblica que a responsabilidade fundamental, pois os alunos esto em processo de formao e, assim, percebero os limites que devem existir nas relaes interpessoais e nas realizaes das atividades. A liberdade deve ser acompanhada da responsabilidade. O professor deve ter responsabilidade, traar metas, objetivos e ter referncias definidas. Na opinio deste professor, tal atitude e comportamento contribuir positivamente no desempenho escolar do aluno. A resposta desse professor nos remete ao pensamento de Willian Bennett (1995, p. 139) que diz: ser responsvel responder pelos prprios atos, corresponder; ou seja, adequando ao contexto da nossa discusso, o professor que cumprir bem as suas tarefas e funes corresponde s expectativas, servindo como modelo e incentivador para a prtica do modelo vivido por ele. Estabelece um padro diferenciado (positivo) de relao na sala de aula e na escola. Para a categoria habilidades/capacidades intelectuais houve ao todo 05 ocorrncias (12,8%), das 39 ocorrncias totais da tabela 34. Foram 02 ocorrncias (25%) da categoria direo e, na categoria apoio, tivemos 03 ocorrncias (21,4%). As habilidades capacidades intelectuais mencionadas pelos outros sujeitos da escola foram: ateno, empatia, compreenso e educao. A direo e o pessoal de apoio acreditam que essas atitudes e comportamentos, demonstrados pelo professor em sala de aula, refletiro positivamente no 329 desempenho escolar do aluno. E justificaram dizendo que, alm do aluno se sentir acolhido e entendido, receber as condies necessrias para o seu melhor desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. No h conhecimento sem sentimento, afirmou uma professora da escola privada. A partir dos dados da tabela 34, podemos afirmar que os sujeitos categorizados como outros sujeitos da escola consideram que as emoes/sentimentos influenciam as relaes pedaggicas e se as emoes/sentimentos expressas na escola e, no caso, especificamente, pelo professor, forem positivas, ento, este estar tambm contribuindo dessa forma para o bom desempenho escolar do aluno. Contudo, apesar de se ter detectado que h conscincia da importncia das emoes/sentimentos na relao professor-aluno e na prpria escola, no podemos afirmar que no cotidiano escolar j existia um cuidado continuado entre os outros sujeitos da escola sobre esta questo, pois os sujeitos da escola, predominantemente, afirmavam sentirem dificuldades para lidar com emoes e sentimentos; o que tambm foi observado pelo pesquisador, durante a realizao das entrevistas na escola. No entanto, j ter conscincia das emoes/sentimentos e de sua importncia na escola muito significativo, pois, segundo Damsio (2000a, p. 148), sentir os estados emocionais, o que equivale a afirmar que se tem conscincia das emoes, oferece-nos flexibilidade de resposta com base na histria especfica das nossas interaes com o meio ambiente; ou seja, ter conscincia das emoes/sentimentos e de sua influncia, j um bom comeo... porm, apenas o comeo de longa e rdua tarefa, embora, tambm, profundamente gratificante, que aprendizagem emocional, o desenvolvimento 330 das inteligncias intra e inter-pessoais, enfim, a arte de se relacionar bem com as pessoas! CONCLUSES E RECOMENDAES 331 CONCLUSES E RECOMENDAES Defendemos, conscientes da perspectiva do cultivo das emoes e dos sentimentos, que a dimenso afetiva no pode ser ignorada, menos ainda desvalorizada na construo do conhecimento escolar, pois viabiliza/facilita e integra a construo do sujeito. Assim, no mnimo, pela via da competncia afetiva diminuiro afirmaes categricas do tipo J sei que este aluno no conseguir ser aprovado, muito petulante; Certamente, ns no nos daremos bem, ele quer ser melhor do que eu; No fui com a cara dele; dentre tantas outras que apenas denunciam a ausncia de habilidades emocionais e mesmo de conscincia das emoes e sentimentos, que presidem tais expresses racionalizadas pelo professor e por outros sujeitos da escola, inclusive pelo prprio aluno. Certamente, nestes casos, h um problema afetivo solicitando ateno e cuidado por parte, a princpio, daquele que esteja responsvel pela coordenao das atividades desenvolvidas (o professor/outros sujeitos da escola), isso porque a experincia e os autores consultados tm demonstrado que os bloqueios emocionais influenciam em todas as aprendizagens e atividades da pessoa. Os dados revelaram que, na 5 srie das escolas privada e pblica, houve maior conscincia de sentimento no outro do que em si mesmo e maior dificuldade/pobreza vocabular para expressar as emoes e os sentimentos. J na 8 srie, privada e pblica, houve tambm maior conscincia dos sentimentos 332 nos outros do que em si mesmo e maior riqueza vocabular para se referirem s emoes/sentimentos, mesmo que estabelecendo, inmeras vezes, confuso. Ora, se existe o que ser percebido e se h como se perceber e isso no acontece, acreditamos que a ausncia de conscincia da percepo de emoes/sentimentos nos outros, resulta da ausncia de aprendizagem de percepo emocional. Ento, como concluses que se referem conscincia que os alunos demonstraram ter dos sentimentos percebidos em si mesmo e no outro, podemos dizer que h uma diferena significativa quanto a essas percepes, a saber: tanto os alunos de 5, quanto os da 8 tm mais percepo dos sentimentos no outro do que em si mesmos; os alunos de 8 srie demonstraram, em relao aos da 5 srie, maior percepo no s dos sentimentos em si mesmos (111 ocorrncias contra 103 da 5 srie), como tambm dos sentimentos percebidos nos outros (138 ocorrncias contra 117 da 5 srie). Somando-se essas diferenas (08 ocorrncias relativas aos sentimentos percebidos em si mesmos e 21 relativos aos sentimentos percebidos no outro), chegamos a um total de 29 ocorrncias que, sem dvida, expressa uma diferena significativa, a maior, para os alunos da 8 srie. Esses alunos demonstram tambm ter maior nvel vocabular para expressar a conscincia que tm sobre os sentimentos percebidos nos outros. Houve tambm na 8 srie maior confuso envolvendo sentimentos, virtudes e habilidades/capacidades intelectuais, percebidas no outro. Podemos dizer, segundo os dados, que a maioria dos alunos da amostra ao chegar escola sente alegria predominantemente. Em segundo lugar, aps a emoo primria/universal mais citadas, so os sentimentos de fundo que 333 tiveram maior freqncia, e vale lembrar que so eles que do cor realidade, segundo Damsio (2000b). O ndice de no conscincia dos sentimentos nessa situao foi maior nos alunos da 8 srie, apesar de serem alunos com maior idade. As emoes primrias/universais, medo e surpresa, foram pouco citadas, sendo s vezes no mencionadas pelos sujeitos da escola, apesar de sabermos estarem presentes, pois, alm de serem universais, a escola ambiente propcio para o surgimento delas, devido complexidade de situaes que a ocorrem. A alegria e a tristeza foram as emoes primrias e universais mais citadas, indicando haver maior conscincia nos sujeitos da escola sobre estas emoes/sentimentos. Tambm foi constatado que a realidade afetiva na sala de aula, nas diversas disciplinas, influenciam a paisagem emocional da escola. Assim como, segundo a amostra, as emoes e os sentimentos manifestados em sala, quer pelo professor ou pelos prprios alunos, influenciam decisivamente na realizao da aula e, por conseqncia natural, na aprendizagem. Contudo, apesar de ter sido demonstrado haver conscincia da influncia emocional, raramente, segundo os alunos, possvel dialogar sobre a questo com o parceiro do par pedaggico. Foi confirmada a necessidade de se desenvolver entre professores e alunos a espontaneidade de se falar sobre as emoes e os sentimentos vividos por eles mesmos, entre si, pois somente ter conscincia das expresses emocionais influenciadoras da realidade escolar e no tratar delas 334 convenientemente, no suficiente para a superao das dificuldades afetivas existentes em sala de aula. Esses alunos demonstravam, pelas suas expresses faciais e pelo prprio discurso, que o estado de esprito de cada um tambm determina o que visto/sentido/vivido. Enquanto outros, praticamente, responsabilizam o professor pelo estado emocional das aulas, aqueles compreendem que o clima emocional da aula depende tambm dos alunos. Essa opinio tambm foi identificada entre os outros sujeitos da escola. Podemos, assim, concluir que os alunos estabelecem relao direta entre o professor e o estado de esprito predominante nas aulas, apesar de tambm haver a crena de que a dificuldade de entender o contedo da disciplina pode tambm contribuir para que a aula seja menos alegre, ou seja, h predominncia de atribuio de responsabilidade, aos elementos de influenciao emocional, externos aos alunos. Ser ou no um sujeito agradvel tem sido uma exigncia social, pois, conforme afirma Darwin (2000), a preocupao que se tem consigo mesmo e a importncia que se d opinio dos outros, indicam o quanto buscamos a aceitao do outro. Noutras palavras, a desaprovao do outro muito nos incomoda. Como sabido, o resultado mdio daquilo que somos, determina a aceitao ou rejeio, pela agradabilidade e desagradabilidade com que nos apresentamos/comportamos. Mesmo havendo uma espcie de compreenso entre os elementos positivos e negativos do nosso jeito de ser, h algo em ns que se destaca para aquele que nos observa e/ou se relaciona conosco, sendo-lhe mais agradvel ou desagradvel. 335 Apesar de, predominantemente, os dados estarem mostrando que os alunos de maior faixa etria apresentam maior conscincia das emoes/sentimentos, na questo (ser ou no agradvel para o outro) houve uma inverso, pois os alunos da 5 srie ofereceram 16 ocorrncias a mais que os da 8 srie, o que consideramos uma diferena significativa. Isso indica que se pode ter um melhor estado de conscincia emocional, como resultado de aprendizagem e reflexo, pois, para a pessoa adquirir essa condio, deve ter maior conscincia de si mesmo, reconhecer suas emoes e sentimentos, seus valores, seus desejos para, cnscio de si mesmo, ter melhor competncia de avaliar e se relacionar com o outro e com os grupos sabendo que a sociedade para o homem uma necessidade, uma realidade orgnica. (WALLON, 1995, p.12) O convvio social e, em especial, o escolar marcado por situaes agradveis e desagradveis, por sermos indivduos, que mantm suas singularidades, seu jeito de ser, de sentir e de fazer; dessa forma, h exigncia de habilidades intra e interpessoais para construirmos uma boa convivncia. A nossa pesquisa tambm constatou, a partir das respostas dos sujeitos, que existe influncia emocional recproca na escola e que esta interfere na aprendizagem. Das respostas, uma, em especial, ganhou destaque pelo tema da dissertao, a alegria influencia muito na escola, o que equivale dizer: a emoo e o sentimento influenciam muito na escola. Esta uma verdade que mais uma vez se confirma por esta pesquisa, somando-se a pesquisas realizadas sobre este assunto. No restou dvida de que a alegria e o amor tm grande valor na relao professor-aluno, na opinio dos adultos pesquisados, isto , os outros sujeitos da escola, pblica e privada. 336 Segundo a opinio expressa por parte dos outros sujeitos da escola (a direo e o pessoal de apoio), a alegria a emoo/sentimento que, expresso pelo professor, mais positivamente influencia no desempenho escolar, o que se pode atribuir ao entusiasmo e dinamismo que acompanham esta emoo/sentimento, contagiando os alunos nesta tnica emocional, refletindo positivamente no processo ensino-aprendizagem. O mesmo vale para o amor, apesar de ter sido pouco citado. Esse fato pode ser atribudo a um certo escrpulo de se usar a palavra amor para no se correr o risco de confuso com a expresso fazer amor referindo-se ao ato sexual. No entanto, ainda significativo o no reconhecimento da importncia da dimenso afetiva por parte de todos os sujeitos da escola, pois deixam claro que no entendem que, o no perceber a influncia e o no verbalizar as prprias emoes/sentimentos para o grupo a que pertencem, no inviabiliza ou nega a influncia das emoes/sentimentos nas atividades, dinmica, clima scio- afetivo e aprendizagem escolar. Os dados nos permitem concluir que os alunos reconhecem, predominantemente, a influncia da alegria e tristeza nas relaes interpessoais, inclusive na escola, contudo nem sempre se sentem preparados para lidar com situaes que envolvam diretamente a presena da emoo/sentimento. Alguns alunos, mesmo afirmando ter conscincia da influncia emocional nas relaes, constatavam que nem sempre no momento do contgio tinham conscincia, somente vinham a perceber depois de contaminados pela alegria ou tristeza disponibilizados pelos outros, ou seja, alm de concordarem que as prprias emoes/sentimentos podem influenciar, reconheciam-se tambm influenciados pelo estado emocional dos outros. Portanto, segundo os dados, podemos afirmar que existe reciprocidade de influncia emocional entre 337 as pessoas. Esta constatao, em si mesma, pede um tratamento diferenciado dos j realizados at o momento, e para ela recomendamos uma educao que garanta o desenvolvimento bio-psico-scio-espiritual da pessoa. A dimenso espiritual acrescentada aqui porque com Antonio Damsio consideramos que: a emoo e os sentimentos constituem a base daquilo que os seres humanos tm descrito desde h milnios como alma ou esprito humano (DAMSIO, 2000a, p. 17), ou seja, vai para l do que racionalmente podemos analisar como contedo e preocupao das dimenses biolgica, psicolgica e social do ser humano. Foi verificado que a ausncia da amizade cria o espao para a existncia do prazer, da felicidade, pela via da infelicidade do outro. uma espcie de vingana indireta, pois, por no se gostar de determinado colega, h o comprazimento, a alegria de v-lo prejudicado, mesmo que a prpria pessoa no seja o agente da ao. Portanto, havendo amizade entre os alunos, certamente, no haver a alegria pelo insucesso do outro, pois, segundo Bennett (1995, p.181), a amizade algo mais profundo. De fato, uma forma de amor. Observa-se que foi indicada pelos alunos, a necessidade de se investir mais nas relaes interpessoais na escola. Verificamos que a relao afetiva positiva existente entre professor e aluno estendida tambm para aquilo que se ensina e se aprende, o que, sem dvida alguma, viabilizar uma melhor aprendizagem do aluno. Alguns alunos e outros sujeitos da escola consideram que a alegria expressa pelo professor incentiva, contagia e entusiasma. 338 Dessa forma, fica claro que o conhecimento das emoes que so socializadas pelo professor com os alunos d a estes uma sensao de segurana, que gera um sentimento de confiana e tranqilidade, viabilizando possibilidades de melhor enfrentamento das dificuldades emocionais, cognitivas e sociais, com melhores possibilidades de superao. s vezes, a expresso verbal de somenos importncia. O que se sente transmitido pela postura corporal, qual seja: expresso facial, tom de voz, gesto ou mesmo o comportamento como um todo, externando a emoo/sentimento que sente/sentiu. A partir dos dados desta pesquisa, podemos concluir que as emoes primrias/universais no so a preferncia dos outros sujeitos da escola (direo, professor e pessoal de apoio), no que diz respeito a serem o mais agradvel no outro. Contudo, as virtudes e os sentimentos de fundo para a grande maioria da amostra (93,7%) so considerados o de mais agradvel no outro, pois, sendo estes de carter mais duradouro, contribuem para a estabilidade das relaes interpessoais. Reconhecem tambm algumas habilidades/capacidades intelectuais e emoes secundrias/sociais como o mais desagradvel no outro. Em especial, aqueles tipos que dificultam ou impedem a construo de relaes amigveis, que consideramos necessrias para a harmonia das relaes sociais, que devem ser solidrias. Sem dvida alguma, o que mais parece agradvel ou desagradvel no outro leva-nos aceitao ou rejeio dele, o que certamente envolve vivncia emocional. Reconhecemos, portanto, que ter conscincia desses fatores pode facilitar a administrao das relaes sociais. 339 Considerando que o exemplo a melhor maneira de demonstrar para o outro, os comportamentos e atos que devem ser seguidos, e que os dados da tabela 27 indicam que h uma predominncia de emoes e sentimentos percebidos em si mesmo pela direo, professor e pessoal de apoio, classificados pelos autores como negativos, ento, podemos concluir que h uma necessidade de reeducao emocional nos outros sujeitos da escola, isto , os adultos da escola, para que estes estejam melhores preparados enquanto educadores para colaborar na educao das emoes dos seus alunos. Contudo, apesar de se ter detectado que h certa conscincia da importncia das emoes/sentimentos na relao professor-aluno e na prpria escola, no podemos afirmar que no cotidiano escolar, j exista um cuidado continuado entre os outros sujeitos da escola sobre esta questo, pois h necessidade de preparao naqueles que so responsveis pela educao na escola. Isso ficou evidente, verificando-se a tabela 27, pois, considerando que para 44,6% dos outros sujeitos da escola o clima scio-afetivo no positivo, e somando-se a este total os 7,7% que dizem ser o medo o sentimento predominante, obtemos um novo total de 52,3% de indicaes de sentimentos/emoes negativas percebidas em si mesmos pelos outros sujeitos da escola. Consideramos esse dado como importante vez que estes so os adultos, responsveis pela educao dos jovens, e mais da metade deles reconhecem em si mesmo emoes/sentimentos negativas como predominantes, pelo menos, quando esto na escola. A identificao das emoes e dos sentimentos expressos e trocados pelos sujeitos da escola, que eles consideram como facilitadores ou 340 obstaculizadores das relaes escolares, permite-nos concluir que esta influncia alcana tambm todo o processo pedaggico, podendo ser prejudicial. Como so os sentimentos negativos: raiva, ganncia, desrespeito, dentre outros, que respondem pela violncia, inclusive, que j est chegando escola, faz-se necessrio e urgente desenvolver a reverso/profilaxia deste quadro, e isso ser/ possvel pelo cultivo e promoo de sentimentos positivos: amor, respeito, alegria, dentre outros. Afirmamos que no atravs da represso que se reverter o quadro da violncia na escola e fora dela, mas sim pelo cultivo dos sentimentos e emoes positivos que devero tomar o lugar dos negativos ou, pelo menos, preponderar sobre eles, pois, como se sabe, os estados de harmonia so conseguidos pelo equilbrio racio-emocional. Sentimentos e emoes se sentem, e pela educao se aprende a reconhec-los, ter conscincia do seu papel na vida do homem e tambm sobre a necessidade de cultivar os positivos e evitar os negativos, como medida de manuteno da sade bio-psico-social do indivduo e do grupo. pela educao que ocorre a aquisio/ampliao crescente, sistemtica e intencional do vocabulrio referente s emoes e sentimentos permitindo criana e ao governo pensar as emoes e sentimentos, trazendo-os do apenas sentir como ser-vivente ao compreender, desejar, usar, do ser- convivente, que o ser humano. O ser tico aquele capaz de reconhecer, querer, operar racional e emocionalmente, o bom/bem, o til, o belo para si e para o outro, sentindo em si e sentindo com o outro o prazer consciente de ser e poder sentir, o que s o homem pode, porque s o homem sabe que e com quem . 341 Uma educao que oferea concretamente a condio de desenvolvimento integral do ser humano, e isso inclui emoes e sentimentos, estar ampliando a conscincia dos sujeitos escolares e, j que a conscincia ampliada possibilita a conscincia moral, conhecer contribuir para ser. Assim, j ter certa conscincia das emoes/sentimentos e de sua importncia na escola muito significativo, pois, segundo Damsio (2000a, p. 148), sentir os estados emocionais, o que equivale a afirmar que se tem conscincia das emoes, oferece-nos flexibilidade de resposta com base na histria especfica das nossas interaes com o meio ambiente; ou seja, ter conscincia das emoes/sentimentos e de sua influncia, j um bom comeo... contudo, apenas o comeo de longa e rdua tarefa, que tambm profundamente gratificante: a aprendizagem emocional, o desenvolvimento das inteligncias intra e inter-pessoais, enfim, a arte de se relacionar esttica e eticamente com as pessoas! A partir destas concluses, evidencia-se a necessidade de garantir o papel e o lugar da educao afetiva intencional, incluindo-a no currculo escolar/projeto pedaggico das escolas, para se promover a ampliao do nvel de conscincia do sujeito, sobre os dois mundos que interdependem e que o formam, o que est fora dele e o que est dentro dele, sendo ele mesmo. 320 BIBLIOGRAFIA 321 BIBLIOGRAFIA 1. ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de filosofia. 2 ed. So Paulo: Mestre Jou, 1982. 2. ADAMS, Patch. Patch Adams: O amor contagioso. 4 ed. Rio de Janeiro: Sextante, 1999. 3. ALBERONI, Francesco. Enamoramento e amor. 3 ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1986. 4. ALBISETTI, Valrio. Um basta ansiedade e depresso. So Paulo: Paulinas, 1997a. 5. ______. Para amar e ser amado. So Paulo: Paulinas, 1997b. 6. ______. As armadilhas do inconsciente. So Paulo: Paulinas, 1998a. 7. ______. Amor e cumplicidade. So Paulo: Paulinas, 1998b. 8. ______.Pode-se vencer a timidez? So Paulo: Paulinas, 1998c. 9. ALBORNOZ, Suzana. O enigma da esperana. Petrpolis: Vozes, 1998. 10. ALENCAR, Eunice Soriano de. Como desenvolver o potencial criador. 8 ed. Petrpolis: Vozes, 1990. 11. ALMEIDA, Ana Rita Silva. A Emoo na Sala de Aula. Campinas: Papirus, 1999. 12. ALMEIDA, Laurinda Ramalho; MAHONEY, Abigail Alvarenga. Henry Wallon: Psicologia e Educao. So Paulo: Loyola, 2000. 13. ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez, Autores Associados, 1985. 14. ______.Como nasceu a alegria. 13 ed. So Paulo: Paulus, 1999. 322 15. ANAXIMANDRO. Os pensadores originrios: Anaximandro, Parmnides, Herclito. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1993 (Pensamento Humano). 16. ANGERAMI-CAMON, Valdemar Augusto. O tdio na adolescncia. Campinas: Papirus, 1999. 17. ANTUNES, Celso. A inteligncia emocional na construo do novo eu. 5 ed. Petrpolis: Vozes, 1998. 18. ______.A construo do afeto. So Paulo: Augustus, 1999. 19. ______.Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. Petrpolis: Vozes, 2000. 20. ______.Alfabetizao Emocional: novas estratgias. 8 ed. Petrpolis: Vozes, 2001. 21. AQUINO, Ruth de. D frias para sua alma. Super interessante. So Paulo: edio 176/ 2002, 67-71, maio. 22. ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de filosofia. So Paulo: Moderna, 1992. 23. ARAJO, Iara; LANE, Silvia T. Maurer. Arqueologia das emoes. Petrpolis: Vozes, 1999. 24. ARISTFANES e MENANDRO. A paz / O misantropo. Rio de janeiro: Ediouro, sd.(Coleo clssicos de bolso). 25. ARISTTELES. Retrica das paixes. So Paulo: Martins Fontes, 2000 . 26. ______. tica a Nicmaco. So Paulo: Nova Cultural, 1996 (Os Pensadores). 27. ASSMANN, Hugo; SUNG, Jung Mo. Competncia e sensibilidade solidria: educar para a esperana. Petrpolis: Vozes, 2000. 28. AUGRAS, Monique. O ser da compreenso: fenomenologia da situao de psicodiagnstico. Petrpolis: Vozes, 1986. 29. BAKER, Roger. Ataques de pnico e medo. Petrpolis: Vozes, 2000. 30. BAPTISTA, Cristiana. A dor de nunca saber o bastante: o excesso de informao provoca a angstia tpica dos tempos atuais e leva concluso de que, s vezes, saber um problema. Veja, So Paulo, Editora Abril, edio 1716, n 35, p. 62-6, 5 setembro, 2001. 323 31. BEAUVOIS, Jean-Lon. La Construction Sociale de la personne. Saint Martin-dHres (Isre): PUG, 1999. 32. BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. 7 ed. Petrpolis: Vozes, 1999. 33. BENNETT, J. William. O livro das virtudes. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 1995. 34. ______. O livro das virtudes II: o compasso moral. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 1996. 35. BERGER, Peter L.; LUCKMANN, Thomas. A construo social da realidade. 11 ed. Petrpolis: Vozes, 1985. 36. BIAGGIO, ngela M. Brasil. Psicologia do Desenvolvimento. 14 ed. Petrpolis: Vozes, 2000. 37. BIBLIA SAGRADA. 36 impresso. So Paulo: Sociedade Bblica Catlica Internacional e Paulus, 1999.(Edio Pastoral) 38. BOCK, Lia. De bem com as emoes: pesquisas comprovam que o humor, pensamento positivo e amor so to importantes quanto remdios na busca de uma vida saudvel. Isto . So Paulo: n 1667/ 2001, 68-74, 12 setembro. 39. BOFF, Leonardo. Princpio de compaixo e cuidado. Petrpolis: Vozes, 2000. 40. ______. Tempo de transcendncia: o ser humano como um projeto infinito. Rio de Janeiro: Sextante, 2000. 41. BOLLNOW, O. F. Pedagogia e filosofia da existncia. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1974. 42. BONNAZZI, Marisa; ECO, Umberto. Mentiras que parecem verdades. 7 ed. So Paulo: Summus, 1980. 43. BORDENAVE, Juan Daz; PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de ensino-aprendizagem. 15 ed. Petrpolis: Vozes, 1995. 44. BORUCHOVITCH, Evely; BZUNECK, Jos Aloyseo. A motivao do aluno: contribuies da psicologia contempornea. Petrpolis: Vozes, 2001. 45. BRANDO, Zaia (org.). A crise dos paradigmas e a educao. 5 ed. So 324 Paulo: Cortez, 1999. 46. BROCHER, Tobias. Da dificuldade de amar. 12 ed. So Paulo: Pensamento, 1997. 47. BUBER, Martin. Eu e Tu. 2 ed. So Paulo: Moraes, [s.d.] 48. BUSCAGLIA, Leo. Amor. 16 ed. Rio de Janeiro: Record, 1995. 49. ______. Amando uns aos outros: o desafio das relaes humanas. 7 ed. Rio de Janeiro: Record, 1984. 50. ______. Vivendo amando e aprendendo. Rio de Janeiro: Record, 1996. 51. BUZZI, Arcngelo R. A identidade humana: modos de realizao. Petrpolis: Vozes, 2002. 52. CAPLAN, Mariana. Atitudes: quando os filhos escolhem estilos alternativos de vida. So Paulo: Madras, [2000]. 53. CAPRA, Fritjof. O tao da fsica. So Paulo: Cultrix, 1995. 54. CARVALHO, Carlos Frederico Vaz de. O animal culpado. Petrpolis: Vozes, 1997. 55. CARVALHO, Irene Mello. O processo didtico. 6 ed. Rio de Janeiro: Fundao Getulio Vargas, 1987. 56. CAYGILL, Howard. Dicionrio Kant. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. 57. CHAVE-JONES, Myra. Como enfrentar a depresso. 7 ed. Petrpolis: Vozes, 2001. 58. CODO, Wanderley (coord.). Educao: carinho e trabalho. Petrpolis: Vozes/Braslia: Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao: Universidade de Braslia. Laboratrio de Psicologia do Trabalho, 1999. 59. COLLI, Giorgio. O nascimento da filosofia. 3 ed. Campinas: Unicamp, 1996. 60. COMTE-SPONVILLE, Andr. Pequeno tratado das grandes virtudes. So Paulo: Martins Fontes, 1997. 61. CORAZZA, Sandra. O que quer um currculo? Pesquisas ps-crticas em educao. Petrpolis: Vozes, 2001. 62. COUTINHO, Edvaldo. Esttica: ser e estar em ns. So Paulo: 325 Perspectiva, 1980. 63. COUTINHO, Maria Tereza de Cunha; MOREIRA, Mrcia. Psicologia da educao: um estudo dos processos psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para educao. 8 ed. Belo Horizonte: L, 2000. 64. CUNHA, Marcus Vincius. John Dewey: uma filosofia para educadores em sala de aula. Petrpolis: Vozes, 1994. 65. DAMSIO, Antnio R. O erro de Descartes: emoo, razo e crebro humano. 20ed. Portugal: Frum da Cincia, 2000a. 66. ______. O sentimento de si. 6ed. Portugal: Frum da Cincia, 2000b. 67. ______. O mistrio da conscincia: do corpo e das emoes ao conhecimento de si. So Paulo: Companhia das letras, 2000c. 68. DARWIN, Charles. A expresso das emoes no homem e nos animais. So Paulo: Companhia das letras, 2000. 69. DEMO, Pedro. Avaliao Qualitativa. 5 ed. Campinas: Autores Associados, 1995. 70. ______. Dialtica da felicidade: olhar sociolgico ps-moderno. v. I Petrpolis: Vozes, 2001a. 71. ______. Dialtica da felicidade: Insolvel busca de soluo. v II Petrpolis: Vozes, 2001b. 72. ______. Dialtica da felicidade: felicidade possvel. v III Petrpolis: Vozes, 2001c. 73. DESCARTES, Ren. As paixes da alma. So Paulo: Martins Fontes, 1998. 74. DIAMOND, Allan. Como vencer a solido. 5 ed Rio de Janeiro: Record, 1995. 75. DIEGUEZ, Consuelo. Homens tambm choram. Veja, So Paulo, Editora Abril, edio 1714, n 33, p. 116-123, 22 de agosto, 2001. 76. DIMITRIUS, Jo-Ellan; MAZZARELLA, Mark. Decifrar pessoas: como entender e prever o comportamento humano. 6 ed. So Paulo: Alegro, 2000. 77. DORSCH, Friedrich et al. Dicionrio de Psicologia Dorsch. Petrpolis: 326 Vozes, 2001. 78. ESPRITO SANTO NETO, Francisco do; HAMMED (esprito). As dores da alma. 10 ed. Catanduva, SP: Boa Nova, 1998. 79. FAUCHE, Xavier; NOETZLIN, Cristiane. O beijo.[s.l.] Bertrand, 1990. 80. FARIA, Maria do Carmo Bettencourt de. Aristteles: a plenitude como horizonte do ser. 2 ed. So Paulo: Moderna, 1994. 81. FENICHEL, Otto. Teoria psicanaltica das neuroses. Rio de Janeiro: Edies Atheneu, 1981. 82. FERRAZ, Eduardo P. do Couto. Formao humana e afetiva. Petrpolis: Vozes, 1996. 83. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Minidicionrio da lngua portuguesa. 3 ed. Rio de Janeiro: Nova fronteira, 1993. 84. FIGUEIREDO, Lus Cludio M. Matrizes do pensamento psicolgico. 7 ed. Petrpolis: Vozes, 1991. 85. FINKLER, Pedro. Qualidade de vida e plenitude humana. Petrpolis: Vozes, 1994. 86. FONTANA, David. Psicologia para professores. 2 ed. So Paulo: Manole, 1991. 87. FORD, Judy. Amar uma criana: dicas para expressar o afeto no cotidiano. So Paulo: Agora, 1997. 88. FRANCO, D.P.; NGELIS, J. O despertar do esprito. 4 ed. Salvador: Leal, 2000. 89. FRANKL, Viktor E. Em busca de sentido. 10 ed. Petrpolis: Vozes, 1999. 90. FREIRE, Izabel Ribeiro. Razes da psicologia. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 1999. 91. FROMM, Erich. O corao do homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1965. 92. ______. Anlise do homem. 13 ed. Rio de janeiro: Guanabara Koogan, 1983. 93. FURLANI, Lcia M. Teixeira. Autoridade do professor: meta, mito ou nada disso? 4 ed. So Paulo: Cortez, 1995. 327 94. FURTER, Pierre. Educao e reflexo. 17 ed. Petrpolis: Vozes, 1990. 95. FURTH, Hans G. Piaget na sala de aula. 4 ed. Rio de Janeiro: Forense- universitria, 1982. 96. GADOTTI, Moacir. Dialtica do amor paterno. 5 ed. So Paulo: Cortez / autores associados, 1989. 97. ______. A Filosofia para Crianas e Jovens e as Perspectivas Atuais da Educao. In KOHAN, Walter Omar; LEAL, Bernardina (Org.). Filosofia para Crianas em Debate. Petrpolis(RJ): Vozes, 1999. Vol. IV. 98. GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Petrpolis: Vozes, 1995. 99. GARDNER, Howard. O verdadeiro, o belo e o bom: os princpios bsicos para uma nova educao. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999. 100. GIKOVATE, Flvio. Falando de amor: dificuldades do amor estudo sobre o comportamento amoroso. So Paulo: Crculo do livro, [s.d.] 101. GILES, Thomas Ransom. Filosofia da educao. So Paulo: EPU, 1983. 102. ______. O que filosofar? 3
ed. So Paulo: EPU, 1984.
103. GOLEMAN, Daniel. Inteligncia Emocional. 15 ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1996. 104. ______. Mentiras essenciais, verdades simples: a psicologia da auto- iluso. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. 105. ______. A arte da meditao. Rio de Janeiro: Sextante, 1999. 106. GOLEMAN, Daniel; KAUFMAN, Paul; RAY, Michael. O esprito criativo. So Paulo: Cultrix, 1992. 107. GOTTMAN, John; DeCLAIRE, Joan. Inteligncia emocional e a arte de educar nossos filhos. 39 ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1997. 108. GRACIN, Baltazar. A arte da prudncia. So Paulo: Martin Claret, 1998. 109. GRANJO, M Helena Bittencourt. Agnes Heller: Filosofia, Moral e Educao. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 2000. 110. GROSSI, Esther. A coragem de mudar em educao. Petrpolis: Vozes, 2001. 328 111. GROSSI, Esther; BORDIN, Jussara (orgs). Paixo de aprender. 12 ed. Petrpolis: Vozes, 2001. 112. HABERMAS, Jurgen. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de janeiro: Tempo Brasileiro, 1989. 113. HANH, Thich Nht. Para viver em paz: o milagre da mente aberta.18 ed. Petrpolis: Vozes, 1999. 114. HEGENBERG, Lenidas. Dicionrio de lgica. So Paulo: EPU, 1995. 115. ______. Saber de e saber que: alicerces da racionalidade. Petrpolis: Vozes, 2001. 116. HENNEZEL, Marie de; LELOUP, Jean-yves. A arte de morrer. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 2000. 117. HEYMEYER, Ursula; GANEM, Loraine. Observao de desempenho. So Paulo: Memnon, 1993. 118. HRYNIEWICZ, Severo. Para Filosofar Hoje. 4 ed. rev. e amp. Rio de Janeiro: Edio do autor, 1999. 119. HUBNER, Maria Martha. Guia para elaborao de monografias e projetos de dissertao de mestrado e doutorado. So Paulo: Pioneira e Mackenzie, 1998. 120. JAPIASS, H.; MARCONDES, D. Dicionrio bsico de filosofia.3 ed. Rio de janeiro: Jorge Zahar, 1996. 121. JORGE, Marco Antonio Coutinho. Fundamentos da psicanlise de Freud a Lacan: as bases conceituais. Vol. I Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. 122. JOS, Elisabete da Assuno; COELHO, Maria Teresa. Problemas de aprendizagem. 10 ed. So Paulo: tica, 1999. 123. KANT, Immanuel. Critica da razo pura. So Paulo: Nova Cultural, 1996 (Os Pensadores). 124. KEATING, Kathleen. A terapia do abrao. 10 ed. So Paulo: Pensamento, 1998a. 125. ______. A terapia do abrao II. 8 ed. So Paulo: Pensamento, 1998b. 126. ______. A terapia do amor. 7 ed. So Paulo: Pensamento, 1999. 127. KELLER, Fred S. A definio da psicologia. So Paulo: EUP, 1974. 329 128. KINDER, Melvyn. Dominando seus Estados de Esprito: reconhecendo seu estilo emocional e fazendo com que ele trabalhe a seu favor. Rio de Janeiro: Rocco, 1995. 129. KRISHNAMURTI. Sobre relacionamentos. So Paulo: Cultrix, 1995. 130. KRGER, Irmtraud Tarr. Da impossibilidade de viver sem mentir. So Paulo: Pensamento, 1998. 131. KBLER-ROSS, Elisabeth. Sobre a morte e o morrer. 8 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000. 132. KUMAMOTO, Laura Helena. Dilogo teraputico: uma abordagem psicopedaggica-existncial dos problemas de adaptao infantil. Joo Pessoal: UFPB, 1994. 133. LACERDA, Milton Paulo de. A virtude do dilogo. Petrpolis: Vozes, 1999. 134. ______. Pacincia: ter ou no ter? Psicologia dos momentos conturbados. Petrpolis: Vozes, 1996. 135. LAJONQUIERE, Leandro de. De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens a (psico) pedagogia entre o conhecimento e o saber. 8 ed. Petrpolis: Vozes, 1999. 136. LAMA, Dalai; CUTLER, Howard C. A arte da felicidade: um manual para vida. So Paulo; Martins Fontes, 2000. 137. LAMBERT, Eduardo. A terapia do beijo. So Paulo: Pensamento, 2000a. 138. ______. A terapia do riso. So Paulo: Pensamento, 2000b. 139. LARRAAGA, Incio. Sofrimento e Paz: para uma libertao pessoal. 19 ed. Petrpolis: Vozes, 2001. 140. LARROSA, Jorge; LARA, Nuria Prez. Imagens do outro. Petrpolis: Vozes, 1998. 141. LASKOW, Leonardo. Curando com amor. So Paulo: Cultrix, 1997. 142. LA TAILLE, Y. de, OLIVEIRA, M. K. de e DANTAS, H. Piaget, VygotskY, Wallon Teorias Psicogenticas em Discusso. So Paulo: Summus, 1992. 143. LZARO, Andr. Amor: do mito ao mercado. Petrpolis: Vozes, 1996. 330 144. LeDOUX, Joseph. O crebro emocional: os misteriosos alicerces da vida emocional. 4 ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998. 145. LELOUP, Jean-Yves. Caminhos da realizao: dos medos do eu ao mergulho no Ser. 11 ed. Petrpolis: Vozes, 2001a. 146. ______. Carncia e plenitude: elementos para uma memria do essencial. Petrpolis: Vozes, 2001b. 147. ______. O corpo e seus smbolos: uma antropologia essencial. 8 ed. Petrpolis: Vozes, 2000. 148. ______. Cuidar do ser: Flon e os terapeutas de Alexandria. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 1998. 149. LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. So Paulo: Moraes, [s.d.]. 150. LEWIS, Martha E.; R., Howard. Fenmenos Psicossomticos: at que ponto as emoes podem afetar a sade. 5 ed. Rio de Janeiro: Jos Olmpio, 1999. 151. LIMA, Lauro de Oliveira. Por que Piaget? A educao pela inteligncia. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 2000. 152. ______. A construo do homem segundo Piaget: uma teoria da educao. So Paulo: Summus, 1984. 153. ______. Piaget: Sugestes aos educadores. Petrpolis (RJ): Vozes, 1998. 154. LPEZ, Mira Y. Quatro gigantes da alma: o medo, a ir, o amor e o dever. 19 ed. Rio de Janeiro: Jos Olmpio, 1998. 155. LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 1997. 156. LOWEN, Alexander. Alegria: a entrega ao corpo e vida. So Paulo: Summus, 1997. 157. LUBBOCK, John. Paz e felicidade. So Paulo: Pensamento, 1968. 158. LUBISCO, Ndia M. L.; VIEIRA, Snia Chagas. Manual de estilo acadmico: monografias, dissertaes e teses. Salvador: Ncleo de Ps- Graduao em Administrao da Escola de Administrao da UFBA, 2001. 159. LUCAS, Miguel. Conhecer-se: um caminho para ser feliz. 2 ed. So Paulo: Paulus, 1996. 331 160. ______. Seja seu prprio psiclogo. 6 ed. So Paulo: Paulus, 1994. 161. LUCCA, Lousanne Arnoldi de. Alfabetizao Afetiva. 2 ed. So Paulo: Espao Vida e Conscincia, 1998. 162. LURIA, A.R. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. So Paulo: cone, 1990. 163. LYKKEN, David. Felicidade.Rio de Janeiro: Objetiva, 1999. 164. MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA, Laurinda Ramalho. Henri Wallon: psicologia e educao. So Paulo: Loyola, 2000. 165. MACINTYRE, Alasdair. Depois da virtude. So Paulo: EDUSC, 2001. 166. MARCONI, Marina Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Tcnicas de pesquisa. 2 ed. So Paulo: Atlas, 1990. 167. MARQUES, Ramiro. O livro das virtudes de sempre: tica para professores. So Paulo: Landy, 2001. 168. MARTINEAUD, Sophie; ENGELHART, Dominique. Teste sua Inteligncia Emocional. Rio de Janeiro: Ediouro, 1998. 169. MARTINELLI, Marilu. Conversando sobre educao em valores humanos. So Paulo: Peirpolis, 1999. 170. MASSARO, Geraldo. Insegurana: uma pedra no caminho da felicidade. So Paulo: Gente, 2000. 171. MATURANA, Humberto. A ontologia da realidade. Belo Horizonte: UFMG, 1999
a. 172. ______. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999b. 173. MATURANA, Humberto; REZEPKA Sima Nisis de. Formao Humana e Capacitao. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 2000. 174. MAURUS, J. Cultive seus sentimentos. 5 ed. So Paulo: Paulus, 1987. 175. MAY, Rollo. A arte do aconselhamento psicolgico. 11 ed. Petrpolis: Vozes, 1996. 176. ______. Psicologia existencial. 3 ed. Porto Alegre: Globo, 1980. 177. ______. A coragem de criar. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, s.d. 332 178. ______. O homem procura de si mesmo. 22 ed. Petrpolis: Vozes, 1995. 179. MILHOLLAN, Frank; FORISHA, Bille. Skinner x Rogers: maneiras contrastantes de encarar a educao. 3 ed. So Paulo: Summus, 1978. 180. MOHANA, Joo. Amor e Responsabilidade. 6 ed. Rio de Janeiro: Agir, 1982. 181. MOLINARO, Aniceto. Lxico de metafsica. So Paulo: Paulus, 2000. 182. MONTOYA, Adrian Oscar Dongo. Piaget e a criana favelada: epistemologia gentica, diagnstico e solues. Petrpolis: Vozes, 1996. 183. MORAES, Renate Jost. As chaves do inconsciente. 16 ed. Petrpolis: Vozes, 2000. 184. MORALES, Pedro. A relao professor aluno: o que , como se faz. So Paulo: Loyola, 1999. 185. MORENO, Montserrat. Falemos de sentimentos: a afetividade como um tema transversal. So Paulo: Moderna, 1999. 186. MORIN, Edgar. O enigma do homem. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. 187. ______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez: Braslia: Unesco, 2000a. 188. ______. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 2 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000b. 189. MOSCOVICI, Fela. Razo e emoo: a inteligncia emocional em questo. 2 ed. Salvador: Casa da qualidade, 1997. 190. NASCIMENTO, Dinalva Melo. Metodologia do trabalho cientfico: teoria e prtica. Rio de janeiro: Forense, 2002. 191. NOVAIS, Adenuer M. Ferraz de. Felicidade sem culpa. Salvador: Fundao Lar Harmonia, 2001. 192. NUBER, Ursula. Depresso: a doena malcompreendida. So Paulo: Pensamento, 1998. 193. ODONNELL, Ken. A paz comea com voc. 12 ed. So Paulo: Gente, 1994. 194. OLIVEIRA, Ivone Martins de. Preconceito e autoconhecimento: 333 identidade e interao na sala de aula. Campinas: Papirus, 1994. 195. OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Tratado de Metodologia Cientfica. Projetos de Pesquisas, TGI, TCC, Monografias, Dissertaes e Teses. So Paulo: Pioneira, 1997. 196. ORSBORN, Carol. A arte da flexibilidade. So Paulo: Cultrix, 1998. 197. PASINI, Willy. A Qualidade dos Sentimentos.Rio de Janeiro: Rocco, 1995. 198. PENTEADO, Wilma Millan Alves (org.) Psicologia e ensino. So Paulo: Papelivros, 1980. 199. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto alegre: Artes mdicas sul, 2000. 200. PETRAGLIA, Isabel Cristina. Edgar Morin: a educao e a complexidade do ser e do saber. 4 ed. Petrpolis: Vozes, 2000. 201. PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 2000. 202. ______. A equilibrao das estruturas cognitivas: Problema central do desenvolvimento. Rio de janeiro: Zahar, 1976. 203. ______. A noo de tempo na criana. Rio de janeiro: Record, 1946. 204. ______. A linguagem e o pensamento da criana. Rio de janeiro: Fundo de cultura, 1959. 205. ______. O juzo moral na criana. 2 ed. So Paulo: Summus, 1994. 206. ______.Psicologia da inteligncia. 2 ed. Rio de janeiro: Fundo de cultura, 1961. 207. PIAGET, Jean; INHELDER, Barbel. A psicologia da criana. 12 ed. Rio de janeiro: Bertrand Brasil, 1993. 208. PIERON, Henri. A sensao. Mira-Sintra: Europa-Amrica, 1974. 209. PR-SOCRTICOS. So Paulo: Nova cultural, sd. (Os pensadores). 210. PUEBLA, Eugenia. Educar com o corao. 3 ed. So Paulo: Petrpolis, 1997. 211. PUZZI, Nicole. Inveja: saiba como tratar e se defender desse mal. So Paulo: Speed Art, 1999. 334 212. QUINET, Antonio. A descoberta do inconsciente: do desejo ao sintoma. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. 213. QUINTS, Alfonso Lpez. O amor humano: seu sentido e alcance. Petrpolis: Vozes, 1995. 214. RANGEL, Mary. Bom Aluno: real ou ideal? Petrpolis: Vozes, 1997. 215. RESTREPO, Luis Carlos. O direito ternura. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1998. 216. ROGERS, Carl R. Tornar-se pessoa. Santos: Martins Fontes, 1973. 217. ______. Sobre o poder pessoal. So Paulo: Martins Fontes, 1978. 218. ______. Novas formas do amor: o casamento e suas alternativas. 7 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1985. 219. ROUDINESCO, Elisabeth. Por que a psicanlise? Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. 220. RUBIN, Theodore. O livro da raiva. So Paulo: Cultrix, 2000. 221. RDIO, Franz Victor. Introduo ao projeto de pesquisa. 26 ed. Petrpolis: Vozes, 1999a. 222. ______. Compreenso humana e ajuda ao outro. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 1999 b. 223. ______. Orientao no-diretiva: na educao, no aconselhamento e na psicoterapia. 12 ed. Petrpolis: Vozes, 1993. 224. RUSSELL, Bertrand. A conquista da felicidade. Lisboa: Guimares, 1997. 225. SALOVEY, Peter; SLUYTER, David J. Inteligncia Emocional da Criana: aplicaes na educao e no dia-a-dia. 2 ed. Rio de janeiro: Campus, 1999. 226. SALTINI, Cludio J. P. Afetividade e Inteligncia: a emoo na educao. 3 ed. Vol. I. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. 227. SANTOS, Antonio Raimundo dos. Metodologia Cientfica A Construo do Conhecimento. Rio de Janeiro: DP&A editora, 1999. 228. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 30 ed. Campinas: Autores Associados, 1995. 335 229. ______. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 12 ed. Campinas: Autores Associados, 1996. 230. SCHACHTER, Robert; McCAULEY, Carole. Meu filho tem medo: um guia prtico para ajudar crianas e jovens a superar seus medos. 3 ed. So Paulo: Saraiva, 1993. 231. SCHAEFER, Srgio; JANTSCH, Ari Paulo. O conhecimento popular. Petrpolis: Vozes, 1995. 232. SCOZ, Beatriz(org). (Por) Uma Educao com Alma: a objetividade e a subjetividade nos processos de ensino/aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 2000. 233. SEEBURGER, Francis F. Como educar suas emoes. So Paulo: Madras, 1999. 234. SEGAL, Jeanne. Aumentando sua inteligncia emocional: um guia prtico. Rio de Janeiro: Rocco, 1998. 235. SHINYASHIKI, Roberto. Mistrios do corao. So Paulo: Gente, 1990. 236. ______. A carcia essencial: uma psicologia do afeto. 87 ed. So Paulo: Gente, 1994. 237. ______. Mistrios do corao. 30 ed. So Paulo: Gente, 1990. 238. ______. Pais e filhos companheiros de viagem. 15 ed. So Paulo: Gente, 1992. 239. ______. O sucesso ser feliz. 40 ed. So Paulo: Gente, 1997. 240. SILVA, Marco Aurlio Dias da. Quem ama no adoece: o papel das emoes na preveno e cura das doenas. 23 ed. So Paulo: Best Seller, 1998. 241. SIMMEL, George. Filosofia do amor. So Paulo: Martins Fontes, 1993. 242. SISTO, Fermino Fernandes; OLIVEIRA, Gislene de Campos; FINI, Lucila D. Tolaine (orgs). Leituras de Psicologia para formao de professores. Petrpolis: Vozes; Bragana Paulista: Universidade So Francisco, 2000. 243. SIVANANDA, Swami. Concentrao e meditao: sobre a energia do corpo interior e sua aplicao na vida diria. So Paulo: Pensamento, 1993. 244. SNYDERS, Georges. Alunos felizes: reflexo sobre a alegria na escola a partir de textos literrios. Rio de janeiro: Paz e terra, 1993. 245. SOUKI, Omar. Emoo poder: manual de inteligncia emocional. Belo Horizonte: Souki House, 1999. 336 246. STEMME, Fritz. O poder das emoes: a descoberta da inteligncia emocional. So Paulo: Cultrix, 1999. 247. TAPIA, Jess Alonso; FITA, Enrique Caturla. A motivao em sala de aula: o que , como se faz. 3 ed. So Paulo: Loyola, 2000. 248. TEIXEIRA, Joo de Fernandes. Mente, Crebro e Cognio. Petrpolis: Vozes, 2000. 249. TELES, Maria Luiza Silveira. Psicodinmica do desenvolvimento humano: uma introduo psicologia da educao. 9 ed. Petrpolis: Vozes, 2001. 250. TERRA, Osmar. Entenda melhor suas emoes. 2 ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1999. 251. THUMS, Jorge. Educao dos sentimentos. Porto Alegre: Sulina / Ulbra, 1999. 252. VALLE, Ednio. Educao Emocional: teoria e prtica na escola de 1 grau curso-laboratrio. So Paulo: Olho dagua, 1997. 253. VASCONCELLOS, Paulo. Quando o homem chora. In: Isto . So Paulo: n 1667/ 2001, 64-5, 12 setembro. 254. VERGARA, Rodrigo. Profisso: sofredor. Euforia, dio, xtase, depresso e tristeza. Tudo no volume mximo. O que h em um estdio capaz de mexer to profundamente conosco? In: Super interessante. So Paulo: edio 176/ 2002, 47-50, maio. 255. VIANA, Mrio Gonalves. Psicologia do medo. Portugal: Domingos Barreira, [sd.]. 256. VIGOTSKI, L. S. Formao social da mente. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000. 257. VISCOTT, David. Liberdade emocional: deixando o passado para viver o presente. So Paulo: Summus, 1998. 258. WADSWORTH, Barry J. Inteligncia e afetividade da criana: na teoria de Piaget. 4 ed. So Paulo: Pioneira, 1996. 259. WALLON, Henry. As origens do carter na criana. So Paulo: Nova Alexandria, 1995. 260. ______. As origens do pensamento na criana. So Paulo: Manole, 1989. 337 261. WEIL, Pierre. Amar e ser amado: a comunicao no amor. 24 ed. Petrpolis: Vozes, 1995. 262. ______. A arte de viver em paz: por uma nova conscincia, por uma nova educao. 6 ed. So Paulo: Gente, 1993. 263. WERNECK, Hamilton. Se voc finge que ensina, eu finjo que aprendo. 6 ed. Petrpolis: Vozes, 1992. 264. WORSLEY, Allan. Vena o medo e a depresso. 7 ed. So Paulo: Cultrix, 1997. 265. WRICHT, Robert. O animal moral. Rio de Janeiro: Campus, 1996. 266. ZIGLAR, Zig. Como criar filhos com atitudes positivas num mundo negativo. So Paulo: Maltese, 1989. ANEXOS ANEXO A FORMULRIO DE PESQUISA(ENTREVISTA) Escola:____________________________________________ Srie:________ Nome: ____________________________________________ Idade: _______ Sexo: ( ) M ( ) F Religio: ____________________ Reside: ( ) Zona rural ( ) Zona urbana Bairro: ( ) Periferia ( )Centro Quem criou?_____________________ Mora com quem? _____________________ Data da entrevista:_________________ PERGUNTAS PARA ALUNOS(AS) 01.Quais os sentimentos que voc identifica em voc? Tse ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 02.Quais os sentimentos que voc identifica nos outros? Tse ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 03. Que emoes/sentimentos voc sente quando chega escola? Por qu?Tse ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 04. Que tipo de emoes/sentimentos voc acha que mais existe durante suas aulas? A/p ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 05.Para voc, qual a aula mais alegre? Por qu? A ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 06.Para voc, qual a aula menos alegre? Por qu? A ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 07.O que mais lhe agrada em algum? Por qu? Tse ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 08.O que mais lhe desagrada em algum? Por qu? Tse ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 09.A sua alegria ou tristeza influncia nos colegas/professores/outros sujeitos da escola? Por qu? Tse ( ) sim ( ) no ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 10.Se voc tira uma nota baixa ou muito baixa, o que voc sente dos seus colegas que gostam de voc? Por qu? A ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 11.Se voc tira uma nota baixa ou muito baixa, o que voc sente dos seus colegas que no gostam de voc? Por qu? A ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 12. Voc acredita que sentimento(s) sendo expressos pelo professor pode(m) ajudar os alunos no bom desempenho escolar? Qual(is)? Por qu? Tse ( ) sim ( ) no ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ANEXO B FORMULRIO DE PESQUISA(ENTREVISTA) Escola:___________________________________ Srie leciona:___________ Nome: ________________________________________ Idade: ____________ Sexo: ( ) M ( ) F Religio: ______________________ Reside: ( ) Zona rural ( ) Zona urbana Bairro: ( ) Periferia ( )Centro Quem criou?_____________________ Mora com quem? ______________________ Nvel escolar do professor:__________________________________________ Data da entrevista:____________________ PARA PROFESSORES 01. Quais os sentimentos que voc identifica em voc? Tse ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 02. Quais os sentimentos que voc identifica nos outros? Tse ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 03.O que mais lhe agrada em algum? Por qu? Tse ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 04.O que mais lhe desagrada em algum? Por qu? Tse ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 05. A sua alegria ou tristeza influncia nos alunos/professores/outros sujeitos da escola? Por qu? Tse ( ) sim ( ) no ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 06.Que emoes/sentimentos voc sente quando chega escola? Por qu? Tse ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 07. Voc acredita que sentimento(s) sendo expressos pelo professor pode ajudar os alunos no bom desempenho escolar? Qual(is)? Por qu? Tse ( ) sim ( ) no ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ANEXO C FORMULRIO DE PESQUISA(ENTREVISTA) Escola:__________________________________ Nvel escolar:__________ Nome: _________________________________________ Idade: _________ Sexo: ( ) M ( ) F Religio: _____________ Funo:_________________________________________________________ Reside: ( ) Zona rural ( ) Zona urbana Bairro: ( ) Periferia ( )Centro Quem criou?_____________________ Mora com quem? ______________________ Data da entrevista:_____________ PARA OUTROS SUJEITOS DA ESCOLA 01. Quais os sentimentos que voc identifica em voc? Tse ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 02.Quais os sentimentos que voc identifica nos outros? Tse ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 03.O que mais lhe agrada em algum? Por qu? Tse ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 04.O que mais lhe desagrada em algum? Por qu? Tse ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 05. A sua alegria ou tristeza influncia nos alunos/professores/outros sujeitos da escola? Por qu? Tse ( ) sim ( ) no ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 06.Que emoes/sentimentos voc sente quando chega escola? Por qu? Tse ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 07. Voc acredita que sentimento(s) sendo expressos pelo professor pode ajudar os alunos no bom desempenho escolar? Qual(is)? Por qu? Tse ( ) sim ( ) no ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ANEXO D FORMULRIO DE PESQUISA(ENTREVISTA) Escola:__________________________________ Nvel escolar :________ Nome: _________________________________________ Idade: _______ Sexo: ( ) M ( ) F Religio: ___________________ Reside: ( ) Zona rural ( ) Zona urbana Bairro: ( ) Periferia ( ) Centro Quem criou?_____________________ Mora com quem? _________________ Data da entrevista:_____________ PARA OUTROS SUJEITOS DA ESCOLA: DIRETOR(A) 01.Quais os sentimentos que voc identifica em voc? Tse ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 02. Quais os sentimentos que voc identifica nos outros? Tse ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 03.O que mais lhe agrada em algum? Por qu? Tse ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 04.O que mais lhe desagrada em algum? Por qu? Tse ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 05. A sua alegria ou tristeza influncia nos alunos/professores/outros sujeitos da escola? Por qu? Tse ( ) sim ( ) no ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 06.Que emoes/sentimentos voc sente quando chega escola? Por qu? Tse ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 07. Voc acredita que sentimento(s) sendo expressos pelo professor pode ajudar os alunos no bom desempenho escolar? Qual(is)? Por qu? Tse ( ) sim ( ) no ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
O contexto da docência da educação superior e a comunicação online: considerações de uma professora surda sobre o uso das tecnologias pós-março de 2020