Universidade Estadual de Feira de Santana

Pró-Reitoria de Pesquisa e Ensino de Pós-Graduação

Departamento de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação

TAISA DE SOUSA FERREIRA

Entre o real e o imaginário: problematizando o

currículo do curso de Licenciatura em Pedagogia em
relação a gênero e sexualidade

Feira de Santana - BA
2013
 TAISA DE SOUSA FERREIRA

Entre o real e o imaginário: problematizando o

currículo do curso de Licenciatura em Pedagogia em
relação a gênero e sexualidade

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Educação, da Universidade do Estadual de Feira de Santana,
para a obtenção do grau de Mestre em Educação, na área de
concentração Educação, Sociedade e Culturas.

Orientador: Prof. Dr. Marco Antonio Leandro Barzano

Feira de Santana - BA
2013
 Ficha Catalográfica – Biblioteca Central Julieta Carteado - UEFS

Ferreira, Taisa de Sousa

F444e
Entre o real e o imaginário: problematizando o currículo do curso de
Licenciatura em Pedagogia em relação a gênero e sexualidade / Taisa de Sousa Ferreira.
Feira de Santana, BA, 2013.
319 f.: il.

Orientador: Marco Antonio Leandro Barzano

Dissertação (Mestrado em Educação)– Universidade Estadual de Feira de Santana,

Departamento de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação,
2013.

1. Pedagogia – Currículo. 2. Gênero. 3. Sexualidade. 4. Ensino superior.

Barzano, Marco Antonio Leandro. II. Universidade Estadual de Feira de Santana.
III. Departamento de Educação. IV. Título.

CDU: 378:371. 214

 TAISA DE SOUSA FERREIRA

Trabalho apresentado para Defesa de dissertação, como requisito para obtenção do grau de
Mestre em Educação, na área de Educação, Sociedade e Culturas, Universidade Estadual de
Feira de Santana, pela seguinte banca examinadora:

Prof. Dr. Marco Antonio Leandro Barzano – Orientador

Universidade Estadual de Feira de Santana

______________________________________________________________________

Prof. Dr. Anderson Ferrari – 1º Examinador

Universidade Federal de Juiz de Fora

______________________________________________________________________

Prof.ª Drª Solange Mary Moreira Santos – 2ª Examinadora

Universidade Estadual de Feira de Santana

_____________________________________________________________________

Prof. Dr. Marcos Lopes de Souza (membro suplente)

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

______________________________________________________________________

Feira de Santana, 17.04.2013.

Resultado:__________________________________
Com afagos, dedico esta viagem às mulheres e homens da
minha vida: Jovina (minha voinha), Nieta (minha mãe),
Laísa (minha irmã) e Ieda (minha tia), que de diferentes
maneiras me fazem acreditar que posso a cada dia voar
mais alto e José (meu avô - in memoriam) e João Eloi
(meu pai – in memoriam) que em distintos momentos da
minha trajetória me ensinaram a superar as fragilidades e a
constituir coragem para seguir adiante.

Com sensações únicas e sorrisos, dedico esta viagem

àquele que me colore: Meu “Pretuh”, Ulisses, por seu
amor, compreensão e motivação frente meus sonhos,
projetos e conquistas.

Com gratidão, dedico esta viagem aos (as) militantes do

Coletivo KIU! e da Associação Beco das Cores, sujeitos
que por muitos momentos foram historicamente
silenciados (as) nos discursos e nas práticas curriculares,
por terem gentilmente me ensinado tanto e me acolhido no
movimento LGBTTI.
COMPARTILHANDO SORRISOS,
LÁGRIMAS DE EMOÇÃO,
TECENDO AGRADECIMENTOS

Pensei bastante sobre que desenho dar ao traçado das linhas que se seguem, por vezes,
chorei, por vezes cai em gargalhadas, ao chegar a essa etapa de minha viagem/gestação,
muitas lembranças, muitas emoções, muitas movências, me tomaram. Como poderá ser visto
mais adiante esta dissertação não é só minha, é fruto de distintas experiências, distintas vozes,
distintos sujeitos, e foi construída a muitas mãos, olhares e debates, é uma vitória
compartilhada. Ao longo de minha trajetória caminhei ao lado de muitos (as) companheiros
(as), amigos (as), amores, que me tocaram de diferentes formas, e contribuíram para a
construção de novas formas de pensar, olhar e sentir, é com esses (as) que compartilho
sorrisos, lágrimas de emoção e teço agradecimentos pela oportunidade de me fazer ser uma
Taísa mais curiosa, mais indagadora, mais feliz e mais apaixonada pelo que faz.

As mulheres de minha vida: Jovina (Voinha), Nieta (mãe), Laísa Gabriela (irmã),
Ieda (tia), obrigada pela confiança e torcida constante, pela paciência frente às ausências,
foram tantas, pelo suporte, pelas madrugadas em claro partilhadas, por aturar meus lapsos de
mau humor, por me emprestar o computador em momentos fundamentais, e por todo amor,
carinho, ensinamentos e cuidados. Sem vocês, nada disso seria possível. Aqueles (as) que se
foram e me deixaram saudades e exemplos: João Eloi (pai), José (avô), Balbino (avô) e
Bernardina (avó), que de outro plano de existência conspiraram em favor dessa vitória, pelas
bases construídas para que esse momento fosse possível, pelo amor, atenção e cuidado,
obrigada. Aos (as) demais integrantes de minha família: obrigada pelo carinho, pelas
palavras de incentivo, pelos sorrisos, por respeitar as presenças-ausentes.
Aquele que me colore: Meu “Pretuh”, Ulisses, obrigada pela paciência, pela
compreensão frente os momentos de ausência, mesmo quando presente, por me ouvir e me
motivar nos momentos de angústia, impaciência, desabafo, medo e empolgação nos meus
processos de escritas, por acreditar em todos os meus projetos, sonhos, loucuras e por me
fazer sorrir.
Ao meu querido orientador: Prof. Dr. Marco Barzano, obrigada por ter me
escolhido, pela confiança depositada em mim, pela tranquilidade e leveza com que conduziu
nossa viagem, por ser mais que um professor e se mostrar amigo, por demonstrar
preocupação, cuidado e atenção, por potencializar minhas escritas e minha atuação enquanto
pesquisadora, por me tecer elogios (kkkk), e por sorrir e se emocionar com nossas travessias.
Fique certo de uma coisa: você é extremamente especial para mim.
Ao querido professor Dr. Eduardo Luedy: que impulsionou ainda na graduação
minha caminhada pelas discussões sobre gênero e sexualidade, e que se constituiu como um
companheiro de andança, trocas e aprendizagens, muito obrigada.
A turma dos (as) 13: primeira turma do PPGE/UEFS, obrigada, por todos os sorrisos,
pelas tensões, pelos debates calorosos, pelas viagens reais e imaginárias, pelas motivações,
pelas leituras conjuntas, pelos pitados coletivos, pelas lágrimas de emoção, pelas festinhas,
pelas trocas significativas e pelo simples fato de caminhar/junto/com.
A primeira gestão do Colegiado, aos (as) docentes e funcionários (as) do
PPGE/UEFS: obrigada por cada palavra amiga, ensinamento, troca, puxão de orelha,
orientação. Saibam que as aprendizagens foram salutares e perspectivadas, sou muito feliz
pela oportunidade de ter caminhado com vocês.
Aqueles (as) que contribuíram com o aprendizado sobre o ser docente no ensino
superior: ao professor Fábio Dantas, por ter me acolhido no estágio docente, pelas trocas
estabelecidas, pelos ensinamentos, diálogos e sorrisos, por ter constituído sua aula como
espaço efetivamente formativo para mim e a toda galera da turma de Pedagogia que cursou a
disciplina Currículo no primeiro semestre de 2012, pelas inquietações, pelas trocas, pelas
provocações, sorrisos, carinho e respeito, muito obrigada.
Aos (as) docentes que se constituíram em companheiros (as) de andança: obrigada
por me permitirem conhecer mais sobre meu objeto de investigação, pelos sorrisos, pela
desconstrução, pela abertura ao desconhecido, pela colaboração, pela coragem, pelo carinho,
cuidado e atenção, vocês foram fundamentais para que esse caminhar fosse mais rico em
sentidos. A Câmara dos Conselhos, ao Colegiado de Pedagogia e ao Departamento de
Educação: obrigada pela disponibilidade e socialização de materiais e informações para
composição da pesquisa.
Aos (as) meus (minhas) “Pé de Galinha” – PDG: aos (as) amigos (as) com que tanto
sorri, tanto aprendi, teci, construí, vivi atravessamentos, Geórgia, Mauricia, Maximiano,
Lívia, Edeil, Raphaela, Ritinha, obrigada pela sensibilidade, pelas acolhidas nos momentos
iniciais do mestrado, pelo companheirismo e cuidado sempre marcante, pelas travessias,
trocas, pelas valorosas contribuições com essa pesquisa, pelas madrugadas em claro juntos
(as), pelos momentos de descontração, de invenção de bordões, enfim, por fazerem do
mestrado um momento de aprendizados, amadurecimento, delícias e prazeres.
 Aos (as) militantes com quem tanto aprendi: Coletivo KIU! e a Associação Beco
das Cores, obrigada por todos os ensinamentos, pelas trocas, pela confiança, essa é uma
vitória nossa. Aos (as) companheiros (as) do Estopim: obrigada por compreenderem meus
momentos de total ausência, mas por manterem acesa a chama que me liga ao projeto de
sociedade desenvolvido pelo grupo, por confiar na possibilidade de minha contribuição no
debate de relações de gênero e da sexualidade no âmbito da luta de classes, articulação que
por vezes parece contraditória.
Aos (as) de Sempre: obrigada por fazerem minha madrugada mais feliz, por
compartilharem tantos momentos singulares, por partilharem sonhos e loucuras e
simplesmente por existirem em minha vida. As amigas: Lorena Pedreira (Xuca) por todas
as trocas estabelecidas ao longo da construção de Taisotinha, pelas leituras atentas, pelas
sugestões dadas, pela interlocução constante, por me motivar nos momentos de agonia e
pressão, obrigada. Daiana Alcântara pelas estripulias partilhadas, pelas acolhidas, pelos
empréstimos, pelos atalhos, pelos sorrisos trocados, pela atenção dispensada e pelas palavras
gentis. Muito obrigada.
Aos (as) amigos (as) que construíram comigo travessias: Nanda, Luana Borges,
Luana Marinho, André Luiz (Meu Sol), Diego, João Paulo Brito, Adarita, que sempre
contribuíram, me apoiaram e incentivaram nessa paixão pela vida acadêmica e pela minha
pesquisa, obrigada.
Ao professor Heder Veslasques de Souza: obrigada pela confiança, por acreditar em
meu potencial e por respeitar meus espaços-tempos e minhas pausas na interlocução entre
mestrado e trabalho. As minhas amigas/colegas de trabalho: Rita, Láisa e Diana, pelo apoio,
pela confiança, pelos sorrisos e momentos de descontração, por entender e respeitar a minha
prioridade ao mestrado, por me incentivarem e motivarem nos momentos de aflição, muito
obrigada.
A Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado da Bahia - FAPESB: pois, sem o
seu incentivo financeiro seria muito difícil desenvolver essa dissertação.
Aos (as) componentes da banca de defesa: primeiros (as) a tomar nos braços minha
menina, o Prof. Dr. Anderson Ferrari, o Prof. Dr. Marcos Lopes e a Prof. Drª. Solange Mary
meu agradecimento pelo interesse e disponibilidade desde a qualificação, por me
presentearem com tantas contribuições que enriqueceram minha forma de olhar/sentir a
pesquisa.
Enfim, a todos (as) aqueles (as) que me trouxeram uma palavra de incentivo durante
a viagem que demarca minha relação com essa produção acadêmica, muitíssimo obrigada!
 Salvador, 25.03.2013
“Em mais uma madrugada em claro vendo o sol nascer”.

É a curiosidade - em todo o caso, a única espécie de curiosidade que

vale a pena ser praticada com um pouco de obstinação: não aquela que
procura assimilar o que convém conhecer, mas a que permite separar-
se de si mesmo.

De que valeria a obstinação do saber se ele assegurasse apenas

aquisição de conhecimento e não, de certa maneira, e tanto quanto
possível, o descaminho daquele que conhece?

Existem momentos na vida onde a questão do saber se se pode pensar

diferentemente do que se pensa, e perceber diferentemente do que se
vê, é indispensável para continuar a olhar ou a refletir.

(FOUCAULT, 2003, p. 13 apud SOUZA, 2008, p. 23).

 RESUMO

Por meio de percepções constituídas em meio a distintas experiências acadêmicas quanto ao

silenciamento e ausências impostas a determinados campos de saber problematizo o currículo
do curso de Pedagogia no sentido de compreender como as discussões sobre gênero e
sexualidade atravessam e constituem a formação do (a) pedagogo (a) na Universidade
Estadual de Feira de Santana /Bahia, partindo das seguintes questões: como o curso de
Pedagogia da UEFS, no processo de formação (as) têm discutido as inserções propostas pelos
documentos produzidos no âmbito do governo federal e pelas diretrizes curriculares no que
diz respeito às questões de gênero e sexualidade? Como as questões de gênero e sexualidade
são trabalhadas nas práticas curriculares no curso de Pedagogia? Como os (as) professores
(as) compreendem a inserção das temáticas de gênero e sexualidade no curso de Pedagogia da
UEFS e de que maneira inseri-las nas suas práticas educativas? O objetivo do estudo foi
analisar o currículo e os discursos que emergem do curso de Pedagogia no que se refere às
relações de gênero, sexualidade e formação docente. Neste trabalho, entrelaçam-se os estudos
de gênero, estudos culturais na perspectiva pós-estruturalista. Movimentamo-nos nesta
viagem para multiplicar sentidos, formas de pesquisar, lutas, saberes, experiências e até
mesmo vozes. A pesquisa caminha no sentido de mostrar como são produzidas as discussões
sobre gênero e sexualidade. Para tanto, foram realizadas análises documentais e entrevistas
semiestruturadas com seis professores (as) do curso de Pedagogia. Com as análises realizadas
podemos perceber que as questões em torno do gênero e da sexualidade no curso de
Pedagogia são atravessadas por campos e políticas de silêncios que se fazem presente tanto no
âmbito do currículo enquanto materialidade, como no âmbito das experiências de alguns
(mas) discentes e docentes e nas relações de poder estabelecidas entre docentes do curso,
porém ao mesmo tempo acenam-se processos, práticas e sujeitos que enunciam e reivindicam
diferentes formas de pensar a formação, buscando a partir dos silêncios produzir novos
significados e sentidos sobre as temáticas gênero e sexualidade. Percebemos que entre
fissuras, rasuras, palavras e silêncios, o gênero e a sexualidade atravessam a formação docente
no curso investigado. Ressaltamos que não temos intenção de apresentar tais resultados como
marcos fixos, definitivos e inabaláveis, mas sim configurá-los como um convite para (re)
pensarmos as palavras, os silêncios e a produção de sentidos em torno do gênero e da
sexualidade no interior do curso de Pedagogia e suas implicações na formação docente.

Palavras- Chave: Currículo; Pedagogia; Gênero; Sexualidade.

 ABSTRACT

Using perceptions established among different academic experiences related to the silence and
absence imposed to some knowledge areas I discuss about the Pedagogy curriculum aiming to
comprehend how discussions about gender and sexuality trespass and constitutes the
pedagogue development at the State University of Feira de Santana (Bahia) beginning with
the following questions: how UEFS’ Pedagogy course, in the formation process has been
discussing the insertions proposed by the Federal Government and by the curricular
guidelines related to sexuality and gender matters? How gender and sexuality issues are
treated on curricular practices in the Pedagogy course? How professors understand the
insertion of gender and sexuality subjects in UEFS’ Pedagogy course and the way they should
introduce in their educative practices? This study intended to analyze the curriculo and the
speech that emerge from Pedagogy course related to gender relationship, sexuality and
educator formation. In this work, gender studies, and post structuralist cultural studies are
mixed. We join in this trip to multiply senses, ways of researches, fights, knowledge,
experiences and even voices. The research shows how are produced the debate about gender
and sexuality. For that, documental analyzes and interview with six professors from Pedagogy
course were made. After the analysis we noticed that the questions about gender and sexuality
in Pedagogy are influenced by fields and politics of silence that make itself present in the
curriculum as materiality, in the experiences of some students and professors and in powers
relationships established between the professors in the course, but at the same time it point to
us process, practices and subjects that enunciate and claim different ways of thinking the
formation trying from the silence on to produce new meanings and senses about gender and
sexuality issues. We noticed that between fissures, obliteration, words and silences, the
gender and the sexuality trespass the educator formation in the investigated course. We
highlight that we don’t have the intent of showing these results as definitive and unfailing, but
show them as an invite to us to (re) think words, silences and the production of senses about
gender e sexuality within Pedagogy course and its implication on educators’ formation.

Keywords: Curriculum, Pedagogy, Gender, Sexuality

 LISTA DE TABELAS

Tabela 01 - Distribuição de pesquisas sobre gênero e sexualidade nos GT’s ANPED

(2000 a 2003) ...................................................................................................................... 41
Tabela 02 - Distribuição de pesquisas no GE e nos GT’s (2004 - 2011) .......................... 54
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AIDS – Síndrome de Imunodeficiência Adquirida

ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNE - Conselho Nacional de Educação
CLAM - Centro Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Humanos
CEFET-ES – Centro Federal de Educação Tecnológica – Espírito Santo
CONSEPE – Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão
CUFSA - Centro Universitário - Fundação Santo André
CUML – Centro Universitário Moura Lacerda
CONSU - Conselho Superior Universitário
DCP – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,
Licenciatura
DEDU – Departamento de Educação
EJA – Educação de Jovens e Adultos
FAPEMIG - Fundação de Amparo à Pesquisa do estado de Minas Gerais
FEEVALE - Universidade Feevale
FUFS – Fundação Universidade de Feira de Santana
FURG - Fundação Universidade Federal do Rio Grande
GE – Grupo de Estudo
GT – Grupo de Trabalho
HIV - Vírus da imunodeficiência humana
IES - Instituições de Ensino Superior
IFSC – Instituto Federal de Santa Catarina
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
LGBT – Lésbicas, Gays, Bissexuais e Transgêneros
MEC – Ministério da Educação e Cultura
PMJP - Prefeitura Municipal de João Pessoa
PUC- MG – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
PUC – RJ - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
UCDB – Universidade Católica Dom Bosco
UCG – Pontifícia Universidade Católica de Goiás
UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina
UEFS - Universidade Estadual de Feira de Santana
UEM - Universidade Estadual de Maringá
UEPA – Universidade Estadual do Pará
UEPB - Universidade Estadual da Paraíba
UFBA - Universidade Federal da Bahia
UFES Universidade Federal do Espírito Santo
UFF - Universidade Federal Fluminense
UFG - Universidade Federal de Goiás
UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora
UFLA – Universidade Federal de Lavras
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
UFMS – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso
UFPA – Universidade Federal do Pará
UFPB - Universidade Federal da Paraíba
UFPR - Universidade Federal do Paraná
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UFPEL – Universidade Federal de Pelotas
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
UFSCAR – Universidade Federal de São Carlos
UFV - Universidade Federal de Viçosa
UFU - Universidade Federal de Uberlândia
UIT – Universidade de Itaúna
ULBRA – Universidade Luterana do Brasil
UM – Universidade do Minho (Portugal)
UMA – Universidade da Madeira (Portugal)
UNB – Universidade de Brasília
UNAMA - Universidade da Amazônia
UNESP – Universidade do Estado de São Paulo
UNESA - Universidade Estácio de Sá
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
UNIBAN – Universidade Bandeirante de São Paulo
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
UNICENTRO - Centro Universitário Newton Paiva
UNIJUÍ – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
UNILASSALE - Centro Universitário La Salle
UNIMEP - Universidade Metodista de Piracicaba
UNIPE - Centro Universitário de João Pessoa
UNIPLAC – Universidade do Planalto Catarinense
UNIPLI – Centro Universitário Plínio Leite
UNIR - Universidade Federal de Rondônia
UNIRAXÀ - Centro Universitário do Planalto de Araxá
UNIRIO - Universidade do Rio de Janeiro
UNISINOS - Universidade do Vale do Rio dos Sinos
UNISO - Universidade de Sorocaba
UNISUL - Universidade do Sul de Santa Catarina
UNIVALE – Universidade Vale do Rio Doce
UNOCHAPECÓ - Universidade Comunitária da Região de Chapecó
USP – Universidade de São Paulo
UTFPR - Universidade Tecnológica Federal do Paraná
 SUMÁRIO

MINHA PRESENÇA E MOVER-ME NO MUNDO: PERCURSOS INICIAIS DE UMA

PESQUISA ........................................................................................................................ 16

1. Tecendo fios no baú das memórias: trajetórias que se cruzam e o caminhar com gênero,
sexualidade e currículo ......................................................................................................... 21
2. Intenções que emergem no imaginário de uma pesquisadora ............................................ 27
3. O que me move: questões e objetivos de pesquisa ............................................................ 32

PARTE I: ENCONTROS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS ..................................... 36

I. OS MODOS DE VER, LER E FAZER: PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE

GÊNERO, SEXUALIDADE, CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE..................... 37
1.1. Os modos de ver, ler e fazer: a produção sobre gênero e sexualidade nas Reuniões
Anuais da ANPEd (2000 – 2011) ........................................................................................ 38
1.1.1. O que encontramos na produção de 2000 a 2003? ...................................................... 40
1.1.2. O que encontramos na produção de 2004 a 2011? ...................................................... 45
1.2. Quais caminhos os dados nos conduzem a seguir? ....................................................... 61

II. DESATANDO NÓS E COSTURANDO POSSIBILIDADES: REFLEXÕES SOBRE

GÊNERO, SEXUALIDADE, CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE.................... 63
2.1. Gênero: revisitando a história, compreendendo conceitos e ampliando significados ...... 65
2.1.1. O gênero e a apropriação cultural da diferença sexual ................................................. 72
2.2. Sexualidade: revisitando a história e lançando olhares nos estudos sobre sexualidade ... 75
2.2.1. Corpo e sexualidade: costurando algumas reflexões ................................................... 85
2.3. Entrelaces entre currículo, gênero, sexualidade, educação e formação docente .............. 88
2.4. As Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia e seus contextos ............... 96
2.5. Pensar o silêncio: quais são os caminhos possíveis? ................................................... 101
2.5.1. Imagens e silêncios: que discursos emanam dessa relação? ...................................... 105

III. INSPIRAÇÕES E TRAÇADOS: OS CAMINHOS DE UMA ANDANÇA ............. 110

3.1. Da produção de informações ....................................................................................... 114
3.1.1. Perfil dos (as) docentes ............................................................................................. 118
3.1.2. Trajetória das entrevistas .......................................................................................... 119
3.2. Das estratégias descritivo-analíticas ............................................................................ 123
3.3. O contexto de investigação ......................................................................................... 126

PARTE II – MOMENTOS DE ESCUTA: O QUE NOS DIZ O CURSO DE

PEDAGOGIA ................................................................................................................... 130

IV. CONSTRUINDO UM OLHAR SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE NO CURSO

DE PEDAGOGIA DA UEFS: BATENDO PAPO COM OS DOCUMENTOS ............. 131
4.1. A organização curricular do curso de Pedagogia da UEFS e suas interfaces com a
legislação ........................................................................................................................... 132
4.2. Qual o lugar do gênero e da sexualidade nas Resoluções e Pareceres do CNE e nos
documentos de identidade do curso de Pedagogia da UEFS? ............................................. 144

V. ENTRE PALAVRAS, SILÊNCIOS E RASURAS: CAMINHOS PERCORRIDOS

PELO GÊNERO E PELA SEXUALIDADE NA FORMAÇÃO DOCENTE ................ 165
5.1. Currículo: olhando para si mesmo ............................................................................... 167
5.2. Modos de ver, sentir e questionar: gênero e sexualidade no curso de Pedagogia .......... 173
5.3. Políticas de silêncio e a produção de sentidos: que relação é essa? .............................. 183
5.3.1. Silêncios epistemológicos e vozes que produzem sentidos ........................................ 185
5.3.2. Gênero, sexualidade, saberes e as políticas de silêncio .............................................. 191
5.3.3. Palavras que atravessam silêncios e silêncios que atravessam palavras: gênero,
sexualidade, fissuras, desnudamentos e resistência ............................................................. 196
5.4. Práticas pedagógicas, formação e produção de saberes ................................................ 199
E SE EU FOSSE CONCLUIR... ..................................................................................... 211
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 219
APÊNDICES .................................................................................................................... 234
ANEXOS .......................................................................................................................... 238
 16

MINHA PRESENÇA E MOVER-ME NO MUNDO: PERCURSOS

INICIAIS DE UMA VIAGEM
 17

“Curiosidade é uma coceira que dá dentro da cabeça, no lugar onde moram os

pensamentos. A curiosidade aparece quando os olhos começam a fazer perguntas.
Os olhos das crianças são sempre curiosos. Eles querem ver o que está escondido, o
que está por detrás das coisas.” (Rubens Alves, 2005, p.12).

Encontrando-me nas ideias que emergem de trechos das obras de Foucault (2003)
citado na epigrafe de abertura deste trabalho e de Alves (2005) exposta acima, pretendo a
partir de meu mover-me no mundo e das trajetórias vivenciadas, demonstrar o caminho que
tenho trilhado para construir reflexões sobre a relação entre currículo, gênero, sexualidade e a
formação docente no curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS).
Cabe dizer que, assim como nas epígrafes citadas, essa dissertação emerge em minha
história como uma coceira no lugar onde nascem os pensamentos; nasce dos meus olhos
curiosos de eterna criança e aos poucos vai constituindo-se como fruto de vivências e
inquietações construídas ao longo de minha trajetória pessoal, acadêmica, profissional, das
vivências no movimento social e tem por impulso me descaminhar, separar-me das certezas e
produzir novas formas de pensar, de olhar, de refletir e de sentir. Como poderá ser lido nas
páginas que seguem, meu percurso é marcado fortemente pelo olhar curioso e pelo interesse
de construir novos sentidos e saberes.
Neto (2004) afirma que:

Cada um de nós, ao iniciar uma caminhada como esta, deve sempre ter em
mente que já trazemos na bagagem intelectual a junção de informações
anteriores a este curso, adquiridas de modo experimental ao longo da vida
(amigos, colegas, professores, leituras, vivências, aventuras, viagens,
trabalhos realizados, etc.) e postas de maneira não sistemática em algum
arquivo ou pasta da nossa mente. (p.19)

Considerando o exposto pelo autor cabe apresentar-me, situar-me no enredo das

histórias que construí e construo, que me construíram e seguem me construindo, buscando
demonstrar como elas se fazem presentes em minha bagagem intelectual e contribuíram para
o nascimento e desenvolvimento deste trabalho de pesquisa.
Sou uma mulher negra, oriunda de uma família humilde, aos onze perdi meu pai (em
virtude de um acidente) e tive minha mãe, avós e tias como fonte de apoio, força, superação e
exemplos no processo de construção identitária, na construção de subjetividades e projetos de
 18

vida (sempre quis muita coisa, então os projetos e planos sempre foram intensos, audaciosos,
plurais e “camaleônicos”).
Estudei durante parte do Ensino Fundamental e no Médio com bolsa de estudos
fornecida pela Prefeitura Municipal de Salvador, em função de minha mãe ser funcionária
pública. Após vários desejos, lágrimas, mudança nos objetos de interesse e de estudos, entre
conversas, readequações e redefinições para traçar o caminho profissional, escolhi prestar
vestibular para Pedagogia na UEFS.
Os processos de aprovação no vestibular e construção de uma trajetória distante da
minha família implicaram em amadurecimento, em aprendizados para além dos acadêmicos,
imprimiram em mim novas marcas e propiciaram inúmeras descobertas, mas também
apresentou diversas dificuldades, as quais exigiram o empreendimento de esforços por minha
mãe, minha irmã, meus avós e minhas tias para que eu pudesse alcançar meus objetivos
iniciais de formação profissional.
Neta de uma mulher muito sábia, amorosa e semianalfabeta, que sempre colocou a
educação de suas filhas em primeiro lugar, eu fui à primeira da minha família materna a ter
formação universitária, a cursar uma especialização e também a ingressar em um curso de
mestrado, e em função disso, compreendo essa dissertação como fruto da minha trajetória
pessoal, na medida em que a educação semeada na minha família, os esforços construídos
conjuntamente e as vivências que atravessaram e atravessam minhas relações revelam muito
da forma como penso, sinto e ajo frente às questões de gênero, a sexualidade e do ato de
educar. Destaco ainda que a dissertação e o mestrado simbolizam uma conquista particular
minha, mas também da minha família, que buscou consolidar as bases para que eu pudesse
escolher que caminho gostaria de seguir e que a cada etapa me brindava com sorrisos, afagos
e gestos de incentivo.
Por sua vez, percebo esta dissertação como fruto de minha trajetória acadêmica e
profissional, na medida em que esta contribuiu para despertar o interesse por tais temáticas no
campo da Educação, me permitiu conhecer dinâmicas que se entrelaçam à prática docente no
dia a dia das escolas, me fazendo compreender posteriormente a importância de questionar o
lugar da formação docente e o instrumento de poder que é o currículo.
E, por fim, é fruto dos debates travados ao longo dos anos de atuação/ aprendizados no
Movimento LGBTTI1, na medida em que este tem sido essencial para o conhecimento sobre

1
Em 2008, na I Conferência Nacional GLBT (Gays, Lésbicas, Bissexuais e Transgêneros) a sigla LGBT passou
a ser utilizada para designar Lésbicas, Gays, Bissexuais e Transgêneros (LGBT), porém como nos últimos anos
temos visto cada vez mais frequente o uso do termo LGBTTI, pelos grupos de movimento social, pelos (as)
 19

as latentes necessidades em torno da educação, das relações de gênero e da sexualidade e para

o aprofundamento do meu olhar crítico, sensível e questionador no que diz respeito às
desigualdades que tomam por base o gênero e a sexualidade na sociedade e, em particular, na
educação.
No empreendimento frente o “desconhecido”, Louro (2010) afirma que nós
educadores (as) temos sido lançados a situações absolutamente imprevisíveis e mais do que
nunca nos percebemos vulneráveis, sem qualquer preparo para enfrentar os choques e os
desafios que aparecem de toda parte. Nesse cenário, alguns (mas) reservam-se à imobilidade,
porém outros (as) optam por assumir os riscos e a precariedade, admitir os paradoxos, as
dúvidas, as contradições e, sem pretender dar uma solução definitiva, reconhecendo que é
possível questionar todas as certezas sem que isso signifique a paralisia do pensamento, se
constituindo em fonte de energia intelectual e política.
Coloco-me nesta escrita, ao lado daqueles (as) que assumem a posição de
questionadores (as), que assumem os riscos e acima de tudo parto do reconhecimento de que
enquanto educadora tenho um compromisso social e político com a desconstrução das
desigualdades e das discriminações que emergem a todo tempo em nossa sociedade. Diante da
assunção de posição de sujeito na história, concebendo que pesquiso para constatar;
constatando, intervenho; intervindo, educo e me educo e que pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar uma novidade (FREIRE, 1996). Busco com essa
pesquisa, portanto, contribuir com a quebra de um silêncio que é legitimado pela sociedade e
pela própria comunidade acadêmica e propor novas formas de pensar, sentir e agir frente às
relações de gênero e as sexualidades em sua estreita relação com a educação, em especial com
a formação docente no curso de Pedagogia.
Cabe ressaltar que tratar das relações de gênero e sexualidade em nossa sociedade se
caracteriza, sobretudo, como um grande desafio, pois implica no atravessamento de conflitos
em uma sociedade marcada historicamente por valores machistas e heteronormativos 2, os
quais ainda são proliferados e que renegam a multiplicidade de culturas, identidades de
gênero e orientações sexuais, fazendo germinar preconceitos e ações discriminatórias nos
mais diversos espaços sociais.

pesquisadores (as) na academia e em diversos espaços sociais, fazendo jus além das categorias lésbicas, gays e
bissexuais, a visibilização das /os travestis e transexuais, antes englobadas conjuntamente no termo transgênero e
das pessoas intersex, privilegiamos o seu uso em nosso estudo.
2
Entendido como conjunto de valores, normas, dispositivos e mecanismos definidor da heterossexualidade como
única forma legítima e natural de expressão identitária e sexual, que faz com que a homossexualidade, a
transgeneridade e as práticas sexuais não reprodutivas sejam vistas como desvio, crime, aberração, doença,
perversão, imoralidade, pecado (CARVALHO, et ali., 2009).
 20

Assumindo o desafio e disposta a atravessar os conflitos que demarcaram e demarcam

ao gênero e à sexualidade um lugar na margem dos processos sociais, a partir de meu mover-
me, tomarei nas próximas páginas minhas trajetórias para apresentar curiosidades, indagações
e o caminho trilhado, tecendo-me através das formas de pensar, sentir e agir, a educação, o
gênero, a sexualidade e o currículo do curso de Pedagogia.

1. Tecendo fios no baú das memórias: trajetórias que se cruzam e o

caminhar com gênero, sexualidade e currículo

Buscando em minhas memórias elementos para iniciar a escrita deste texto, surgiram
indagações que já me foram feitas por muitas pessoas, mas que até então eu mesma nunca
havia me feito: como as questões de gênero e sexualidade começaram a chamar minha
atenção? O que me fez enveredar pelo entrelace entre tais questões e a educação?
Refletindo sobre as indagações observei que não era tão fácil seguir uma ordem lógica,
e me atentei em responder de pronto à segunda indagação. Consegui chegar à resposta com
certa facilidade, percebi que fora a partir dos debates realizados no âmbito da disciplina
optativa Educação e Diversidade Cultural, no quarto semestre da graduação em Pedagogia, na
UEFS, que a sexualidade, mas detidamente por meio dos debates sobre a homossexualidade
no ambiente escolar, começou a se constituir como um foco de estudo. A disciplina foi o
ponto de partida para que eu começasse a trilhar a caminhada pelo questionamento das
desigualdades em torno das identidades sexuais e fazer a articulação entre a educação, às
questões de sexualidade, agregando, posteriormente, as questões de gênero e currículo,
caminhada essa que foi sendo ampliada a partir do cruzamento de distintas trajetórias que se
seguiram.
Na referida disciplina, após desenvolver o trabalho sobre preconceito à
homossexualidade no meio escolar, constituí o desejo de aprofundar meus conhecimentos na
área, e realizei meu trabalho de conclusão do curso sobre homossexualidade. Inicialmente
pensava em compreender como nossas escolas, nossos educadores (as) e nossos (as)
estudantes lidavam com a homossexualidade no cotidiano escolar, mas ao perceber a
necessidade de recorte do tema, centrei a análise na percepção dos professores (as) de uma
escola de Ensino Fundamental e Ensino Médio sobre a homossexualidade enquanto tema a ser
trabalhado no contexto escolar.
 21

A pesquisa sinalizou que como consequência de uma cultura com concepções bastante
rigorosas no que diz respeito à questão de gênero e sexualidade, a escola enfrenta grande
dificuldade para lidar com tal temática, e apesar de alguns (mas) educadores (as) possuírem
variados graus de formação e informação, muitas vezes contribuem para perpetuação do
preconceito por meio de suas ações, se omitem ou se permitem silenciar. Desta forma, a
escola acaba por oferecer pouca oportunidade para reflexão sobre as questões que envolvem a
sexualidade e a diversidade sexual. A pesquisa apontou ainda algumas fragilidades na
formação docente dos (as) professores (as) pesquisados (as) no que diz respeito à sexualidade
e diversidade sexual.
No desenvolver da referida pesquisa, senti a necessidade enquanto pesquisadora de me
aproximar do movimento social LGBTTI, mesmo não sendo meu foco trabalhar com o
movimento social nas discussões do trabalho, quis compreender como o próprio movimento
social via a educação e seus agentes na relação com a sexualidade e diversidade sexual.
Nesse sentido, através de amigos (as) da Pedagogia em encontro estudantil, me
aproximei do Coletivo Universitário pela Diversidade Sexual (Coletivo KIU!), grupo com
forte articulação na Universidade Federal da Bahia e na Universidade do Estado da Bahia,
além de articulação com grupos universitários e outras entidades nacionais, o qual tem dentre
seus princípios a defesa da educação pública, democrática e de qualidade, não machista, não
racista, não sexista, não homofóbica, totalmente antidiscriminatória voltada para formação
integral dos sujeitos e para promoção do respeito ao outro e do respeito às diferenças.
Fui acolhida pelo grupo e acabei inserindo-me em suas atividades, as quais ocorrem
nas universidades, em espaços escolares e em ações específicas da sociedade civil organizada,
mediante o desenvolvimento de seminários, formações, mobilizações, construção de materiais
educativos, entre outras atividades, direcionados ao enfrentamento à homofobia, machismo,
racismo, sexismo e a conscientização em torno dos direitos e da cidadania LGBTTI.
Atualmente, continuo atuando no Coletivo KIU e integro também a Associação Beco
das Cores – Educação, Cultura e Cidadania LGBT, uma organização não governamental
fundada em 2010, composta por educadores (as) que estudam a sexualidade humana, militam
e afirmam a sua orientação sexual gay e lésbica nas unidades escolares que são lotados (as),
como veículo de visibilidade e afirmação dos direitos sexuais e por educadores (as)
heterossexuais que estudam a sexualidade humana, militam e que conjuntamente buscam
construir um caminho diferente dentro da educação no que diz respeito às questões de gênero
e sexualidade.
 22

Tem sido possível perceber, por meio das experiências vivenciadas no movimento
social LGBTTI, o quanto a educação, a escola e a formação docente são compreendidas como
essenciais para a desnaturalização das desigualdades de gênero e sexualidade e para a ampla
conscientização acerca do respeito aos direitos e a cidadania das pessoas que não seguem os
padrões sociais de gênero e sexualidade, e o quanto a educação e seus (as) agentes marcam
suas trajetórias de vida.
Impulsionada pelas experiências anteriores, ao realizar a Especialização em
Metodologia do Ensino Superior, estudei os discursos de professores (as) que atuam com
Ensino Fundamental e Médio focando em sua formação inicial e os reflexos desta na sua
prática pedagógica em relação a questões envolvendo sexualidade, gênero e diversidade
sexual. Nesta pesquisa, foi sinalizada pelos (as) professores (as) de diferentes licenciaturas
(Biologia, Matemática, Física e Geografia) a existência de pouco espaço de discussão na sua
formação inicial que propiciasse subsídios para uma ação efetivamente voltada para
diversidade e promoção do respeito à diferença, favorecendo para que estes (as) munidos (as)
da ausência de formação e dos próprios conceitos sobre sexualidade e diversidade sexual, em
muitos momentos corroborassem para a manutenção do preconceito às pessoas homossexuais
na escola.
Posteriormente, ao cursar a Especialização em Gênero e Sexualidade ofertada pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro e pelo Centro Latino-Americano em Sexualidade e
Direitos Humanos (CLAM), a partir do contato com os (as) colegas da especialização, em sua
maioria professores (as) da rede pública carioca, pude perceber os diversos entendimentos
sobre gênero, sexualidade e formação docente, e observar como a temática gerava interesse e
também controvérsias e contradições. Além da ampliação das discussões teóricas neste curso
foi possível conhecer um pouco sobre a realidade de diversas unidades escolares no estado do
Rio de Janeiro em relação às questões em torno da diversidade, gênero, sexualidade e
diversidade sexual, e identificar elementos em comum aos constatados em estudos anteriores.
Diante das informações anunciadas nas pesquisas anteriores e nas discussões
realizadas na Especialização em Gênero e Sexualidade, consolidou-se o interesse em
identificar como se constrói a discussão sobre gênero, sexualidade e diversidade sexual, no
âmbito da formação inicial dos (as) professores (as), e, desta forma, o projeto de pesquisa
elaborado ao final do curso visou analisar o currículo do curso de Pedagogia de alguma
instituição pública e a prática educativa dos (as) professores (as) formadores (as) em relação a
gênero, sexualidade e diversidade sexual, projeto este que foi modificado aos poucos se
configurando na proposta de estudo desenvolvida no mestrado.
 23

Cabe dizer, que nos últimos oito anos, tenho tido o prazer de realizar formações,
debates, palestras, oficinas e cursos sobre educação, gênero, sexualidade e diversidade sexual
para profissionais da educação e estudantes em distintos lugares da Bahia e também tenho
apresentado trabalhos em eventos acadêmicos profissionais e estudantis, e assim, entrelaçando
os caminhos, nesses processos que em muito se constitui como troca de saberes, tem sido
possível perceber as lacunas da formação inicial, as diferentes formas da presença de tais
questões no currículo dos cursos de licenciatura, as implicações de uma educação por vezes
homofóbica, machista e sexista, bem como as implicações de posturas educacionais que
respeitam as diferenças e que fomentam deslocamentos na relação com gênero e com a
sexualidade.
Nesse ir e vir, após ouvir tantas vezes dos mais diversos sujeitos que não trabalhavam
com a problematização do gênero e a reflexão sobre a sexualidade, diversidade sexual e as
desigualdades em torno destas, por ausência de formação, em função de não ter tido nenhuma
experiência durante a graduação que fomentasse a problematização das discussões em torno
de gênero e sexualidade, cresceu meu interesse em estudar o currículo dos cursos de
licenciatura, mais especificamente estudar o curso de Pedagogia e a formação propiciada por
este, intentando entender que elementos constituem esse instrumento e contribuem para que
determinados conhecimentos estejam incluídos e outros excluídos do processo formativo.
Por outro lado, buscar uma resposta para a primeira indagação remeteu-me à minha
própria história de vida e minha relação familiar, com amigos (as), vizinhos (as) e até mesmo
com desconhecidos (as). Assumo, não é uma tarefa das mais fáceis tentar fazer a retrospectiva
de quase vinte e nove anos vividos, ainda que não sejam tantos anos, a precisão da memória
às vezes não é possível. Todavia nada melhor do que uma daquelas conversas de família para
montar um quebra-cabeça, desconstruir suas ideias ou mesmo para te fazer refletir sobre o
quanto conhece de si mesmo.
Em uma dessas conversas, minha mãe contou-me que quando eu tinha quatro anos, em
um jantar com ela, meu pai e amigos (as) de trabalho, chamei meu pai e cochichei no ouvido,
e ele soltou uma gargalhada, logo após respondendo algo no meu ouvido. As pessoas à mesa
ficaram curiosas e perguntaram o que a pequena Taisa havia dito, e meu pai prontamente
contou qual fora a pergunta: “papai, seu amigo Xuxu, é gay, é”? Todos (as) indagaram sobre
qual resposta havia me dado, e ele prontamente respondeu que havia dito a verdade: “sim,
filha, ele é gay”, pois não havia necessidade de mentir para filha, ao final, todos (as) na mesa
sorriram achando curiosa a minha atitude.
 24

Pertencendo a uma família com prevalência de mulheres tanto na parte materna quanto
paterna, tive uma educação muito peculiar, pautada na liberdade, no respeito ao outro, na
afirmação de uma identidade feminina autônoma. Curiosamente, aos seis anos dizia que
nunca me casaria, pois as pessoas sofriam e não eram felizes. Segundo minha mãe, tais falas
refletiam minha observação de determinadas situações e contradições no que
costumeiramente entendia-se por casamento, questionava os valores e conceitos atrelados à
mulher. Aos onze anos, com a perda de meu pai, vivenciei com muita intensidade uma
realidade que marca muitas famílias brasileiras, ter uma mulher como chefe de família, e
assim, com a forte presença feminina tem se constituído minha identidade de gênero e minha
percepção do ser mulher em nossa sociedade.
Não consigo recordar, baseada por quais conceitos fui motivada a perguntar ao meu
pai sobre a sexualidade do amigo dele, tampouco como naquela idade tinha o entendimento
sobre isso. Não lembro também quais situações me impulsionaram a questionar os papéis
femininos na sociedade e a validade do casamento, mas saber e ser lembrada brevemente
dessas histórias de infância me fez perceber que talvez muito antes do que eu imaginasse as
questões em torno do gênero e da sexualidade já eram alvo de minha observação, atenção e
questionamento, e isso me fez perceber ainda que, certamente tais experiências contribuíram
para que durante a graduação essa temática fosse eleita como campo de estudo e tivesse mais
tarde alcançado tamanha importância em minha formação, atuação social e profissional.
Resumidamente, posso dizer que essa dissertação articulada no âmbito de vivências e
inquietações construídas ao longo de minhas trajetórias, é um produto da experiência.
Trazendo a esse processo a compreensão da experiência como “um encontro ou uma relação
com algo que se experimenta, que se prova” (BARDIA, 2002, p.25) ao escrevê-la lanço-me
ao desconhecido, para o que não se pode antecipar nem “pré-ver” nem “pré-dizer,” a fim de
dar sentido ao que me acontece, ao que me atravessa e me forma e transforma. Dessa maneira,
aqui como sujeito da experiência me exponho atravessando um espaço indeterminado e
perigoso, pondo-me nele à prova e buscando nele uma oportunidade para minha própria
transformação. (BARDIA, 2002).
As diversas trajetórias que constituem minha história e marcam as travessias que
constituem minhas experiências foram determinantes para a escolha das discussões sobre
gênero e sexualidade na formação docente do (a) pedagogo (a), e mais detidamente do
currículo em que essa formação é forjada como foco de minha pesquisa. Desta forma esta
pesquisa é um misto de curiosidade acadêmica associada à responsabilidade social, tendo em
conta que:
 25

O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe

numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com ele.
Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas de
quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser ape1nas objeto,
mas sujeito também na história. (FREIRE, 1996, p.31).

Diante disso, me sinto convocada a problematizar a formação docente, as práticas

pedagógicas e a indagar quanto às possibilidades de construção de novos caminhos, novos
pensamentos e olhares para o currículo do curso de Pedagogia da UEFS em suas conexões
com o gênero e a sexualidade.
Ao propormos3 realizar uma problematização de tais processos, nos aproximamos da
perspectiva foucaultiana ao considerarmos, conforme afirma Marshal (2008) apud Dinali
(2010), que problematizar significa dar um passo para trás, sendo uma ação que ao mesmo
tempo configura-se como uma liberdade de separar-se do que se faz.
De acordo com o autor, no momento em que estabelecemos um problema como objeto
de pensamento, reflexão e de mudança, problematizar assume a função de dizer da maneira
pela qual as coisas produzem problemas, para mediante a compreensão desses elementos,
buscar outros caminhos.
Barbosa (2007) ao discutir a perspectiva foucaultiana afirma que problematizar não é,
então, solucionar problemas, é antes a transformação de um dado em problema a partir de
certos fatores que tornam tal trabalho possível; diferentes soluções só podem surgir a partir de
um esforço de problematização. Trata-se de inquietar familiaridades, não de pacificar
distúrbios, mais ainda, trata-se de confrontar certo número de dificuldades em torno de algo,
onde o pensamento o elabora, o transforma em problema e permite que “soluções” (que
podem ser variadas e mesmo antagônicas entre si) possam ser apresentadas a ele.
Embebida dessa forma de conceber a problematização, arriscamos-nos a dar um passo
atrás a fim de refletirmos sobre o curso de Pedagogia como lugar em que se constroem
diferentes sentidos, práticas e sujeitos em relação ao gênero e a sexualidade na formação
docente.

3
Em alguns momentos do texto faço uso da primeira pessoa do singular para tratar de questões, sensações e
impressões que se relacionam ao tratamento de elementos de minhas trajetórias ou de questões que constituem
muito mais individualmente a pesquisadora, em outros faço uso do plural por se relacionar a os elementos que
emergiram em meio à relação vivenciada nos momentos de construção entre orientador – orientanda.
 26

2. Intenções que emergem no imaginário de uma pesquisadora

Alguns (mas) pesquisadores (as) como França (2011); Cavaleiro (2009); Silva (2007)
e Silva (2011a) afirmam que a carência na discussão sobre gênero e sexualidade nos cursos de
licenciatura pode transformar-se em um forte empecilho para o (a) futuro (a) professor (a),
uma vez que, sem ter essa formação específica o (a) docente corre o risco de pautar-se pelo
senso comum e relativizar aspectos referentes aos temas que deveriam se tratados com
aparatos teóricos e metodológicos próprios para sua abordagem.
As autoras afirmam que os cursos de formação de professores (as) devem contribuir
para que seus (as) egressos (as) mobilizem saberes e fazeres docentes para compreensão do
ensino como uma realidade social, que está repleta de contradições, de preconceitos e que a
escola como espaço mobilizador de saberes deveria refletir criticamente.
Em acordo com estas autoras, percebemos que a ausência de discussões
sistematizadas em torno do gênero e da sexualidade pode contribuir para aumentar a cultura
machista, sexista e homofóbica 4 no ambiente escolar, visto que, alguns (mas) educadores (as)
acabam por reproduzir estereótipos e oferecer poucas oportunidades para reflexão sobre as
questões que envolvem a diversidade, seja por se omitirem, se permitirem silenciar, seja
desconhecimento, ou por produzir e transmitir modelos de conduta e valores que encarnam
em preconceitos e desigualdades.
Embora gênero, sexualidade, corpo e diversidade, se configurem como assuntos a
serem abordados por diferentes agentes educacionais, por meio dos estudos de França (2011);
Cavaleiro (2009); Silva (2007) e Silva (2011) considero que os cursos de formação de
professores (as) mediante suas propostas curriculares e práticas educativas, ainda mantêm
uma postura um tanto tímida no desenvolver de discussões profundas envolvendo tais temas.
Em função disso, entendo que a formação docente, tanto a inicial como a continuada, passa a
ser um lócus prioritário para todos (as) aqueles (as) que compreendem a educação como um
dos espaços em que as questões de gênero e sexualidade devem ser incluídas, visto que como
afirma Junqueira (2009):

4
Estamos entendendo como cultura machista, sexista e homofóbica no ambiente escolar o desenvolvimento de
práticas educativas que reforçam a subordinação do feminino ao masculino, a hierarquização das sexualidades
conferindo a heterossexualidade status superior e natural e que “perpetua concepções e valores hegemônicos,
naturaliza relações autoritárias, reitera hierarquias opressivas, sanciona clivagens sociais e legitima a acumulação
desigual de recursos, poder e prestígio” (JUNQUEIRA, 2009, p. 162).
 27

O respeito, o reconhecimento de singularidades de indivíduos e grupos e a

valorização da pluralidade cultural podem não só humanizar a construção do
conhecimento como também se revelar fatores indispensáveis para o
desenvolvimento da criatividade e do pensamento crítico e consciente. O
respeito à diversidade é elemento imprescindível para se garantir a formação
para cidadania e a qualidade do processo de ensino – aprendizagem, em
favor de cada pessoa. (p.169-170).

Nesse sentido, acredito que apesar desta não ser ainda uma realidade vivenciada
amplamente em nossa sociedade, a promoção de uma cultura de valorização e reconhecimento
das questões em torno do gênero, das sexualidades, da diversidade sexual 5 na formação
docente tem o potencial tanto de tematizar o que é comumente recusado, recalcado,
reprimido, deslocado, abafado e silenciado quanto de questionar as razões que levam a tais
situações. Tem condições de propiciar novas formulações sobre o que também pode ser
pensado e conhecido (ou ignorado), bem como novas formas de aprender, reconhecer, ser,
agir, pensar e sentir. (JUNQUEIRA, 2009).
Para se compreender qual a perspectiva almejada na articulação entre gênero,
sexualidade, educação e formação docente, saliento que entendo a Educação como uma
prática humana, uma prática social que modifica os seres humanos nos mais variados âmbitos
e que dá configuração à nossa existência individual e coletiva, construída pelas mais diversas
formas e pelas mais diversas instâncias e dispositivos. Nessa linha, de acordo com Libâneo
(2011), a educação compreende o conjunto dos processos, influências, estruturas, ações, que
intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa com o meio
natural e social, num determinado contexto de relações entre grupos e classes sociais, visando
à formação do ser humano. Não deixando de afirmar que tais processos são estabelecidos em
meio a relações de poder. É importante destacar, que:

Como uma categoria que tem sido analisada pelas mais diferentes áreas do
conhecimento, para gênero não existe um conceito único e universalizante,
mas diferentes abordagens que podem até se apresentar como contraditórias
ou mesmo como complementares. (KOVALESKI, TORTATO,
CARVALHO, 2011, p.59).

5
Aproximamos-nos de Lionço e Diniz (2009) ao considerar que afirmar a diversidade sexual como elemento
constituinte da ação educativa “trata-se de questionar a hegemonia de um modo único de vivenciar a relação
amorosa, a fim de que as pessoas tenham assegurados os direitos à dignidade, à liberdade, à autonomia também
em suas formas de se relacionar sexual e amorosamente, bem como expressar a feminilidade e a masculinidade,
independente de corresponderem ou não aos estereótipos sociais construídos histórica e culturalmente” (p. 12).
 28

Considerando a característica citada pelas autoras, a qual pode conferir um tom de

polissemia ao termo gênero, pondero que neste estudo nos aproximamos do conceito das
feministas anglo-saxãs, definido como um elemento constitutivo de relações sociais baseado
nas diferenças percebidas entre os sexos, e como uma forma primeira de significar as relações
de poder (SCOTT, 1995).
Por considerar essa perspectiva, entendemos que as questões de gênero explicam não
somente a história das relações entre os sexos, mas toda e qualquer narrativa, seja qual for seu
tema privilegiado, sendo tanto uma boa maneira para pensar sobre a história, sobre os modos
pelos quais hierarquias de diferença – inclusões e exclusões – foram constituídas, quanto de
elaborar uma teoria política (SCOTT, 1994). Ao assumirmos o conceito defendido por Scott
(1995, 1994), pressupomos que as relações sociais entre os sexos constituem um dos pilares
da organização social e consequentemente que a cultura condiciona grande parte das
identidades femininas e masculinas.
É importante destacar também que o conceito de sexualidade em que este estudo
fundamenta-se remete à compreensão de Foucault (2006), de que a sexualidade é um
dispositivo histórico, uma invenção social, que se constitui a partir dos múltiplos discursos
sobre o sexo, constituindo-se como campo prolongado do poder. Nesse sentido, assumimos
conforme Ferrari (2011) que a sexualidade:

(...) é um conjunto de práticas e discursos em torno dos desejos, das

afetividades, dos sentidos e sentimentos, dos gêneros e que atravessam e são
atravessados pelo cultural e pelo social, podemos dizer ainda que ela não é
natural. Mais do que isso a sexualidade implica em investimento constante.
(p. 82-83).

Considerando essa perspectiva entendemos que essa pesquisa tem como relevância a
possibilidade de contribuir com um olhar sobre o papel que a universidade tem cumprido ao
lidar com a diversidade, vislumbrando contribuir para que os cursos de formação de
professores (as), em especial o de Pedagogia, derrubem paradigmas voltados para uma cultura
conservadora e passem a promover a superação de qualquer atitude de intolerância,
procurando assim, entender e respeitar a diversidade de valores, crenças, as relações de
gênero e as distintas formas de expressão da sexualidade.
Tal possibilidade está imbricada na compreensão do currículo em suas mais
complexas dimensões e implicações, no entendimento de que como afirma Paraíso (2010) o
 29

currículo existe e está aqui, ali, por ai, em diferentes espaços, com diferentes modos de existir,
fazendo coisas distintas a diferentes pessoas.
O currículo, diz sobre o tipo de sujeito que se deve com ele formar, sobre os objetivos
a serem perseguidos no ensino, sobre os saberes que devem ser ensinados e aprendidos, sobre
como conhecer o que foi aprendido, sobre o tipo de sociedade e os valores a serem
construídos. Ou seja, o currículo é:

Um artefato social e cultural. (...) não é um elemento inocente e neutro de

transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está
implicado em relações de poder. O currículo transmite visões sociais
particulares e interessadas, produz identidades individuais e sociais
particulares. (...) não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem
uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização
da sociedade e educação. (MOREIRA e SILVA, 2005, p. 08).

Como artefato social e cultural, é movediço, circula, percorre, move- se, atravessa
vários espaços; desloca-se, desdobra-se. Em seus movimentos, o currículo acontece: nas
escolas, nas salas de aula, na política educacional, nas propostas político-pedagógicas, nos
livros didáticos, nas faculdades de Educação, na formação docente, na pesquisa educacional,
na cultura, no cotidiano e também na mídia. Faz parte, diretamente, da vida daquelas pessoas
que com ele se ocupam; daquelas que o perseguem. Ele faz parte, também, da vida daquelas
pessoas com as quais ele se ocupa, daquelas que ele persegue. (PARAÍSO, 2010).
Nesse contexto, um currículo constitui-se como um espaço habitável e habitado por
pessoas de diferentes classes sociais, de diferentes culturas, idades, gênero, etnias, crenças e
valores, onde se oferece a possibilidade da palavra e de aprender trocando formas de
pensamento muito distintas, onde há produção e circulação de saberes variados, de
conhecimentos múltiplos, de perspectivas diversas, mas é também espaço de governo,
controle e hierarquizações.
Contudo, Paraíso (2010) ressalta que como território de multiplicidades de todos os
tipos, de produção e disseminação de saberes diversos, de encontros “variados”, de
composições “caóticas”, de disseminações “perigosas”, de contágios “incontroláveis”, de
acontecimentos “insuspeitados”, um currículo é, por natureza, rizomático, porque é território
de proliferação de sentidos e multiplicação de significados.
Nesse contexto, aqueles (as) envolvidos (as) nessas lutas e disputas sabem que um
currículo é uma “prática cultural” que possui uma política e uma pedagogia; uma prática
 30

cultural que ensina e forma; uma prática cultural que governa condutas e produz sujeitos de
determinados tipos. (PARAÍSO, 2010).
É possível dizer ainda, que como prática sociocultural, discursiva e não discursiva,
como uma linguagem, o currículo:

Está enredado na construção de discursos que normatizam os gêneros e as

sexualidades, mas que podem também encontrar fendas para a transição nas
fronteiras, para a escorregadela entre o “legítimo” e o “ilegítimo”. (BRICIO,
2008, p.01)

Desta forma, salienta-se que “currículos, nesta ocasião, são analisados como
ferramentas pedagógicas que produzem identidades 6” (SILVA, 2011, p.95) e considerando o
exposto por Paraíso (2010) e Bricio (2008), percebendo o currículo como espaço de
construção, negociação e por vezes de jogos de força, em que apesar das relações de poder e
controle tudo vaza e escapa, e conforme anunciado no título dessa dissertação, recorro à
proposta de pensar o currículo na articulação entre o real e o imaginário, entre a realidade
vivida e prescrita, entre as potencialidades e desafios e como lugar da imaginação, lugar do
novo, da transgressão, das travessias, de abertura de fendas e lugar do real potencial.
Pode-se perguntar: por que transitar pela problematização do currículo na articulação
entre o real e o imaginário? Por hora tendo a refletir que o porquê de cada coisa real, de cada
coisa imaginária, vive no real imaginário de cada um de nós, ou seja, na casa verdadeira das
“asas” da nossa imaginação. E é abrindo as portas ao imaginário que deixamos que a
realidade entre no profundo do nosso ser, que nos permitimos pensar além do óbvio e a partir
do imaginário transformar a realidade e a nós mesmos. Tendo em vista que segundo
Bachelard apud Ribeiro (2011, p. 340) “a imaginação inventa mais que coisas e dramas,
inventa vida nova, inventa mente nova; abre olhos que têm novos tipos de visões”.
Neste contexto, nossa pesquisa se coloca como problematizadora da relação entre o
currículo do curso de Pedagogia e a formação em relação às questões de gênero e sexualidade,
e visa fomentar a compreensão da possibilidade do desenvolvimento de práticas educativas
que sejam capazes de preservar os direitos de cidadania e de dar voz para sujeitos que sempre
foram silenciados socialmente, visto que, como artefato social e cultural no currículo o gênero

6
Compreendemos as identidades de forma aproximada ao discutido por Hall (2000) considerando que “não são
nunca unificadas; que elas são, na modernidade tardia, cada vez mais fragmentadas e fraturadas; que elas não
são, nunca, singulares, mas multiplamente construídas ao longo de discursos, práticas e posições que podem se
cruzar ou ser antagônicos. As identidades estão sujeitas a uma historicização radical, estando constantemente em
processo de mudança e transformação.” (p. 107-108)
 31

e a sexualidade são normalizados por serem consideradas categorias estáveis, fixas, ancoradas
em pressupostas essencialistas de cunho biológico (BRITZMAN, 1996).
Concordando com Tanno (2007) sobre o papel do (a) educador (a) frente à construção
de uma ética fundada no respeito e na cidadania, condição básica para a convivência em
grupo, não deixando de considerar o papel da universidade (e dos cursos de formação) e sua
influência nesse processo, acredita-se que a pesquisa pode colaborar para fomentar a
superação das discriminações e a desnaturalização das desigualdades, buscando desenvolver a
construção de um olhar transdisciplinar e uma profunda discussão sobre as feminilidades e
masculinidades nos desdobramentos da formação e da prática educativa do (a) pedagogo (a).
Por fim, é também nossa intenção que esta pesquisa traga contribuições no sentido de
ampliação das fontes de pesquisa sobre gênero, sexualidade e diversidade sexual e Pedagogia,
ampliação de reflexões e debates sobre a necessidade da inserção de componentes curriculares
sobre gênero, sexualidade e diversidade sexual no curso de Pedagogia, e contribua para
tomada de consciência dos (as) docentes e discentes sobre o papel do (a) educador (a) frente à
superação do sexismo, do machismo, da homofobia e do respeito às diversidades em nossa
sociedade.

3. O que me move: objeto, questões e objetivos da pesquisa

Diversos estudos desenvolvidos nos últimos anos (Projeto Escola Sem Homofobia,
2010; Revelando Tramas, Descobrindo Segredos: Violência e Convivência nas Escolas, 2009;
Preconceito e Discriminação no Ambiente Escolar, 2009) e (Lima, 2006; Ferrari, 2004,
Louro, 1997; 2004;) têm comprovado a existência do preconceito, da discriminação, da
opressão e da pouca presença das questões referentes a gênero, sexualidade e diversidade
sexual na escola, questionando o papel da educação, da escola e de seus/ suas profissionais no
que diz respeito a práticas voltadas para emancipação dos sujeitos e para desnaturalização das
desigualdades, e que compreendam a diversidade como base da estrutura social.
Nesse contexto, como fruto das experiências vividas na graduação; das presenças e
ausências deste tema em minha formação inicial; a partir das discussões travadas no
movimento social LGBTTI e da recorrente fala dos (as) militantes quanto à necessidade de
inclusão do debate sobre gênero e sexualidade e combate a discriminação na escola e de
preparação dos (as) docentes para trabalhar com tais temas, das constatações na
 32

Especialização em Metodologia do Ensino Superior e da Especialização em Gênero e

Sexualidade quanto à fragilidade na formação de professores (as), cresceu o interesse em
estudar o currículo do curso de formação de professores (as) em relação a gênero e
sexualidade.
Por considerar o curso de Pedagogia, como aquele que tem ampla influência no pensar
e construir a Educação, levando em conta o fato de vivermos em uma sociedade em que as
relações de poder patriarcais e heteronormativas são historicamente tomadas com verdades
absolutas onde as práticas educacionais não escampam as suas influências, e pela minha
própria trajetória de formação, o curso de Pedagogia foi escolhido entre as várias
possibilidades do âmbito de formação de professores (as) para o desenvolvimento da pesquisa
no curso de mestrado.
Inicialmente a ideia era realizar um estudo comparativo entre o curso de Pedagogia da
UEFS e um curso de Pedagogia de uma instituição privada, todavia ao longo das primeiras
orientações mudamos de perspectiva e centrei-me apenas no curso oferecido pela UEFS. O
currículo que é objeto de nossa investigação é o (833), aprovado pela Resolução do
CONSEPE nº 14/2003 e alterado pela Resolução do CONSEPE nº 181/2006. A escolha desta
instituição para realização da pesquisa incide no fato primeiro de minha formação acadêmica
passar por ela e ter sido em seu âmbito que muitas curiosidades que desembocaram nesta
pesquisa foram constituídas. Opera-se a máxima “a filha retorna a casa”.
França (2011), afirma que refletir acerca da relevância da formação docente na
perspectiva de uma educação igualitária em prol do respeito às diversidades culturais e
sexuais é fundamental para se pensar no currículo que é forjado nas instituições de ensino,
principalmente no que refere à visibilidade das questões de gênero, sexualidade e homofobia
na escola.
Neste contexto, a pesquisa traz como pontos a serem investigados os seguintes
questionamentos: como o curso de Pedagogia da UEFS, no processo de formação têm
discutido as inserções propostas pelos documentos produzidos no âmbito governamental e
pelas Diretrizes Curriculares no que diz respeito às questões de gênero e sexualidade? Como
as questões de gênero e sexualidade são trabalhadas nas práticas curriculares no curso de
Pedagogia? Como os (as) professores (as) compreendem a inserção das temáticas de gênero e
sexualidade no curso de Pedagogia da UEFS e de que maneira buscam inseri-las em suas
práticas educativas?
Mediante tais questões, definimos como objetivo geral deste estudo analisar o
currículo e os discursos que emergem do curso de Pedagogia no que se refere às relações de
 33

gênero, sexualidade e formação docente. Nossos objetivos específicos são: discutir a

formação docente no que se refere a questões que envolvem gênero e sexualidade; analisar os
documentos de identidade do curso de Pedagogia a fim de identificar como as temáticas
relacionadas a gênero, sexualidade estão presentes e quais as possibilidades que apresentam
para tratamento do tema; compreender por meio dos enunciados dos (as) professores (as)
como o gênero e a sexualidade são trabalhados e significados no curso de Pedagogia.
Para melhor descrever como se organiza esta dissertação apresentamos um resumo dos
capítulos. Organizamos o trabalho em duas partes, a primeira intitulada “Parte I: Encontros
teóricos e metodológicos” composta pelos capítulos 01, 02 e 03 tem por objetivo apresentar
os encontros, bate-papos e inspirações téoricas e metodológicas que contribuiram para nossas
reflexões, bem como os caminhos traçados para construção da pesquisa e a segunda intitulada
“Parte II: Momentos de escuta: o que nos diz o curso de Pedagogia” composta pelos capítulos
04 e 05 tem por objetivo apresentar as análises elaboradas a partir dos distintos discursos que
constituem nossa pesquisa.
O primeiro capítulo “Os modos de ver, ler e fazer: a produção acadêmica sobre
currículo, gênero e sexualidade”, apresenta um levantamento de pesquisas sobre gênero e
sexualidade em sua interface com a educação, currículo e formação docente, realizadas entre
o período de 2000 e 2011, tendo como base os trabalhos apresentados nas Reuniões Anuais da
Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd).
O segundo capítulo, que tem como título “Desatando nós e costurando possibilidades:
reflexões sobre gênero, sexualidade, currículo e formação docente” apresentamos em linhas
gerais as discussões teóricas sobre gênero, sexualidade, currículo e formação docente que
fundamentam nosso olhar na trajetória da pesquisa. Propomos uma reflexão sobre os estudos
de gênero e sexualidade, a construção social do gênero e da sexualidade, o currículo e seu
papel na construção de subjetividades e na produção de verdades, bem como a relação de tais
questões com a formação docente, além de indagar as possíveis formas de pensar o silêncio,
fenômeno que estreita relação com as questões relacionadas a gênero e sexualidade em nossa
sociedade.
No terceiro capítulo, “Inspirações e traçados: os caminhos de uma andança” apresento
as perspectivas teórico- metodológicas que inspiraram a escrita desse texto e a metodologia
desenvolvida no processo de construção do presente estudo, neste contexto, situo os autores
(as) que atravessaram meu pensamento no processo de construção da pesquisa, as etapas
estabelecidas para coleta de dados, o contexto da investigação, as ações realizadas no
 34

desenvolvimento da coleta de dados, o perfil dos (as) sujeitos da pesquisa, a trajetória que
marcou o processo de entrevista, e o contexto de analise dos dados.
No quarto capítulo intitulado “Construindo um olhar sobre o curso de Pedagogia da
UEFS: batendo papo com os documentos”, teço reflexões sobre a organização curricular do
curso investigado e suas interfaces com as Diretrizes Curriculares; o perfil de profissional que
o curso se propõe a formar; as mudanças que foram realizadas no currículo do curso de
Pedagogia da UEFS considerando o recorte temporal de 2002 a 2012, os componentes
curriculares que enunciam ou tem potencial para realizar a discussão sobre gênero e
sexualidade; como a discussão sobre gênero e sexualidade é apresentada nos programas das
disciplinas. A fim de conhecer qual o lugar do gênero e da sexualidade no currículo do curso
de Pedagogia a luz dos documentos (resoluções de conselhos, proposta curricular, ementas e
programas) que orientam e remetem ao curso.
No quinto capítulo “Entre palavras, silêncios e rasuras: caminhos percorridos pelo
gênero e pela sexualidade na formação docente” por meio dos enunciados dos (as) docentes
problematizo o currículo como lócus de produtividade de sujeitos e subjetividades, o lugar da
presença e das ausências em torno do gênero e da sexualidade no currículo e nas práticas
formativas do curso de Pedagogia, reflito sobre como as políticas de silêncio são significadas
e como sentidos são produzidos no cotidiano da sala de aula do curso pesquisado, busco
demonstrar como a discussão sobre gênero e sexualidade tem sido construída na formação dos
(as) pedagogos (as) por meio de variadas estratégias.
Por fim, apresentamos algumas considerações, não entendidas como finais, mas
momentâneas para integralização do estudo, em que retomo os objetivos da pesquisa,
sintetizando as reflexões realizadas e os dados analisados, traçando as principais
compreensões propiciadas pela pesquisa. Cabe ressaltar que não temos intenção de apresentar
tais dados como marcos fixos, definitivos e inabaláveis, mas sim constituir essa pesquisa
como um convite para (re) pensarmos as culturas, as subjetividades, os silêncios e as
diversidades no interior do curso de Pedagogia da UEFS.
Além dos capítulos acima descritos, compõem esta dissertação, a abertura da
dissertação por mim chamada de “Minha presença e mover-me no mundo: percursos iniciais
de uma viagem”, os apêndices (o termo de consentimento livre-esclarecido e os roteiros
utilizados para a realização das entrevistas) e os anexos (programas de componentes
curriculares, fluxograma, resoluções, etc.).
 35

PARTE I: ENCONTROS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

 36

I. OS MODOS DE VER, LER E FAZER: PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE

GÊNERO, SEXUALIDADE, CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE

No decorrer das últimas décadas, pesquisadores (as) da área de Humanas em geral, e

em particular da Educação, tem se preocupado em estudar questões relacionadas a gênero e a
sexualidade. De acordo com Louro (1995) citada por Carvalhar (2005), os estudos de gênero
(ou relações de gênero) passaram a ocupar algum espaço nas discussões acadêmicas
recentemente; ainda de forma dispersa. Por esse motivo muitos/as estudiosos (as) da área
ainda buscam meios de legitimar esse campo de estudos, tentam, explicar como os estudos de
gênero são importantes para superar preconceitos e discriminações existentes na educação.
Em função das observações desenvolvidas ao longo dos anos sobre as discussões em
torno desta temática e das intenções dessa dissertação, foi necessária à construção de um
levantamento bibliográfico que permitisse compreender como as pesquisas acadêmicas em
Educação vêm abordando as questões sobre gênero e/ou sexualidade em suas interfaces com
currículo e formação docente, a fim de inclusive nos propiciar um aprofundamento teórico.
Desta forma apresento neste capítulo um levantamento com as características gerais
das produções apresentadas durante as Reuniões Anuais da Associação Nacional de Pós
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) – entre os anos de 2000 a 2011, referentes a
gênero, sexualidade e suas interfaces com currículo, formação docente e/ou formação no
curso de Pedagogia. 7
Essa fonte foi escolhida por se tratar de base de dados de relevância para
pesquisadores (as) brasileiros (as), uma vez que, organiza um conjunto de artigos sobre temas
diversificados, dentre eles, gênero, sexualidade, diversidade sexual, currículo, formação
docente e educação.
Nesse sentido, interessou-me ao realizar este mapeamento de trabalhos, investigar
quais são as características, objetivos, traçados metodológicos dos trabalhos e pesquisas,
locais de origem dos (as) pesquisadores (as), identificar os Grupos de Estudos e de Trabalho
da ANPEd que receberam as pesquisas, quais instituições e programas de pós-graduação tem
se vinculado a discussão desta temática, de modo a traçar um perfil dessa produção e refletir

7
No recorte escolhido para produção deste capítulo, foram catalogados textos coletados diretamente no site da ANPEd
(www.anped.org.br)
 37

sobre a potencialidade das discussões promovidas, bem como sobre as possíveis ausências de
temas nos estudos identificados.
Como afirmado por Ferreira (2002), quando nos interessamos por um campo de
estudo, temos a sensação do não conhecimento acerca da totalidade de estudos e pesquisas na
área. Posteriormente ficamos com vontade de conhecer melhor o campo e divulgar o que
vamos aprendendo. Nesse sentido, tivemos a intenção de conhecer um pouco melhor o campo
de estudos de gênero e sexualidade em suas interfaces com currículo e formação docente
antes de formular um novo problema de pesquisa, visto que, como sugere Paraíso (1994), tal
ação evita que o (a) pesquisador (a) tome como novos temas e problemáticas já discutidas e
estudadas por pesquisas da área.
De acordo com Sposito (2001) a crescente produção científica nas mais diversas áreas
de conhecimento, especialmente a que decorre dos diversos programas de pós-graduação
existentes no país, requer a intensificação de investigações que possibilitem acompanhar sua
trajetória, fazer avaliações críticas, delinear os principais contornos das pesquisas e propor
novas possibilidades de estudo.
Esses trabalhos, comumente denominados estudos do tipo “estado da arte” ou
pesquisas de revisão bibliográfica, possuem metodologia de cunho inventariante e descritivo
da produção acadêmica (FERREIRA, 2002) e tem por objetivo inventariar e sistematizar a
produção em certa área do conhecimento, em período previamente estabelecido, identificando
as tendências presentes nos trabalhos analisados, bem como seus resultados, aspectos não
explorados e limitações, permitindo o conhecimento de novos objetos de investigação dentro
das temáticas consideradas (MEGID NETO, 1999).
Cabe destacar que o mapeamento realizado não esgota nem pretende esgotar as fontes
de dados e pesquisas no que se refere a nosso objeto de investigação, nem mesmo no âmbito
dos espaços escolhidos para coleta de dados, uma vez que nosso olhar teve recorte específico
e que muitos outros aspectos podem ser identificados por outros (as) pesquisadores (as),
portanto tem por intenção contribuir com outros (as) pesquisadores (as) interessados (as)
nessa área e ampliar nosso próprio olhar sobre a produção no campo pesquisado.
 38

1.1. Os modos de ver, ler e fazer: a produção sobre gênero e sexualidade nas
Reuniões Anuais da ANPEd (2000 – 2011)

De acordo com Ferreira e Nunes (2010) no processo que envolve o exame da produção
acadêmica um aspecto importante a ser considerado é: “em que medida o conjunto da
produção avaliada pode ser circunstanciada na categoria de estudos de gênero?” (p.03). Tal
indagação implica na tomada de decisões no que diz respeito à inclusão dos textos no
mapeamento realizado, um processo árduo de afunilamento que articulado ao
amadurecimento teórico poderá constituir fundamentação para as escolhas.
Compreende-se aqui conforme salientado por Ferreira e Nunes que:

A maioria dos trabalhos que envolvem história das mulheres, relações de

gênero e investigação da sexualidade humana tiveram um antecedente
teórico, melhor dizendo, um objeto primário comum: o equacionamento das
persistentes desigualdades entre homens e mulheres. Apesar disso, é possível
identificar atualmente várias perspectivas teórico-metodológicas, sendo que
certas investigações podem ser, por alguns/mas, incluídas na categoria de
estudos de gênero, enquanto outros/as podem ter posicionamento oposto.
(FERREIRA e NUNES, 2010, p. 04).

De acordo com Ferreira e Nunes (2010), Scott (1995) identifica dois tipos de
abordagens, que valorizam diferentemente o gênero: a primeira é essencialmente descritiva e
se refere à existência de fenômenos ou de realidades, sem realizar interpretações e a segunda é
de ordem causal e teoriza sobre a natureza dos fenômenos e das realidades, buscando
compreender como e porque eles tomam as formas que têm.
A partir dessa consideração Scott (1995) que conforme citada anteriormente
compreende o gênero como um elemento constitutivo de relações sociais baseadas nas
diferenças percebidas entre os sexos e uma forma primária de dar significado às relações de
poder, segundo Ferreira e Nunes (1995) utiliza a categoria gênero sob a perspectiva de melhor
compreender os fenômenos sociais, porque as noções socialmente construídas de
masculinidade e feminilidade explicam as relações de poder nas sociedades tanto ou mais do
que outras categorias analíticas.
Tomando por base essa referência que está entrelaçada na construção da dissertação e
inspirada pelas análises já realizadas por Ferreira e Nunes (2010), como critério de inclusão,
foram selecionados textos que usam o gênero como ferramenta primária de análise e como
ferramenta secundária, ou seja, embora o objeto primeiro não seja esse ou essa variável tenha
 39

adquirido visibilidade somente no transcorrer do trabalho de campo, discutem sobre as

sexualidades em alguma de suas nuances.
Descartamos aqueles que continham professoras, mulheres, meninas, meninos,
homens, professor nos seus títulos ou que abordavam questões específicas dos estudos sobre
história das mulheres, que apenas faziam uso de linguagem generificada, numa abordagem
“politicamente correta” da linguagem, mas sem análise alguma relativa a gênero e/ou
sexualidade. Outro aspecto é que todos os trabalhos do Grupo de Estudo - GE 23 e do Grupo
de Trabalho - GT 23 – Gênero, Sexualidade e Educação para efeitos de nossa categorização,
foram considerados como fazendo uso do gênero como ferramenta principal de análise,
diferentemente do que acontece nos demais grupos, onde podem estar tanto trabalhos desse
tipo como aqueles que utilizaram gênero apenas como mais uma variável entre outras.
Na catalogação dos textos foram pesquisados os trabalhos apresentados entre os anos
2000 e 2011, essa catalogação foi organizada em duas etapas: a primeira considerando os
trabalhos entre os anos de 2000 a 2003 (23ª a 26ª Reunião Anual) e a segunda considerando
os anos de 2004 e 2011 (27ª a 34ª Reunião Anual). Tal divisão foi feita, porque a partir do ano
de 2004 foi criado o GE Gênero e Sexualidade (exclusivamente dirigido às relações de gênero
e sexualidades), o qual em 2006 transformou-se em GT, o que nos levou a considerar que
poderiam ser encontradas diferenças, tanto de ordem quantitativa, quanto de ordem qualitativa
na produção encontrada.
Examinamos todos os textos (trabalhos e pôsteres) publicados nos Grupos de Estudo
(GE) e nos Grupos de Trabalho (GT) visando identificar aqueles trabalhos que versassem
sobre gênero e/ou sexualidade e mais especificamente na sua interface com currículo,
formação docente e/ou curso de Pedagogia. Mediante o título dos trabalhos foi realizada uma
leitura para identificar se o assunto discutido correspondia ao recorte escolhido nesse
mapeamento. Os textos selecionados foram organizados em planilha com a identificação do
ano, número da reunião, do GE ou GT, natureza da pesquisa, título, autor (a), instituição do
(a) autor (a), resumo. Alguns resumos foram elaborados por mim e outros utilizamos os
apresentados pelos (as) próprios (as) autores (as) quando disponíveis no site.
 40

1.1.1. O que encontramos na produção de 2000 a 2003?

No ano 2000, na 23ª Reunião da ANPEd foram identificados sete trabalhos sobre
gênero e/ou sexualidade, dispostos da seguinte forma: no GT 03 Movimentos Sociais -
encontramos dois trabalhos: um abordando o acesso das mulheres ao Ensino Superior como
foco de discussão (QUEIROZ, 2000) e o outro tendo como foco as representações culturais de
gênero e raça considerando a masculinidade e corpo de homens negros (PARENTE, 2000).
No GT 06 Educação Popular, identificamos um trabalho que buscava compreender as relações
entre educação e violência nas relações de gênero. (MOITA, 2000). No GT 07 Educação da
Criança de 0 a 6 anos, encontramos um trabalho que se refere discussão da prática
pedagógica e sexualidade (SOUZA, 2000). No GT 13 Educação Fundamental, encontramos
um trabalho que versava sobre sexualidade dos (as) jovens estudantes do Ensino Fundamental
(REIS, 2000) e, por fim, no GT 14 Sociologia da Educação, dois trabalhos foram encontrados:
o primeiro objetivou desvendar aspectos específicos das práticas dos (as) professores (as) quanto
à questão do homoerotismo masculino (FERRARI, 2000) e o segundo que se dedicou a analisar
o processo de socialização de meninas vítimas de abuso sexual na família, buscando elucidar a
relação entre os elementos que constituem a educação oferecida pela família e a ocorrência do
fenômeno. (PINHEIRO, 2000).
Na 24ª Reunião da ANPEd, em 2001, identificamos três trabalhos sobre gênero e/ou
sexualidade, dispostos da seguinte forma: no GT 02 História da Educação, foi encontrado um
trabalho que reflete sobre a feminização do magistério como processo de influência e
construção que ocorrem em vários níveis – institucional-administrativo, político e subjetivo,
focalizando especialmente os relacionados à formação inicial da professora. (WERLE,
DORNELLES, AUZANI, BACKES, KOCH, TOIGO, 2001). No GT 07 Educação da Criança
de 0 a 6 anos, encontramos um trabalho que analisa de que formas a conduta heterossexual
está sendo re/produzida nos filmes infantis de animação e de que forma os filmes infantis de
animação constroem representações de gênero e de sexualidade a partir do outro como
parâmetro de normalidade (SABAT, 2001). No GT 13 Educação Fundamental, identificamos
um trabalho que analisa os textos televisivos como discursos, e examina como a linguagem e
a representação produzem significados, regulam condutas, constituem identidades e definem o
modo pelo qual professoras são representadas pela mídia (SALCIDES, 2001).
Localizamos seis trabalhos sobre gênero e/ou sexualidade, no ano de 2002, na 25ª
Reunião da ANPEd, dispostos da seguinte forma: GT 07 Educação da criança de 0 a 06 anos,
 41

encontramos dois trabalhos, o primeiro que analisa sobre as práticas educativas das
professoras no contexto das relações profissionais junto às monitoras de Educação Infantil e
as crianças, mas ao longo de suas discussões apresenta também algumas reflexões sobre a
docência e as relações de gênero (ÁVILA, 2002), e o segundo que tem como foco o trabalho
docente masculino em creches e pré-escolas no município de Florianópolis/SC, visando
compreender as interações que professores homens estabelecem com os meninos e as
meninas, com as famílias destes/as e com as demais profissionais - mulheres - em suas
práticas cotidianas. (SAYÃO, 2002). No GT 13 Educação Fundamental, identificamos um
trabalho que buscou levantar e analisar os discursos de jovens gays acerca das suas relações e
vivências que corroborem para a vulnerabilidade deles frente à epidemia do HIV/AIDS.
(PIMENTEL, 2002). No GT 16 Educação e Comunicação, encontramos um estudo que teve
como objetivo analisar de que maneira um dispositivo da maternidade é produzido e
atualizado no espaço midiático (MARCELLO, 2002). No GT 18 Educação de Jovens e
Adultos, encontramos um estudo que desenvolve a investigação sobre as implicações das
representações de gênero na busca de escolarização realizada por mulheres das camadas
populares da periferia de Belo Horizonte (NOGUEIRA, 2002).
Por sua vez, em 2003, na 26ª Reunião da ANPEd, identificamos seis trabalhos sobre
gênero e/ou sexualidade, os quais estão alocados da seguinte maneira: GT 02 História da
Educação, identificamos três trabalhos, o primeiro que analisa a mulher na relação com a
educação, privilegiando o estudo do século XIX, no contexto da província mineira.
(GOUVEA, 2003); o segundo discute uma greve que professoras primárias realizaram em
Minas Gerais e buscou compreender as expressões coletivas nas práticas discursivas de jornal
local sobre as professoras, nas falas da liderança e nas suas presenças maciças narradas, ou em
imagens fotográficas. (NUNES, 2003); o terceiro reflete sobre a história da educação sexual no
Brasil a partir das contribuições do médico José de Albuquerque (RIBEIRO e REIS, 2003).
No GT 03 Movimentos Sociais, identificamos um trabalho que versa sobre o movimento gay,
as relações estabelecidas neste espaço e suas contribuições no processo de organização e
formação dos militantes. (FERRARI, 2003). No GT 12 Currículo, identificamos dois
trabalhos, o primeiro que discute a partir das análises de Gramsci sobre a questão sexual
apresentadas nos Cadernos do Cárcere, trazendo reflexões de algumas questões sobre gênero e
classe presentes na obra do referido autor. (BARLETTO, 2003) e o segundo investiga como a
orientação sexual tem sido trabalhada em uma escola pública no Rio de Janeiro (ALTMANN,
2003).
 42

Na pesquisa junto aos GE’s e GT’s da ANPEd nos anos de 2000 a 2003 8,
identificamos ao todo 21 (vinte e um) trabalhos sobre gênero e/ou sexualidade com diversas
perspectivas de abordagem, observamos que a reflexão sobre as questões de gênero e/ou
sexualidade a partir da formação de professores (as) evidencia-se apenas através de um estudo
que se remete a feminização do magistério, por sua vez, não identificamos nesse período
nenhuma pesquisa sobre o currículo no âmbito da formação docente ou relacionado ao curso
de Pedagogia e as questões de gênero e sexualidade.
Ponderamos que os números de estudos sobre gênero e sexualidade quando
comparados ao conjunto da produção apresentada nas Reuniões, podem ser considerados
baixos, mas cabe salientar que também percebemos certa regularidade na quantidade de
trabalhos acerca das temáticas estudadas. Pode ser observada na tabela abaixo a distribuição
das pesquisas por GT, ano, autores (as) e instituição:

Tabela 01: Distribuição de pesquisas sobre gênero e sexualidade nos GT’s

ANPEd (2000 a 2003)

GT PUBLICADO AUTORES (AS)/ ANO INSTITUIÇÃO

GT 02 - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 1. WERLE, UNISINOS (RS)

DORNELLES,
AUZANI,
BACKES, KOCH,
TOIGO (2001)
2. GOUVÊA (2003) UFMG (MG)
3. NUNES (2003) UNICENTRO –BH (MG)
4. RIBEIRO e REIS UNESP (SP)
(2003)
GT 03 MOVIMENTOS SOCIAIS 5. QUEIROZ (2000) UFBA (BA)
6. PARENTE (2000) UFRGS (RS)
7. FERRARI (2003) UFJF (MG)
GT 06 - EDUCAÇÃO POPULAR 8. MOITA (2000) UNIPÊ/UEPB (PB)

GT 07 - EDUCAÇÃO DA CRIANÇA 9. SOUZA (2000) UNESP/ Araraquara (SP)

DE 0 A 06 ANOS 10. SABAT (2001) UFRGS (RS)
11. ÁVILA (2002) UNICAMP (SP)
12. SAYÃO (2002) UFSC (SC)
GT 12 - CURRÍCULO 13. BARLETTO UFV/UFF (RJ)
(2003)
14. ALTMANN PUC –RJ (RJ)
(2003)

8
Cabe registrar que apesar de abordarem diferentes aspectos relacionados a gênero e sexualidade em sua
interface com a educação e com processos culturais nenhum dos trabalhos identificados no período 2000 a 2003
trataram especificamente de questões relacionadas a currículo e a formação de professores (as) e/ou formação no
curso de Pedagogia, por isso optamos por não discuti-los mais detalhadamente falando sobre suas metodologias,
questões de pesquisa e inspirações teóricas, porém pela sua relevância realizamos o registro de sua existência e a
sinalização de seu foco temático. Seguimos a mesma dinâmica com todos os trabalhos encontrados entre 2004 a
2011, registrando aqueles que abordam sobre gênero e/ou sexualidade, mas descrevendo mais detalhadamente
apenas aqueles que se aproximam de foco de interesse (currículo e a formação de professores (as) e/ou formação
no curso de Pedagogia).
 43

GT 13 – EDUCAÇÃO 15. REIS (2000) UNIRIO /UFF (RJ)

FUNDAMENTAL 16. SALCIDES (2001) FEEVALE (RS)
17. PIMENTEL UFES (ES)
(2002)
GT 14 – SOCIOLOGIA DA 18. FERRARI (2000) UFJF (MG)
EDUCAÇÃO 19. PINHEIRO (2000) UFG (GO)

GT 16 – EDUCAÇÃO E 20. MARCELLO UFRGS (RS)

COMUNICAÇÃO (2002)

GT 18 – EDUCAÇÃO DE PESSOAS 21. NOGUEIRA UFMG (MG)

JOVENS E ADULTAS (2002)

Fonte: elaboração própria a partir de dados coletados na página da ANPEd

(www.anped.org.br).

É possível observar que nesse período, o GT 02 História da Educação e o GT 07

Educação da criança de 0 a 06 anos, cada um com quatro trabalhos apresentaram a maior
produção sobre gênero e/ou sexualidade, seguido pelo GT 03 Movimentos Sociais com três
trabalhos. Observa-se ainda que na primeira etapa da catalogação dos textos a 23ª Reunião
Anual (2000) foi a que mais pesquisas sobre a temática foram apresentadas, identificamos o
total de sete trabalhos.
No que se refere à produção das temáticas no GT 02 – História da Educação, Ferreira
e Nunes (2010) afirmam que se pode explicar o grande número de trabalhos tendo em conta
sua natureza, pois dentre seus temas tem se dedicado a investigar a feminização do magistério
ou a história de mulheres educadoras. Relatam ainda que em depoimento oferecido por
Guacira Lopes Louro foi possível conhecer outra interpretação, relaciona-se ao fato do
estímulo a divulgação de estudos sobre mulher e educação por um grupo de mulheres que
participavam do GT 02 e pelo ingresso de investigadoras das relações entre docência e gênero
o que possibilitou que o GT se constituísse “numa espécie de vertente de estudos que tratava
das questões de gênero (conceito às vezes tomado restritamente como “mulheres”) e história
da educação.” (FERREIRA e NUNES, 2010, p. 07).
Quanto aos locais com mais pesquisadores (as) que apresentaram estudos sobre a
temática e que possivelmente se constituem aquele momento enquanto lugares de maior
circulação do tema se destacaram com cinco trabalhos, instituições do Rio Grande do Sul (três
trabalhos elaborados por pesquisadores (as) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul –
UFRGS; um trabalho elaborado por pesquisadores (as) da Universidade do Vale do Rio dos
Sinos – UNISINOS; e um trabalho elaborado por pesquisadora da Universidade Feevale –
FEEVALE) e instituições de Minas Gerais (dois trabalhos elaborados por pesquisadores (as)
da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG; dois trabalhos elaborados por pesquisador
 44

da Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF; e um trabalho elaborado por pesquisadora

do Centro Universitário Newton Paiva – UNICENTRO), além de outros oito trabalhos de
autoras vinculadas a distintos (as) autores (as) do eixo Rio de Janeiro – São Paulo e apenas
dois trabalhos de autoras vinculadas a instituições da região Nordeste e uma autora vinculada
à instituição da região Centro – Oeste.
A UFRGS aparece como a universidade que possui mais pesquisadores (as) que
apresentaram trabalhos no período 2000 – 2003, sendo representada em três Reuniões.
Rosemberg (2001) aponta a referida instituição “como campeã de produções de teses e
dissertações sobre o tema (educação da mulher e relações de gênero)” (p.54). Da região
Sudeste a UNESP (diferentes campi) e a UFMG aparecem e se destacam com dois trabalhos
cada. A concentração da produção nas regiões Sul e Sudeste já fora anunciada em outros
estudos a exemplo de Ferreira e Nunes (2010), Carvalhar (2005) e Rosemberg (2001). Outro
aspecto interessante é a prevalência de trabalhos oriundos de instituições públicas.
Em relação aos (as) pesquisadores (as), apenas um apresentou trabalho mais de uma
vez no referido período. Tal situação nos leva a alguns questionamentos: será que esse dado
evidencia que esses (as) pesquisadores (as) não apresentam uma trajetória contínua de estudos
no campo? Ou ainda, será que outros tipos de publicações foram acessadas pelos (as) mesmos
(as)? Será que essas pesquisas foram frutos de trabalhos de conclusão de alguma pesquisa e
por isso os (as) pesquisadores (as) momentaneamente não apresentaram outros trabalhos?
Curiosamente, não observamos ao longo desse período trabalhos de autoras consideradas
grandes estudiosas de gênero e educação no Brasil, tal como Guacira Louro e Dagmar Meyer.
Cabe registrar que em relação à autoria dos estudos, foi possível constatar que dos
vinte e um autores (as) apenas três são homens, característica já identificada em outros
estudos (FERREIRA e NUNES, 2010; CARVALHAR, 2005; ROSEMBERG, 2001).
Observa-se também que dos trabalhos apresentados cinco trazem os homens e/ou a
masculinidade e a relação das questões de gênero e /ou sexualidade como foco de estudo.
Ao considerar os elementos encontrados na análise dos textos publicados entre 2000 e
2003 nas reuniões da ANPEd, algumas questões emergem em nosso imaginário: por que a
concentração da produção sobre a temática é tão forte no eixo Sudeste – Sul? Onde estão os
(as) pesquisadores (as) das regiões Norte e Nordeste? Por que as instituições públicas se
destacam na produção dessas pesquisas? Por que o número de homens discutindo tais
questões ainda é tão pequeno? Será que essas características se repetem nos anos seguintes?
Considerando o avanço das discussões sobre gênero e sexualidade na Educação, o que esses
dados nos dizem?
 45

Esses elementos podem ter diferentes nichos de resposta, caberia uma análise mais
aprofundada para saber, por exemplo, o porquê da presença tão pequena de pesquisadores (as)
das regiões Norte e Nordeste e da presença tão tímida de homens produzindo sobre a
temática. Ao passo que a forte presença de grupos de pesquisa nas instituições públicas pode
ser percebida como uma das motivações para estas destacarem-se na produção acadêmica.

1.1.2. O que encontramos na produção de 2004 a 2011?

Entre os anos de 2004 e 2011, identificamos um total de 177 (cento e setenta e sete)
trabalhos sobre gênero, sexualidade e educação de forma abrangente, no entanto quando
buscamos verificar quais destes faziam interface com currículo e formação docente, e/ou
curso de Pedagogia, encontramos apenas dez artigos. Em função da grande quantidade de
artigos, diferentemente do que fizemos com o período 2000 a 2003, não os apresento
detalhadamente, destaco os temas e enfatizo apenas os trabalhos que abordam as temáticas de
gênero e sexualidade em articulação com currículo, formação docente e curso de Pedagogia. É
importante registrar que a partir de 2004 se configura uma maior concentração dos trabalhos
sobre gênero e sexualidade no GE 23 (atual GT 23), não deixando, todavia de aparecer em
menor quantidade em GTs como: 02, 03, 06,07, 08, 12, 14, 21.
No ano de 2004, na 27ª Reunião Anual da ANPEd, identificamos vinte e cinco
trabalhos dispostos nos GT's 02, 03, 12, 14, 21 e do GE 23, sobre gênero e/ou sexualidade.
Observamos que dezoito artigos são de autores (as) vinculados a instituições da região
Sudeste (USP; UFF; UNESP; UERJ; UNIARAXÁ; UFRJ; PUC-RIO; PUC-MG; UFJF;
UNIRIO; UNIBAN), quatro artigos de autoras vinculadas a instituições da região Sul
(UNISINOS; UFPEL; FEEVALE; UFRGS), dois trabalhos de autoras vinculadas à região
Centro - Oeste (UCG; UFMT) e um artigo de autora vinculada à instituição da região
Nordeste (PMJP).
Os trabalhos identificados discutem sobre as seguintes tendências temáticas: corpo,
escolarização, homossexualidade e processo formativo nos movimentos sociais, escolarização
de mulheres trabalhadoras, educação sexual na escola, sexualidade de adolescentes, relações
de gênero e práticas escolares, masculinidades e feminilidades e sucesso/fracasso escolar,
orientação sexual, relações de gênero no sindicato, gênero e futebol feminino, história do
magistério e experiências masculinas, invisibilidade da homossexualidade na escola,
 46

sexualidade normativa na escola, identidades de gênero na infância, cinema e gênero, gênero

e identidade da mulher professora, narrativas femininas, gênero, sexualidade e cotidiano
escolar, corpo e formação de professores (as). Nenhum dos trabalhos identificados aborda
sobre gênero e sexualidade relacionando-se com currículo no âmbito da formação de
professores (as) ou do curso de Pedagogia.
Observando os trabalhos da 28ª Reunião Anual da ANPEd (2005), localizamos vinte e
sete trabalhos nos GT’s 02, 07, 08, 14 e GE 23 sobre gênero e/ou sexualidade. Quanto ao
perfil de distribuição das produções, identifica-se a prevalência de autores (as) vinculados (as)
a instituições do Sudeste, especificamente dezenove artigos (UNESP; UERJ; USP;
UNICAMP; UFMG; CUML; UI; CUFSA; UNIMEP; UNESA; UFF), sete artigos de autores
(as) vinculados (as) a instituições da região Sul (UNISINOS; UNISUL; ULBRA; UFRGS;
UDESC; UNIJUÍ; FEEVALE; UEM) e um artigo construído conjuntamente por autoras
vinculadas a instituições da região Sudeste e da região Nordeste (UFRJ; UFRN).
Os artigos versam sobre as seguintes temáticas: mulheres, lazer e educação; saberes,
mulheres e empreendimentos solidários; Educação Infantil, gênero e brincadeiras; escola
normal, formação de professoras e processos de subjetivação; relações de gênero e violência
no cotidiano escolar; escola e a produção da identidade sexual de adolescentes; brinquedos e
relações de gênero; sexualidade e corpos de pessoas deficientes; gênero e desempenho
escolar; educação sexual e livro didático; representações sociais de docentes sobre a AIDS;
construção cultural da mulher; gravidez na adolescência; construção de identidades
masculinas; concepções e práticas sexuais do Brasil Colônia; tecnologia e questões de gênero;
tempos escolares e relações de gênero; juventude e sexualidade; violência sexual contra
crianças e adolescentes; práticas de gênero e sexualidade; AIDS na infância; representações
de gênero, raça e etnia presentes nos filmes infantis; diferenças de gênero na escola;
sexualidade humana na perspectiva histórica e homossexualidade e formação de professores
(as).
Identificamos dois trabalhos que articulam questões de gênero e/ou sexualidade e a
formação de professores (as). O primeiro artigo discute o tema a partir da análise de
documentos oficiais, constructos socioculturais, cotidiano escolar e situações vivenciadas por
estudantes e professores (as) homossexuais. Objetivou identificar e analisar qual é a
relação/reação de professores (as) e dos (as) gestores (as) escolares diante de estudantes e
professores (as) que têm orientação sexual diferente, procurando investigar a ação pedagógica
em escolas públicas articulando tais questões a formação inicial e continuada docente.
(GRANUZZIO, 2005).
 47

Por sua vez, o segundo artigo apoia-se na perspectiva teórica dos Estudos Culturais,
desde sua vertente pós-estruturalista e investiga as representações de gênero, raça e etnia que
são re/produzidas e ensinadas por meio dos filmes infantis de animação, e como tais
marcadores são narrados por professoras e professores em processo de formação docente. A
pesquisa tem como objetivos: a) problematizar as representações que professoras e
professores têm acerca de gênero, raça e etnia; b) investigar as conexões existentes entre
currículo cultural e currículo escolar; c) identificar como os filmes infantis de animação são
utilizados nas aulas de Educação Infantil; d) identificar como tais filmes operam na
constituição de identidades culturais.
A pesquisa apresentou caráter qualitativo, foi desenvolvida em três etapas: seleção e
análise performativa do discurso de filmes infantis de animação, grupo de discussão com
professoras em processo de formação dos cursos de Pedagogia e Normal Superior da
Instituição de Ensino que autora lecionava e cruzamento dos dados coletados na análise dos
filmes infantis e nos grupos de discussão. (SABAT, 2005).
Na 29ª Reunião Anual da ANPEd (2006), registramos vinte trabalhos sobre gênero e
/ou sexualidade distribuídos nos GT’s 03, 07, 21, 23. Quanto ao perfil de distribuição das
produções identificamos doze artigos de autores (as) vinculados (as) a instituições da região
Sudeste (CUML, UFMG; UNISO; UNICAMP; USP; UFRJ; UERJ; UNESP; UFJF; UFF),
seis artigos de autores (as) vinculados (as) a instituições da região Sul (ULBRA; UFRGS;
UTFPR; UNIPLAC) e dois artigos de autores (as) vinculados (as) a instituições da região
centro – oeste (UFMT; UFMS).
Nestes trabalhos verificamos que as abordagens giram em torno dos seguintes focos: a
expressão e vivência das feminilidades homossexuais na escola; práticas escolares e
disciplinamento de corpos na Educação Infantil; corpo e sexualidade de pessoas deficientes;
violência sexual contra crianças e adolescentes; currículo escolar e relações de gênero;
discursos de feminilidade e sexualidade em revistas femininas; representações de gênero nos
livros didáticos de matemática; relações de gênero e educação para prevenção a AIDS;
cinema e construção de identidades de gênero de mulheres idosas; pedagogias amorosas
/sexuais produzidas pela cultura de mídia; homossexualidade no espaço escolar; gênero e
Educação Física; discursos sobre infância, adolescência e AIDS; mulheres e futebol no
cotidiano escolar; representações sociais de gênero sobre a maternidade; relações de gênero e
projetos de alfabetização; representações sociais de educadores (as) sobre sexualidade. Como
se pode observar, nesta reunião nenhum dos artigos teve as questões de gênero e sexualidade
 48

em suas interfaces com formação docente ou currículo do curso de Pedagogia como objeto de
discussão.
A leitura dos trabalhos apresentados na 30ª Reunião Anual da ANPEd (2007)
evidenciou vinte e cinco artigos sobre gênero e sexualidade. Os artigos estão dispostos nos
GT’s 02, 06, 07, 14, 21 e 23. Quanto ao perfil de distribuição das produções identificamos
doze artigos de autores (as) vinculados (as) a instituições da região Sudeste (UNIRIO; UERJ;
USP; UFMG; UNIPLI; UFRJ; UNICAMP; UFV), seguidos por oito artigos produzidos por
autores (as) vinculados a instituições da região Sul (UNIPLAC; UFRGS; UNILASSALE;
UNIJUI, ULBRA), três artigos de autores (as) vinculados (as) a instituições da região centro –
oeste (UNIR, UFMT, UFMS) e por fim, um artigo de autora vinculada a instituição
internacional (UMA).
Os temas dos artigos relacionam-se as seguintes questões: movimento feminista e
feminização do magistério; feminização do magistério; saberes e história de vida de mulheres;
práticas escolares e disciplinamento de corpos na Educação Infantil; avaliação e relações de
gênero; gênero, cor/raça e escolarização; representações sociais de gênero e etnicidade;
construções de gênero e sexualidade no contexto escolar; constituição da identidade feminina
e masculina no espaço da socialização infantil e o papel da família e da escola; concepções
docentes sobre a feminização da carreira docente; discursos sobre os corpos de mulheres
grávidas; boneca Barbie e educação de meninas; educação, gênero e envelhecimento;
constituição do sujeito e da sexualidade feminina e prática discursiva de professoras; questões
de gênero e história de vida; avaliação dos desempenhos de meninos e meninas e pressupostos
de gênero e de sexualidade; construções de gênero e sexualidade em locais públicos e escolas;
experiência de vida de pedagogas; trabalho doméstico familiar e constituição de identidades
de gênero; processo de (re) construção da identidade de professores homens; sexualidade e
currículo de formação de professores; modos de ser menina e ser menino e processos de
alfabetização; educação sexual.
Identificamos dois artigos que discutem a sexualidade no âmbito da formação docente.
O primeiro teve como foco de análise as representações de sexualidade presentes em Curso
Normal noturno, de uma escola particular católica de Porto Alegre. Inserida no campo dos
estudos feministas numa perspectiva pós-estruturalista, a pesquisa tomou como inspiração
metodológica a etnografia e a produção de dados se deu a partir de observações sistemáticas
ao longo de um semestre, análise documental e entrevistas individuais com as estudantes.
(BALESTRIN, 2007). Por sua vez, o segundo trabalho tem por objetivo discutir e analisar
como a sexualidade marca as relações pessoais e como interfere no currículo de formação de
 49

professores (as). A pesquisa foi desenvolvida por meio de entrevistas com três docentes que
atuam na área de Ciências, tendo a história de vida e as experiências docentes como
elementos centrais para construção das discussões. (SILVA, 2007).
Os trabalhos apresentados na 31ª Reunião Anual da ANPEd (2008) sobre gênero e
sexualidade totalizam dezoito artigos, os quais estão distribuídos entre os GT’s 03; 14; 18 e
23. No que diz respeito ao perfil de distribuição das produções, observamos a existência de
nove artigos de autores (as) vinculados (as) a instituições da região Sudeste (UFMG;
UNIVALE; CEFET-ES; UFRJ; UFJF; UNESP; UFLA; UERJ), seis artigos de autores (as)
vinculados (as) a instituições da região Sul (UFRGS; UNIJUI, UFPR; UTFPR); dois artigos
de autores (as) vinculados (as) a instituições da região Nordeste (construído coletivamente por
pesquisadoras da UFPE, UFPB e UEPB; individual por pesquisadora da UFPE) e um artigo
construído coletivamente por autores (as) da região Sudeste e Sul (UNESP e UEM).
Os artigos versam sobre as seguintes linhas temáticas: participação feminina no
universo do hip-hop; construção de masculinidades e processos de aprendizagem no espaço
escolar; configurações das relações de gênero de catadores e catadoras e modos de ser alunos
e alunas na EJA; relações de gênero, e trajetória escolar das mulheres na EJA; relações de
gênero e organização/repartição dos espaços, objetos e atividades no contexto da Educação
Infantil; narrativas autobiográficas femininas; politização do feminino e da maternidade;
livros literários e construção de sentidos docentes sobre sexualidade; ideais de masculinidade
e feminilidade presentes em livros didáticos, manuais do professor, documentos oficiais
(legislação educacional, programas oficiais, currículos, materiais de docentes); fronteiras do
gênero e da sexualidade e o discurso da sexualidade e da diversidade sexual no universo
escolar; formação docente para o trabalho com a educação sexual; construção das relações
familiares de meninos (as) em situação de rua; manuais de conduta e construção de
identidades de gênero; representação dos comportamentos sexuais por meio da linguagem no
universo escolar; questões de gênero, diversidade sexual e literatura infantil na formação
continuada de profissionais da Educação; formação para enfrentamento ao abuso e exploração
sexual de crianças e adolescentes; relações de gênero e participação feminina na vida social;
construção de comportamentos e feminilidades não hegemônicos no cotidiano escolar.
Encontramos dois artigos que tratam da discussão de gênero e/ou sexualidade e m suas
interfaces com formação docente e com formação de profissionais da educação. O primeiro
tem por objetivo analisar e problematizar a formação continuada de docentes para o trabalho
com a educação sexual, nos contextos do Programa de Educação Afetivo-Sexual (PEAS),
desenvolvido em escolas do município de Juiz de Fora (MG). Inspira-se na perspectiva pós-
 50

estruturalista, lançando diversas questões sobre a sexualidade e a educação sexual nas escolas,
analisando situações e falas de professoras que participaram do curso de capacitação do
PEAS. (CASTRO, 2008).
Ao passo que o segundo artigo, é um relato de experiência também inspirado pela
perspectiva pós-estruturalista de gênero e sexualidade que apresenta resultados de uma
pesquisa realizada a partir do trabalho com literatura infantil no módulo sobre as questões de
gênero e diversidade sexual no ambiente escolar de um curso de capacitação dirigido aos (as)
profissionais da educação 9 da rede municipal de ensino da cidade de Matinhos. A autora
discute o processo formativo desenvolvido no âmbito do curso destacando os conceitos e
concepções discutidos, os recursos pedagógicos utilizados, as vivências experimentadas ao
longo do curso e a importância do uso da literatura infantil para a formação dos saberes sobre
gênero e sexualidade. (TORTATTO, 2008).
Na 32ª Reunião Anual da ANPEd (2009) foram identificados dezessete trabalhos sobre
gênero e/ou sexualidade, os quais estão distribuídos entre os GT’s: 03, 09, 12, 14 e 23. No que
diz respeito à autoria, doze artigos são de autoria de mulheres, quatro de autoria de homens e
dois de autoria conjunta. No que diz respeito ao perfil de distribuição das produções,
observamos a concentração no eixo Sul- Sudeste, com nove artigos de autores (as) vinculados
(as) a instituições da região Sudeste (UFF, UFU, UFV, UERJ, UFJF, UFMG, UFLA), cinco
artigos de autores (as) vinculados (as) a instituições da região Sul (UFRGS, UNOCHAPECÓ,
UNIJUÍ, UFPR), um artigo de autora vinculada à instituição da região Nordeste (UFPB) e um
artigo de autor vinculado à instituição nacional (INEP).
Os artigos versam sobre as seguintes temáticas: empreendedorismo e trabalho
feminino; currículos e construção da heteronormatividade na escola; teoria social de gênero e
interações sociais na escola; gravidez na adolescência; constituição das identidades de gênero
na Educação Infantil; análise de programa de orientação sexual na escola; processo de
produção de subjetividades juvenis por meio do currículo escolar e do currículo de site de
relacionamento; diferentes masculinidades dos estádios de futebol; catalogação de livros
sobre os temas sexualidade, educação sexual e de gênero; exclusão de transexuais e travestis
do universo escolar; análise das estratégias discursivas adotadas por agentes públicos diante
de propostas voltadas a promoção do reconhecimento da diversidade sexual nas escolas;
homoparentalidade e escola; família e a parentalidade na legislação e produções de gênero;

9
Entre os (as) participantes do curso estavam profissionais dos vários setores das escolas: professora (e)s,
supervisoras, coordenadoras, cozinheiras, inspetoras e inspetores de aluno (a)s, motorista de condução escolar,
auxiliares de serviços gerais, atendentes de creche, secretárias, técnicas em enfermagem e estudantes de
Pedagogia.
 51

relações de gênero nas jornadas e nos ritmos definidores do trabalho docente; docência,
homossexualidade e travestilidade; gênero e o contexto de brincadeira e jogos na construção
de identidades; discursos oficiais sobre as sexualidades/homossexualidades presentes no
currículo da escola. Entre os dezoito trabalhos, não foram identificadas referências à
discussão sobre currículo no que diz respeito à formação docente ou o curso de Pedagogia,
mas observamos a presença marcante de trabalhos sobre homossexualidade, corpo, universo
escolar e diversos trabalhos embasados na teoria queer.
Foram identificados na 33ª Reunião da ANPEd (2010) vinte e quatro trabalhos sobre
gênero e/ou sexualidade, os quais estão distribuídos entre os GT’s: 03, 06, 09, 12, 18, 23, 24.
No que diz respeito ao perfil de distribuição das produções, observamos a existência de dez
autores (as) vinculados (as) a instituições da região Sudeste (UNICAMP, UFSCAR, UFMG,
UNESP, UERJ, UFV, UIT, UFU, UFLA), nove autores (as) vinculados (as) a instituições da
região Sul (UNISINOS, UFPEL, ULBRA, UFPR, UFRGS, UDESC, UFSC), dois autores (as)
vinculados (as) a instituições da região Centro – Oeste (UNB, UFMT), dois autores (as)
vinculados (as) a instituições da região Norte (UEPA/UNAMA, UFPA) e uma autora
vinculada à instituição internacional (UM).
As temáticas que atravessam os artigos encontrados são as seguintes: movimento de
mulheres e transformação social; experiências escolares de jovens rurais; produção de
feminilidades e religião; relações de gênero e currículo de escola profissionalizante; produção
do currículo e performatividade; EJA, gênero e linguagem; transformações do conceito de
gênero, a noção de performatividade e as suas implicações na desnaturalização dos corpos e
dos binarismos que produzem a norma (hetero) sexual; estado da arte sobre educação, gênero
e sexualidades; constituição identitária de professores/as que transitam pelas fronteiras das
sexualidades e do gênero; produção da criança como sujeito do amor romântico pela mídia;
nascimento do dispositivo da sexualidade no século XIX e as ferramentas produzidas no
interior das formas de controle dos corpos e do sexo; a constituição da professora ribeirinha;
construção do gênero na subjetividade infantil na escola; produção acadêmica sobre dança e
gênero; articulações entre representações culturais de masculinidade e dança; representação
imagética da mulher negra; construção e experiências dos corpos e masculinidades não
hegemônicos na relação com atividade docente; relações de gênero nas práticas e nos
discursos curriculares no curso de Educação Física; produção de discursos sobre educação
sexual no Brasil; relações de desigualdades entre homens e mulheres em processos eleitorais
no âmbito da gestão escolar; noções de corpo veiculadas em documentos oficiais e
construídas por docentes e discentes no âmbito escolar; relações de gênero no interior do
 52

Curso de Pedagogia; teoria queer e formação continuada de professores (as) em diversidade

sexual e identidades de gênero; poéticas do feminino/feminismo com potencialidade artística,
estética e interdisciplinar para as aulas de arte.
Identificamos três trabalhos que discutem gênero e sexualidade em sua interface com
currículo de curso de formação docente e/ou curso de Pedagogia. O primeiro teve como
objetivo investigar as concepções a respeito da formação feminina presentes nas práticas e nos
discursos curriculares que atuaram na formação de professoras na Escola Superior de
Educação Física da Universidade Federal de Pelotas (ESEF/UFPel), nos anos de 70 e início
dos anos 80.
O estudo foi desenvolvido a partir do mapeamento de fontes empíricas (registros
escritos) no acervo da ESEF, tendo por foco registros documentais que demonstrassem as
questões de gênero, compreendidas especialmente na divisão sexual das turmas, nas
especificidades das ementas das disciplinas, nos cadernos de informações aos calouros, nas
atas de reuniões de departamento, nos jornais da época da implantação da ESEF, também
coletou depoimentos orais com ex-alunas e ex-professoras da ESEF utilizando os
pressupostos metodológicos da História Oral.
A análise da documentação foi feita com o entrecruzamento dos fragmentos dos
depoimentos orais. Inspirou-se em autores (as) como Foucault, Orlandi, Deleuze, Scott, entre
outros (as). A autora promove uma discussão sobre formação escolar e acadêmica, atuação
profissional, casamento, maternidade, corpo, buscando demonstrar que as diferentes
instituições – neste caso a análise foi sobre uma instituição acadêmica – e práticas sociais são
constituídas pelos gêneros e são também constituintes do gênero, porque “produzem” os
sujeitos.
A pesquisa apontou que a escola e a Universidade com suas práticas curriculares
tornam os espaços de formação generificados, pois se engendram a partir das relações de
gênero (e também de outras, tais como raça, classe, etnia), que currículos, normas,
procedimentos de ensino, materiais didáticos, teorias como locais de manutenção das
diferenças de gênero e sexualidade e orientam-se sempre pelo padrão de normalidade, ou seja,
pela constituição de sujeitos masculinos e femininos heterossexuais e conclui que as
mulheres, que se fizeram professoras de Educação Física nos anos 1970 e 1980,
representaram uma ruptura social, mas também foram constituídas por discursos e práticas
que as discriminavam. (SILVEIRA, 2010).
O segundo trabalho vincula-se a um estudo apresenta análises de aspectos da pesquisa
intitulada: Entrelaçando Pesquisa e Extensão Universitária com foco no Lúdico na Educação
 53

Infantil: Desencadeando Processos Educativos na Articulação de Nove Cidades no Sul de

Minas Gerais, financiado pela FAPEMIG, que tem como objetivo geral pesquisar como a
dimensão lúdica, ou seja, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras, constam dos currículos da
Educação Infantil. O recorte escolhido para este trabalho se refere à temática das relações de
gênero no interior do Curso de Pedagogia: Licenciatura para Educação Infantil, tendo em
vista as temáticas: relações de poder, sexismo e o trabalho feminino.
A metodologia utilizada para a coleta do material empírico foi da análise documental e
da observação participante. O artigo inspira-se nas discussões propostas por Scott, Butler,
Bruschini, entre outros (as) e problematiza as relações entre trabalho feminino e relações de
gênero, o lugar da mulher no âmbito da Educação Infantil e as implicações das relações de
gênero em um curso de Pedagogia na modalidade Educação à distância (EAD). Ainda em fase
de desenvolvimento, o trabalho não apresenta resultados, mas coloca-se como proposta para
(re) pensar, vivenciar novas experiências e provocar a duvida quanto à naturalização de
determinados discursos considerados naturais. (FARIA e SOUZA, 2010).
O terceiro estudo identificado procura pensar as influências da Teoria Queer no
currículo de um Curso de Formação de Professores em Identidades de Gênero e Diversidade
Sexual na Escola vinculado a um Projeto desenvolvido por uma Universidade Pública do Rio
de Janeiro. A autora aproxima-se das perspectivas teóricas pós- estruturalistas, dialoga com
autores (as) tais como: Hall, Butler, Tomaz Tadeu da Silva, Ball, Louro, entre outros (as).
Procura compreender a formação dos (as) profissionais que são integrantes do Projeto
Diversidade Sexual na Escola, busca um maior entendimento em torno do processo social de
construção de formações discursivas provisórias, ou seja, relações contingenciais entre
diferentes discursos e demandas. Analisa a proposta do Projeto a partir do material didático
produzido e por meio da realização de entrevistas com diferentes atores e atrizes integrantes
do curso. A autora não apresenta resultados finais do estudo pelo mesmo estar em
desenvolvimento, contudo aponta elementos que conduzem e justificam a importância da
discussão sobre o currículo como produtor de subjetividades e discursos, bem como sobre a
potencialidade da pedagogia queer frente os processos de construção e vivência dos
currículos. (CASTRO, 2010).
A 34ª Reunião da ANPEd nos possibilitou o acesso a vinte e dois textos cujo objeto de
estudo perpassa por gênero e/ou sexualidade, mas apenas um destes refere-se
gênero/sexualidade focando currículo e formação docente no curso de Pedagogia. Pode ser
observada a presença marcante de trabalhos sobre disciplinarização do corpo,
homossexualidade, evidenciam-se discussões sobre masculinidades, transexualidade, teoria
 54

queer, feminismo, universo escolar. Os textos estão distribuídos entre os GT’s: 03, 07, 12, 14,
16, 19, 21 e 23. No que diz respeito ao perfil de distribuição das produções, observamos a
presença de oito autores (as) vinculados (as) a instituições da região Sudeste (UFU;
UNIVALLE, UFV, UNIRIO; UERJ; UFF; USP; UNICAMP), sete autores (as) vinculados
(as) a instituições da região Sul (UFSC; UNIJUÍ; UFRGS; FURG; IFSC), duas autoras
vinculadas a instituições da região Nordeste (UFPE; UFPB), três autores (as) vinculados (as)
a instituições da região Centro - Oeste (UFMS; UNB; UCDB) e um artigo de autora vinculada
à instituição da região Norte (UEPA).
As temáticas que atravessam os artigos encontrados são as seguintes: feminismo
dialógico; culturas lúdicas infantis; currículo escolar e a construção das relações de gênero;
produção discente sobre as diferenças de desempenho escolar entre os sexos; masculinidades,
corpos e mídias; percepções de estudantes dos gêneros feminino e masculino sobre
matemática; construção de identidades negras e femininas e cultura urbana; corpo-docente-
masculino, suas variações e (in) conformidades; PRONASCI e construção de modos de
conduta de homens e mulheres no espaço público; concepções de masculinidade de alunos da
EJA e escolarização; noções de corpo veiculadas no ensino de Biologia; discursos sobre
sexualidade e experiências escolares de mulheres transexuais; formação docente e as questões
de gênero e sexualidades; sexualidade, gênero e diversidades e livros infantis; relações de
gênero e empoderamento feminino; produção acadêmica em torno dos conceitos de cultura,
identidade e diferença; relação entre escolarização, trabalho, gênero e juventude; produção de
modos de maternidade junto a famílias pobres; (homo) sexualidades e gênero na escola
através de documentos oficiais da educação; relações entre masculinidades, raça e rendimento
escolar; emergência de técnicas de governamento da população inerentes ao projeto da
modernidade e a criação de dispositivos da normalização das condutas maternais e paternais;
significados e sentidos atribuídos à homossexualidade por docentes.
O artigo de Castro e Ferrari (2011) discute a relação entre formação docente e as
questões de gênero e sexualidades. As análises foram feitas a partir de observações
participantes realizadas nas aulas. Orientou-se pelas seguintes questões: o que as discussões
de gênero e sexualidades e a introdução delas num curso específico nos possibilitam pensar
em termos de potencialidades e desafios para a formação docente? Quais as implicações
políticas e culturais de incluirmos as questões relacionadas a gênero e sexualidades nos
currículos de formação inicial de professoras/es?
Inspira-se teórico-metodologicamente nos estudos pós-estruturalistas e nos estudos
culturais, tendo como foco de investigação uma iniciativa ocorrida no curso de Pedagogia de
 55

uma Universidade Pública Federal. Os autores tomam como análise a proposta de uma
disciplina enfocando as questões de gênero e sexualidades, ministrada para duas turmas do
curso de Pedagogia de uma universidade pública.
Por meio dos relatos provenientes das observações realizadas na disciplina “Tópicos
Especiais Gênero, Sexualidade e Educação” apresenta as concepções construídas pelos (as)
graduandos (as) em torno das temáticas e o entrelace destas na constituição da docência, além
disso, refletem sobre a potencialidade e desafios postos frente à discussão sobre as questões
de gênero e sexualidades na formação inicial, bem como refletem sobre as expectativas dos
(as) graduandos (as) e demonstram que a disciplina se constituiu como espaço de
desconstrução de concepções naturalizadas, revisão de valores, de colocar sob suspeita e
repensar os currículos escolares, as práticas pedagógicas com vistas à ampliação das noções
de saberes legítimos e da pluralidade em torno da vivência das sexualidades, e que os
currículos de formação docente são lugares de subjetivação que contribuem para a construção
de valores e atitudes das/os docentes diante das questões.
Como sinalizado anteriormente, na pesquisa realizada junto aos GT’s e GE da ANPEd
nos anos de 2004 a 2011 foram encontrados 177 (cento e setenta e sete) trabalhos sobre
gênero e sexualidade em suas diversas nuances com a educação, identificamos um aumento
no percentual de produção sobre as temáticas, comparando-se os dois períodos pesquisados
percebemos um crescimento substancial na quantidade de trabalhos. É possível considerar que
esse aumento é resultado da criação de grupo específico voltado para discussão da temática.
Observemos:

Tabela 02: Distribuição de pesquisas no GE e nos GT’s (2004 - 2011)

Reunião GT /GE 10publicado Instituição dos (as) autores (as) Sexo/ autoria

27ª (2004) GT 02 – 02 trabalhos; 18 - Sudeste: USP; UFF; UNESP; Masculina: 03

GT 03 – 02 trabalhos; UERJ; UFRJ; PUC-RIO; PUC-MG; Conjunto: 01
GT 12 – 01 trabalho; UFJF; UNIRIO; UNIBAN; Feminina: 21
GT 14 – 01 trabalho; UNIARAXÁ.

10
GT 2 - História da Educação; GT 3 - Movimentos Sociais e Educação; GT 4 - Didática; GT 5 - Estado e Política
Educacional; GT 6 - Educação Popular; GT 7 - Educação da Criança de 0 a 6 anos; GT 8 - Formação de Professores; GT 9 -
Trabalho e Educação; GT 10 - Alfabetização, Leitura e Escrita; GT 11 - Política de Educação Superior; GT 12 – Currículo;
GT 13 - Educação Fundamental; GT 14 – Sociologia da Educação; GT 15 - Educação Especial; GT 16 - Educação e
Comunicação; GT 17 - Filosofia da Educação; GT 18 - Educação de Pessoas Jovens e Adultas; GT 19 - Educação
Matemática; GT 20 - Psicologia da Educação; GT 21 - Afro-brasileiros e Educação; GT 22 - Educação Ambiental; GE/GT 23
– Gênero, Sexualidade e Educação.
 56

GT 21 – 01 trabalho; 04 - Sul: UNISINOS; UFPEL;

GE 23 – 18 trabalhos. FEEVALE; UFRGS;
02 - Centro - Oeste: UCG; UFMT;
Total: 25 trabalhos 01 - Nordeste: PMJP.
28ª (2005) GT 02 – 02 trabalhos; 18 - Sudeste: UNESP; UERJ; USP; Masculina: 03
GT 07 – 01 trabalho; UNICAMP; UFMG; CUML; UI; Conjunto: 01
GT 08 – 02 trabalhos; CUFSA; UNIMEP; UNESA; UFF; Feminina: 23
GT 14 – 01 trabalho; 08 - Sul: UNISINOS; UNISUL;
GT 23 – 21 trabalhos. ULBRA; UFRGS; UDESC;
FEEVALE; UEM; UNIJUÍ.
Total: 27 trabalhos 01 - Sudeste e Nordeste: UFRJ;
UFRN.

29ª (2006) GT 03 – 01 trabalho; 12 - Sudeste: CUML, UFMG; Masculina: 03

GT 07 – 02 trabalhos; UNISO; UNICAMP; USP; UFRJ; Conjunto: 01
GT 21 – 01 trabalho; UERJ; UNESP; UFJF; UFF; Feminina: 16
GT 23 – 16 trabalhos 06 - Sul: ULBRA; UFRGS;
UTFPR; UNIPLAC
Total: 20 trabalhos. 02 - Centro – oeste: UFMT;
UFMS.
30ª (2007) GT 02 – 02 trabalhos; 12: Sudeste: UNIRIO; UERJ; USP; Masculina: 07
GT 06 – 01 trabalho; UFMG; UNIPLI; UFRJ; Feminina: 17
GT 07 – 01 trabalho; UNICAMP; UFV;
GT 14 - 02 trabalhos; 08 - Sul: UNIPLAC; UFRGS;
GT 21 – 01 trabalho; UNILASSALE; ULBRA; UNIJUI.
GT 23 – 17 trabalhos. 03 - Centro – oeste: UNIR, UFMT,
UFMS.
Total: 24 trabalhos 01: Portugal: UMA.

31ª (2008) GT 03 – 01 trabalho; 9 - Sudeste: UFMG; UNIVALE; Masculina: 02

GT 14 – 01 trabalho; CEFET-ES; UFRJ; UFJF; UNESP; Conjunto: 01
GT 18 – 02 trabalhos; UFLA; UERJ; Feminina: 15
GT 23 – 14 trabalhos; 06 - Sul: UFRGS; UFPR; UTFPR;
UNIJUI;
Total: 18 trabalhos 02 - Nordeste: UFPE, UFPB e
UEPB (construído coletivamente);
UFPE;
01 - Sudeste e Sul: UNESP e UEM
(construído coletivamente)
 57

32ª (2009) GT 09 – 01 trabalho; 09 - Sudeste: UFF, UFU, UFV, Masculina: 04

GT 12 – 01 trabalho; UERJ, UFJF, UFMG, UFLA; Conjunto: 02
GT 14 – 01 trabalho; 05 - Sul: UNIJUI; UFRGS, Feminina: 11
GT 23 – 14 trabalhos. UNOCHAPECÓ, UFPR;
01 - Centro- Oeste: UFMT;
Total: 17 trabalhos 01 - Nordeste: UFPB;
01 - Nacional: INEP.

33ª (2010) GT 03 – 02 trabalhos; 10 – Sudeste: UNICAMP, Masculina: 03

GT 06 – 01 trabalho; UFSCAR, UFMG, UNESP, UERJ, Conjunto: 02
GT 09 – 01 trabalho; UFV, UIT, UFU, UFLA; Feminina: 19
GT 12 – 01 trabalho; 09 – Sul: UNISINOS, UFPEL,
GT 18 – 01 trabalho; ULBRA, UFPR, UFRGS, UDESC,
GT 23 – 17 trabalhos; UFSC;
GT 24 – 01 trabalho. 02 - Centro – Oeste: UNB, UFMT;
02 – Norte: UEPA/UNAMA,
Total: 24 trabalhos UFPA;
01 – Portugal: UM.

34ª (2011) GT 03 – 01 trabalho; 08 – Sudeste: UFU; UNIVALLE, Masculina: 05

GT 07 - 01 trabalho; UFV, UNIRIO; UERJ; UFF; USP; Conjunto: 02
GT 12 - 01 trabalho; UNICAMP; Feminina: 15
GT 14 - 01 trabalho; 07 – Sul: UFSC; UNIJUÍ; UFRGS;
GT 16 - 01 trabalho; FURG; IFSC;
GT 19 - 01 trabalho; 02 – Nordeste: UFPE; UFPB;
GT 21- 01 trabalho; 03 – Centro - Oeste: UFMS; UNB;
GT 23 – 15 trabalhos. UCDB;
01 – Norte: UEPA.
Total: 22 trabalhos.

TOTAL 177 trabalhos 65 instituições Masculina: 27

Conjunto: 10
Feminina: 140

Fonte: elaboração própria a partir de dados coletados na página da ANPEd

(www.anped.org.br).

Percebemos ao observar a tabela que além da ampliação substancial do número de

pesquisas sobre gênero e sexualidade e educação, a concentração dessas pesquisas a partir da
 58

27ª Reunião Anual (2004) passou a configurar-se no GT 23 (antigo GE 23), neste foram
apresentados 132 (cento e trinta e dois) trabalhos. Em segundo lugar aparece o GT 14 –
Sociologia da Educação e o GT 03 Movimentos Sociais e Educação ambos com 07 (sete)
trabalhos apresentados.
É interessante destacar que ao analisarmos os textos na conformação do GE e GT’s
percebemos certa migração de pesquisadores (as) em direção ao GT 23; cabe ressaltar,
contudo que uma porcentagem de textos sobre o tema continua a ser apresentada em outros
GT’s11 foi possível perceber ainda regularidade quanto aos GT’s em que a temática é
discutida no período 2000 – 2003. Observamos que entre a 27ª e a 34ª Reunião, o maior
número de pesquisas sobre a temática foi apresentada na 28ª Reunião com 27 (vinte e sete)
trabalhos.
Olhando o conjunto de instituições representadas, percebemos que entre 2004 e 2011,
mantêm-se a característica já observada entre 2000 e 2003 e já sinalizada por outras
pesquisas, à produção concentra-se em instituições das regiões Sudeste e Sul. Identificamos
que 97 (noventa e sete) trabalhos foram produzidos por pesquisadores (as) vinculados (as) a
instituições da região Sudeste e 53 (cinquenta e três) trabalhos por pesquisadores (as)
vinculados (as) a instituições da região Sul. Nesse período percebemos, contudo, que embora
em pequenos números, neste período foram apresentados trabalhos por pesquisadores (as) das
cinco regiões do país. Todavia uma indagação persiste: por que a produção desta temática no
eixo Norte – Nordeste no contexto pesquisado é tão pequena? É algo a ser buscado em estudo
futuro.
Nos oito anos pesquisados, temos um amplo universo de instituições representadas,
são 65 (sessenta e cinco) diferentes universidades, das cinco regiões do país. Se afunilarmos a
busca para aquelas que são representadas em mais de uma das Reuniões, o caráter
concentrado da produção delineia-se com claridade, reafirmando o eixo Sudeste - Sul. Cabe
observar, contudo, que a recorrente presença de algumas instituições conforme sinalizado por
Ferreira e Nunes (2010) sugere a manutenção e/ou a consolidação de grupos de pesquisa
voltados à investigação e orientação a respeito do nosso objeto de estudo, enquanto outras
instituições parecem emergir, a UFRGS, por exemplo, teve pesquisadores (as) presentes em
todas as reuniões deste período, ao passo que instituições como, por exemplo, UFMT, UFMS,
UFPB, UFPE e UEPA alternam-se entre as reuniões, mas sinalizam certa regularidade. Outra

11
GT02 - 06; GT03 - 07; GT06 – 02; GT07 – 05; GT08 – 02; GT09 – 02; GT12 – 04; GT14 – 07; GT16 – 01; GT18 – 03;
GT19 – 01; GT21 – 04; GT23 – 132; GT24 – 01.
 59

característica comum ao período 2000 a 2003 é a prevalência de trabalhos oriundos de

instituições públicas.
Um aspecto que se diferencia em relação ao primeiro período examinado é a
regularidade de alguns pesquisadores (as) na produção dos trabalhos, enquanto antes apenas
um autor apresentou trabalho em mais de uma reunião, neste período verificou-se
continuidade na apresentação de trabalhos por alguns pesquisadores (as).
No que diz respeito à autoria, manteve-se a presença feminina como maioria
esmagadora na produção das pesquisas, 140 (cento e quarenta) trabalhos foram apresentados
por mulheres. Contudo registra-se um aumento significativo em relação a 2000 – 2003
tivemos uma ampliação de 05 (cinco) para 27 (vinte e sete) pesquisadores, além disso,
identificamos 10 (dez) pesquisas realizadas em parceria entre homens e mulheres.
Percebemos que entre 2004 e 2011, houve uma ampla produção sobre o contexto
escolar em suas diversas relações com a produção do gênero e das sexualidades, ampliação
das discussões sobre masculinidade, transexualidade, teoria queer, homossexualidade,
ampliaram-se também as discussões fazendo interface com currículo e formação docente.
As perspectivas teóricas e as metodologias desenvolvidas pelas pesquisas foram bem
distintas entre si, apesar de não termos nos debruçado sobre os dados de todas as pesquisadas
analisadas, é importante sinalizar que estas se relacionam em sua maioria com perspectivas
pós- estruturalistas, os estudos culturais, estudos de gênero, estudos queer, estudos gays e
lésbicos, sendo também observado o feminismo dialógico, entre outros. Quanto aos
procedimentos para coleta de dados percebemos que transitaram entre outros, pela pesquisa
documental, história oral, entrevistas, memórias e narrativas, etnografia e observação.
Entre os sujeitos entrevistados foram observados trabalhadores (as), estudantes
(adultos, jovens e crianças) e docentes, não identificamos entre os trabalhos nenhum que
tivesse pais e/ou familiares de crianças como sujeitos de pesquisa. Como opção para
construção deste capítulo, apenas sinalizamos mais detalhadamente as perspectivas teóricas e
metodológicas das pesquisas que discutiam gênero e sexualidade em sua interface com
currículo e formação docente, como pode ser observado. Nesse sentido, acredito que em sua
amplitude as perspectivas teóricas, as metodologias e populações estudadas nos 177 (cento e
setenta e sete) trabalhos merecem ser mapeados. Por sinal, nos textos nem sempre os
procedimentos estão suficientemente explicitados.
Como demonstrado às temáticas que atravessaram a produção ao longo dos onze anos
pesquisados tem uma grande amplitude, contudo, somente foram encontrados dez trabalhos
que discutem gênero e sexualidades na perspectiva do recorte escolhido para a construção do
 60

capítulo. No desenho que o mapeamento do capítulo foi construído não examinamos tão
detalhadamente o tema das investigações, nesse sentido, cabe ressaltar que estes merecem ser
mais bem examinados, especialmente “na tentativa de observar se há temáticas privilegiadas
segundo momentos específicos da produção, e em quais grupos elas se manifestam”.
(FERREIRA e NUNES, 2010, p.15). Outro aspecto que pode ser observado são as
especificidades do GT 23 (Gênero, Sexualidade e Educação), percebe-se, por exemplo, que
nesse grupo abordagens relativas ao cotidiano escolar expressavam-se num número
considerável.
O conjunto de trabalhos analisados apresenta importantes contribuições para
compreensão sobre o campo de estudos de gênero e sexualidades em sua interface com a
educação. Os estudos em sua diversidade problematizam os discursos construídos em torno
das relações de gênero e das sexualidades nas diversas instâncias sociais e a produção pelas
mais diversas estratégias das subjetividades dos sujeitos sociais, questionam ideias que se
constituíram como verdades absolutas e que implicaram nas relações sociais.
As pesquisas relevam permanência de desigualdades, mas também a presença de
resistência e de novos caminhos no que diz respeito à temática. Como dito anteriormente, com
esse traçado das pesquisas não tivemos intenção de esgotar a temática, mas sim contribuir
com o campo pesquisado.

1.2. Quais caminhos os dados nos conduzem a seguir?

É salutar relatar que a construção desse capítulo perpassou por momentos distintos. O
primeiro impulsionado pela curiosidade em torno do tema, mas também pela necessidade de
dados que demonstrassem a validade e viabilidade do objeto de estudo da dissertação. O
segundo momento constituído enquanto ferramenta para fundamentar as discussões e
compreensões no processo de construção da problemática e do texto para qualificação, e o
terceiro momento relacionado às revisões sinalizadas pós-exame de qualificação circunscrito
no processo de construção do texto final da dissertação.
Esse processo configurou novas descobertas, revisões, aprofundamentos e redefinições
de estratégias de escrita e de catalogação, foi marcado por muitas questões a cada novo dado e
nenhuma pretensão de apresentar todas as respostas no que diz respeito ao que tem sido
 61

produzido, mas sim compartilhar a partir de recorte específico alguns dos olhares que têm
sido construídos sobre o campo do gênero e da sexualidade na Educação.
Considerando o conjunto dos dados analisados entendo que ainda é necessário mais
investigações que contemplem aspectos pouco tratados ou ausentes das pesquisas que
localizamos. Nesse sentido, é importante citar que podem se constituir em estudos posteriores
na continuidade da produção nesse campo: estudos para saber se os currículos dos cursos de
formação de professores (as) incorporaram a discussão de gênero e sexualidades e de que
forma incorporaram; estudos com professores/as que trabalham em sua prática pedagógica
com questões de gênero e sexualidade, para saber como se formaram, onde se informaram,
onde buscaram materiais, como desenvolvem suas práticas pedagógicas; estudos sobre o
curso de Pedagogia pela sua relação com as diversas instâncias da Educação Básica, o estudo
sobre as masculinidades em sua relação com docência, estudos sobre práticas pedagógicas
alternativas para observar se trabalham com as questões de gênero e sexualidade.
Para fins de continuidade de pesquisas que busquem fazer o mapeamento da produção
deste tema no âmbito das Reuniões da ANPEd, pode ser importante ainda separar os pôsteres
dos trabalhos completos, pois conforme sinaliza Ferreira e Nunes (2010) muitas vezes os
pôsteres expressam apenas resultados parciais de pesquisas, ou não dão elementos suficientes
para uma análise substantiva. Da mesma forma caberiam análises mais detalhadas sobre a
produção masculina em relação a gênero, sexualidade e educação no âmbito das teses e
dissertações e também o mapeamento do que os programas de pós-graduação das regiões
Norte e Nordeste têm produzido sobre as questões de gênero e sexualidade.
Em consonância com o evidenciado por Silva (2011), as demais pesquisas encontradas
se dirigiam em sua maioria a discussão do tema nas escolas de Educação Básica, em
pesquisas realizadas nestas, ou à formação continuada com essa temática. Porém, sobre o
currículo dos cursos de formação de professores (as) / do curso de Pedagogia, poucos foram
os debates realizados considerando o universo de pesquisas identificadas.
Tal constatação nos deu fôlego para a construção desta dissertação uma vez que ela se
inscreve no âmbito de fragilidades encontradas nas produções pesquisadas: é uma produção
em Educação sobre gênero e sexualidade em suas interfaces com o currículo do curso de
Pedagogia desenvolvida em curso de Pós-Graduação em Educação de uma instituição pública
de Ensino Superior da região Nordeste.
No próximo capítulo, articulando aos elementos identificados neste mapeamento,
apresento alguns olhares e configurações teóricas que nos inspiram na reflexão sobre gênero,
sexualidade, currículo e formação docente para posteriormente ampliar saberes e mobilizar
 62

sentidos no entendimento em torno do gênero e da sexualidade na formação inscrita no

currículo e no cotidiano do curso de Pedagogia da UEFS.
 63

II. DESATANDO NÓS E COSTURANDO POSSIBILIDADES: REFLEXÕES

SOBRE GÊNERO, SEXUALIDADE, CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE

Partindo dos elementos observados ao longo do mapeamento de pesquisas sobre

gênero e sexualidade, ao pensar em escrever sobre gênero, sexualidade, currículo e formação
docente neste capítulo, muitos “nós” se construíram em minha mente: por onde começar? O
que quero dizer? Que rumo seguir? A que me proponho? O título escolhido para enunciar este
momento reflete a angústia que foi o processo de decisão sobre o recorte de um capítulo que
tem como eixo geral elementos tão amplos e instigantes e ao mesmo tempo nossas intenções,
desatar nós e costurar possibilidades no processo reflexivo.
Neste contexto, após a intensa luta para desatar os nós do pensamento, pretendo aqui,
desatar alguns dos nós que marcam o gênero e a sexualidade em nossa sociedade, desnudando
algumas concepções que se configuraram como responsáveis pela intensa produção e
reprodução de hierarquias e desigualdades pautadas nas diferenças de gênero e identidades
sexuais, apresentando o pensamento de autores (as) que se propuseram a desconstruí-las e
propor novas formas de olhar, pensar, agir e questionar.
Do mesmo modo, concebendo a Educação como campo fértil de produção de
subjetividades, intento lançar um olhar sobre o campo do currículo e demonstrar como este se
entrelaça ao processo formativo do (a) pedagogo (a) / professor (a) e ao mesmo tempo como
no último período tem sido questionado e colocado como espaço que também deve abarcar as
questões que tocam nas relações de gênero e sexualidade.
Ao tomar a Educação como âmbito da construção de sujeitos e de subjetividades e
propormos uma reflexão sobre a formação docente do (a) pedagogo (a) tendo por base o
currículo e sua relação com o gênero e a sexualidade nos colocamos enquanto questionadores
da própria possibilidade de produção e reprodução de hierarquias e desigualdades em torno do
gênero e da sexualidade no bojo dos cursos de formação de professores (as) e
consequentemente na prática pedagógica desses (as) profissionais.
De acordo com Louro (2000), aprendemos a ser um sujeito do gênero feminino ou
masculino, a ser sujeitos heterossexuais, homossexuais ou bissexuais, a expressar nossos
desejos através de determinados comportamentos, gestos, etc., em muitas instâncias – na
família, na escola, através do cinema, da televisão, das revistas, da internet, através das
pregações religiosas, da pregação da mídia ou ainda da medicina. Enfim, uma porção de
 64

espaços e instâncias exercitam pedagogias culturais ou exercitam pedagogias de gênero e

sexualidade. Nesse sentido, percebemos que o gênero e a sexualidade estão implicados em um
processo de subjetivação que é amplamente educativo.
Foucault se debruça em torno dos “modos de subjetivação” em que o indivíduo se
transforma em sujeito por meio de discursos recheados pela relação de saber/poder. De
acordo com Ferrari (2010), os processos de subjetivação “sofrem ação massiva dos discursos,
do saber, do poder, mas que têm algo de singular, fazendo com que cada um se constitua
como efeito desse processo massivo e singular ao mesmo tempo.” (p.10).
Saliento que nesta escrita partimos da compreensão de gênero e sexualidade enquanto
elementos que se imbricam, e são construídos ao longo de toda vida, de muitos modos, por
todos os sujeitos, compostos e definidos por relações sociais e moldados pelas redes de poder
de uma sociedade (LOURO, 1997). Aproximamo-nos das contribuições teóricas que trazem
um olhar centrado na construção cultural do gênero e da sexualidade.
O currículo aqui é pensado como um elemento que não é neutro na transmissão do
conhecimento social, sendo percebido como um elemento implicado em relações de poder e
que transmite visões sociais particulares e interessadas, produzindo identidades individuais e
sociais particulares. Nesse sentido, em concordância com o que apontam Moreira e Silva
(2005), entendemos que o currículo é um artefato social e cultural e, desse modo, como
campo de construção e produção de significações e sentido, torna-se assim um terreno central
para a discussão das relações de poder (FOUCAULT, 2002).
Concordamos com Granuzzio (2007) quando esta afirma que, atualmente, ao
discutirmos alguma questão relacionada com a Educação, chegamos costumeiramente à
questão da formação de professores (as). Seja qual for à questão — rendimento, disciplina,
interesse, conteúdo, currículo, projeto pedagógico, administração escolar, cidadania ou outro
— a formação de professores (as) tende a ser invariavelmente apontada como eixo norteador
para a busca da solução.
Louro (2010) sinaliza que “uma noção singular de gênero e sexualidade vem
sustentando currículos e práticas de nossas escolas” (p.44) normatizando as ações dos sujeitos
para um único padrão de normalidade. Considerando o questionamento que tem sido feito
pelos estudos feministas e de gênero quanto às visões cristalizadas acerca do masculino e
feminino e das identidades sexuais e ao mesmo tempo observando a afirmação da autora,
instigada pela problematização do que motiva o paradoxo da visão padronizada nas escolas
mesmo existindo novas formas de conceber tais questões na sociedade, neste capítulo
traremos reflexões sobre gênero, sexualidade, currículo e formação docente.
 65

Tendo emergido em nossa trajetória de estudos como fator importante na relação entre
gênero, sexualidade e educação e sua estreita relação com o currículo, nessa pesquisa não
poderíamos nos furtar de discutir a formação docente, sua correlação com a prática
pedagógica e a importância do entrelaçamento entre currículo, formação, gênero e
sexualidade para alteração da visão normatizadora da escola e da sociedade sobre os sujeitos,
seus corpos e suas experiências.

2.1. Gênero: revisitando a história, compreendendo conceitos e ampliando

significados

Tomando emprestadas as reflexões de Louro (1997), destaco que concebemos que as

palavras tem história e fazem história, desta forma tentamos traçar uma caminhada que aponte
elementos que ao longo da história contribuíram para a emergência do conceito de gênero,
termo polissêmico, que na contemporaneidade tem sido amplamente utilizado em conjuntos
de pesquisas e reflexões no âmbito dos estudos feministas, gays e lésbicos.
A partir das leituras empreendidas, costuramos alguns percursos que apontam a
importância do reconhecimento de que ser homem ou ser mulher não é simplesmente um feito
natural, biológico. Historicamente as diferenças biológicas entre os sexos contribuíram para o
estabelecimento e legitimação das relações desiguais entre homens e mulheres, demarcando a
situação de subordinação das mulheres. Nesse sentido, ao discutirmos gênero é essencial à
compreensão de que existem outros fatores que contribuem para a maneira como pensamos,
nos comportamos e atuamos enquanto homens e mulheres (SANDENBERG E MACEDO,
2008).
Percebemos que o processo histórico que constitui a emergência do gênero está
estreitamente ligado ao movimento e estudos feministas. Sabat (2005) aponta que o gênero
está presente nos estudos feministas desde o final da década de 60 e tem sido abordado no
interior de perspectivas diversas que vão desde a teoria marxista até a perspectiva pós-
estruturalista. Logo, não há um marco teórico único de onde partem as discussões de gênero,
uma vez que pela sua pluralidade de constituição ao longo dos tempos os movimentos
feministas não têm a mesma posição teórica ou política e isso faz com que os direcionamentos
ou estratégias de luta dos diversos grupos também sejam diferentes.
Entre aquelas que negaram o determinismo biológico na explicação das diferenças
entre homens e mulheres, reconhecendo a cultura/sociedade como seu espaço de construção, a
 66

antropóloga Margaret Mead, é apontada por Carraca (2010) e Sandenberg e Macedo (2008)
como importante referência. De acordo com os (as) autores (as), Mead através de sua obra
Sexo e temperamento (1988), publicada pela primeira vez na década de 30, realizou estudo
comparativo entre três culturas da Nova Guiné que compartilhavam uma organização social
semelhante e através desta apontou a limitação da Biologia na determinação dos
comportamentos sociais, demonstrando o papel determinante dos processos de socialização e
internalização da cultura na formação do indivíduo, através dos quais meninos e meninas são
moldados e adquirem os traços de personalidade (“temperamento”) e comportamentos
culturalmente.
No movimento de ideias que questionaram a concepção natural da diferença,
Sandenberg e Macedo (2008), apontam que a filósofa Simone de Beauvoir em O segundo
sexo publicado na França em 1949, ao afirmar que “não se nasce, torna-se mulher”
retoma e ratifica a trilha aberta por Mead. Carrara (2010) afirma que a frase de Beauvoir foi o
principal mote e ponto de partida para a constituição do campo de estudos de gênero, muito
embora em sua obra não haja nenhuma formulação explícita de gênero como um conceito, um
instrumental para pesquisa.
O segundo sexo, faz uma crít ica às abordagens do determinismo biológico, do
materialismo histórico e da psicanálise, considerando-as reducionistas da complexa teia que
envolve o processo de construção social, portanto historicamente determinado, de um sujeito
“feminino” e subordinado – ao qual é negado o direito de construir seus próprios projetos
(transcendência) –, que chamará de “o outro”, isto é, “o segundo sexo”. (SANDENBERG E
MACEDO, 2008).
Silva (2011), Carrara (2010), Sanderberg e Macedo (2008) e Pereira (2004) através de
suas reflexões nos permitem entender que Beauvoir, através das discussões do referido livro,
instaurou um novo impulso à reflexão sobre as desigualdades entre homens e mulheres nas
sociedades modernas, na medida em que lançou rupturas entre o natural e cultural no que se
referia às experiências das mulheres, influenciou os estudos feministas e lançou as bases para
a formulação que posteriormente configurou-se numa postura que vai defender a construção
social das relações entre (intra) sexos, ou seja, das relações de gênero, demonstrando que estas
vão muito além da regulação da relação homem-mulher, passando também pela relação entre
as mulheres e entre os homens.
Contudo, o embora o fenômeno da construção social das identidades sexuais tenha
sido identificado, sua delimitação enquanto objeto de estudo e o aprofundamento das
reflexões teóricas de como se processa e se manifesta esse fenômeno só se deram décadas
 67

mais tarde em articulação com o movimento feminista. Conforme destacado por Sandenberg e
Macedo (2008):

Só a partir de fins dos anos 60 e, mais precisamente, no bojo da retomada do

projeto feminista, foi que autoras inglesas e americanas, para melhor
identificar e analisar esse fenômeno e, ao mesmo tempo, enfatizar o caráter
social das relações entre os sexos, passaram a empregar o termo gênero, em
oposição a sexo. (p. 04)

Meyer (2010) aponta que, frente a um contexto social marcado pela hierarquização e
produção de desigualdades legitimadas pela linguagem científica, por matrizes religiosas ou
mesmo pela ausência de visibilização da subordinação feminina dentro das análises
economicistas de inspiração marxista, as feministas foram desafiadas a demonstrar que as
diferenças que implicam nas desigualdades de gênero não são definidas pelas características
anatômicas e fisiológicas ou mesmo pelas desvantagens socioeconômicas de forma isolada,
argumentando que:

São os modos pelos quais as características femininas e masculinas são

representadas como mais ou menos valorizadas, as formas pelas quais se re-
conhece e se distingue feminino de masculino, aquilo que se torna possível
pensar e dizer sobre mulheres e homens que vai constituir, efetivamente, o
que passa a ser definido e vivido como masculinidade e feminilidade em
uma dada cultura, em determinado momento histórico. (MEYER, 2010,
p.14)

Nessa perspectiva, as questões de gênero refletem a forma como os povos, em

distintos momentos históricos, classificaram as atividades de trabalho na esfera pública e
privada, revelam os atributos pessoais e os encargos destinados a homens e mulheres no
campo da religião, da política, lazer, educação, dos cuidados com a saúde, da sexualidade,
etc., em que o modo como homens e mulheres se comportam em sociedade corresponde a um
intenso aprendizado sociocultural.
Louro (1997) afirma que, para compreensão do lugar e das relações de homens e
mulheres numa sociedade é importante que seja observado não seus sexos, mas tudo que
socialmente se construiu sobre os sexos. É nesse contexto, com os avanços das lutas dos
movimentos sociais de mulheres feministas, que se consolida um processo argumentativo
onde as feministas anglo-saxãs passam a usar o termo gender traduzido para o português
 68

como gênero, em distinção ao termo sex, negando o determinismo biológico implícito ao uso
de termos como sexo e diferença sexual.
Segundo Sandenberg e Macedo (2008), o termo gênero:

Foi tomado emprestado da linguística e, mais precisamente da gramática,

onde se aplica as desinências diferenciadas existentes em determinados
idiomas para se designar não apenas o que se refere a indivíduos de sexos
diferentes, mas também a classes de termos, palavras ou ‘coisas’ sexuadas.
(p. 04).

As autoras apontam ainda que é importante ser observado o fato de que em qualquer
idioma a designação do gênero das palavras é algo essencialmente arbitrário. Trata-se de uma
convenção social que se fundamenta na tradição linguística e, desta maneira, histórico-
cultural de uma determinada comunidade idiomática. Nesse sentido, diferenciando ‘sexo’ de
‘gênero’, as pensadoras feministas buscaram ressaltar o caráter arbitrário do masculino e do
feminino, razão pela qual gênero tem sido objeto de contínuas teorizações, tornando-se, dessa
maneira, conceito chave no campo de estudos sobre as relações entre homens e mulheres e a
condição feminina.
Sandenberg e Macedo (2008) destacam que a conceituação de gênero enquanto
construção social tem permitido para além dos avanços teórico-metodológicos, a conotação
prático-política, onde este se configura como um instrumento científico de legitimação das
lutas femininas, tanto na sociedade quanto no campo da produção de conhecimentos sobre tal
realidade.
Nesse sentido, desmistificando a concepção natural da diferença entre os sexos, as
estudiosas feministas, concretizaram mutações no modelo da ciência moderna, que através de
seu esquema metodológico e epistemológico não traduzia as questões levantadas pelos
estudos de gênero, e expressaram na prática da pesquisa novos parâmetros paradigmáticos
para a reflexão nas Ciências Humanas (PEREIRA, 2004).
Carrara (2010) e Pereira (2004) apontam o texto Trafic on women: notes on the politic
economy of sex (Tráfico de Mulheres: notas para uma política do sexo), escrito em 1975 pela
antropóloga Norte-americana Gayle Rubin, como pioneiro ao estabelecer explicitamente a
distinção entre sexo/biológico e gênero/construção social. Para Pereira (2004) ao defender o
conceito de gênero como um sistema, Rubin assegurou a compreensão dos sujeitos sociais
sexuados, entrelaçados ao sistema de sexualidade. O sistema sexo/gênero representou rupturas
com a teoria funcionalista que compreendia os arranjos de gênero como asseguradores da
 69

reprodução social, refletiu os estudos antropológicos que, ao interpretar o determinismo

cultural, revolucionaram a compreensão de construções sociais expressas nas relações de
gênero, raça e classe e refletiu a teoria marxista que marcou, os estudos feministas nas
décadas de 60 a 80.
Louro (1997), Fagundes (2005), Meyer (2010), ressaltam a ressignificação e
complexização do conceito de gênero ao longo dos anos, ponderam que parte significativa das
formulações produzidas pelas feministas atuais estabelece articulações entre o feminismo e
algumas teorizações pós-estruturalistas. Tal perspectiva privilegia a discussão de gênero a
partir de abordagens que enfocam a centralidade da linguagem como lócus de produção das
relações que a cultura estabelece entre corpo, sujeito, conhecimento e poder, sendo o corpo
teorizado enquanto constructo sociocultural e linguístico, produto e efeito de relações de
poder.
Neste contexto, o conceito de gênero passa a englobar todas as formas de construção
social, cultural e linguística implicadas com processos que diferenciam homens e mulheres,
incluindo aqueles que produzem seus corpos, distinguindo-os e separando-os como corpos
dotados de sexo, gênero e sexualidade. Privilegia o exame dos processos de construção destas
distinções (biológicas, comportamentais ou psíquicas) percebidas entre homens e mulheres,
aproximando-se de abordagens que consideram que as instituições, os símbolos, as normas e
os conhecimentos, as leis e políticas de uma sociedade são constituídas e atravessadas por
representações e pressupostos de feminino e masculino e também produzem e/ou
ressignificam essas representações (MEYER, 2010).
Dentre as estudiosas mais conhecidas nesse campo, destaca-se a historiadora Norte-
americana Joan Scott que a partir da publicação do artigo Gender: a userful category of
historical analysis (1986) - Gênero: uma categoria útil de analise histórica publicado pela
primeira vez no Brasil em 1990 - introduziu a noção relacional entre homens e mulheres no
vocabulário analítico (FAGUNDES, 2005).
Scott (1995) argumenta que o gênero é um elemento constitutivo das relações sociais
fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos, e, sobretudo, que o gênero é uma
forma primária de dar significado às relações de poder. O gênero expressa formas de
representações, significações, normas, regras, símbolos, códigos, por meio dos quais são
articulados os modos de dominação e de poder, ou seja, ser homem ou ser mulher é expressar
modos diferenciados de viver o mundo, implicando, portanto, formas diferenciadas de
distribuição do poder entre os gêneros.
 70

Para a autora norte-americana, a categoria analítica “gênero” necessita de uma

historização e de uma desconstrução das diferenças entre os sexos, para tanto, propõe como
perspectiva de análise do campo das relações de gênero, a desconstrução social, tomando a
definição de Jacques Derrida. Para este autor, trabalhar com uma perspectiva de
desconstrução social significa, “analisar, levando em conta o contexto, a forma pela qual
opera qualquer oposição binária, revertendo e descolorando sua construção hierárquica, em
vez de aceitá-la como real ou autoevidente ou como fazendo parte da natureza das coisas”
(SCOTT, 1995, p. 84).
O entrelace da perspectiva da desconstrução social como aporte de análise pós-
estruturalista para tratamento das relações de gênero, emerge do estabelecimento de crítica a
perspectivas teóricas que operam sob a lógica de binarismos, mantendo inabaláveis as
polaridades constituídas em torno das diferenças. Percebemos então, que Scott estabelece uma
nova roupagem/conceito, representando uma forma diferenciada no sentido de extrapolar as
visões, representações e significados atribuídos aos modos hegemônicos de se compreender as
relações de gênero.
Para Carrara (2010) ao propor o gênero como uma categoria analítica, Scott elaborou
um conceito que deu amplitude e alcance maiores as pesquisas que enfocavam as relações
sociais que se estabelecem a partir do referencial sexual e contribuiu para o reconhecimento
do valor das relações sociais estabelecidas com base nas diferenças percebidas entre homens e
mulheres.
Carvalhar (2005) afirma que o conceito proposto por Scott surge como uma
ferramenta teórica para percebemos que as instituições sociais, como a justiça, a igreja e a
escola, por exemplo, expressam relações sociais de gênero. Isso leva-nos a pensar na ideia de
formação, socialização ou educação dos sujeitos e da produção de “homens” e “mulheres”
nessas diferentes instituições. Dessa maneira, essa ferramenta teórica parece ser
potencialmente fértil para os estudos das Ciências Sociais em geral, e da Educação em
particular.
Nesse sentido, este campo de estudo começa a se impulsionar e, ao mesmo tempo, se
consolidar enquanto perspectiva teórica de análise histórica e social das diferenças e da
constituição do ser homem e do ser mulher, masculino e feminino, enquanto sujeitos
provisórios e fluxos. Ou seja, ao abordar o gênero como categoria de investigação, podemos
recusar os lugares definidos para as dicotomias entre masculino e feminino, além de
reconstruir os significados dos corpos, dos desejos e dos prazeres (SCOTT, 1995).
 71

Meyer (2010) afirma que o feminismo pós-estruturalista, aproximando-se de

teorizações como as desenvolvidas por Michel Foucault e Jaques Derrida, assume que gênero
remete a todas as formas de construção social, cultural e linguística implicadas com processos
que diferenciam mulheres de homens, incluindo aqueles processos que produzem seus corpos,
distinguindo-os e nomeando-os como corpos dotados de sexo, gênero e sexualidade.
Meyer (2010) aponta quatro importantes implicações quanto ao uso do gênero
enquanto ferramenta teórica e política. A primeira delas consiste no fato de que gênero aponta
para a noção de que, nos constituímos homens e mulheres, ao longo da vida, em um processo
que não é linear, progressivo ou harmônico e que nunca está finalizado ou completo. A
segunda implicação liga-se ao fato do conceito acentuar que existem muitas e conflitantes
formas de definir e viver as feminilidades e as masculinidades e de enfatizar a pluralidade, a
conflitualidade e a provisoriedade dos processos que delimitam possibilidades de se definir e
viver o gênero em cada sociedade e nos diferentes segmentos culturais e sociais.
A terceira consiste no conceito de gênero não tomar como objeto de análise apenas as
mulheres e suas condições de vida, mas trazer em si a ideia de que as análises e as
intervenções empreendidas devem considerar, ou tomar como referência, as relações de poder
– entre mulheres e homens e as muitas formas sociais e culturais que os constituem como
sujeitos de gênero. E, por fim, a quarta implicação, que consiste no fato do conceito de gênero
considerar a necessidade de examinar os diferentes modos pelos quais o gênero opera
estruturando o social que torna os papeis, funções e processos possíveis e necessários.
Nesse sentido, discutir relações de gênero requer o cuidado de não cair na
simplificação de fórmulas que convertem o masculino e feminino em campos estanques e
homogêneos, como se homens e mulheres não apresentassem convergências nas suas
experiências e representações ou como se entre homens e homens, mulheres e mulheres
também não existissem divergências. (SANDENBERG E MACEDO, 2008).
O conceito passa a exigir que se pense de modo plural, acentuando que os projetos e
representações sobre mulheres e homens são diversos. Louro (1997) pondera na medida em
que o conceito gênero afirma o caráter social do feminino e do masculino, aqueles (as) que o
empregam são obrigados a levar em consideração as distintas sociedades e os distintos
momentos históricos de que estão tratando.
Percebemos, pois, através dos pontos apresentados que os estudos de gênero e a
discussão sobre as relações sociais de gênero têm contribuído para o descortinamento de
questões e processos que foram essenciais para a produção e reprodução de violências e
 72

desigualdades em nossa sociedade, as quais se interligam com as mais distintas formas de

viver as masculinidades e feminilidades.

2.1.1. O gênero e a apropriação cultural da diferença sexual

Apoiados em Louro (1997) destacamos a importante interligação do gênero com a

constituição das identidades dos sujeitos, concebemos o gênero como elemento que
transcende o mero desempenho de papeis masculinos e femininos e que faz parte do sujeito,
constituindo-o conjuntamente com outras marcas sociais como classe, raça/etnia, sexualidade,
geração, religião, nacionalidade, etc.
Assumimos a compreensão de Louro (1997) de que as identidades são plurais,
múltiplas, não fixas ou permanentes, podendo ser até mesmo contraditórias, sendo
diferenciadas e dinâmicas, no tempo e espaço, no entanto cabe destacar que em nossa
sociedade, mulheres e homens constroem suas identidades acreditando serem pertinentes ao
seu gênero todos os dispositivos que lhes são impostos e consequentemente são apreendidos.
Diferenciando-se de uns e igualando-se a outros vão construindo suas identidades.
(FAGUNDES, 2005) e é a partir da observação e do conhecimento das diferenças entre os
sexos biológicos, que a sociedade determina ideias padronizadas a respeito do que é ser um
homem e do que é uma mulher.
Considera-se, que o gênero, não se resume apenas, ao que é ser homem e ser mulher,
mas quase todas as nossas instituições estão organizadas e separadas, sob uma lógica de
gênero, em coisas que são de homem e coisas de mulher. Admite-se, portanto que “as
diferentes instituições e práticas sociais são constituídas pelos gêneros e são também
constituintes dos gêneros”. (LOURO, 1997, p. 25).
Nessa dinâmica, conforme afirmado por Sandenberg e Macedo (2008), o constructo
gênero organiza tanto o social, político e econômico quanto à construção das identidades e
subjetividades, as quais são determinadas por forças sociais, políticas, culturais, econômicas e
ideológicas, historicamente situadas, que podem variar de sociedade para sociedade, no tempo
e no espaço ou dentro de uma mesma sociedade, de acordo com os espaços vivenciados por
homens e mulheres.
Destacamos que as diferenças de gênero, incidindo na socialização dos sujeitos desde
a infância, estão presentes na organização social através da divisão do espaço público e
 73

privado. Historicamente, o espaço público era restrito aos homens e as mulheres eram
confinadas no mundo doméstico, essa realidade ao longo dos anos tem sido transformada, é
possível perceber as mudanças a partir de três campos antes eminentemente masculinos, o
mercado profissional, a escolarização e a participação política. (CARRARA, 2010). Todavia,
as relações sociais ainda são organizadas sob uma lógica hierarquizante, que se articula a
outros marcadores produzindo desigualdades.
Os modelos de gênero forjados nas escolas, família e distintas instituições sociais,
determinam um conjunto de atitudes, posturas e modos de agir diferencialmente
recomendados aos sujeitos. Tais modelos inspiram comportamentos sexuais e sociais que
podem se tornar segundo Carrara (2010), verdadeiras prisões ou fontes de agudo sofrimento,
quando as pessoas não se encaixam nos estereótipos de gênero previamente designados,
quando há qualquer inadaptação ou desvio dessas condutas corre o risco de gerar críticas,
desigualdades e/ou discriminações.
Tais modelos foram socialmente sustentados pelos discursos científicos, visto que o
corpo humano que até o século XVIII, era pensado a partir do modelo de sexo único, tendo
como referência o que concebemos como corpo masculino, como o ideal de perfeição,
passando a partir das mudanças políticas e sociais no contexto do século XIX a ser
interpretado de novas maneiras, através do surgimento do modelo de dois sexos, modificando-
se a percepção das diferenças do grau de perfeição para vincular-se à natureza.
O dimorfismo sexual (diferenciação do sexo biológico como masculino ou feminino)
vincula-se então ao surgimento de uma nova concepção de natureza, distante da explicação
religiosa relativa à criação divina. Com o surgimento da concepção científica de natureza, ser
homem ou mulher passou a significar fundamentalmente o desempenho de um dado papel no
processo reprodutivo. Tal leitura acaba reduzindo as relações de gênero a papeis reprodutivos
e supor a heterossexualidade como natural. (CARRARA, 2010)
A associação natural das mulheres a maternidade e dos homens ao provimento
familiar, embasou a determinação das atividades sociais destes sujeitos, a mulher, por
exemplo, era naturalmente designada para ser mãe e esposa. A natureza e o corpo assim foram
tomados como elementos determinantes das expectativas sociais relativas às mulheres. Porém,
cabe destacar que:

A diferença sexual não estava totalmente garantida pela natureza.

Intervenções no campo da cultura (...) podiam desestabiliza-la. (...). A partir
da abordagem histórica, é possível identificar que, além da anatomia sexual,
a reprodução assume um lugar central na organização do discurso médico
 74

sobre as diferenças entre homens e mulheres. (...) Apesar de considerarem a

diferença sexual como algo natural, nota-se um empenho constante em
contornar situações que desafiavam a “estabilidade” da natureza sexuada.
(CARRARA, 2010, p.51)

Diante disso compreendemos que na cultura ocidental, a indicação do sexo biológico

funciona como aspecto central na orientação da percepção de gênero, na construção das
expectativas sociais sobre os sujeitos e na produção de modelos de comportamentos.
Carrara (2010) afirma que, quando defrontamo-nos com pessoas que apresentam ao
mesmo tempo características relacionadas ao masculino e ao feminino, somos obrigados a
reorganizar nossa percepção e procurar explicações para elementos que eventualmente não se
encaixam na nossa atribuição de gênero e ao mesmo tempo procuramos dar sentido aqueles
componentes que conforme os nossos padrões socioculturais estão fora de lugar.
Todavia, apesar de todo esforço acadêmico e político para demonstrar que o sexo
biológico não corresponde automaticamente ao gênero, nos parâmetros culturais ocidentais,
ter um pênis ou uma vagina ainda define em grande medida as possibilidades que temos para
construir as identidades de gênero. Os órgãos genitais operam, assim, como uma ancoragem a
partir da qual, mesmo considerando a variabilidade de outros atributos corporais, organizamos
a percepção do gênero. (CARRARA, 2010)
Dinis e Cavalcanti (2008) apontam que por vivermos em uma sociedade que é pautada
em concepções binárias e excludentes, a exemplo dos conceitos de heterossexual ou
homossexual, homem ou mulher, também se dividiu o que é considerado próprio do gênero
masculino e o que é próprio do gênero feminino, de modo que essas características pareçam
naturais e imutáveis.
Castro e Ferrari (2011) destacam que em função das concepções que se forjam no
bojo de nossa sociedade, os modelos sociais de existência associados ao feminino, às formas
não hegemônicas de masculinidade e às homossexualidades são construídos com status
inferior, subalterno, determinando um conjunto de regras e valores e atribuições simbólicas
que contribuem para a construção e manutenção de comportamentos sexistas e homofóbicos.
Percebemos que a divisão dos corpos em masculinos e femininos tem uma história e
esta intimamente relacionada à forma como a cultura ocidental compreende a natureza e as
relações de gênero. Nesse contexto, os fatos científicos, localizados em determinado tempo e
espaço refletem as concepções socioculturais, demandas políticas e interesses econômicos de
cada contexto, imersa nessa realidade a forma de olhar o corpo sexuado é moldada.
 75

2.2. Sexualidade: revisitando a história e lançando olhares para os estudos

sobre sexualidade

Considerando a estreita ligação do gênero e da sua construção social com questões em

torno da sexualidade, propomo-nos neste tópico a refletir sobre estudos que constituíram a
sexualidade enquanto campo de estudos, buscando apontar as vertentes que inicialmente
deram caráter científico ao discurso sobre a sexualidade e aquelas que têm trabalhado a
sexualidade enquanto um elemento construído socialmente com influência da cultura, da
política e dos diversos valores e discursos que compõe o espaço social, buscando evidenciar
justamente o caráter histórico-cultural da sexualidade.
Weeks (2000) pontua que até o século XIX, as questões relativas aos corpos e ao
comportamento sexual, na sociedade ocidental, eram de modo geral preocupações da religião
e da filosofia moral, desde então, elas têm se tornado a preocupação generalizada de
especialistas, da medicina e de profissionais e reformadores morais. Este autor afirma que no
final do século XIX, o tema ganhou sua própria disciplina, a Sexologia, a qual tinha por base
a psicologia, a Biologia, a Antropologia, a história e a sociologia. Ele ainda destaca que tal
dinâmica influenciou significativamente os termos do debate sobre o comportamento sexual.
Estudiosos da sexualidade na área da medicina, como Kraftt-Ebing e Havelock Ellis,
foram os fundadores da Sexologia. Para esses autores, a sexualidade apresentava-se como
algo da ordem dos fenômenos naturais. Entretanto, não se tratava tampouco de uma
abordagem moralmente neutra. (CARRARA, 2010).
Segundo Weeks (2000), Kraftt-Ebing descrevia o sexo como um instinto natural,
expressando as necessidades fundamentais do corpo, refletindo uma preocupação pós-
darwiniana do final do século XIX, centrada em explicar todos os fenômenos humanos em
termos de forças identificáveis, internas e biológicas.
Por sua vez, Havelock Ellis, concebia o sexo como elemento essencial na feitura de
uma pessoa, sendo o determinante das suas personalidades e identidades. Weeks (2000)
destaca ainda que, muito embora tentassem reconhecer a legitimidade da experiência sexual
feminina, nos escritos de Kraftt-Ebing e Havelock Ellis, o modelo dominante de sexualidade é
masculino.
Carrara (2010) aponta que parte do campo científico sobre a sexualidade estabelecido
a partir do final do século XIX, buscou disputar o espaço com perspectivas religiosas, muito
 76

embora fosse ainda pautado, de certa forma, pela produção de regulações e valores morais. O
autor afirma que:

Além de estabelecer comportamentos adequados para homens e mulheres

segundo bases biológicas, com a Sexologia também se definiam limites entre
o que era tido como doentio e saudável. A partir da ideia de “perversões
sexuais”, organizavam-se fronteiras entre o que se considerava “antinatural”
e “natural” na sexualidade: as prá ticas tidas como perversas apareciam
como um “erro da natureza”, ao qual determinados indivíduos já nasceriam
predispostos. Caberia aos sexólogos e a outros profissionais catalogar e
definir essas sexualidades “perversas”, que produziam, portanto, tipos
diferentes de pessoas (CARRARA, 2010, p. 54).

Percebe-se, pois que a sexualidade constituiu-se como objeto de discursos na

sociedade ocidental, tendo a Sexologia exercido papel importante na cientificidade atribuída a
tal discurso, contudo as verdades produzidas pela Sexologia deram conta de regular a
sexualidade e definir padrões de normalidade.
Através de Weeks (2000) tomamos ciência de que a tentativa de definir mais
rigorosamente as características do “pervertido” foi um elemento para a institucionalização da
heterossexualidade nos séculos XIX e XX. De acordo com o autor, essa definição era um
empreendimento sexológico. A Sexologia desempenhou duas tarefas distintas ao final do
século XIX, primeiramente tentou definir as características básicas do que constitui
masculinidade e feminilidade normais, vistas como características distintas dos homens e
mulheres biológicos e em segundo lugar, ao catalogar a infinita variedade de práticas sexuais,
produziu uma hierarquia na qual o anormal e o normal poderiam ser distinguidos.
O exemplo mais vivo desse processo é o que cerca a homossexualidade. Reconhecida
como um pecado até o século XVIII, a homossexualidade passou a ser considerada uma
característica inerente a determinadas pessoas somente a partir do nascimento da Sexologia e,
mais amplamente, com o surgimento daquilo que o filósofo francês, Michel Foucault,
chamou, em obra publicada em finais da década de 1970, de dispositivo da sexualidade.
Podemos dizer que desde meados do século XIX até meados do século XX, os estudos sobre
sexualidade estiveram dominados pela medicina e pelas ideias de anormalidade e doença.
(CARRARA, 2010).
A partir da década de 1920, culminando na década de 1940 e 1950, houve conforme
destacado por Carrara (2010) uma virada nos estudos sobre comportamento sexual, em que
houve foco nas práticas sexuais de pessoas que não eram compreendidas como “doentes” ou
 77

“perversas”. Estudos quantitativos, abrangendo largas faixas de população, procuravam

desvendar como as pessoas viviam suas sexualidades, apontar transformações sociais
envolvendo a sexualidade e estabelecer padrões e escalas em relação a práticas sexuais.
Nessa fase da Sexologia, também conhecida como segunda onda, o biólogo Alfred
Kinsey, foi um dos estudiosos da sexualidade humana de destaque. Kinsey propôs uma escala
com o intuito de descrever práticas sexuais. Para o autor, era incoerente a divisão das pessoas
entre heterossexuais e homossexuais: a natureza se manifestava a partir de um contínuo entre
esses dois pólos, que não eram vistos como isolados um do outro. Kinsey afirmava que a
presença de práticas com pessoas do mesmo sexo ou de sexo oposto não raro variava ao longo
da vida, o que sua escala procurava representar graficamente. Carrara (2010) aponta que:

Por um lado, os estudos de Kinsey foram importantes para legitimar

determinadas práticas sexuais tidas até então como “desviantes”. Mas, por
outro lado, tinham também limitações: ao considerarem métodos
quantitativos como os únicos legítimos; ao se empenharem mais no
desenvolvimento de classificações em relação a comportamentos e práticas
do que em compreender seus significados para as pessoas pesquisadas; e ao
afirmarem o papel predominante da Biologia sobre as práticas e
comportamentos sexuais humanos. (p.57).

Com essa pequena digressão, nos interessou demonstrar o papel de um campo de

estudos sobre práticas e comportamentos sexuais na produção da própria ideia de sexualidade
e do estabelecimento de fronteiras entre o “natural” e o “antinatural”, o que é “saudável” ou
“doentio”, atuando como um instrumento de regulação.
Cabe ressaltar que mesmo inicialmente com toda sua ligação a regulações e valores
morais, a partir da Sexologia, novas abordagens, linguagens e categorias foram elaboradas
para falar sobre sexualidade, possibilitando o desenvolvimento desse tema como um objeto
científico que poderia ser estudado de modo autônomo.
O conjunto de saberes produzido pelos sexólogos influenciou as primeiras abordagens
nas Ciências Sociais acerca da sexualidade. De acordo com Carrara (2010), Bronislaw
Malinowski contemporâneo de Freud e de Havelock Ellis, construiu uma das primeiras
abordagens sobre o assunto na Antropologia. Contudo, de acordo com o autor, apesar de
trazerem aspectos que poderiam ser lidos como desafiadores de valores vigentes, as obras
Sexo e repressão na sociedade selvagem e A vida sexual dos selvagens, publicadas por
Malinowski em 1927 e 1929, respectivamente, refletem as influências do período, no que
tange à compreensão da sexualidade.
 78

Tais influências podem ser percebidas na presença da concepção do desejo sexual

como um instinto humano primário que, inscrito no corpo, demandava regulação social. A
cultura seria responsável por dominar o lado “animal” do homem, no que concerne a esses
desejos, possibilitando a própria existência da sociedade. Por outro lado, essa atuação
repressiva da cultura frente ao instinto sexual, para Malinowski não se dava sobre bases
universais e transculturais, ou seja, a cultura admitia variações a depender da sociedade
estudada. De todo modo, apesar da distinção entre os aspectos instintivos do “sexo” e a
“sociedade”, sua perspectiva permitia olhar para as instituições sociais relacionadas à
sexualidade (CARRARA, 2010).
As narrativas de Malinowski destacaram-se por demonstrar a relatividade dos valores
morais predominantes na sociedade ocidental e o quanto práticas e comportamentos sexuais
eram culturalmente variáveis, não havendo um padrão único derivado das “leis da natureza”
ou das “leis divinas”.
Outro destaque no campo do estudo da sexualidade nas Ciências Sociais é dado por
Carrara (2010) aos estudiosos da chamada Escola de Chicago, que foram importantes para a
construção de uma perspectiva social a respeito da sexualidade e de uma crítica ao
essencialismo. Através de estudos voltados para a cidade, esses estudiosos se dedicaram a
compreender como diferentes grupos populacionais se organizavam no espaço urbano,
constituindo fronteiras marcadas por afinidades e diferenças, muito embora a sexualidade não
fosse o foco central de suas pesquisas, ela emergiu entre os motivos capazes de gerar
afinidade entre as pessoas e agregá-las em determinadas regiões da cidade.

A maior parte dos estudos dedicava-se a compreender grupos populacionais

que, compreendia-se, à época, poderiam ser agrupados sob o termo
“desviantes”. Assim, homossexuais, prostitutas, entre outros grupos,
organizavam-se em determinadas áreas da cidade como estratégia para fugir
ao controle moral em relação às suas práticas e comportamentos. Aos
poucos, esse foco foi deslocado para a compreensão de como a sociedade
produzia regras e, assim, criava os que estariam fora delas, os “desviantes”.
Assim, a polaridade entre “normal” e “desviante” era questionada e pro-
cessos de produção de valores e regras passavam a ser iluminados, bem
como o modo pelo qual os grupos considerados “desviantes” eram
constituídos por esses processos. Dessa maneira, o foco da análise deixava
de ser a expressão de alguma espécie de “desvio” de comportamento que
residia nos indivíduos (em seu corpo ou em seu psiquismo) e se voltava a
processos sociais de produção de categorias, grupos e hierarquias. Essa
perspectiva teórica de análise sociológica passou a ser conhecida como
interacionismo simbólico. (CARRARA, 2010, p. 59-60).
 79

Em grande parte, essa mudança analítica deveu-se de acordo com Carrara (2010), ao
trabalho do sociólogo Howard Becker que situou a construção social de valores e regras
morais como contingentes, ou seja, que podem se transformar ao longo do tempo ou variar
nos seus significados, a partir de diferentes pontos de vista. No que tange aos estudos sobre
comportamentos e práticas sexuais, essa mudança de foco possibilitou uma multiplicação dos
estudos sobre comunidades organizadas a partir de identidades, comportamentos e práticas
sexuais.
No âmbito dos estudos sobre sexualidade, ainda dentro do marco teórico-metodoló-
gico sobre o “desvio”, duas obras ilustram bem o impacto da mudança de perspectiva, o artigo
de Albert Reiss de 1961 “The social integration of queers and peers” (“A integração social
entre os estranhos (queers) e os semelhantes (peers)”) analisava o comportamento e valores
de jovens rapazes que se prostituíam com homens adultos. Outro estudo emblemático,
publicado quinze anos depois, foi o de Laud Humphreys (1970), “Tearoom Trade” (“Tearoom
trade – sexo impessoal em lugares públicos”), que observou as aproximações sexuais entre
homens, em sanitários públicos. Humphreys demonstrou a diversidade de homens que se
engajavam nessas práticas, entre eles homens casados e solteiros, que se viam como
homossexuais e como heterossexuais. (CARRARA, 2010).
Ambos os estudos, de acordo com Carrara (2010), beneficiavam-se das reformulações
nas teorias sobre “desvio,” para compreender práticas e comportamentos a partir dos
significados que adquiriam para as pessoas e questionar a noção de que a sexualidade era algo
da esfera individual. Ao invés disso, defendiam que práticas e comportamentos se davam em
interação social, de acordo com ambientes e regras definidos. Além do estudo de práticas
entre pessoas do mesmo sexo, as transformações no modo de ver a sexualidade possibilitavam
também que a heterossexualidade fosse tomada como objeto de estudos, não como um modo
de estabelecer fronteiras entre saúde e doença, mas de perceber comportamentos considerados
dominantes, como resultado de um conjunto de instituições e discursos sociais.
Os sociólogos William Simon e John Gagnon, são apontados por Parker (2000) e
Carrara (2010) como os primeiros a descrever e problematizar práticas e comportamentos
sexuais no contexto de relações heterossexuais, tidos como “normais”, destacam na
abordagem dos autores que o caráter social e coletivo da sexualidade era compreendido por
meio da noção de uma aprendizagem que se concretizava em roteiros sexuais.
 80

Os roteiros funcionariam de modo a “organizar” nossos pensamentos e atitudes a

respeito do sexo: por meio deles, seríamos capazes de reconhecer determinadas situações
como sexuais; de codificá-las como prazerosas ou não; de ligar determinadas alterações
fisiológicas a determinados sentimentos; de discernir entre atos e parceiros apropriados e
inapropriados, de acordo com o contexto. Os roteiros sexuais desempenhariam o papel de uma
espécie de guia em relação a esse aspecto de nossa vida, um guia plástico, passível de
alterações e reposicionamentos, a partir das situações vividas. (CARRARA, 2010).
Weeks (2000) destaca que:

Nossas definições, convenções, crenças, identidades e comportamentos

sexuais não são resultado de uma simples evolução, como se tivessem sido
causados por algum fenômeno natural: eles têm sido modelados no interior
de relações definidas de poder (...). Os códigos e identidades sexuais que
tomamos como dados, inevitáveis e “naturais”, têm sido frequentemente
forjados nesse complexo processo de definição e auto-definição, tomando a
moderna sexualidade central para o modo como o poder atua na sociedade
moderna. (p.43).

Para o autor, só é possível compreender as atitudes em relação ao corpo e a

sexualidade considerando seu contexto histórico específico, explorando as condições que
originam a importância atribuída à sexualidade num momento particular, observando as
relações de poder que modelam o que passa a ser visto como comportamento normal ou
anormal, aceitável ou não.
Essa nova forma de conceber a sexualidade vai se constituindo em um campo de
estudos sobre sexualidade no âmbito da pesquisa antropológica chamado por Parker (2000) de
“perspectivas construcionistas sociais”, ou teoria de construção social a qual se baseando em
um conjunto variado de pesquisas argumenta que a sexualidade é construída. Weeks (2000)
ressalta que o construcionismo social contrapõe-se ao essencialismo sexual, que grosso modo,
pode ser definido como a tendência, nos estudos sobre sexualidade, a não considerar os
aspectos sociais dessa dimensão da vida humana, buscando comportamentos universais, fixos
e com base em características biológicas, exemplificado na posição expressa por estudiosos
como Krafft Ebing e dominante na maioria das discussões sobre sexualidade até pouco tempo
atrás.
Trabalhos como os de Foucault, Weeks e de Rubin vieram questionar definitivamente
os pressupostos essencialistas. Segundo Rubin (1999) citada por Carrara (2010), essa nova
produção acadêmica em torno do comportamento sexual conferiu ao sexo uma história e criou
uma alternativa construtivista ao essencialismo sexual. A afirmação de que a sexualidade é
 81

constituída na sociedade e na história, ao invés de biologicamente ordenada, ancorava esse

corpo de trabalhos. Rubin chama a atenção para períodos históricos em que a sexualidade
aparece como mais politizada, conduzindo a complexas renegociações sociais e morais.
Nesse contexto Parker (2000) afirma que a partir da perspectiva construcionista a
experiência subjetiva da vida sexual é compreendida, literalmente, como produto dos
símbolos e significados intersubjetivos associados com a sexualidade, em diferentes espaços
sociais e culturais. O autor ressalta que apesar dos proponentes da teoria de construção social
diferirem em suas crenças em relação a que aspectos da sexualidade – os atos sexuais, as
identidades sexuais, as comunidades sexuais, o desejo e a direção do interesse erótico –
podem ser construídos, todas as definições são baseadas na suposição de que a sexualidade é
mediada por fatores culturais e históricos.
Tal teoria, de acordo com o autor tem seu impulso de origem relacionado aos estudos
feministas, que pautando a variabilidade cultural dos papeis de gênero inspirou a
reconfiguração analítica das categorias de sexualidade e gênero, aos estudos sobre identidade
sexual, sobre homossexualidade, as tensões políticas ao redor da sexualidade, ao nível da
comunidade e do estado, ao longo dos séculos XIX e XX, a organização dos movimentos de
base que através do questionamento modelaram novas formas de configurar e conceber a
sexualidade, contribuindo para o surgimento de novas áreas de investigação.
A emergência da epidemia de AIDS, no início da década de 1980, de certa maneira
veio recrudescer o ímpeto conservador num primeiro momento, tanto nos Estados Unidos
como no Brasil. Nos estudos sobre sexualidade, isso resultou num revigoramento de
abordagens biomédicas da sexualidade, em associação com a doença. Essas abordagens
traziam consigo novo fôlego para estratégias de pesquisa que se preocupavam em levantar
dados sobre práticas sexuais, mais do que compreender seus significados. A urgência na
obtenção de respostas rápidas e a necessidade de um conhecimento que se afirmasse como
objetivo e neutro criaram um ambiente desfavorável a análises mais nuançadas, mesmo em
relação a práticas e comportamento sexuais. Além disso, as fontes de financiamento de
pesquisas reforçavam essas demandas e uma abordagem biomédica, mesmo que construída
em colaboração com cientistas sociais. (CARRARA, 2010).
Muito embora as pesquisas de inclinação biomédica continuem com força
considerável, Carrara (2010) afirma que há hoje um espaço relevante para trabalhos que
levam em conta os significados e aspectos subjetivos em torno de práticas e comportamentos
sexuais. Além disso, o autor afirma os estudos epidemiológicos têm sido cada vez mais
pensados a partir de metodologias que permitem captar os aspectos sociais e culturais
 82

relacionados às práticas sexuais. Por outro lado, a AIDS propiciou uma nova explosão
discursiva a respeito da sexualidade, promovendo um debate público sobre práticas e compor-
tamentos, inédita até então, que acabou por neutralizar em certa medida os piores cenários
conservadores que pareciam se anunciar no início da epidemia, ao menos nos países
ocidentais.
Nesse contexto, Carrara (2010) aponta a importância da perspectiva pós-estruturalista
nos estudos sobre sexualidade, a qual parte dos desdobramentos das teorias em torno da
construção social da sexualidade, levando-os a outro patamar, ao considerar o desejo, e
mesmo o corpo, como sendo produzidos a partir de normas sociais. Esse conjunto teórico está
relacionado também a um contexto mais recente dos movimentos sociais em torno da
sexualidade: trata-se de um período em que se articulam reivindicações políticas de travestis,
transexuais e pessoas intersex.
Louro (2009) argumenta que a episteme dominante não dá conta da ambiguidade e do
atravessamento das fronteiras de gênero e sexualidade, posto que a lógica binária não permite
pensar o que escapa do dualismo. Por sua vez, contrapondo-se a episteme dominante, segundo
Veiga-Neto, “o pós-estruturalismo rejeita a ideia de se construírem sistemas que expliquem o
mundo – o que se afasta bastante dos ideais filosóficos, tanto clássicos quanto iluministas
[...]” (1995, p. 11), assim como, rejeita a noção de polaridades fixas e imutáveis de gênero e
de sexualidade.
Influenciados pela perspectiva pós-estruturalista, os objetos de estudo passaram a
abarcar amplamente práticas e comportamentos desestabilizadores do efeito de coerência
entre práticas, desejos, corpos, comportamentos e identidades. Assim, estudos sobre drag
queens, “lésbicas masculinas”, travestis, fetichistas, entre outros, passaram a ser muito
valorizados por essa corrente de produção acadêmica. A visibilização dessas pessoas como
atores/ atrizes políticos (as) no espaço público possibilitou, em interlocução com a produção
de conhecimento, um conjunto de novos questionamentos e problematizações. (CARRARA,
2010). Esse movimento pode ser observado nas pesquisas encontradas no mapeamento que
realizamos sobre a produção acadêmica em torno do gênero e da sexualidade na ultima
década.
Bricio (2008) afirma que os discursos sobre gênero e sexualidade
funcionaram/funcionam como formas de exercício de poder sobre o corpo, mas nem todos são
assimilados, permitindo que se experimentem as fronteiras, lugares proibidos na sociedade
binarista e regulatória. Assim, as fronteiras passam a ser um lugar desejado, cobiçado por
 83

aqueles (as) que não querem ser enquadrados (as) numa identidade, nem dizer de que lado
estão, mas apenas querem estar lá e aqui ou nem lá nem aqui.
Essa ideia é completada pela argumentação de Butler (2000) ao afirmar que a
categoria sexo é um constructo ideal que é forçosamente materializado através do tempo. Ele
não é um simples fato ou a condição estática de um corpo, mas um processo pelo qual as
normas regulatórias materializam o "sexo" e produzem essa materialização através de uma
reiteração forçada destas normas.
Para a autora norte-americana, a necessidade dessa reiteração é um sinal de que a
materialização não é nunca totalmente completa, que os corpos não se conformam, nunca,
completamente, às normas pelas quais sua materialização é imposta. Na verdade, são as
instabilidades, as possibilidades de rematerialização, abertas por esse processo, que marcam
um domínio no qual a força da lei regulatória pode se voltar contra ela mesma para gerar
rearticulações que colocam em questão a força hegemônica daquela mesma lei regulatória.
É nesse contexto, marcado por novos questionamentos e problematizações, em que as
fronteiras são reivindicadas, que de acordo com Bricio (2008) as teorizações de gênero e
sexualidade ancoradas nas políticas identitárias passam a ser questionadas pelas teóricas
feministas que encontram fendas para construir uma teorização sobre aqueles (as) que foram
silenciados (as), mesmo com a instituição da identidade homossexual, ou seja, aqueles (as)
que optam pela movência, fluidez e pelas travessias, por se constituir enquanto atravessadores
(as) das fronteiras de gênero e sexuais ou preferem estar nas fronteiras, sem títulos, rótulos,
demarcações ou fixidez. Tal perspectiva é conhecida como teoria queer, segundo Colling
(2011) a teoria queer começou a ser desenvolvida a partir do final dos anos 80 por uma série
de pesquisadores (as) e ativistas bastante diversificados (as), especialmente nos Estados
Unidos e Butler é apontada como uma das suas precursoras.
De acordo com Louro (2001) a teoria queer se coloca contra as abordagens da
sexualidade marcadas pelo sistema heteronormativo de correspondência entre sexo-gênero e
traz à tona a discussão não somente sobre a constituição dos sujeitos da sexualidade, como
também sobre os próprios limites daquele modelo de construção de conhecimento e o quanto
cada sujeito ou grupo suporta (des) conhecer. Neste sentido, demonstra que o sexo, o corpo e
o próprio gênero são construções culturais, linguísticas e institucionais geradas no interior das
relações de saber-poder-prazer, determinadas pelos limites do pensamento moderno. Segundo
Louro (2001):
 84

As condições que possibilitam a emergência do movimento queer

ultrapassam, pois, questões pontuais da política e da teorização gay e lésbica
e precisam ser compreendidas dentro do quadro mais amplo do pós-
estruturalismo. Efetivamente, a teoria queer pode ser vinculada às vertentes
do pensamento ocidental contemporâneo que, ao longo do século XX,
problematizaram noções clássicas de sujeito, de identidade, de agência, de
identificação (p.547).

O termo queer frequentemente usado para ridicularizar os (as) homossexuais, pode

ser traduzido como estranho, esquisito, raro, foi recuperado positivamente pelas feministas,
que a partir dele construíram uma teoria subversiva, atrevida, perturbadora sobre os gêneros e
sexualidades desviantes, explorando as fissuras teóricas e políticas para se pensar e criticar as
normas regulatórias da sociedade (LOURO, 2001). Para ela, o termo tem operado uma prática
linguística com o propósito de degradar os sujeitos aos quais se refere.
Essa teoria é utilizada para “reivindicar” o direito de transitar nas fronteiras, viver
travessias ou mesmo viver nelas questionando a própria política de identidade que exige o
ajustamento nas identidades, sejam as “normais” ou as “desviantes”. Isso porque segundo
Louro (2001), para os (as) teóricos (as) queer, é necessário empreender uma mudança
epistemológica que efetivamente rompa com a lógica binária e com seus efeitos: a hierarquia,
a classificação, a dominação e a exclusão.
Uma vez que, a afirmação da identidade implicaria sempre a demarcação e a negação
do seu oposto, que é construído como sua diferença. Esse ‘outro’ permanece, contudo,
indispensável. A identidade negada é constitutiva do sujeito, fornece-lhe o limite e a coerência
e, ao mesmo tempo, assombra o com a instabilidade. Ou seja, a noção de identidade, deixa
permanecer inabalada a oposição binária hetero/homossexual, pois, ainda permanece a
referência heterossexual nas práticas sexuais dos sujeitos, não alterando substancialmente a
visão hegemônica de sexualidade dominante, assim os (as) teóricos (as) queer sugerem uma
política pós-identitária, pois consideram que, ao se fixar uma identidade, prende-se sempre ao
seu oposto que é marcado por sua diferença.
Evidentemente, esse breve passeio realizado, não dá conta de descrever
minuciosamente os estudos produzidos e todas as temáticas pelas quais os (as) pesquisadores
(as) têm se enveredado na discussão sobre sexualidade, buscamos trazer alguns aspectos que
nos conduz a pensar o corpo, a sexualidade e o gênero como elementos que como Parker
(2000) pontua nos permitem perceber que a desigualdade de gênero, a opressão sexual, e as
diversas formas de injustiça que parecem organizar o campo sexual não são fatos imutáveis da
 85

natureza, não estão livres de tensões, disputas e divergências, mas são sim artefatos da
história, sempre passiveis de problematizações, questionamentos, instabilidades e renovações,
os quais podem ser transformados através da ação intencional e de iniciativas de políticas
progressistas.

2.2.1 Corpo e sexualidade: costurando algumas reflexões

Compreendendo a sexualidade como dimensão da vida humana que ultrapassa as

questões biológicas e constitui-se também dentro de um processo histórico-cultural
percebemos que, como afirma Carrara (2010), através desta se estabelecem relações de poder,
que implicam em desigualdades, preconceitos, discriminações, violência e perspectivas de
superações de desigualdades.
Fagundes (2005) afirma que a nossa cultura tende a reduzir a sexualidade a sua função
reprodutiva e genital, quando na verdade ainda que reprodução e sexualidade tenham estreita
relação não significam a mesma coisa. A autora destaca que:

Sexualidade é muito mais do ter um corpo apto para procriar e apresentar

desejos sexuais; pressupõe intimidade, afeto, emoções, sentimentos e bem-
estar individuais decorrentes, inclusive, da história de vida de cada pessoa. A
sexualidade resulta, também, de uma construção social marcada pela
historia, localizada pela cultura e que transcende as manifestações do corpo,
transcende a genitalidade (FAGUNDES, 2005, pg. 14).

Logo, concebendo a sexualidade como fruto de um processo de construção social, esta

é, pois, sentida e pensada através de distintos modos, variando de acordo com a época, a
cultura e o grupo social a que as pessoas pertencem e ultrapassa a dimensão biológica dos
sujeitos, sendo marcada fortemente por valores, mitos, crendices e tabus construídos no bojo
da sociedade.
Nesse sentido, a sexualidade tem tanto a ver com as palavras, as imagens, o ritual e a
fantasia, como com o corpo, considerando tal fato, é impossível compreender a sexualidade
observando apenas seus componentes naturais, pois estes ganham sentido através de
processos inconscientes e culturais. (WEEKS, 1993 apud LOURO, 1997).
 86

Corroborando com esta ideia, Louro (2000) afirma que a sexualidade é vista por
muitos (as) como algo que é naturalmente possuído pelas pessoas, todavia a aceitação desta
ideia implica na negação da dimensão social e política da sexualidade. A autora destaca que a
compreensão da sexualidade como algo dado, inerente ao ser humano está ancorada na
percepção de que todos vivem o corpo da mesma forma, no entanto a sexualidade envolve
rituais, linguagens, fantasias, representações, símbolos e convenções, todos estes processos
que são profundamente culturais e plurais, o que nos faz perceber que nada há de
exclusivamente natural nessa dinâmica, posto que, é através de processos culturais que
definimos o que é ou não natural, produzimos e transformamos a natureza e a Biologia, as
tornamos históricas e que os corpos ganham sentido socialmente.
Na medida em que a atribuição dos gêneros aos corpos é feita sempre no contexto de
certa cultura, tendo as marcas dela, Louro (2000, p.11) afirma que “as possibilidades da
sexualidade – das formas de expressar desejos e prazeres – também são sempre socialmente
estabelecidas e codificadas.” Assim, as identidades sexuais são compostas e definidas por
relações sociais e moldadas pelas redes de poder de uma sociedade.
Considerando as implicações da cultura na construção da sexualidade, cabe destacar o
teórico Foucault (2002), o qual concebe a sexualidade como um dispositivo histórico, que
consiste em um:

Conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições,

organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas
administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais e
filantrópicas (...) o dito e o não dito são elementos do dispositivo. O
dispositivo é a rede que se pode estabelecer entre esses elementos. (p. 244).

O autor destaca ainda que tal dispositivo

Se traduz em uma grande rede superficial (em oposição a uma realidade

subterrânea apreendida com dificuldade), na qual estão encadeados uns nos
outros “a estimulação dos corpos, a intensificação dos prazeres, a incitação
ao discurso, a formação dos conhecimentos, e o reforço dos controles e das
resistências, através de determinadas estratégias de saber e de poder”
(FOUCAULT, 2006, p. 100)

Nessa perspectiva, corroborando com a ideia defendida por Fagundes, a partir de

Foucault (2006) é possível pensar que é no âmbito da cultura e da história que são definidas as
 87

identidades sociais e que a sexualidade humana manifesta-se através de padrões culturais

historicamente construídos e determinados, sendo que a sociedade se incumbe de reforçá-los.
Ao longo da nossa história, a sexualidade pôde ser vivida e experienciada por culturas
e períodos de abertura sexual, intercalados por outros momentos de recato e de privações
sexuais (FOUCAULT, 2006). O autor pondera que o dispositivo de sexualidade surge a partir
do final do século XVIII, visando ao controle e ordenamento da população, pela tentativa de
estabelecimento do diálogo com outros campos de conhecimento, a fim de se constituírem
regras e normas a serem sustentadas por instituições jurídicas, religiosas, pedagógicas e
médicas.
Em “A História da Sexualidade Volume I”, Foucault vai discutir porque a sexualidade
é considerada até hoje como o centro da nossa vida, aquilo que nos define como pessoa. Ele
faz uma espécie de genealogia dessa ideia que ainda nos move, de que é a sexualidade que diz
aquilo que você é. Constrói um grande argumento contra a teoria repressiva, segundo a qual a
sexualidade foi objeto de intensa repressão, tendo sido “liberada” nos dias atuais. Segundo
Foucault (2006), a sexualidade, longe de ter sido reprimida, foi insistentemente colocada em
discurso, objeto de exame e cuidados, amplificada e transformada no centro da vida das
pessoas.
Weeks (2000) destaca que a explosão discursiva sempre em expansão é parte de um
complexo aumento do controle sobre os indivíduos, controle não através da negação ou da
proibição, mas através da produção; pela imposição de uma grade de definição sobre as
possibilidades do corpo, através do aparato da sexualidade.
Conceber a sexualidade enquanto uma invenção social, ação desenvolvida por
Foucault, implica entendê-la enquanto constituída a partir de múltiplos discursos sobre o
sexo: discursos que regulam, normatizam, instauram saberes e produzem verdades. (LOURO,
1997). Em consonância com essa ideia, Pocahy e Dornelles (2010) afirmam que:

Nós nos produzimos como sujeitos reconhecidos socialmente não pela

materialidade inegável de nosso corpo, mas pela materialidade discursiva
desse corpo. Isto é, nós somos, enquanto sujeitos ‘generados’, sexualizados e
racializados, gendrados como materialidades discursivas. Nesse sentido,
somos uma sorte de efeitos de discursos produzidos em jogos de saber-
poder. Somos o efeito da agonística de relações sociais e culturais derivadas
de jogos de verdade. Isso não significa uma negação à evidência da matéria,
pois o que afirmamos é que justamente essa ideia de natureza, deriva de uma
construção de jogos de verdade e, consequentemente, diz respeito a um
discurso que toma corpo, que faz o corpo ser o que nós entendemos dele. (p.
127).
 88

Nesse sentido, depreende-se que, para os autores a produção das identidades, (dentre
essas as sexuais) não são expressão pura da natureza, mas são construídas pelos sujeitos no
bojo das relações sociais e culturais, através de dispositivos discursivos que se constituem em
jogos de verdade e ganham significados. Desta forma, cabe-nos refletir como as distintas
instâncias sociais têm atuado na produção de verdades sobre gênero e sexualidade, visto que
tais processos são sustentados por práticas discursivas e não-discursivas mediadas pelos
sujeitos, pelas instituições sociais e por relações de poder e vão produzindo valores e
concepções que constituem o nosso entendimento sobre as relações de gênero e sobre as
diversas formas por meio das quais os sujeitos vivenciam suas identidades sexuais (CASTRO
e FERRARI, 2011).

2.3. Entrelaces entre gênero, sexualidade, educação, currículo e formação docente

Podemos depreender a partir das discussões anteriores que, nas últimas décadas,
transformações significativas ocorreram no modo como o gênero e a sexualidade são
pensados e vividos na sociedade ocidental. A criação da pílula anticoncepcional, a divulgação
dos ideais da contracultura, a emergência da epidemia do HIV- AIDS, o surgimento dos
movimentos feministas e pelos direitos das pessoas LGBTTI, possibilitaram colocar o gênero
e a sexualidade na ordem do dia, na mídia, nas políticas públicas e nas mais diversas áreas de
conhecimento.
Por outro lado, estudos e pesquisas realizados nos últimos anos apontam que quando
tomamos como lócus de análise a escola, percebemos que em muitos momentos, se registram
em nossas escolas públicas e particulares, casos de intolerâncias raciais, religiosas, sociais,
sexuais, de gênero, entre outros. Quando se refere à questão da orientação não heterossexual,
o preconceito encontrado vira discriminação. Além da violência, há também casos de
transferência, de expulsão, de impedimento de matrícula e ofensa à moralidade das crianças,
adolescentes e até mesmo dos adultos.
Exemplificando os estudos que demonstram tal situação, podemos citar a pesquisa
desenvolvida pelo “Projeto Escola Sem Homofobia” (2010), a qual mostrou que existe
homofobia na escola e houve consenso de que as atitudes e práticas de discriminação e
violência trazem consequências sérias para os e as estudantes, que vão desde tristeza,
 89

depressão, baixa na autoestima, queda no rendimento escolar, evasão escolar e até casos de
suicídio foram relatados. Mostrou também que embora exista uma política de educação
sexual, na opinião de estudantes e de educadores (as), não há educação sexual de maneira
sistemática na escola e não se abordam as diversidades sexuais. Entre os motivos apontados
destacam-se: a falta compreensão sobre a homossexualidade, a falta de preparo de educadores
(as) sobre o tema sexualidade e diversidades sexuais, o preconceito que existe na escola sobre
o tema, o temor da reação das famílias e a falta de materiais para trabalhar o tema. As
recomendações feitas incluíram realizar cursos de capacitação para educadores (as) sobre o
tema e disponibilizar nas escolas materiais que permitam acabar com a homofobia na escola.
O estudo “Revelando Tramas, Descobrindo Segredos: Violência e Convivência nas
Escolas”, publicado em 2009 pela Rede de Informação Tecnológico Latino-Americana,
(ABRAMOVAY, 2009), baseou-se em uma amostra de 10 (dez) mil estudantes e 1.500
professores (as) do Distrito Federal, apontou que 63,1% dos entrevistados (as) alegaram já ter
visto pessoas que são (ou são tidas como) homossexuais sofrerem preconceito; mais da
metade dos (as) professores (as) afirmam já ter presenciado cenas discriminatórias contra
homossexuais nas escolas; e 44,4% dos meninos e 15% das meninas afirmaram que não
gostariam de ter colega homossexual na sala de aula;
Por sua vez, a pesquisa “Preconceito e Discriminação no Ambiente Escolar” realizada
pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas, também publicada em 2009 baseou-se em
uma amostra nacional de 18,5 mil alunos, pais e mães, diretores/as, professores/as e
funcionários/as, e revelou que 87,3% dos/as entrevistados/as têm preconceito com relação à
orientação sexual e identidade de gênero. A pesquisa “Diversidade Sexual e Homofobia no
Brasil: intolerância e respeito às diferenças sexuais publicada em 2009, pela Fundação Perseu
Abramo, indicou que 92% da população reconheceu que existe preconceito contra LGBT e
que 28% reconheceram e declarou o próprio preconceito contra pessoas LGBT, percentual
este cinco vezes maior que o preconceito contra negros e idosos, também identificado pela
Fundação.
Por fim, a pesquisa realizada pela UNESCO “Juventudes e Sexualidade”
(ABRAMOVAY, 2004), comprovou que a intolerância e a falta de conhecimento sobre a
diversidade de expressão sexual colocam a escola entre os órgãos que merecem atenção sobre
a questão, notadamente quando o preconceito parte dos professores e professoras, 60% dos/as
professores/as afirmaram não ter conhecimento o suficiente para lidar com a questão da
homossexualidade na sala de aula. O percentual de docentes que acreditavam que a
homossexualidade é uma doença ultrapassa os 20% em muitas capitais.
 90

As pesquisas apresentadas me levam a considerar que no cotidiano de nossas

instituições educativas os currículos continuam trabalhando no sentido de estabilizar as
“velhas” identidades fixas, fechadas, unificadas e acabadas, ainda que o mundo evidencie o
surgimento de novas identidades abertas, fragmentadas, contraditórias e inacabadas dos
sujeitos que vivem esse novo tempo. (PARAÍSO, 1998)
Louro (2000) observa que, embora não possam ser atribuídos à escola, o poder e a
responsabilidade de explicar identidades sociais e determiná-las de forma definitiva, “suas
proposições, suas imposições e proibições fazem sentido, tem ‘efeitos de verdade’ constituem
parte significativa das histórias pessoais” (p.21). É ponderado pela autora que a escola é uma
entre as múltiplas instâncias sociais que exercitam uma pedagogia da sexualidade e do gênero,
colocando em ação várias tecnologias de governo. Esses processos prosseguem e se
completam através de tecnologias de autodisciplinamento e autogoverno, exercidas pelos
sujeitos sobre si próprios, havendo um investimento continuado e produtivo desses sujeitos na
determinação de suas formas de ser ou jeitos de viver sua sexualidade e seu gênero.
Cabe ressaltar que em muitos momentos a forma como tal socialização se desenvolve
produz maneiras enrijecidas de enxergar o mundo, acarretando a cristalização das posições
dos sujeitos, bem como a criação de estereótipos, constituindo-se em latente desigualdade
social. Ferrari (2004) pondera que na medida em que a sexualidade foi sendo responsável pela
definição das identidades, a intimidade, o desejo e o sexo tornaram-se práticas sociais que
servem para criar as diferenças, e não somente as semelhanças.
Neste contexto, marcado pela legitimação de determinadas identidades e práticas
sexuais e de repressão e marginalização de outras, Veiga (1997) afirma que as representações
dos educadores (as) ainda são superficiais na medida em que na sua ação pedagógica
apresentam uma visão reducionista, sexológica, biologicista. Onde são priorizadas questões
referentes à reprodução humana, fazendo assim com que as questões ligadas à sexualidade se
limitem à procriação, desvinculando e até ignorando as questões do desejo, as dimensões
socioculturais e as múltiplas possibilidades de vivência da sexualidade. Empenha-se em
garantir que meninos e meninas se tornem homens e mulheres “verdadeiros (as)”,
correspondendo a formas hegemônicas de masculinidade e feminilidade (LOURO, 1998).
Foucault (2006) reflete sobre essa questão relacionando sexualidade e poder,
sugerindo que o primeiro elemento se submete ao segundo por uma razão política e
econômica. O autor questiona se a representação da sexualidade centrada na genitalidade e
atrelada à reprodução, característica dos últimos três séculos, não estaria ordenada a uma
preocupação elementar “reproduzir a força de trabalho, reproduzir a forma das relações
 91

sociais; em suma, proporcionar uma sexualidade economicamente útil e politicamente

conservadora?” (p.38).
Carvalho (2004) nos chama atenção ao fato de que a reprodução das divisões de sexo e
gênero na gestão e organização escolar e curricular, no trabalho docente e discente, nos
conteúdos escolares, métodos e atividades, e nas relações entre professores (as) e estudantes,
dá-se através de um currículo em ação que se mantém em grande parte oculto na consciência
de seus próprios agentes.
Nesse sentido, como artefato cultural que é, o currículo se constitui em espaço por
excelência para discutir as novas paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, raça,
etnia, religiosidade, idade e regionalidade, que hoje transformam nossas localizações como
pessoas, como indivíduos sociais, mudando também nossas identidades culturais. (PARAÍSO,
1998).
Ao realizar um levantamento bibliográfico junto aos anais do XX Encontro de
Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN) e ao banco de teses e dissertações da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul12 (UFRGS), buscando conhecer o que as
pesquisas sinalizam no que diz respeito à relação entre educação, gênero e sexualidade,
identificamos mais de cem estudos com diversos recortes, principalmente na sua interface
com a escola, alguns voltados para debate sobre a homofobia, sobre o papel do (a) professor
(a), discriminação, bem como sobre a produção de masculinidades e feminilidades dos
sujeitos homossexuais na escola.
Alguns destes estudos analisam como são construídos discursos sobre gênero na
escola, focando professor (a) e estudantes, a exemplo dos escritos de Miranda e Nascimento
(2011) que versam a organização e o funcionamento do discurso pedagógico de gênero do
professor e dos (as) estudantes nos níveis situacional e discursivo na sala de aula. Estes
mesmos autores se propõem a escrever sobre a relação entre a organização do trabalho
pedagógico no âmbito escolar do Ensino Médio e as interfaces com a Educação Sexual, tendo
o seguinte questionamento: como professores e estudantes do Ensino Médio vivenciam na
organização do trabalho pedagógico a Educação Sexual em sala de aula?
Ao abordar a temática sexualidade em sua interface com a Educação, Furlani (2005)
apresenta a problematização dos processos de produção das diferenças sexuais e de gênero, a
12
Tal levantamento teve por objetivo construir uma base inicial de dados para a construção da problemática
desta pesquisa durante a disciplina Metodologia da Pesquisa no primeiro semestre do mestrado articulando-se ao
levantamento apresentado no capítulo 01. A escolha do XX EPENN se justificou por aquele período ter
participado do evento, por ser um espaço de publicação de pesquisas do Norte e Nordeste e por ser vinculado a
ANPEd e a escolha da UFRGS por esta ser considerada uma das instituições brasileiras com maiores números
produções na área de gênero e sexualidade.
 92

partir do exame de duas coleções de livros paradidáticos de educação sexual endereçado à

infância. Ela baseou-se no estudo das “representações” sexuais e de gênero, na tentativa de
explicitar um modo de problematizar tais representações a partir de um processo de
“desconstrução”. A autora, entendendo como imprescindível em qualquer processo de
educação e de formação de educadoras (es) e/ou futuras (os) pedagogas (os), buscou
questionar a maneira como as diferenças e as identidades são representadas, a partir de um
artefato pedagógico, e, por extensão, como essas diferenças são representadas na cultura.
Por sua vez, Dulac (2009), analisa os discursos sobre sexualidade que preponderaram
nas falas de professores/as de diversas disciplinas da Educação Básica de escolas públicas do
Rio Grande do Sul, que realizaram o curso de formação continuada voltada à temática
diversidade e apresenta articulação entre o que foi por eles/as destacado e o que foi postulado
tanto no Programa Brasil sem Homofobia, quanto nos documentos que apresentam o curso.
Verificamos por meio das pesquisas citadas que a formação docente apresenta
fragilidades frente às discussões sobre gênero e sexualidade. A pesquisa de Forner (2009),
por exemplo, procurou destacar e analisar a importância que professores (as) e formadores
(as) de professores (as) atribuem ao uso do corpo, como facilitador (a), nas situações de
ensino-aprendizagem.
A pesquisadora desenvolveu seu estudo a partir da observação da prática de estagiários
(as) do Curso de Pedagogia, de duas Instituições de Ensino Superior e posterior entrevista
semiestruturada, com os (as) licenciandos (as). São analisados os currículos da formação de
professores (as), estabelecendo um contraponto entre o conteúdo descrito, entre as diretrizes
do Ministério da Educação e Cultura (MEC) e os currículos e súmulas das duas Instituições
de Ensino Superior (IES) envolvidas na pesquisa.
A pesquisa apontou para necessidade dos conteúdos nos currículos propiciarem o
conhecimento de aspectos básicos da ação psicomotora, bem como que no planejamento e
ação dos (as) docentes, exista interdisciplinaridade real, para efetivo aproveitamento dos
conteúdos trabalhados nos diversos componentes curriculares.
Retornando o olhar para as pedagogias da sexualidade e do gênero evidenciadas em
nossa sociedade, percebemos que, em geral, estas são usadas para ponderar o que é ou não
natural, como devem ser exercidas as identidades de gênero e sexual, em função de uma
noção heteronormativa do ser humano. Em casos, por exemplo, em que a sexualidade é
tratada em sala de aula, como afirmado anteriormente, a discussão ocorre através de aulas de
Ciências ou Biologia, ou ainda como aponta Fraga (2000) apud Lima (2006):
 93

Ao se tomar como ponto de análise a forma como os currículos escolares

estão estruturados, é possível perceber que as questões relativas à
sexualidade não aparecem de maneira explícita. Quando o tema precisa ser
tratado, geralmente a instituição educativa recorre aos especialistas da área
médica e/ou psicológica, organizando palestras ou oficinas. (p.64)

De modo geral, a escola através de seus agentes e currículos, negligenciam questões

que tratam de corpo, gênero e sexualidade no que diz respeito a sua dimensão sociocultural.
De acordo com Lima (2006) a visão essencialista da sexualidade e do gênero ou a ausência de
debates que superem tais perspectivas nas escolas, nos faz questionar o papel da universidade
na formação de educadores (as) e o tipo de discussão que é realizada nas aulas, visto que no
espaço escolar serão responsáveis pela condução do processo de ensino - aprendizagem.
Camargo e Cabral (2011) ao analisarem as realidades que as escolas brasileiras
apresentam quando diz respeito às questões de identidades de gênero e sexualidade,
considerando os contextos formativos dos (as) educadores (as) e a dinâmica sociocultural que
estão imersos, defendem a necessidade de revisão dos processos de formação de professores
(as), com a constituição de novas práticas e novos instrumentos de formação, já que em geral
os saberes têm sido tratados de forma estanque, privilegiando-se alternadamente os saberes
disciplinares e os pedagógicos de caráter mais teórico.
Paraíso (1998), afirma que as professoras, educadoras e pedagogas atuantes em nas
escolas brasileiras, não tiveram acesso a uma formação e a uma linguagem que lhes permitam
criticar e transformar o suficiente as práticas culturais e sociais existentes. Desta forma, a
autora afirma que se tornam evidentes as práticas tão comuns na educação: as professoras são
atribuídas uma série de tarefas sem que a elas sejam dadas as condições mínimas necessárias
para cumpri-las. Não lhes sendo possibilitados acessos às teorias que problematizam os
currículos, nem sendo fornecidos materiais que traduzam essas preocupações, o tempo é
controlado, dificultando a busca da qualificação necessária para a crítica e a transformação do
currículo.
As políticas educacionais investem tempo e dinheiro na confecção de currículos
escritos, mas pouco investe na formação e qualificação adequada das docentes, para que essas
possam lançar aos currículos o olhar crítico imprescindível para questioná-lo, problematizá-lo
e transformá-lo. (PARAÍSO, 1998).
De acordo com Gomes (2008), a inserção da diversidade nas políticas educacionais,
nos currículos, nas práticas pedagógicas e na formação docente implica compreender as
 94

causas políticas, econômicas e sociais de fenômenos como: desigualdade, discriminação,

etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. Nesse sentido, a autora afirma que
falar sobre diversidade e diferença implica, também, posicionar-se contra processos de
colonização e dominação. Implica compreender e lidar com relações de poder.
Sabemos que como educadores (as) precisamos intervir criticamente naquelas relações
de poder que produzem identidades individuais e sociais de um tipo particular. Mas sabemos,
também, que para examinarmos criticamente os discursos e práticas curriculares que
silenciam, quando não demonizam os outros, precisamos antes de tudo conseguir fazer com
que estejam disponíveis todos os esforços que têm sido feitos para compreendermos a
etnicidade, as relações de gênero, de classe, de sexualidade e toda a política de identidade que
as teorias sociais atuais têm nos auxiliado a compreender. (PARAÍSO, 1998).
Para tal, é importante perceber como, nos diferentes contextos históricos, políticos,
sociais e culturais, algumas diferenças foram naturalizadas e inferiorizadas, tratadas de forma
desigual e discriminatória. Trata-se, portanto, de um campo político por excelência (GOMES,
2008). Nesse caso, é importante considerar:

Que indagações o trato pedagógico da diversidade traz para o currículo? (...)

Ao realizarmos essa discussão, a nossa primeira tarefa poderá ser o
questionamento sobre a presença ou não dessa indagação na nossa prática
docente, nos projetos pedagógicos e nas propostas educacionais. Será que
existe sensibilidade para diversidade na Educação Infantil, especial, na EJA,
no Ensino Fundamental e Profissional? Seria interessante diagnosticar se a
diversidade é apenas uma preocupação de um grupo de professores (as), de
alguns coletivos de profissionais no interior das escolas e secretarias de
educação ou se já alcançou um lugar de destaque nas preocupações
pedagógicas e nos currículos. Ao analisarmos o cotidiano da escola, qual é o
lugar ocupado pela diversidade? (GOMES, 2008, p.17)

Considerar tais indagações nos permite pensar qual a real condição da diversidade na
Educação, nos conduz a realizar uma leitura crítica pensando a Educação em sua amplitude e
nos levar a refletir sobre como o currículo, seja nas escolas ou nas universidades precisam ser
problematizados, na medida em que estes não são elaborados no vazio e não se organizam
arbitrariamente, mas se constituem como uma prática de atribuir significados, como um
discurso que constrói sentidos e produz uma representação de mundo que cria coisas e têm
efeitos reais ou efeitos de verdade (PACHECO, 2005; LOPES e MACEDO, 2011). Freire
(2011) afirmam que:
 95

O currículo vai ajudando a formar masculinidades e feminilidades de acordo

padrões estabelecidos culturalmente, segundo relações de poder assimétricas
que ancoram sua elaboração e vivência no interior da escola. (p.08)

Desta forma, considerando o que a autora aponta, observamos que o currículo

configura-se como um instrumento que produz identidades com uma perspectiva de
masculinidade e feminilidade construída e atravessada pelos discursos da heteronormatividade
(CASTRO e FERRARI, 2011). Como argumenta Bricio (2008), o currículo, contém um
discurso que constrói identidades de gênero e sexualidade, encerrando a heterossexualidade e
a homossexualidade em certos limites históricos e culturais.
Carvalho (2004) afirma que o currículo pode contribuir para manter ou para eliminar a
dicotomia feminino/ masculino, ensinando que uma pessoa pode ou não ter exclusivamente
atributos convencionalmente denominados masculinos e femininos, reduzindo, ou não, o
masculino a macho e feminino a fêmea, restringindo ou não os modelos de feminilidade e
masculinidade, podendo perpetuar ou transformar a desigualdade de gênero, típicas das
sociedades ocidentais e das culturas androcêntricas.
Nessa perspectiva, o currículo pode ser visto como um discurso, que ao corporificar
narrativas particulares sobre o indivíduo e a sociedade, nos constitui como sujeitos
particulares. (SILVA, 1995). O currículo diz muito e é dito por muitos também e as narrativas
que o constituem falam:

Sobre o tipo de sujeito que se deve formar, sobre os objetivos a serem

perseguidos no ensino, sobre os saberes que devem ser ensinados e
aprendidos, sobre como conhecer o que foi aprendido, sobre o tipo de
sociedade e os valores a serem construídos. O currículo é um artefato
cultural que ensina, educa e produz sujeitos. (...) É um espaço habitável e
habitado por pessoas de diferentes classes sociais, culturas, idades, gênero,
etnias, crenças e valores. (PARAÍSO, 2010, p.11-12).

Pode-se dizer que o currículo explicita ou implicitamente corporifica noções

particulares sobre conhecimento, sobre formas de organização da sociedade, sobre os
diferentes grupos sociais. As narrativas que estão contidas no currículo dizem qual
conhecimento é legitimo e qual é ilegítimo, quais as formas de conhecer são válidas e quais
não são, quais vozes são autorizadas e quais não são, trazem noções embutidas sobre quais
grupos sociais podem representar a si e aos outros e quais grupos podem ser apenas
 96

representados ou até mesmo serem totalmente excluídos de qualquer representação (SILVA,

1995).
É destacado por Silva (1995) que as narrativas contam histórias sobre nós e o mundo
que nos ajudam a dar sentido e ordem às coisas do mundo, e contribuem para constituir o
mundo e a nós. Considerando a argumentação deste autor, apontamos que o currículo é
percebido aqui como terreno privilegiado de manifestação dos conflitos estabelecidos na
sociedade, e como corporificação do saber está estreitamente vinculado ao poder na medida
em que estabelece desigualdades entre indivíduos e grupos sociais, tendo ligação estreita com
a cultura e com a produção de sentidos, subjetividades e identidades.
Nesse sentido, o currículo imprime marcas, se conecta de modos diversos com tempos,
espaços, culturas, pessoas e produz sentidos e significados sobre o mundo. Suas narrativas e
significados ensinam, formam e produzem sujeitos de determinados tipos, constituindo modos
de vida. Em função disso fazem-se lutas, disputas e embates em torno de um currículo no
sentido deste contar outras histórias, incorporar outros saberes, outras narrativas, produzir
outros significados e estabelecer outros problemas. (PARAÍSO, 2010). Tal concepção nos
chama atenção para o currículo enquanto espaço político de contestação, de possibilidades
diferentes e divergentes construções e produções.

2.4. As Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia e seus contextos

Considerando as realidades vislumbradas no currículo enquanto composto

“heterogêneo constituído por matérias dispares e de naturezas distintas por saberes diversos e
com capacidades variadas; por sentidos múltiplos e com inúmeras possibilidades”
(PARAÍSO, 2010, p. 153) e a proposição de problematizar o lugar do gênero e da sexualidade
no curso de Pedagogia, entendemos ser pertinente lançarmos um olhar sobre as diretrizes que
norteiam os currículos do referido curso, no sentido de entender quais contextos demarcam a
produção de saberes e verdades na formação dos (as) pedagogos (as).
Dias (2011) afirma que as Diretrizes, assim como outros documentos legais e
normativos, são documentos vistos como definições de determinados grupos influentes na
política, nos mais diversos âmbitos, especialidades e escalas. A autora ressalta que o processo
de definição dos textos curriculares, envolve relações de poder e conhecimento, sendo sempre
parcial e, desse modo, somente determinadas agendas e influências são reconhecidas como
 97

legítimas, somente certas vozes são ouvidas em qualquer momento, e para entender porque
determinadas agendas e vozes são legitimadas faz-se necessário reconhecer as diferentes
propostas que são disputadas e seus processos de articulação em torno de um projeto
hegemônico.
De 1939, ano que demarca a instauração do primeiro curso de Pedagogia no Brasil, até
o presente momento, pelo menos dez determinações legais alteraram características deste
curso, implicando em transformações na concepção sobre o curso, em seu currículo, na
instituição e retirada de habilitações, na sua composição de conteúdos, nos seus objetivos,
finalidades e seu perfil profissional, no seu campo de atuação, entre outras.
Dentre as diversas determinações legais (resoluções, pareceres, leis, etc.) que
transformaram o curso, nos interessa a Resolução CNE/CP. Nº 1/ 15 de Maio 2006 que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,
Licenciatura, considerando a nova configuração que as diretrizes conferem aos cursos de
Pedagogia, cabem algumas reflexões sobre os contextos e relações que demarcam a
construção deste documento.
Tal resolução é o documento que atualmente rege a organização do curso e nesta
definiu-se princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem
observados no planejamento e na avaliação do curso, pelos órgãos dos sistemas de ensino e
pelas Instituições de Educação Superior do país, nos termos explicitados nos Pareceres
CNE/CP n°. 5/2005 e 3/2006. A instituição da Resolução CNE/CP Nº 1/ 15 de Maio 2006,
resulta de uma série de discussões, conforme podemos observar no Parecer CNE/CP Nº:
5/2005:

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia resultam,

pois, do determinado na legislação em vigor, assim como de um longo
processo de consultas e de discussões, em que experiências e propostas
inovadoras foram tencionadas, avaliações institucionais e de resultados
acadêmicos da formação inicial e continuada de professores foram
confrontados com práticas docentes, possibilidades e carências verificadas
nas instituições escolares. (BRASIL, 2005, p. 02)

Através da Resolução CNE/CP Nº 1/2006 ficou definido que a formação oferecida no

curso de Pedagogia deve abranger, integralmente, a docência (análise, execução e avaliação
do ato docente) destinando-se a formação de professores (as) para a Educação Infantil e os
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de
Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam
 98

previstos conhecimentos pedagógicos e também a participação na gestão e avaliação de

sistemas e instituições de ensino em geral e a elaboração e execução de atividades educativas.
Dias (2011) destaca que embora essa seja uma demanda presente nos discursos de
formação de professores (as) e estimada pelo movimento de educadores (as) brasileiros (as),
tem opositores à proposição. Nas questões de disputas discursivas, no processo e construção
das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia (DCP), a autora afirma que a
docência como base era uma demanda que não encontrava apoio absoluto, tendo sido
expressas posições criticando-a. Uma ideia combatida por estudiosos (as) considerados (as)
importantes lideranças do campo da Educação, a exemplo de Libâneo e Pimenta.
Mediante a instituição das DCP, as atividades docentes também compreendem
participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: -
planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do
setor da Educação; - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
projetos e experiências educativas não escolares; - produção e difusão do conhecimento
científico tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não escolares.
(BRASIL, 2005, p.7-8).
Segundo Scheibe (2007), as mudanças curriculares instituídas para o Curso de
Pedagogia pela Resolução CNE/CP Nº 1/ 15 de Maio 2006, fazem parte de uma ampla, longa
e discutida reforma na organização dos cursos de graduação e na formação dos (as)
profissionais da educação no Brasil. Em torno das lutas empreendidas por um projeto de
formação de professores, foram forjadas diferentes propostas que se consolidaram em
definições curriculares que orientam cursos de formação e influenciam outras propostas para
as políticas de formação docente (DIAS, 2011).
Levando em conta o histórico do curso de Pedagogia, Silva (2011) afirma que este
sofreu alterações com o passar do tempo, servindo de apoio às necessidades sociais, políticas
e econômicas de cada época. Tais necessidades impactaram fortemente nas ações educativas,
transformando, portanto, entre outras coisas, a concepção, os conteúdos a serem agregados à
formação inicial dos (as) pedagogos (as), o perfil profissional do (a) egresso (a) deste curso,
bem como sua atuação no meio social.
Franco, Libâneo e Pimenta (2007), tecem críticas em torno do que é definido pelas
Diretrizes Curriculares da Pedagogia no que diz respeito ao perfil do (a) egresso (a), bem
como a formação propiciada, a permanência ou superação da dicotomia, aos campos de
atuação ou ainda a identidade do curso.
 99

Os autores apontam que com a instituição da Resolução CNE/CP Nº 1/2006,

epistemologicamente, a Pedagogia passa a ser tratada como metodologia; disciplinarmente, o
curso de Pedagogia esvazia-se de conteúdos de consolidação teórica, e, quanto aos saberes
práticos do exercício educativo, devido a intenções não explícitas, reduzem-se a rudimentos
metodológicos e procedimentais.
Acreditamos que as contradições apontadas pelos autores no que diz respeito às
diretrizes podem estar relacionadas ao processo de embates e disputas das diversas vozes que
estiveram presentes na construção do documento, haja vista que o desenvolvimento de uma
política curricular, segundo Frangella (2007) implica na manifestação de intenções que se
estabelece no embate político, nas negociações possíveis, em vitórias parciais que vão sendo
conquistadas no processo de discussão dessas.
Neste processo, a produção curricular se dá na articulação de diferentes contextos de
produção, num processo de luta política em torno de projetos distintos, ou seja, a política
curricular se institui como espaço de lutas hegemônicas e precisa ser considerada no âmbito
de um ciclo político, uma vez que são produzidas na confluência de diferentes contextos: o da
política, das influências e da prática, os quais não têm seus significados fixos, mas nesse
processo de reinterpretação pelos diferentes sujeitos/dimensões, geram práticas diversas
(BALL, 2001).
Considerando o contexto de produção das DCP, Scheibe (2007) aponta que durante os
dez anos entre a aprovação da LDB 9394/96 e a aprovação do documento, houve um
declarado processo de disputa. Afirma a autora:

Nesses anos, estiveram em declarada disputa distintas concepções a respeito

da identidade e da organização do curso. À concepção de formação expressa
nas reformas instituídas a partir do Governo de Fernando Henrique Cardoso,
na esteira das mudanças educacionais neoliberais desenvolvidas na América
Latina durante a década de 1990, contrapôs-se o pensamento social crítico
dos movimentos organizados pelos educadores em busca de uma formulação
de políticas públicas de caráter democrático. (SCHEIBE, 2007, p. 47).

Com a promulgação da LDB 9394/96, questões referentes à formação de docentes e

aos cursos de formação de docentes, foram cada vez mais alvo de discussões. Em 1997,
diversas comissões de especialistas foram instituídas com a tarefa de realizar a elaboração das
Diretrizes Curriculares para os cursos de nível superior do país.
 100

A comissão responsável pelo curso de Pedagogia foi instituída em 1998, com o auxílio
de várias Universidades e Movimentos ligados aos (as) educadores (as), apresentando a 1ª
proposta de Diretrizes Curriculares. Nesta proposta havia a ênfase na docência e uma
preocupação em garantir uma formação aprofundada para os (as) professores (as) da
escolarização inicial. Segundo Moreira (2009) a proposta não chegou a ser homologada, foi
instituída uma nova comissão que também defendia a docência enquanto base do curso, mas
considerava a necessidade de formação para funções de gestão, a proposta também não
chegou a ser homologada.
A autora afirma que “os embates entre educadores a respeito destas Diretrizes
ganharam nova força quando, em 2005, o CNE tornou pública uma minuta do projeto das
diretrizes para o curso de Pedagogia.” (MOREIRA, 2009, p.52). A partir da apresentação do
projeto inicial das diretrizes, diversas reformulações foram realizadas a partir da atuação e da
pressão de diferentes representantes do cenário educacional, sendo finalmente as DCP
homologadas em abril de 2006 e publicadas em 15 de maio do mesmo ano, no Diário Oficial
da União. Para Moreira (2009) a demora em regulamentar o curso de Pedagogia, consiste na
existência de conflitantes interesses entre governo e educadores. Sobre o processo de
elaboração curricular Fragella (2007) aponta que:

As discussões que interrogam a elaboração curricular permitem que se pense

no currículo com entre-lugar, como espaço de negociação e ambivalência,
fronteira na qual se encontram e dialogam diferentes culturas.
Diferentemente da ideia de fechamento e determinação, o currículo se revela
como parcialidade, mutabilidade, criação e dinamismo. A produção
curricular, como embate e negociação política se dá não num espaço de
elaboração consensual, mas de projetos em disputas por uma hegemonia,
ainda que provisória ou instável; numa luta incessante para a fixação de
sentidos. (p. 01).

Podemos perceber visivelmente na leitura das DCP, marcas dos diversos sujeitos que
atuaram na sua construção, que buscaram representação de suas concepções e reflexões para o
que acreditavam compor as possibilidades de transformação da realidade do curso de
Pedagogia e sua consequente contribuição para um projeto de sociedade. Desta forma, tais
marcas representam a disputa entre esses e demonstra de certa forma, uma relação de forças
posta na discussão das Diretrizes. (SILVA, 2011)
Nesse contexto, Dias (2011) pondera que ao se aglutinarem diferentes demandas nos
processos de prática articulatória, formula-se um discurso comum, porém, provisório e
contingente, no qual há fixação parcial dos sentidos possíveis da significação. Nessa luta por
 101

significação das políticas, alguns significantes do discurso são privilegiados e outros não no
processo de definição de políticas.
Desta forma, considerando que nos espaços de formação se propõe o desenvolvimento
de um projeto de indivíduo para um projeto de sociedade e compreendendo o currículo
enquanto um lugar de circulação de narrativas e processos de subjetivação, que regula o que
pode ser dito e que deve ser silenciado, pensar as construções de gênero e sexualidade em
suas conexões com o currículo do curso de Pedagogia e com as técnicas de saber-poder
(SILVA, 2011) pode favorecer a desestabilização de definições, preconceitos e verdades, bem
como pode favorecer a visualização de tais questões frente às brechas e palavras que
permeiam o silêncio.

2.5. Pensar o silêncio: quais são os caminhos possíveis?

Quando o interesse em pesquisar o currículo do curso de Pedagogia foi constituído,

tinha em minha mente a hipótese e percepção de que as questões de gênero e sexualidade
eram silenciadas na formação docente. Em meio aos processos que demarcaram a construção
da dissertação, os encontros entre orientador – orientanda e no entrelace com os enunciados
das entrevistas, essa compreensão sobre o silêncio como um elemento que atravessa a relação
entre o currículo do curso de Pedagogia, a formação docente desenvolvida nele e as temáticas
gênero e sexualidade, foi sendo confirmada, e nesse contexto configurou-se a nossa tarefa de
refletir e produzir uma discussão sobre o silêncio e entender quais as possíveis formas de
pensar esse fenômeno que é amplamente observado no currículo dos cursos de formação de
professor (a).
É importante ressaltar que inicialmente a presença do silêncio era observada apenas
em seus aspectos negativos, relacionando-se as ausências evidentes, contudo ao realizar uma
incursão pelas discussões teóricas que tem esse fenômeno como objeto de estudos, outras
faces do silêncio puderam ser percebidas e contribuíram com um olhar para as fissuras que
atravessam o currículo em sua relação com o silêncio, gênero e sexualidade, desta forma
contornos não imaginados foram sendo construídos sobre a realidade investigada.
Quando comecei a pensar sobre tal tarefa tentando construir um caminho, observei que
essa seria uma questão um tanto complexa, na medida em que o silêncio é algo pouco
discutido mesmo sendo tão presente em nossas vidas e transitando por nossas histórias.
 102

Diante disso, entre uma leitura e outra, coloquei-me a provocar os (as) amigos (as) através de
uma rede social13 para saber como eles (as) definiam, sentiam e/ou vivenciavam o silêncio.
Após várias provocações e debates com os (as) amigos (as), entre leituras e repousos,
buscando inspiração para construir um caminho da escrita, tive a ideia de buscar na internet os
tipos de imagens que surgiam a partir da palavra silêncio e, nesse mesmo movimento, ao
buscar em minha memória, que simbologia se referia ao termo, à primeira imagem que
apareceu foi a de uma enfermeira com o dedo nos lábios, uma fotografia muito comum nos
hospitais e consultórios médicos. Iniciei a pesquisa por imagens e dentre mais de duzentas
possibilidades, selecionei as que mais me chamaram atenção, entre fotos, símbolos e frases, o
recorte imagético do silêncio foi surgindo.
Paraíso (2012) afirma que, ao construirmos nossas metodologias traçamos, nós
mesmos (as), nossa trajetória de pesquisa buscando inspiração em diferentes textos, autores
(as), linguagens, artefatos, e essa foi nossa intenção ao propormos esse diálogo sobre silêncio
com amigos (as). Nesse sentido, no movimento das reflexões sobre o silêncio, tentamos
associar a discussão sobre um fenômeno que já era percebido por nós como fator presente na
realidade da formação docente (antes mesmo da pesquisa ser materializada e que foi
anunciado pelos (as) docentes ao longo de nossa interação com o campo) a outros sujeitos e
pela própria pluralidade que atravessa e marca o silêncio construir sentidos com outros
(próximos) e avançar no bate papo com autores (as) que pesquisam o tema.
A curiosidade em dialogar e saber como esses (as) amigos (as) definiam, sentiam e/ou
vivenciavam o silêncio e a construção do recorte imagético do silêncio permitiu-nos saborear
diversas faces desse fenômeno e articular tais percepções com a literatura sobre a temática,
tecendo um caminho instigante e ao mesmo tempo de inventivo, na medida em que ao
buscarmos diferentes formas de inspiração em nosso fazer, “inventamos modos de pesquisar a
partir de nosso objeto de estudo e do problema de pesquisa que formulamos.” (PARAÍSO,
2012, p.33).
Cabe salientar que o uso da rede social como espaço para troca de ideias sobre o tema
em questão incidiu no seu potencial destacado por Souto (2012) de favorecer uma
interatividade entre os sujeitos, tornando possível a constituição de grupos que a partir da
convivialidade mesmo que efêmera, podem trocar informações comportamentais permitindo a

13
Uma rede social é composta de núcleos geralmente compostos de indivíduos e organizações ligados entre si
por um ou vários tipos de relações, como valores, visões, ideias, trocas financeiras, amizade, gostos ou desgostos
comuns, conflitos, comércio, relações sexuais, só para citar algumas possibilidades. (PISANI e PIOTET, 2010
p.34)
 103

(dês) construção de identidades, bem como pela possibilidade do ciberespaço 14 - lócus onde
entre outras coisas estão inseridas as redes sociais - de conectar todos (as) expondo as
subjetividades existentes, potencialidades e possibilidades que nos interessam na medida em
que o tema é como dito anteriormente, pouco discutido apesar de fazer parte das diversas
relações sociais. Considerando tais elementos nos sentimos seduzidos a através desse
ambiente, iniciar nossa trilha na formação de um olhar sobre o silêncio.
Nesse contexto, a partir da indagação inicial sobre o que é o silêncio, diversos outros
debates foram travados na referida rede social tendo o silêncio como objeto de análise, as
discussões foram profícuas e ao final destacamos cinco ideias à luz das respostas anunciadas.
Denominamos os (as) amigos (as) que contribuíram com nossa reflexão por A e atribuímos os
números 1 a 5 para designar cada uma das respostas:

1. A1 - A ausência de nós dois a sós.

2. A2- Silêncio não é falta de algo, mas outra realidade, situada antes e depois da
palavra.
3. A3 - Silêncio para mim é essencial, há pessoas especiais com as quais partilho
momentos de silêncio. Só nos olhamos e percebe-se o sentimento presente no
momento. Nisto lembro-me de um amigo querido, um padre. Com esse sábio, simples
homem, aprendi que o silêncio dura o tempo necessário para o espírito se encontrar
com o Sagrado, eu ficava momentos ouvindo a mensagem contida no silêncio.
4. A4 - É alguma coisa que está em falta.
5. A5- O silêncio é um modo (discursivo) de significar. É a iminência do sentido.
Ausência do dizer. É apagamento de sentidos outros...

Dito isso, observamos que a resposta de A1 traz uma ideia de silêncio atrelada ao
sentido de ausência de sons e ruídos causada pela ausência de encontro entre dois corpos; a
resposta de A2 nos traz a ideia do silêncio não como falta de algo, mas como algo que
constitui outra realidade, outra possibilidade na sua relação com a palavra, a resposta de A3
nos apresenta o silêncio como algo reinvidicado pela pessoa respondente, o silêncio vinculado
à ideia de amor e paz, de contemplação do outro, de relação com o sagrado, por sua vez, A4

14
Espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos
computadores. Um universo virtual, o ciberespaço pode ser concebido, também, como um novo mundo, um
novo espaço de significações, um novo meio de interação, comunicação e de vida em sociedade. (PISANI e
PIOTET, 2010).
 104

nos apresenta a ideia do silêncio como algo que está em falta, seja palavra, atitude, reação,
qualquer que seja o ato e por fim, a resposta de A5, apresenta o silêncio como um modo de
significação e como algo que está por vir, que constitui possibilidade e ao mesmo tempo
como a ausência de um dizer e como apagamento de sentidos, observamos o silêncio
vinculado à ideia de produção e ao mesmo tempo de silenciamento, de incompletude, de não
dizer.
Ao refletir sobre as falas e tecer leituras da literatura sobre o tema, foi possível
perceber que o silêncio é algo que sempre atravessa-nos, quer seja por nossa adoção
voluntária ou pela imposição de outros. É um fenômeno amplamente vivenciado em nossa
sociedade, e que há inúmeras maneiras de pensar, sentir e viver.
Aproximando-nos da ideia de Xavier Filha (2011) e refletindo sobre as respostas dos
(as) amigos (as), temos a compreensão de que uma primeira perspectiva de análise sobre o
silêncio leva-nos a pensar que ele traz em si inúmeros ruídos. Ao mesmo tempo em que
silencia, faz falar, ou seja, tudo aquilo que pretende ocultar ou calar expressa o “não dito”.
Outra perspectiva leva-nos a compreender que a ação efetiva do silêncio produz tipos
diferentes de silêncios. Por sua vez, Foucault (2006) nos faz refletir que:

Não se deve fazer divisão binária entre o que se diz e o que não se diz, é
preciso tentar determinar as diferentes maneiras de não dizer, como são
atribuídos os que podem e os que não podem falar, que tipo de discurso é
autorizado ou que forma de discrição é exigida a uns e outros. Não existe um
só, mas muitos silêncios e são integrantes das estratégias que apoiam e
atravessam os discursos (p.30).

As ideias de Foucault reafirmam a compreensão de que há inúmeras formas de pensar,

sentir e viver o silêncio, que não há apenas um silêncio, mas silêncios e nos chama atenção ao
fato de que vários pontos podem ser questionados na relação desse fenômeno com os sujeitos,
o poder da fala ou da ausência dela, o que é considerado legítimo para compor um discurso
autorizado, as maneiras de não dizer e os próprios efeitos que a fala e o silêncio podem
provocar.
Orlandi (1997) argumenta que é importante compreender que há um modo de estar em
silêncio que corresponde a um modo de estar no sentido, e de certa maneira, as próprias
palavras transpiram silêncio. Há silêncio nas palavras. Nesse contexto, Ferrari (2011) afirma
que:
 105

Cada época traz os seus silêncios, de forma que sempre estaremos

trabalhando com essa categoria em relação a uma necessidade de falar, de
ouvir, de escrever, de querer saber algo e alguém ancorada numa construção
histórica e cultural. (...) Só pode ser significado pelos sujeitos que estão no
contexto, estabelecendo relações e subjetividades a partir dessas situações de
silêncio. Ele não existe em si, mas é fruto dessas relações e fala delas. (p. 20-
21)

À luz do exposto por Orlandi (1997) e Ferrari (2011), percebemos que o silêncio é
plural, polissêmico, negado, desejado, reinvidicado, repulsado, é paradoxal, reflete um tempo
histórico, fala sobre nós, sobre nossa cultura, sobre como esta nos constitui e os significados
que vamos atribuindo a palavras, situações e pessoas.
Concebendo os silêncios como atos que se fazem na existência de discursos e que são
atravessados por relações de saber e poder, nos interessa destacar que as relações de poder e
força são:

Sempre mecanismos variáveis e instáveis, próprios de um jogo de forças e de

poder em disputa e negociação e que servem para definir as relações sociais
em cada momento histórico. Constituindo-se e/ou materializando através de
diferentes práticas e discursos, essas relações de força e poder só existem e
podem ser entendidas em seus campos de atuação, ou seja, pelos sujeitos,
discursos e práticas em circulação, num local e tempo determinado.
(FERRARI, 2011, p.22-23)

Nesse sentido, ao constituir uma ideia sobre os silêncios e sobre as relações que os
atravessam, somos desafiados (as) por Ferrari (2011) a pensar que essas relações também se
fazem como estratégias, como resultados de ação de uns sobre outros e que estão sempre
presentes quando falamos de relações entre pessoas e grupos. Somos desafiados a pensá-las
no seu aspecto positivo, enquanto elementos entendidos como essenciais à vida e a
constituição dos sujeitos.
Dessa forma, as práticas de silêncios dizem de um tipo de poder que as constroem,
mantêm, desconstroem. Os silêncios podem ser entendidos como produtivos, na medida em
que permeiam as relações de força e poder, produzem sujeitos, experiências, prazeres,
saberes, discursos, práticas, instituições, enfim, dão origem a isso que chamamos “realidade”,
ancorados nos rituais e objetos de verdade.
 106

2.5.1. Imagens e silêncios: que discursos emanam dessa relação?

Seguindo a trilha para construir ideias sobre o silêncio, através do contato com o
ciberespaço e suas possibilidades, como afirmado anteriormente, nos arriscamos entre leituras
e repousos, a realizar uma busca de imagens na internet para ver o que exatamente é associado
ao imaginário imagético dos (as) que constituem o ambiente virtual tendo as palavras silêncio
e silêncios como fonte.
Cabe destacar que em nossa compreensão a imagem visa estabelecer uma relação com
o mundo tendo como função principal garantir, reforçar, reafirmar e explicar nossa relação
com o mundo visual. Kellner (1995) argumenta que nossas experiências e nossas identidades
são socialmente construídas e sobredeterminadas por uma gama variada de imagens, discursos
e códigos.
Diante disso, a partir das palavras-chave “silêncio e silêncios”, pesquisamos as
imagens, selecionamos as que mais chamaram atenção (que mexeram conosco causando certo
estalo), entre fotos, símbolos e frases, o recorte imagético foi surgindo. Nesse
empreendimento constituímos quatro eixos/ categorias a que fomos remetidos na medida em
que fomos interpretando e significando as imagens selecionadas, fomos nos debruçando sobre
o que Schwengber (2012) denomina por dimensão social da imagem. A partir desse
movimento, apresentamos a seguir algumas das imagens15 e nosso olhar sobre elas.

a) Silêncio – Medo e Respeito

15
Todas as imagens foram obtidas por meio de pesquisa no site de busca www.google.com.br
 107

Na leitura das imagens acima, compreendemos que seja por uma necessidade
contextual relacionada a um ambiente que por suas regras exige a existência do silêncio,
como, por exemplo, uma biblioteca, hospital, o local em que alguém está dormindo, ou seja,
pela imposição por outro motivo qualquer, a percepção que temos ao observar tais imagens
perpassa por atribuir uma relação do silêncio com a ausência da palavra por medo e/ou com
respeito a algo ou alguém. Impõe-se aos sujeitos o silêncio através da disciplina como forma
de organização do espaço.

b) Silêncio – Censura

Outra face observada nas imagens pesquisadas refere-se à ideia de censura ou

silenciamento dos sujeitos. Orlandi (1997) argumenta que a censura trata-se da produção do
silêncio de forma fraca, sendo uma estratégia política circunstanciada em relação à política
dos sentidos, “é a produção do interdito, do proibido”. (ORLANDI, 1997, p.76-77). Na fala
da autora pode-se dizer que se proíbem certas palavras para proibirem certos sentidos e certas
posições de sujeito. A nosso ver, as imagens relacionam-se a tal face da política do silêncio e
de certa forma expressam a impossibilidade do uso da palavra e/ou da fala, através de atos
proibitivos e/ou atos de censura.

c) Silêncio opressão/ resistência ao silêncio

 108

Podemos identificar ainda nas imagens a relação entre o silêncio e dinâmicas de

opressão, em que o silêncio é algo que sustenta atos de violência e a partir disso há uma
reivindicação de resistência a esse silêncio que machuca. Essas imagens denotam certa
relação de poder entre aqueles (as) que causam/ causaram algum tipo de violência e a
manutenção desta em função da permanência do silêncio. Vemos emergir uma das
perspectivas da dimensão política do silêncio.
Orlandi (1997) argumenta que em face de sua dimensão política, o silêncio pode ser
considerado tanto como parte da retórica da dominação (a da opressão) como de sua
contrapartida, a retórica do oprimido (a da resistência) e são exatamente essas duas
perspectivas que tais imagens nos remetem. As imagens propõem vencer atos de violência
através da denúncia, do uso da palavra, do rompimento com o silêncio, exercitando o que
pode ser chamado de a retórica do oprimido.

d) Silêncio como significação

 109

As imagens e frases acima nos chamaram atenção por reivindicarem o silêncio como
algo que produz subjetividades, práticas e sentidos, como algo que constitui-nos e que nos
traduz. Percebemos assim, uma aproximação com a ideia de Orlandi (1997):

O silêncio é assim a “respiração” (o fôlego) da significação; um lugar de

recuo necessário para que se possa significar, para que o sentido faça
sentido. Reduto do possível, do múltiplo, o silêncio espaço para o que não é
“um”, para o que permite o movimento do sujeito (ORLANDI, 1997, p.
13).

Observamos através dessas quatro categorias que organizamos as imagens algumas

das possibilidades de pensar o silêncio, vemos surgir distintos sentidos que marcam a vida
social e as relações daqueles (as) que a compõe. Destacamos, contudo, que nossa narrativa
suscitada pelas imagens não é definitiva, exclusiva, pois o que vemos é sempre a imagem
traduzida nos termos da nossa própria experiência. Nesse sentido, a leitura parte das nossas
emoções e de como essas emoções afetam e são afetadas pela leitura das imagens.
O exercício empreendido com as imagens teve por objetivo perceber como outros
(as) interlocutores (as) desenham e constroem sentidos para silêncio, tal exercício se
constituiu como fonte de inspiração para nossa reflexão sobre este fenômeno em sua relação
com nosso objeto de estudo, onde também buscamos conhecer as suas diversas faces e
sentidos.
Cabe salientar, que não foi meu objetivo esgotar as faces e/ou sentidos, significados
contidos nas imagens e textos que discorrem sobre o silêncio, mas sim trazer algumas formas
de pensa-lo e até mesmo senti-lo. A intenção maior foi navegar pelo pensamento de autores
(as) que se propuseram a construir novas formas de olhar, pensar, agir e questionar, a fim de
contribuir com o desatar de alguns dos nós que marcam o gênero e a sexualidade em nossa
sociedade.
Impregnada dos sabores, dores, saberes, emoções e sentidos que emergiram das
discussões realizadas até aqui, no próximo capítulo, me dedico a expor as inspirações teóricas
e os traçados metodológicos entrelaçados e percorridos para que a dissertação fosse sendo
delineada, tomando corpo e construindo seu caminho.
 110

III. INSPIRAÇÕES E TRAÇADOS: OS CAMINHOS DE UMA ANDANÇA

Taisotinha, como carinhosamente essa dissertação é chamada, se inscreve no

entrecruzamento das questões de gênero, sexualidade e formação docente em sua interface
com produção discursiva do currículo. Nesse contexto, este capítulo se configura como um
momento de apresentação das inspirações teórico- metodológicas por meio das quais busquei
construir esses entrecruzamentos e apresentação dos traçados metodológicos empreendidos
para constituir o corpo e para dar vida à pesquisa.
Pensar e definir os caminhos que contribuíram com as respostas às minhas
inquietações não foi uma tarefa fácil. Forner (2009) afirma que na ação de pesquisar,
mediante uma energia criativa e a observação dos problemas, o pesquisador reflete e organiza
possibilidades de ação, selecionando as melhores técnicas e instrumentos de investigação.
Ao iniciar a dissertação, atribui à incursão da escrita o signo de uma viagem e por
meios dos percursos iniciais fui dando pistas do que me trouxe até a construção dessa
pesquisa. Louro (2004) afirma que os sujeitos que incursionam nas insinuantes relações de
gênero e sexualidade são viajantes, neste momento me interessa situar sobre meu percurso
durante a viagem, a qual em momento algum teve um roteiro previamente definido, mas que
tomou corpo e se transformou ao longo do tempo e em meio às relações estabelecidas comigo
mesma e com outros viajantes.
Nesse sentido, inspirando-me em perspectivas que buscam traçar novas formas de
pesquisar e investem em novas composições teóricas, em novos tipos de textos e horizontes,
arrisquei-me na construção de uma andança com indícios de onde queria chegar.
Considerando a todo tempo que, durante a viagem surgiriam novos caminhos, desvios, atalhos
e acima de tudo ciente da possibilidade do estranhamento, das dúvidas metodológicas por
estar envolvida numa forma de pesquisar que não se ancora em uma única e segura maneira
de caminhar e que se afasta daquilo que é rígido, das essências, das convicções, dos
universais, da tarefa de prescrever e de todos os conceitos e pensamentos que não ajudam na
construção de imagens de pensamentos potentes para interrogar e descrever-analisar nosso
objeto (PARAÍSO, 2012).
Como salienta Paraíso (2012), aqui aproximamos-nos daqueles pensamentos que nos
movem, colocam em xeque nossas verdades e nos auxiliam a encontrar caminhos para
responder nossas indagações. Desta forma, movimentamo-nos nesta viagem para multiplicar
sentidos, formas, lutas, saberes, experiências e até mesmo vozes.
 111

Desta forma, no exercício da pesquisa, ao considerar as características que são

intrínsecas a esse estudo, assumimos a abordagem de natureza qualitativa como sentido de
andança, principalmente porque ela tem como foco a interpretação dos fenômenos sociais –
suas motivações, suas representações e seus valores. De acordo com Minayo (2004), a
pesquisa qualitativa:

[...] trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças,

valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das
relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis. [...] um lado não perceptível e não captável
em equações, médias e estatísticas. (p. 21)

Nesse contexto, considerando a natureza da pesquisa, as possibilidades e universos

com que trabalhamos, orientamos-nos nesta escrita por um referencial teórico-metodológico
que impulsiona a uma “saída do armário científico” (GASTALDO, 2012, p.12), nos
posicionamos frente ao processo de interpretação do que ocorre no campo e na criação de uma
narrativa que propõe maneiras alternativas de ver e pensar fenômenos e que compreende a
centralidade do (a) pesquisador (a), como principal ferramenta de pesquisa qualitativa,
envolvido com o resgate da subjetividade humana, e utilizando-a para produzir saberes mais
refinados e agudos sobre os fenômenos sociais (GASTALDO, 2012).
As perspectivas adotadas como inspiração no delineamento teórico-metodológico
deste estudo entrelaçam-se as correntes teóricas denominadas pós-críticas. De acordo com
Meyer (2012), anunciar que nossa pesquisa se situa na interface das teorias pós-críticas que se
apoiam substancialmente nas teorizações foucaultianas é importante porque delimita um
campo teórico e político no qual o fazer pesquisa se conecta com determinadas possibilidades
de elaborar perguntas e objetos de pesquisa, planejar investigação, movimentar-se no processo
de sua implementação, operar sobre o material empírico que nele produzimos e compor o
texto que resulta da análise que dele fazemos.
Ziguezagueamos assim, pelos estudos culturais, pelos estudos de gênero, pelo pós-
estruturalismo, entendendo a metodologia como um:

Certo modo de perguntar, de interrogar, de formular questões e de construir

problemas de pesquisa que é articulado a um conjunto de procedimentos de
coleta de informações, que (...) preferimos chamar de “produção” de
informações e estratégias de descrição e análise (MEYER e PARAÍSO,
2012, p. 16).
 112

Essa mesma autora afirma que as teorias pós-críticas têm influenciado

significativamente as pesquisas na área da Educação, em especial, nos campos dos estudos de
currículo e de gênero. Conceição (2012) reafirma tal análise ao ponderar que no campo
educacional as discussões de cunho pós-crítico tomadas pela ótica pós-estruturalista situam-se
em temas que geralmente expressam demarcadores discursivos, políticos e culturais de
diferenças, produzidas em campos como da sexualidade, das relações étnico-raciais, de
gênero, geracionais, práticas de escolarização, questões midiáticas, dentre outros.
Salientamos que a relevância da pesquisa qualitativa pós-crítica incide, sobretudo no
fato desta se constituir em uma abordagem teórico-metodológica flexível, inserida em
contextos específicos que tratam das micropolíticas do cotidiano, que constituem e são
constituídas pelos discursos dominantes de nossa sociedade, na qual a subjetividade do (a)
pesquisador (a) é uma ferramenta a serviço da investigação, empreendendo um exercício ao
mesmo tempo rigoroso e político permeado pelas relações de poder que pretende estudar
(GASTALDO, 2012).
Considerando este aspecto, após momentos de interrogações, incertezas, inquietudes,
tomamos para nós esse modo de pesquisar, empreendendo a audaciosa tarefa de experimentar,
inventar e remodelar as metodologias de pesquisa. Imersos no movimento de perguntar,
interrogar, formular questões, produzir informações e estratégias de descrição e análise e
vivenciar experimentações, nos colocamos também a fazer pausas, travessias e descansos para
planejar, pensar e avaliar nosso processo, e também em processos de revisitação,
ressignificação e construção de novos olhares e sentires para nossas indagações e nosso
objeto.
Partimos da premissa de que “as teorias, os conceitos e as categorias que podem
explicar as mudanças da vida, na educação e nas relações que nela estabelecemos são outros”
(PARAÍSO, 2012, p. 27). Nesse sentido, operamos no estudo do currículo do curso de
Pedagogia da UEFS com categorias de análise que se relacionam e atravessam as questões de
gênero e sexualidade, assumimos o entendimento de que não existe a verdade, mas sim
regimes de verdade, discursos que funcionam na sociedade como verdadeiros (FOUCAULT,
2002) e assim levamos em consideração ao desenvolver essa pesquisa que “todos os
discursos, incluindo aqueles que são objetos de nossa análise e o próprio discurso que
construímos como resultados de nossas investigações são parte de uma luta para construir as
próprias versões de verdade”. (PARAÍSO, 2012, p. 27).
Como já exposto anteriormente, tecemos entrelaces com sujeitos amigos para
impulsionar nossas reflexões, em meio ao contato com nosso objeto e com as informações
 113

provenientes da nossa ida a campo, buscando inspirações nos colocamos a provocar alguns
(mas) amigos (as) através de uma rede social para saber como eles (as) definiam, sentiam e/ou
vivenciavam determinados fenômenos que emergiram de nossa hipótese inicial e que
posteriormente se confirmaram nos encontros com os enunciados, essa atitude permitiu-nos
saborear diversas faces do processo de fazer pesquisa, de interagir com outros, de construir
recortes. Empreendemos ainda, um levantamento de imagens na internet sobre o silêncio a
fim de construir um recorte imagético e perceber como esse fenômeno é significado. Essa
ação teve por objetivo inspirar caminhos para a escrita.
Outro empreendimento utilizado para melhor delinear o processo de descrever-analisar
nosso objeto, compreendê-lo, dizer algo diferente sobre ele e a partir dele, foi o exercício da
leitura. Foram realizadas idas e vindas de leituras sobre nosso objeto, visando conhecer as
mais diferentes perspectivas que o tomam como discussão. E então:

Lemos demoradamente para sabermos o que já foi produzido sobre nosso

objeto, para nos juntarmos e nos separarmos de ideias, perspectivas, temas,
significados. Lemos para mostrarmos a diferença do que estamos produzindo
e nos capacitarmos a buscar novas associações, estabelecer comparações e
encontrar complementações. (PARAÍSO, 2012, p.35)

Cabe dizer que por muitos momentos nos detivemos a leituras de vários materiais
distintos ao mesmo tempo, elas perpassaram pela leitura do que Paraíso (2012) chama de ditos
e escritos sobre nosso objeto e pela leitura da teorização que escolhemos para fundamentar
nossa investigação.
Nessa dinâmica, desenvolvemos um levantamento de pesquisas, tendo por base, os
artigos publicados nos Grupos de Estudo e nos Grupos de Trabalho das Reuniões Anuais da
ANPEd, e os artigos publicados em sites indexadores de trabalho, a fim de conhecer os ditos e
escritos sobre gênero e sexualidade em suas interfaces com currículo e formação no curso de
Pedagogia. Realizamos intensas leituras juntos a esses ditos e escritos para conhecer, mapear,
mostrar o que já foi dito, pesquisado, significado, escrito, publicado e divulgado sobre o
objeto escolhido para nossa investigação.
Ocupamo-nos do já feito e sabido para suspender verdades, mostrar como funcionam e
investigar o que faz aparecer determinados discursos curriculares, determinadas práticas e
certos saberes. Assim, montamos um discurso sobre o já dito sobre nosso objeto,
desmontamos os ditos e escritos resumindo, sistematizando, separando argumentos e
 114

significados que interrogamos, questionamos e intencionamos desconstruir, ressignificar e por

fim remontamos para dizer o que iríamos fazer a partir daquele momento (PARAÍSO, 2012).
Nesse mesmo movimento, nos dedicamos à leitura das teorizações que escolhemos para
fundamentar nossa pesquisa, separamos conceitos, ferramentas teóricas e significados úteis
para o trabalho com nosso material. Buscamos conceitos que nos auxiliaram a fazer
perguntas, interrogar, a multiplicar sentidos.

3.1. Da produção de informações

A parte empírica da pesquisa foi desenvolvida em duas subfases. A primeira consistiu

no levantamento de fontes documentais, dentre as quais, documentos de identidade do curso
de Pedagogia (projeto de reestruturação curricular, matriz curricular, ementas e programas dos
componentes curriculares), legislação educacional, Resoluções do Conselho Nacional de
Educação (CNE) que se interligam ao curso de Pedagogia e Resoluções do Conselho Superior
de Ensino, Pesquisa e Extensão da UEFS (CONSEPE) relacionadas ao curso de Pedagogia. A
segunda subfase consistiu na realização de entrevista com seis docentes que atuaram com
componentes curriculares obrigatórios no primeiro semestre do ano de 2012.
Essa sistemática teve por intenção levantar o maior número de informações possíveis
para compreendermos em que proporção às práticas curriculares do curso estudado voltam-se
para gênero e sexualidade, bem como para possibilitar a percepção dos avanços e/ou
retrocessos relativos à temática na formação de professores (as) no curso de Pedagogia,
observando o que está posto na legislação, a forma que está disposta no currículo e como
ocorre concretamente a formação em relação à temática.
A pesquisa documental foi desenvolvida a partir do manejo de pareceres e resoluções
do CNE, de resoluções do CONSEPE, do projeto de reestruturação curricular do curso de
Pedagogia da UEFS, da matriz curricular e das ementas das disciplinas que anunciam alguma
ligação com gênero e sexualidade, conforme apresentado no quadro síntese abaixo. Tal
escolha se justifica pelo fato de considerarmos a pesquisa documental como uma técnica
importante na pesquisa qualitativa, seja complementando informações obtidas por outras
técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema (LUDKE e ANDRÉ,
1986).
 115

Os documentos constituem-se também, segundo Ludke e André (1986), uma fonte

poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações
do (a) pesquisador (a). Representam ainda uma fonte “natural” de informação, ao ser fonte de
informação contextualizada, que surgem num determinado contexto e fornecem informações
sobre esse mesmo contexto.
Entendemos que a análise de documentos de identidade do curso (projeto de
reestruturação curricular do curso de Pedagogia da UEFS, a matriz curricular e as ementas e
programas de componentes curriculares) nos permite visualizar qual lugar do gênero e da
sexualidade no currículo do curso de Pedagogia e consequentemente na formação deste (a)
profissional. A seguir podem ser observados quais documentos utilizamos como fonte de
informações:

Quadro 01: Documentos que foram analisados na pesquisa

Documento Data Disposições

Resolução CONSEPE Nº 14 de Aprova novo currículo do Curso de

14/2003 fevereiro de Licenciatura em Pedagogia.
2003
Resolução CONSEPE Nº 15 de julho de Cria disciplina optativa para os cursos
30/2004 2004 de licenciatura.
Resolução CONSEPE Nº 29 de setembro Aprova novo currículo do Curso de
139/2005 de 2005 Licenciatura em Pedagogia
Resolução CONSEPE Nº 21 de dezembro Altera a Resolução CONSEPE
181/2006 de 2006 14/2003 e dá outras providências.
Resolução CONSEPE Nº 11 de maio de Altera a Resolução CONSEPE
060/2007 181/2006.
2007
Parecer CNE/CP Nº 13 de Aprecia Indicação CNE/CP nº 2/2002
5/2005 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais
dezembro de
para Cursos de Formação de
2005 Professores para a Educação Básica.
Parecer CNE/CP Nº 21 de Reexame do Parecer CNE/CP nº
3/2006 5/2005, que trata das Diretrizes
fevereiro de
Curriculares Nacionais para o Curso de
2006 Pedagogia.
Resolução CNE/CP Nº 15 de maio de Institui Diretrizes Curriculares
 116

1/2006 2006 Nacionais Para o Curso de Graduação

Projeto de reestruturação
do currículo do curso de
Pedagogia (UEFS)
Ementa EDU 281
em Pedagogia, licenciatura.
2002 Propõe a reestruturação do currículo do
curso de Pedagogia da UEFS.
--------- Currículo

Ementa EDU 286 --------- Fundamentos e Ensino das Ciências

Naturais para Ed. Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental
Ementa EDU 288 --------- Educação Infantil

Ementa EDU 289 --------- Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e

Educação
Ementa EDU310 --------- Educação e Diversidade Cultural

Ementa EDU 370 --------- Organização e planejamento do

trabalho pedagógico na Educação
Infantil
Ementa EDU 512 Estágio em Educação Infantil

Ementa CHF176 --------- Estudos Interdisciplinares de Gênero

Ementa CHF313 --------- Antropologia e Educação
Ementa BIO108 --------- Fundamentos Biológicos da Educação
Ementa BIO605 --------- Sexualidade e Educação
Matriz Curricular – Curso Apresenta as disciplinas por semestre
de Pedagogia

A seleção dos documentos foi orientada por meio dos seguintes critérios: a)
documentos que fundamentam e normatizam o curso de Pedagogia no âmbito externo a
universidade (resoluções e pareceres do CNE); b) documentos que fundamentam e
normatizam o curso de Pedagogia no âmbito da universidade (projeto curricular; resoluções
do CONSEPE); c) documentos que constituem e identificam as práticas desenvolvidas no
curso (ementas, programas de componentes curriculares, matriz curricular). O recorte
temporal escolhido para a seleção de resoluções do CONSEPE coincidiu com o processo
descrito no projeto de reestruturação curricular de mobilização para implementação de
 117

modificações no currículo do curso iniciando-se em 2000 e finalizando no ano da última

resolução que aplicava alguma modificação ao curso ao momento de nossa pesquisa: 2011.
Optamos também por usar a entrevista como uma das estratégias de produção de
informações, isso por considerar que esta nos daria a possibilidade de conhecer mais
detalhadamente os entrelaces da temática em estudo no cotidiano da formação docente do
curso de Pedagogia, na medida em que poderíamos interagir com sujeitos que constroem esse
processo formativo. Gaskell (2002) aponta que:

A entrevista qualitativa, pois, fornece dados básicos para o desenvolvimento

e compreensão das relações entre atores sociais e sua situação. O objetivo é
uma compreensão detalhada das crenças, atitudes, valores e motivações, em
relação aos comportamentos das pessoas em contextos sociais específicos.
(p.65)

Ludke e André (1986) destacam que a entrevista representa um dos instrumentos que
mais viabiliza a interação entre pesquisador e pesquisado, não estabelecendo relações de
hierarquização entre ambos. Afirmam que esta técnica permite a captação imediata e corrente
da informação desejada, podendo ainda permitir o tratamento de assuntos de natureza
estritamente pessoal e íntima, temas complexos, pode permitir o aprofundamento de pontos
levantados por outras técnicas de coleta de alcance mais superficial e pode atingir os mais
distintos informantes.
Considerando as possibilidades evidenciadas pela entrevista, destacamos que o
processo de preparação e planejamento desta consistiu importante e essencial elemento para
que ela tenha sido bem sucedida, nesse sentido ao decidirmos entrevistar os (as) docentes de
alguns componentes curriculares do curso de Pedagogia, elaboramos um roteiro com questões
que poderiam orientar as conversas, o qual ao longo das entrevistas foi sendo ajustado
incorporando novos aspectos a serem dialogados.
Posteriormente, realizamos o processo de escolha dos componentes curriculares e
consequentemente os (as) docentes a serem entrevistados (as), o qual foi orientado pela
análise da matriz curricular do curso de Pedagogia e pela seleção dos componentes
curriculares obrigatórios que em nossa avaliação de alguma maneira poderiam apresentar na
sua dinâmica discussões que se relacionam com questões de gênero e sexualidade ou de
componentes que nas ementas apresentavam tal temática como conteúdo a ser trabalhado.
A partir desta análise, escolhemos seis componentes curriculares/ seis docentes para
realizar esta subfase da nossa pesquisa de campo. Foram escolhidos (as) docentes que
 118

estavam em sala de aula com turmas entre o segundo e sexto período do curso no primeiro
semestre de 2012. Após a seleção dos componentes curriculares e da identificação dos (as)
respectivos (as) docentes, verificamos o horário destes (as) docentes na universidade junto aos
seus departamentos a fim de organizar a realização dos contatos.
Foram realizadas diferentes estratégias para realizar o contato com os (as) docentes.
Com as docentes Suzana e Laura16 o contato foi feito inicialmente por meio de mensagem
privada em sua página/ perfil de uma rede social, e a partir desta mensagem, marcarmos uma
conversa presencial e individual na UEFS. Nesta conversa, expliquei o propósito da pesquisa
e convidei as docentes para participarem da entrevista, ao final da conversa com a professora
Suzana combinamos a data da entrevista.
Por sua vez, com a professora Laura, após a conversa, foi combinada a realização de
uma comunicação por e-mail para que a mesma confirmasse a data da realização da
entrevista, após algumas tentativas de contato sem sucesso, a professora Laura marcou a
entrevista.
O contato inicial com dois docentes (Valter e Kátia) foi realizado por e-mail. O
docente Valter, em primeiro momento, respondeu negativamente ao e-mail/convite para uma
conversa presencial. Inicialmente, o docente não havia entendido o propósito da pesquisa,
todavia após encaminhar resposta à sua mensagem explicando mais detalhadamente em que
consistia a pesquisa, respondeu positivamente marcando a entrevista. A docente Kátia, logo
no primeiro contato, respondeu positivamente a conversa presencial, procurei-a, conversamos
e marcamos a entrevista.
Com os outros dois docentes (Fernando e André), o contato inicial foi realizado
presencialmente. Apresentei-lhes a proposta da pesquisa e o interesse em realizar entrevista
com os mesmos, e a resposta foi positiva. Combinamos uma comunicação por e-mail para
confirmação das respectivas datas de entrevistas e após alguns contatos por e-mail e por
telefone e algumas marcações sem sucesso, as entrevistas foram realizadas.

3.1.1. Perfil dos (as) docentes

Foram entrevistados (as) três professores e três professoras com perfis distintos entre
si, com tempo de atuação no Ensino Superior entre 01 (um) e 32 (trinta e dois anos); formação

16
Os nomes dos (as) docentes foram substituídos por pseudônimos no intuito de garantir a confidencialidade das
suas identidades conforme compromisso firmado no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. (Apêndice A)
 119

na área de Ciências Humanas, Sociais e Biológicas, com atuação no curso objeto deste estudo
entre um e vinte e oito anos.
A docente Suzana é pedagoga, especialista em fonoaudiologia e linguística e mestre
em Educação, tem doze anos de atuação no Ensino Superior, sempre como docente no curso
de Pedagogia e trabalha na UEFS há nove anos.
A docente Laura é pedagoga, mestre em Educação e doutoranda em Educação, tem
seis anos de atuação no Ensino Superior, trabalha há seis anos na UEFS e foi docente no curso
de Pedagogia e em outros cursos de licenciatura da instituição.
O docente Fernando é pedagogo, mestre em Educação e doutorando em Educação.
Desde quando começou a docência superior, há quatro anos na UEFS, atua no curso de
Pedagogia.
O docente Valter é antropólogo e mestre em Ciências Sociais, tem trinta e dois anos de
atuação na UEFS e tem trabalhado com as turmas de Pedagogia há três anos.
A docente Kátia tem vinte oito anos de atuação no Ensino Superior, todos estes
trabalhando na UEFS, foi docente em distintos cursos na universidade, é licenciada em
Ciências Biológicas, especialista em Metodologia do Ensino Superior, em Psicopedagogia e
em Neuropsicologia.
O docente André é biólogo, mestre em Educação, atua há um ano no Ensino Superior
e iniciou sua docência universitária na UEFS. É docente dos cursos de Pedagogia e Biologia.

3.1.2. Trajetória das entrevistas17

a) Professora Suzana

Combinamos inicialmente o dia 04 de junho para realizar a entrevista, porém ao

encontrar com a docente, fui informada que ocorrera um contratempo com uma funcionária da
universidade, e que a docente teria que assumir a condução de uma atividade, fato que
naquele momento inviabilizara a realização da entrevista, e após as explicações, reagendamos
nossa conversa para o dia 11 de junho.
Conforme combinado, no dia 11 de junho encontrei a docente Suzana em uma das
salas do departamento a que a docente é vinculada e conversamos por aproximadamente trinta

17
As entrevistas foram realizadas entre junho e setembro de 2012.
 120

e cinco minutos. Iniciamos a conversa a partir de um diálogo informal e posteriormente foi

realizada a apresentação do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o documento foi
lido e assinado, ficando uma via com a docente e outra via com a pesquisadora.
Iniciamos a entrevista falando sobre a formação da docente, seu percurso acadêmico e
profissional. No decorrer da conversa falamos a respeito da sua visão sobre o currículo do
curso de Pedagogia, e os processos de mudanças que ocorreram ao longo dos anos, sobre a
identidade do curso e o perfil profissional do mesmo.
Falamos ainda sobre o currículo do curso de Pedagogia da UEFS, sobre a prática
docente da entrevistada, sobre questões de gênero e sexualidade e a formação docente. Foi
uma conversa tranquila, em que muitos elementos da prática docente surgiram e que remeteu,
inclusive, a reflexões sobre experiências vividas anteriormente, visto que também fui aluna da
docente durante a graduação.

b) Professor Valter

No dia 12 de junho, encontrei com o docente Valter na sala do Núcleo de Pesquisa do

qual é integrante, e como não nos conhecíamos me apresentei formalmente, agradecendo a
sua disponibilidade em participar da minha pesquisa. Falamos sobre o episódio inicial de
nosso contato e sobre as motivações dele ter sido um dos escolhidos para compor o grupo de
entrevistados.
Expliquei detalhadamente sobre meu objeto de pesquisa, meus objetivos, questões de
pesquisa e como a metodologia está pensada. Posteriormente apresentei ao docente o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual foi lido e assinado, ficando uma via com o
docente e outra via com a pesquisadora.
Iniciamos a conversa falando sobre a formação e trajetória profissional do docente,
seguindo para sua fala sobre a docência nas turmas de Pedagogia, seu olhar sobre as
discussões em torno das relações de gênero com essas turmas, as estratégias de ensino e
teóricos utilizados, as reações dos (as) estudantes aos debates, sobre as possibilidades para o
aprofundamento das discussões sobre gênero e sexualidade no curso de Pedagogia, entre
outras questões sobre relação trabalho, sociedade, tabu. Nosso encontro durou
aproximadamente quarenta e cinco minutos.

c) Professor André
 121

Após o contato presencial onde foi feito o convite para participação na pesquisa,
mantive contato com o docente André por e-mail e telefone a fim de definir a data da
entrevista, e conforme acertado, nos encontramos no dia 25 de junho em uma das salas do
departamento ao qual é vinculado, para realização da entrevista. Nosso encontro durou
aproximadamente uma hora e quarenta minutos.
No diálogo antecedente à entrevista, falamos sobre a trajetória de vida do docente e
como as discussões sobre gênero e sexualidades começaram a chamar sua atenção, em
seguida fiz a apresentação do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual foi lido e
assinado, ficando uma via com o docente e outra via com a pesquisadora.
Iniciamos a entrevista retomando alguns pontos citados pelo docente nos momentos
iniciais do encontro, remetendo a sua formação acadêmica e trajetória profissional, em
seguida discutimos sobre a formação empreendida pelo curso de Pedagogia, as questões
relacionadas a gênero e sexualidade na prática docente, a relevância de tais temas para
Educação Básica e relações sociais.
O docente apresentou ainda seu olhar acerca das discussões sobre as relações de
gênero com essas turmas, as estratégias de ensino e teóricos (as) utilizados em suas aulas, as
reações dos (as) estudantes aos debates e as possibilidades para o aprofundamento das
discussões sobre gênero e sexualidade no curso de Pedagogia.

d) Professor Fernando

Desde o primeiro momento em que contatei o docente convidando para participação

na pesquisa a resposta foi positiva. Houve certa dificuldade para conseguir agendar a data da
entrevista, mas após algumas tentativas, no dia 09 de julho nos encontramos em uma das salas
do departamento ao qual o docente é vinculado e realizamos a entrevista.
Iniciamos nosso encontro falando um pouco sobre a formação docente do (a)
pedagogo (a), e em seguida fiz a apresentação do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, o qual foi lido e assinado, ficando uma via com o docente e outra via com a
pesquisadora.
A entrevista começou a partir da exposição do docente sobre sua formação acadêmica
e trajetória profissional, posteriormente, falamos sobre o currículo do curso de Pedagogia e as
perspectivas formativas a partir da implementação das Diretrizes Curriculares nacionais, sobre
 122

os processos de mudanças curriculares, as estratégias de ensino e teóricos (as) que o docente

utiliza para abordar questões relacionadas a gênero e sexualidade, a importância de tais
discussões para a formação docente, entre outros temas que fazem interface com currículo,
gênero, sexualidade e formação docente. O encontro durou aproximadamente uma hora.

e) Professora Laura

Desde o contato inicial a docente Laura foi totalmente receptiva ao convite para
participação na pesquisa. Tivemos algumas dificuldades para conseguir efetivar a entrevista,
marcamos algumas vezes, porém houve necessidade de remarcação em função de questões
pessoais na dinâmica da docente, após algumas tentativas, no dia 06 de agosto nos
encontramos em uma das salas do departamento que a docente faz parte para realizarmos a
entrevista. Conversamos inicialmente sobre os percalços para realização da entrevista e
posteriormente foi apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual foi lido
e assinado, ficando uma via com a docente e outra via com a pesquisadora.
A docente iniciou a nossa conversa apresentando informações referentes à sua
formação acadêmica e trajetória profissional, posteriormente falamos sobre o currículo do
curso de Pedagogia, sobre o perfil formativo do curso e as fragilidades presentes na formação.
A docente apresentou seu olhar sobre a necessidade de interlocução entre os componentes
curriculares, sobre as relações de poder existentes no currículo, sobre as presenças e ausências
em torno da discussão sobre gênero e sexualidade. Nosso encontro durou aproximadamente
uma hora e vinte minutos.

f) Professora Kátia

O contato inicial com a professora foi feito por e-mail, sendo o convite para
participação na pesquisa respondido positivamente. Após algumas tentativas para realização
da conversa presencial, nos encontramos, a proposta foi apresentada e então combinamos uma
data para realizar a entrevista, a qual foi realizada em 10 de setembro. Iniciamos nosso
encontro através da apresentação a docente do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
o qual foi lido e assinado, ficando uma via com a docente e outra via com a pesquisadora.
A entrevista perpassou pela fala sobre a sua formação e experiência profissional, a
qual tem em sua trajetória ampla atuação nas discussões sobre sexualidade, a partir disso
 123

tratamos das discussões mais específicas sobre a atuação da docente no curso de Pedagogia,
sua prática pedagógica, seu olhar sobre as discussões de gênero e sexualidade no curso e
sobre a percepção dos (as) estudantes sobre o tema, sobre a importância da temática para
formação docente. O encontro durou aproximadamente uma hora e vinte minutos.

As seis conversas foram atravessadas pela descontração, algumas marcadas por

interrupções de sujeitos outros, algumas por movências do ambiente em que se realizava, por
determinados momentos os silêncios e as pausas foram percebidos como reação a indagações
tecidas, ao passo em que em outros a entrega e a liberdade foram às condutoras. Buscamos
explorar o processo estabelecido tecendo os fios que surgiam a partir das falas às nossas
inquietações. Apesar de alguns momentos terem sido atravessados por dificuldades quanto ao
processo de marcação e realização das entrevistas, de percebermos contradições, as
aprendizagens e descobertas foram surpreendentes, e revelaram elementos até então não
imaginados pelos (as) próprios (as) docentes até o momento da entrevista.

3.2. Das estratégias descritivo-analíticas

O desenvolvimento das estratégias de descrição e análise não foi estabelecido

previamente e nem ocorreu de modo estanque, constituiu-se como resultado de movimentos
em zigue e zague no espaço entre nosso material empírico, as leituras e releituras do material
e das referências bibliográficas que fundamentam nossa discussão.
Realizamos a sistematização das informações obtidas a partir da leitura e análise dos
documentos escolhidos para a investigação, descrevemos os pontos que mais mobilizaram
nossa atenção, transcrevemos as entrevistas, realizamos leituras e audições, aspectos
relevantes foram apresentados ao orientador e fomos montando um quebra cabeça que teve
por intenção dizer sobre o nosso objeto. Organizamos a leitura dos documentos visando
identificar:
 A composição curricular do curso estudado;
 O perfil profissional que o curso pretende formar;
 As ementas de componentes curriculares que anunciam a discussão sobre
gênero e sexualidade;
 124

 As concepções sobre gênero e sexualidade apresentadas nos componentes

curriculares;
 Os (as) teóricos (as) que fundamentam as discussões sobre gênero e
sexualidade;
 As mudanças ocorridas no currículo do curso de Pedagogia da UEFS antes e
após a aprovação das Diretrizes Curriculares;
 As fragilidades percebidas no currículo e as possibilidades oferecidas por este
frente às questões que envolvem as discussões sobre gênero e sexualidade;
 A forma como gênero e a sexualidade aparecem nas Resoluções do CONSEPE
UEFS, nos pareceres do CNE e nas Diretrizes Curriculares do curso de
Pedagogia.

As análises foram orientadas a partir da articulação entre as informações contidas nos

documentos externos, nos documentos internos, na literatura da área e nos enunciados dos (as)
docentes. Cabe ressaltar que os documentos do curso foram cedidos pelo Colegiado do curso
de Pedagogia, pelo Departamento de Educação e por docentes do curso; as Resoluções
internas foram cedidas pelo setor responsável pela documentação do CONSEPE e os
pareceres e Resoluções do CNE foram acessados pelo site do Ministério da Educação.
Navegando nos mares turbulentos, os quais são o campo do currículo, gênero e
sexualidade na sua imbricada relação de saber-poder no âmbito da Pedagogia, consideramos
que o discurso tem função produtiva naquilo que diz e que a realidade se constroi dentro de
tramas discursivas que nossa pesquisa precisa mostrar. Em função disso:

Buscamos estratégias de descrição e análise que nos possibilitem trabalhar

com o próprio discurso para mostrar os enunciados e as relações que o
discurso coloca em funcionamento. (...) Ao focarmos atenção no processo
produtivo do discurso e da nossa própria linguagem, registramos e
analisamos aquilo que nomeiam, mostram, incluem e excluem (PARAÍSO,
2012, p. 28-29).

Ou seja, inventamos formas de falar sobre nosso objeto e mostramos o que um

discurso torna visível e hierarquiza e como o discurso que investigamos produz objetos,
práticas, significados e sujeitos (PARAÍSO, 2012). Adotamos as possibilidades de tratamento
dos discursos propostas por Foucault para orientar a investigação e proceder a análise dos
 125

enunciados sobre o enlace currículo, gênero e sexualidade dos (as) docentes que atuam no
curso de Pedagogia da UEFS.
A partir dessa abordagem as relações de gênero e sexualidade são percebidas como
discursivamente produzidas por meio dos próprios enunciados e relações que os discursos
mobilizam, e o currículo é compreendido como artefato forjado e alimentado por relações de
poder, que opera com raciocínios generificados que normatizam e regulam a produção de
hierarquizações e desigualdades e como lugar de resistências e de lutas.
Nesse empreendimento, olhamos para os diferentes discursos e significados que
atravessam o currículo buscando evidenciar, não somente as práticas que conduzem a
produção e manutenção das desigualdades, mas também aquelas que fomentam a
desnaturalização, o questionamento, a desconstrução e as rupturas dos discursos e instauram
transformações nas relações de poder (PARAÍSO, 2012).
Buscamos em nossas análises mapear as condições de possibilidades dos saberes e
seus vínculos com as relações de poder, dar atenção às pequenas astúcias em suas produções e
exclusões e ao mesmo tempo procuramos multiplicar os sentidos de tudo que investigamos
para que nada do que é enunciado no nosso material de investigação fique paralisado, fixo,
permanente. Na operação de multiplicar, quando vemos o “e” em operação, perguntamos em
seguida: será? Usamos o “e” que justapõe, some e acrescenta sentidos. (PARAÍSO, 2012).
Após a realização das entrevistas, empreendemos sua audição, em seguida fizemos a
transcrição e fomos tomando nota de trechos que mobilizavam nossa atenção, posteriormente
realizamos a releitura e seleção dos trechos percebidos como relevantes para o alcance de
nossos objetivos de pesquisa. Nesse movimento, criamos um quadro em que sistematizamos
por eixo temático os trechos considerados relevantes, a partir dessa sistematização costuramos
as falas que se aproximavam e identificamos as falas que por ventura se contradiziam ou se
afastavam.
Por meio dessa dinâmica fomos costurando as categorias de análise, as quais foram
construídas tendo como base os objetivos da pesquisa e a natureza dos dados construídos por
meio das diferentes estratégias de coleta de informações. Desta forma, nosso olhar organizou-
se considerando as seguintes categorias: a) currículo; b) gênero e sexualidade no curso de
Pedagogia; c) as políticas de silêncio; d) prática pedagógica e formação docente. Estas
buscaram apresentar algumas respostas às nossas questões e inquietações e apresentar os
posicionamentos, divergências, convergências, hiatos, contradições e compreensões dos (as)
docentes sobre o lugar do gênero e da sexualidade no currículo e nas práticas do curso de
Pedagogia da UEFS.
 126

Paraíso (2012) argumenta que ao construirmos as metodologias no âmbito da pesquisa

qualitativa pós-critica, traçamos nós mesmos (as) nossas trajetórias de pesquisa buscando
inspiração em diferentes textos, autores (as), linguagens, materiais, artefatos. Lançamos-nos a
inventar modos de pesquisar a partir de nosso objeto e do problema de pesquisa que
formulamos, desta forma as inspirações podem vir de qualquer coisa e lugar, a qualquer
momento (desde o mais intenso momento tranquilidade de uma leitura, passando pelo
balançar de um ônibus lotado ou até mesmo a conversa de algum desconhecido ao telefone
em uma despretensiosa viagem para o casamento de amigos). Por conta disso, aqui
trabalhamos as estratégias descritivo-analíticas imbricadas ao que sentimos, vimos, tocamos,
escutamos em nosso fazer investigativo.
Movimentamo-nos por entre os espaços entre nosso objeto de estudo e aquilo que já
foi produzido sobre ele, para estranhar, questionar, desconfiar. (MEYER e PARAÍSO, 2012).
Deslocamos-nos por entre os diferentes campos do conhecimento, não tivemos receio em
poetizar, metaforizar, desconstruir hierarquias. Intentamos assim, articular saberes e bricolar
metodologias. Desta forma, “usamos tudo aquilo que serve aos nossos estudos, que serve para
nos informamos sobre nosso objeto para encontrarmos um caminho e as condições para que
algo novo seja produzido” (PARAÍSO, 2012, p.33). Essa mesma autora salienta que a
bricolagem é um momento de total desterritorialização, que exige a invenção de outros e
novos territórios, nesse sentido, usamos as mais diversas contribuições para nos inspirar.
Salientamos que os procedimentos de pesquisa que adotamos, da mesma forma como
o texto que ora escrevemos, podem ser reconstruídos, remontados, refeitos e estarão sempre
abertos a acréscimos.

3.3. O contexto de investigação

A presente pesquisa foi realizada na Universidade Estadual de Feira de Santana,

Avenida Transnordestina, s/n - Novo Horizonte, no município de Feira de Santana. A
instituição nasceu como resultado de uma estratégia governamental com o objetivo de
interiorizar a educação superior, até então, circunscrita à capital, Salvador. Segundo o site da
UEFS, a instituição foi criada sob a vigência da Lei Federal nº 5.540, de 28 de novembro de
1968 e organizada de acordo com projeto elaborado pelo Centro de Estudos Interdisciplinares
para o Setor Público – ISP – ligado à Universidade Federal da Bahia, a FUFS (Fundação
Universidade de Feira de Santana como foi inicialmente denominada).
 127

A Universidade foi instalada, solenemente, no dia 31 de maio de 1976, com os

seguintes cursos: Licenciatura de 1º e 2º graus em Letras – Inglês/Francês; Licenciatura Plena
em Ciências, com habilitação em Matemática e Biologia e em Ciências 1º grau; Licenciatura
Plena em Estudos Sociais, com habilitação em Educação Moral e Cívica e em Estudos Sociais
1º grau; e mais os cursos de Enfermagem, Engenharia de Operações – Modalidade
Construção Civil, Administração, Economia e Ciências Contábeis. Teve sua autorização
determinada pelo Decreto Federal nº 77.496 de 1976, reconhecimento definido pela Portaria
Ministerial nº 874/86 de 19-12-86 e recredenciamento pelo Decreto Estadual nº 9.271 de 14-
12-2004.
De acordo com o site da instituição 18, em dezembro de 1980, no bojo de um processo
de Reforma Administrativa do Estado, a FUFS – foi extinta, através da Lei Delegada nº 11, de
29.12.80, sucedida pela Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS –, Autarquia
Especial, criada pela Lei Delegada nº 12, de 30.12.80.
Neste período, identificou-se que as licenciaturas existentes na universidade davam
conta da formação de professores (as) em grande parte das áreas de conhecimento exigidas
pelas redes de ensino dos até então 1º e 2º grau19 da região, porém existia uma lacuna na
formação específica para o magistério (cursos de formação de professores (as) no segundo
grau e de educação pré- escolar20) e para formação dos (as) chamados (as) especialistas da
educação (coordenador (a), supervisor (a), administrador (a)). Em função dessa percepção, de
acordo com Projeto de Reestruturação Curricular do Curso de Pedagogia foi desenvolvido um
levantamento em vinte e nove municípios da região geo-educacional de Feira de Santana por
meio do qual foi constatada a existência de cerca de vinte e um cursos de formação para o
Magistério de Primeiro Grau com a dominante presença de professores (as) sem habilitação
para o magistério das disciplinas pedagógicas 21, evidenciou-se ainda que a maioria dos (as)
professores (as) das classes não possuía formação específica para atuar nelas.
No intuito de atender a demanda de formação superior exigida para o sistema de
ensino da região geo-educacional de Feira de Santana, buscando formar profissionais para
atuar nos cursos de formação de professores (as) das séries iniciais do primeiro grau,
professores (as) para atuar na educação pré-escolar e professores (as) especialistas, o
Departamento de Educação propôs a criação do curso de Pedagogia com habilitações em

18
www.uefs.br Acessado em: 10.12.2012
19
Nomenclatura usada à época para designar o que atualmente concebemos como Educação Básica.
20
Nomenclatura usada à época para designar o que atualmente concebemos como Educação Infantil.
21
Tais professores (as) eram recrutados (as) entre aqueles (as) com formação de nível superior nas licenciaturas (curta ou
plena) ou até mesmo entre profissionais liberais, a exemplo de médicos, advogados, enfermeiros, sacerdotes e bibliotecários.
(PROJETO DE REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2002)
 128

Magistério das matérias pedagógicas do segundo grau, Educação Pré- escolar e Supervisão
Escolar do Primeiro e Segundo Graus. Nesse contexto, o curso de Pedagogia, vinculado ao
Departamento de Educação, tem seu projeto inicial datado de 1983, foi aprovado pela
Resolução CONSU 01/84 de 23 de março de 1984 e instalado em 1987. Contudo, das
habilitações inicialmente propostas apenas às duas primeiras foram implementadas.
(PROJETO DE REESTRUTURAÇÃO DO CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA,
2002).
De acordo com o Projeto de Reestruturação Curricular (2002), o (a) Licenciado (a) em
Pedagogia pela UEFS, tem como base profissional a docência e está apto (a) para exercer suas
atividades profissionais na docência (na Educação Infantil e no ensino básico com ênfase nos
anos iniciais do Ensino Fundamental), na gestão educacional (na organização do trabalho
pedagógico no campo do planejamento, coordenação, acompanhamento e avaliação do
processo educativo em sistemas de ensino e em processos educativos não escolares), bem
como na produção e difusão do conhecimento em educação.
Nesses termos, as áreas de atuação profissional do (a) egresso (a) do curso de
Pedagogia são:

• Docência na Educação Infantil, e no ensino básico, com ênfase nos anos iniciais do
Ensino Fundamental;
• Organização e gestão de sistemas e projetos educativos em experiências educacionais
escolares e não escolares;
• Outras áreas do campo educacional (educação indígena, educação especial, educação
no meio rural, movimentos sociais, etc.).

O perfil formativo da instituição está dentro das determinações sistematizadas na

Resolução CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura (DCP). Atualmente, o
curso é estruturado para formação de licenciados (as), tem duração de quatro anos (oito
semestres), é presencial, diurno, oferece semestralmente quarenta vagas e tem uma carga
horária total de 3.365 horas, distribuídas entre: Componentes Científico-Culturais
Obrigatórios (2040 horas) compostos por trinta e duas disciplinas; Prática Pedagógica com
Componentes Curricular (285 horas) composta por quatro disciplinas destinada às áreas de
práticas escolares, práticas não escolares, educação de jovens e adultos e gestão e
coordenação; Estágio Supervisionado (315 horas) composto por três componentes curriculares
destinados as áreas de gestão e coordenação, Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental; Componentes Optativos (300 horas), com cinquenta e seis opções de disciplinas
 129

oferecidas por distintos departamentos da universidade; Trabalho de Conclusão de Curso -

Monografia (225 horas), composto por duas disciplinas destinadas a orientação e a escrita do
trabalho de conclusão; Atividades Complementares (200 horas).
 130

PARTE II – MOMENTOS DE ESCUTA: O QUE NOS DIZ O CURSO DE

PEDAGOGIA
 131

4. CONSTRUINDO UM OLHAR SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE NO

CURSO DE PEDAGOGIA DA UEFS: BATENDO PAPO COM OS
DOCUMENTOS

Foi nossa proposta “bater um papo” com os documentos do curso de Pedagogia, que
chamamos de documentos de identidade, por entender que de certa maneira por meio de suas
linhas, ideias e discursos conferem uma narrativa própria e peculiar ao curso, modelam o
currículo, transmitindo conhecimentos, produzindo e fabricando sujeitos. Influenciada por
aquela ideia que remete ao título dessa dissertação, que consiste em empreender um olhar
entre o real e o imaginário, embaracei-me numa busca por vezes cansativa, angustiante e
desanimadora, isso porque alguns documentos foram difíceis de serem acessados, por outro
lado, a cada êxito na possibilidade de bater o papo, de conversar despretensiosamente e
conhecer um pouco mais sobre meu objeto de estudo, os sorrisos impregnavam meus olhos e
lábios, e por vezes não só os meus, mas os (as) daqueles (as) que em alguma medida
compartilham do meu cotidiano e dividiam comigo meu tempo entre vida pessoal e pesquisa.
Tomando o sentido de real tanto como o que está escrito enquanto discurso oficial
quanto pelo que posteriormente foi encontrado à luz dos enunciados, não como algo dado e
acabado, mas como algo praticado em seus silêncios, suas potencialidades e desafios, como
aquilo que aparentemente existe e tomando o imaginário tanto como o que existe na realidade
que criamos no pensamento quanto como o que pode ser construído a partir de novos olhares,
que emergem da possibilidade de imaginar um "novo", de imaginar caminhos possíveis,
buscamos neste capítulo construir um olhar sobre o gênero e a sexualidade no curso de
Pedagogia.
Nesse contexto, se para Louro (1997, p. 81) “é indispensável que reconheçamos que a
escola não apenas reproduz ou reflete as concepções de gênero e sexualidade que circulam na
sociedade, mas que ela própria as produz”, ao considerar os cursos de formação de professor
(a) como lócus em que são produzidos (as) aqueles (as) profissionais que atuarão como
mediadores (as) do saber nas nossas escolas, percebemos o quanto é importante refletir sobre
como são reproduzidas e produzidas as concepções sobre gênero e sexualidade no currículo e
na formação docente.
Ao evidenciar que “o nexo íntimo e estreito entre educação e identidade social, entre
escolarização e subjetividade, é assegurado precisamente pelas experiências cognitivas e
afetivas corporificadas no currículo” (SILVA, 1996, p.184), o campo curricular chamou
 132

atenção sobre si mesmo e o currículo tornou-se objeto tanto de críticas contundentes como de
interesse de diferentes grupos que desejam proporcionar quaisquer mudanças na educação
escolar.
Nesse sentido, nossa preocupação a partir desse momento é analisar e problematizar os
discursos que emergem do currículo do curso de Pedagogia estudado por meio dos
documentos que o normatizam, que o identifica. Nessa investigação, os discursos foram
analisados como práticas discursivas capazes de produzir processos de subjetivação, dito de
outra forma, de constituição de determinados tipos de sujeitos, em meio a relações de saber-
poder.
De acordo com Fischer (2001), o discurso ultrapassa a simples referência a “coisas”,
ele é produzido para além da mera utilização de letras, palavras e frases, ou seja, ele não se
resume ao simples signo linguístico, mas, apresenta regularidades intrínsecas a si mesmo, por
meio da qual é possível definir uma rede conceitual constituída pelo próprio discurso. Nessa
perspectiva, para a autora, analisar um discurso implica compreender os enunciados e relações
que o próprio discurso põe em funcionamento ao ser produzido e, sobretudo, as relações
históricas de práticas concretas que estão presentes no discurso.
Desse modo, os elementos que serão destacados no decorrer da análise buscam
primordialmente: refletir sobre a organização curricular do curso estudado e suas interfaces
com as Diretrizes Curriculares; o perfil de profissional que o curso se propõe a formar;
perceber quais mudanças foram realizadas no currículo do curso de Pedagogia da UEFS
considerando o recorte temporal de 2002 a 2012, identificar quais componentes curriculares
que enunciam ou tem potencial para realizar a discussão sobre gênero e sexualidade; como a
discussão sobre gênero e sexualidade é apresentada nos programas dos componentes
curriculares; a fim de conhecer qual lugar do gênero e da sexualidade na formação propiciada.

4.1. A organização curricular do curso de Pedagogia da UEFS e suas interfaces com a

legislação

Ball (2001) afirma que as mudanças curriculares precisam ser entendidas em uma
moldura ampla que contextualize o terreno onde elas se desenvolvem e que este não
representa exclusivamente debates acadêmicos, teóricos, mas simboliza a disputa de poder e
representação entre diferentes grupos.
 133

Para conhecer a proposta formativa do curso estudado e tentar contextualizar o terreno

em que esta é desenvolvida, nos detivemos inicialmente à leitura do Projeto de Reestruturação
Curricular e posteriormente a leitura das Resoluções do CONSEPE, da matriz curricular,
fluxograma, dos programas e ementas de componentes curriculares, associada a tal dinâmica,
desenvolvemos a leitura dos pareceres, resoluções e demais marcos legais que normatizam os
cursos de Pedagogia em nosso país.
O atual currículo do curso de Pedagogia começou a ser formulado no começo da
década de 2000, inicialmente em função da trajetória de avaliações realizadas pelo Colegiado
do Curso, por circunstância das exigências definidas na LDB 9394/96 e das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, posteriormente
passando por adaptações por conta das Diretrizes Curriculares Nacionais de Pedagogia
(DCP). Neste sentido, refletir sobre as relações entre o currículo vigente do curso de
Pedagogia da UEFS e as suas Diretrizes Curriculares implica considerar um caminho que
antecede a instituição da versão final das diretrizes.
No projeto de reestruturação curricular, aprovado pelo CONSEPE em 14 de fevereiro
de 2003, construído à luz das avaliações do curso e dos pareceres do CNE que nortearam o
texto final das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Pedagogia (2006),
é ponderado que por meio da reformulação, pretende-se incorporar ao curso novas formas de
abordagem da relação teoria-prática, superando a compartimentalização entre o pensar e fazer,
o docente e o especialista, afirmando a docência como base da identidade e da formação
profissional. É afirmado como justificativa para tal perspectiva o fato de que:

No cenário atual está cada vez mais evidente a centralidade da educação/

ensino como via de integração social, ao lado do desafio da formação de
pessoas que reflitam sobre a vida social em suas múltiplas dimensões e aptas
para desempenharem suas funções profissionais criticamente, isto é capazes
de refletir suas ações e as implicações do seu trabalho, assim como elaborar,
propor conceitos e interferir na realidade, para além do mero
desenvolvimento de habilidades técnicas baseadas na repetição estéril do
conhecimento. (PROJETO DE REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR DO
CURSO DE PEDAGOGIA, 2002, p. 10-11).

Nesse sentido, considerando o enxerto exposto acima e considerando que as novas

realidades sociais estão exigindo um entendimento ampliado das práticas educativas e da
própria Pedagogia, em especial no âmbito da Educação Básica, espera-se dos processos de
formação que desenvolvam conhecimentos, atitudes, valores, que possibilitem aos (as)
 134

educadores (as) a construção de seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e

desafios que o ensino como prática social lhe coloca no cotidiano. Espera-se que os cursos de
formação mobilizem os conhecimentos da teoria da educação e do ensino, das áreas do
conhecimento necessárias à compreensão do ensino realidade social e que desenvolvam junto
aos (as) estudantes em formação a capacidade de investigar a própria atividade, para partindo
dela, construir e transformar os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de
construção de identidades como professores (as) (LIBÂNEO e PIMENTA, 2011).
Desde a criação do curso de Pedagogia, tanto no âmbito nacional quanto local, várias
discussões, encontros, seminários, colóquios, têm sido promovidos pelos movimentos e
organizações de educadores (as) e estudantes buscando demarcar uma identidade ao curso. De
acordo com Libâneo e Pimenta (2011) a discussão sobre a identidade do curso de Pedagogia
remonta aos pareceres de Valnir Chagas na condição de membro do antigo Conselho Federal
de Educação, é retomada nos encontros do Comitê Nacional Pró-Formação do Educador, mais
tarde transformada em Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação, e
é bastante recorrente entre os (as) pesquisadores (as) da área.
O final da década de 1970, no Brasil, foi o momento em que se registrou um
movimento de intensa discussão da Educação para os diferentes níveis. Na década de 1980,
intensificaram-se as discussões sobre a formação do professor. Essas discussões foram
fortalecidas com o surgimento do movimento nacional dos educadores brasileiros que, no
período de 1980 a 1992, mobilizaram-se em torno do problema da reformulação dos cursos de
formação de professores. Diversas mobilizações foram produzidas no decorrer dos anos 1990
e nos anos seguintes com o propósito de formular, encaminhar e defender proposições
dirigidas às políticas da formação docentes, nos variados contextos de produção da política
(DIAS, 2011).
Pelas reflexões apresentadas no Projeto de Reestruturação Curricular do Curso de
Pedagogia (2002), observamos que em um primeiro momento, as mudanças desejadas são
identificadas como fruto de um esforço coletivo capitaneadas pelas avaliações do curso
iniciadas em 1990, buscando expressar interesses, inquietações, insatisfações, e vontade dos
(as) estudantes e professores (as).
Verifica-se que naquele momento, o processo de reformulação curricular e as
discussões demonstraram que:

O curso de Pedagogia precisa zelar pela qualidade da formação de

profissionais da área e, para tanto, os professores do curso deveriam estar
 135

atentos à formação em todos os aspectos, extrapolando os limites estritos da

transmissão de conteúdos. (PROJETO DE REESTRUTURAÇÃO DO
CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2002, p. 09).

Observamos que a necessidade levantada pelas discussões realizadas no curso de

Pedagogia da UEFS propunha para além de uma nova organização curricular, a definição de
uma proposta política para o (a) profissional da Pedagogia que se pretendia formar.
Nessa perspectiva, entendo que o destaque dado à necessidade de uma formação que
extrapole os limites da transmissão de conteúdos, abre possibilidades para que o fenômeno
educativo seja compreendido em meio à pluralidade que demarca a cultura e a sociedade a
que estamos vinculados (as), bem como abre a possibilidade para considerar na formação
docente a articulação das discussões sobre de gênero, sexualidade, diferenças, identidades,
etnias, classes na construção dos sabres docentes e na produção de discursos e representações
que possam conduzir a uma reflexão em que as certezas e verdades impostas ao longo da
história sobre tais temáticas possam ser confrontadas, na medida em que os (as) educadores
(as) contribuem com seus saberes, valores e práticas educativas para a construção de discursos
e representações que ultrapassam a sala de aula e as experiências da escola/ universidade
dando significado a nossa prática e vivência social. Louro (2003) afirma que:

Para educadoras e educadores importa saber como se produzem os discursos

que instituem diferenças, quais os efeitos que os discursos exercem, quem é
marcado como diferente, como currículos e outras instancias pedagógicas
representam os sujeitos, que possibilidades e restrições a sociedade lhes
atribui (p.47).

Desta forma, ultrapassar os limites da transmissão de conteúdos, pode significar entre

outras coisas, a problematização dos saberes e verdades construídas no bojo da sociedade e da
própria prática educativa. Para a docente Laura “o curso tem o papel, tem a obrigação de
mostrar para os estudantes de Pedagogia, futuros professores, coordenadores pedagógicos
ou alguns até já professores, as possibilidades de lidar com essas questões no cotidiano
escolar”.
De acordo com o Parecer CNE/CP nº: 5/2005, documento que fundamenta a
Resolução que institui as diretrizes para o curso de Pedagogia, para traçar o perfil do (a)
egresso (a) do curso Pedagogia:
 136

Há de se considerar que: o curso de Pedagogia trata do campo teórico-

investigativo da educação, do ensino, de aprendizagens e do trabalho
pedagógico que se realiza na práxis social; a docência compreende
atividades pedagógicas inerentes a processos de ensino e de aprendizagens,
além daquelas próprias da gestão dos processos educativos em ambientes
escolares e não-escolares, como também na produção e disseminação de
conhecimentos da área da educação; os processos de ensinar e de aprender
dão-se, em meios ambiental-ecológicos, em duplo sentido, isto é, tanto
professoras (es) como alunas (os) ensinam e aprendem, uns com os
outros; o professor é agente de (re) educação das relações sociais e
étnico-raciais, de redimensionamentos das funções pedagógicas e de gestão
da escola. Desse ponto de vista, o perfil do graduado em Pedagogia deverá
contemplar consistente formação teórica, diversidade de conhecimentos e
de práticas, que se articulam ao longo do curso (BRASIL, 2005, p.08).

Ainda que tenhamos ciência que em muitos aspectos essa realidade ainda não é
vivenciada de forma tão intensa, na medida em que frente à formação docente se concebe as
relações entre aprendente e ensinante como constituídas em duplo sentido, abre-se espaço
para um diálogo e reflexão em torno “do que é uma educação transformadora em oposição
àquela que narra e sempre narra conhecimentos aos educandos, supondo-os desprovidos de
vivência, experiência e conhecimentos” (CABRAL, 2011, p.181).
Ao perceber-se a diversidade de conhecimentos e práticas como devendo ser
articulada de maneira consistente na formação do (a) graduado (a) em Pedagogia, abre-se a
porta para o reconhecimento do curso de Pedagogia como espaço de graduação, no qual a
prática social de educar é estudada intencional e criticamente em suas múltiplas manifestações
na sociedade. Um repertório constituído por meio de múltiplos olhares, próprios das ciências,
das culturas, das artes, da vida cotidiana, proporciona leitura das relações sociais e também
dos processos educativos por estas desencadeados.
Destaca-se ainda que considerar o (a) professor (a) como agente de (re) educação das
relações sociais, implica em conceber, por exemplo, que identidades e culturas silenciadas
pela sociedade e pela escola podem encontrar neste (a) profissional um elo de articulação no
ambiente escolar para o questionamento do currículo no processo de constituição de algumas
políticas de identidade e na negação de outros.
O projeto de reestruturação aponta que o perfil profissional e o campo de atuação
proposto com o novo currículo do curso incidiram sob a afirmação de que este:

Preconiza a formação de pessoas para uma prática social humanizada, a

produção da vida cultural e o exercício crítico do trabalho. O Licenciado em
Pedagogia pela UEFS, tendo a docência como base da identidade
 137

profissional, deverá estar apto para exercer suas atividades profissionais na

docência (na Educação Infantil e no ensino básico com ênfase nos anos
iniciais do Ensino Fundamental), na gestão educacional (na organização do
trabalho pedagógico no campo do planejamento, coordenação,
acompanhamento e avaliação do processo educativo em sistemas de ensino e
em processos educativos não escolares), bem como na produção e difusão do
conhecimento em educação (PROJETO DE REESTRUTURAÇÃO DO
CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2002, p.14).

Percebemos, pois que, a proposta do curso incide sobre a formação de um (a)

profissional que atue tanto na docência quanto na gestão educacional e no desenvolvimento de
pesquisa por meio da produção e difusão de conhecimento em educação. Por sua vez, as
Diretrizes Curriculares acenam que o campo de atuação profissional do (a) pedagogo (a)
deverá consistir na:

Docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,

nas disciplinas pedagógicas do curso de Ensino Médio na modalidade
normal, assim como em Educação Profissional, na área de serviços e apoio
escolar, além de em outras áreas nas quais conhecimentos pedagógicos
sejam previstos;

Gestão educacional, entendida numa perspectiva democrática, que integre as

diversas atuações e funções do trabalho pedagógico e de processos
educativos escolares e não escolares, especialmente no que se refere ao
planejamento, à administração, à coordenação, ao acompanhamento, à
avaliação de planos e projetos pedagógicos, bem como análise, formulação,
implementação, acompanhamento e avaliação de políticas públicas e
institucionais na área de educação;

Produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo

educacional (BRASIL, 2006, p. 8).

Identificamos que mesmo a reestruturação curricular do curso de Pedagogia da UEFS

tendo sido aprovada mediante a Resolução CONSEPE nº 14/2003, antecedendo as
normatizações das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, o perfil profissional que
configura o curso desde a proposta apresentada em 2002 se aproxima das determinações
sistematizadas na Resolução CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006, que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura
(DCP). É valido registrar que o contorno e/ou o desenho dado ao perfil profissional do curso,
influência o processo de construção das subjetividades daqueles (as) que nele estão inseridos
(as), discursos e representações do ser docente, ser homem e ser mulher no curso são
elaborados, legitimados e vivenciados.
 138

Ao tratar de questões referentes ao perfil profissional do curso de Pedagogia, os (as)

docentes entrevistados (as) ponderaram que este se configura como um lócus formativo muito
amplo e que ainda precisa de maiores discussões para definição das suas atribuições e
construção real de uma identidade na medida em que está envolvido e demanda muitas
perspectivas de formação e atuação.
Exemplo dessa reflexão é a fala da docente Suzana: “nós temos um excesso de
possibilidades para o pedagogo, você sai do curso podendo fazer um milhão de coisas, então
isso faz com que o curso também abarque esse um milhão de coisas, e o currículo tem essa
dificuldade de ter que arcar com esse milhão de possibilidades”.
Não pretendemos analisar o perfil profissional do curso frente à diversidade de
profissionais a serem formados, todavia consideramos importante no transcurso da reflexão
sobre o terreno em que o curso de Pedagogia da UEFS se sustenta sinalizar conforme dito
anteriormente, que há estudiosos (as) do campo de Educação que foram e são contrários (as)
ao perfil profissional consolidado pelas Diretrizes Curriculares por considerar que a assunção
da docência como base da formação do (a) pedagogo (a), resultaria em estímulo para a
redução dos cursos de Pedagogia à formação de professores (as) para as Séries Inicias da
Educação Básica, deixando todo campo do pedagógico fora dos cursos e fragilizando os (as)
pedagogos (as) em sua atuação pedagógica no âmbito escolar, no âmbito dos sistemas de
ensino e no âmbito não escolar. (FRANCO, 2011; LIBÂNEO e PIMENTA, 2011).
Libâneo e Pimenta (2011) afirmam que é evidente o aligeiramento da formação frente
à impossibilidade no percurso curricular de conciliar a formação de profissionais docente e
não docentes. Ficam algumas questões: as reflexões sobre gênero e sexualidade seriam no
curso de Pedagogia tarefa dos (as) docentes, dos (as) pesquisadores (as) e dos (as)
especialistas em educação? Essas três esferas (docente, pesquisador(a), especialista) estão
articuladas entre si na formação do (a) pedagogo (a)? Qual dos âmbitos de atuação
profissional teria maior potencial para contribuir com a sistematização de tais discussões no
seio da formação pedagógica e no ambiente escolar? Haveria alguma diferença substancial no
papel desses (as) três personagens que atravessam a formação do (a) pedagogo (a) no
desnudamento das questões de gênero e sexualidade? Como as questões de gênero e
sexualidade se articulam ao processo que demarca o perfil profissional do curso de
Pedagogia? São indagações a serem consideradas e futuramente respondidas.
Conforme salienta o Parecer CNE/ CP nº 05/2005, é também central para formação do
(a) licenciado (a) em Pedagogia, a proposição, realização, análise de pesquisas e a aplicação
de resultados, em perspectiva histórica, cultural, política, ideológica e teórica, com a
 139

finalidade, entre outras, de identificar e gerir, em práticas educativas, elementos

mantenedores, transformadores, geradores de relações sociais e étnico-raciais que fortalecem
ou enfraquecem identidades, reproduzem ou criam novas relações de poder.
Nesse sentido, frente os processos emblemáticos que por vezes demarcam as
discussões e práticas curriculares, Silva (2010), nos chama atenção para a importância de que
os (as) educadores (as) em meio aos processos de discussão das Diretrizes Curriculares, de
reformulações curriculares e da organização de novos cursos de formação, estejam preparados
(as) para reconhecerem e não reproduzirem o processo de “fabricação” dos sujeitos tão
comum nas práticas cotidianas, pois as atitudes consideradas “naturais” precisam ser
questionadas, despidas e raspadas. Afinal “se a gente não tomar cuidado, terminamos por
não só reproduzir essas questões, mas até mesmo facilitar que sejam reproduzidas em nossa
própria classe”. (LAURA)
Observamos que a organização curricular do curso está articulada em torno de três
eixos estruturantes: a formação básica, formação complementar e formação livre, atendendo
as perspectivas determinadas posteriormente pela Resolução CNE/ CP Nº 1, de 15 de maio de
2006, em que o curso de Pedagogia passou a se estruturar em torno de três núcleos: o núcleo
de estudos básicos; o núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos e o núcleo de
estudos integrados.

A organização curricular do curso de Pedagogia oferecerá um núcleo de

estudos básicos, um de aprofundamentos e diversificação de estudos e outro
de estudos integradores que propiciem, ao mesmo tempo, amplitude e
identidade institucional, relativas à formação do licenciado. Compreenderá,
além das aulas e dos estudos individuais e coletivos, práticas de trabalho
pedagógico, as de monitoria, as de estágio curricular, as de pesquisa, as de
extensão, as de participação em eventos e em outras atividades acadêmico-
científicas, que alarguem as experiências dos estudantes e consolidem a sua
formação (BRASIL, 2005, p. 10).

É interessante destacar que a formulação dessa organização no curso estudado

antecede a implementação das Diretrizes, consideramos que tal aproximação deve-se,
principalmente, ao fato do projeto/ novo currículo ter sido construído tendo por base
documentos e discussões que fundamentaram a referida Resolução.
 140

A chamada formação básica está organizada em torno de três núcleos que articulam os
componentes curriculares. O núcleo de fundamentação, o núcleo de política e gestão
educacional e o núcleo de conteúdos pedagógicos 22.
O Núcleo de Fundamentação:

Envolve o estudo dos fundamentos filosóficos, históricos, políticos,

econômicos, psicológicos e antropológicos essenciais à compreensão da
educação na sociedade contemporânea. Os estudos desenvolvidos neste
núcleo estarão implicados no desafio de evidenciar as múltiplas relações:
homem-sociedade-estado-educação-cultura-trabalho, passando pela
discussão das questões sociais de classe, gênero e etnia, tendo em vista a
construção de conceitos que auxiliem o estudante no seu processo e
compreensão e discernimento das concepções e práticas educacionais
(PROJETO DE REESTRUTURAÇÃO DO CURRÍCULO DO CURSO DE
PEDAGOGIA, 2002, p.17).

Os componentes curriculares que compõem este núcleo são: Antropologia e Educação,

Filosofia da Educação, História da Educação, Sociologia da Educação, Psicologia da
Educação, Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos.
O Núcleo de Política e Gestão Educacional:

Envolve o estudo das políticas públicas para educação e as possibilidades de

intervenção político-pedagógica nas diferentes instâncias de organização da
educação brasileira. Os estudos desenvolvidos em torno deste núcleo
focalizarão as políticas educacionais referentes ao nível básico de ensino,
bem como das modalidades: jovens e adultos, educação especial, educação
profissional, além da organização do sistema de ensino, a gestão e
coordenação de projetos pedagógicos em espaços escolares e não escolares,
do planejamento educacional, do planejamento e avaliação dos sistemas de
ensino (PROJETO DE REESTRUTURAÇÃO DO CURRÍCULO DO
CURSO DE PEDAGOGIA, 2002, p.17).

Os componentes curriculares que compõem este núcleo são: Currículo, Política e

Gestão Educacional, Prática em Gestão e Coordenação Pedagógica, Educação Especial e
Políticas Inclusivas.
O Núcleo de Conteúdos Pedagógicos:

22
Cabe sinalizar que com as alterações/adaptações curriculares empreendidas entre 2003 e 2010, em que se
registrou a criação de novas disciplinas obrigatórias (EDU 370 - Organização e Planejamento do Trabalho
Pedagógico; EDU 635- Problemas de Aprendizagem; EDU 131 - Educação do Campo e LET 808 - Libras:
Noções Básicas) e a transformação de disciplinas optativas em obrigatórias (BIO 108 - Fundamentos Biológicos
da Educação; EDU 111 - Relações Étnico – Raciais na Escola) ocorreram modificações na composição dos
núcleos, contudo como não localizamos nenhum documento atualizado com a nova composição, apresentamos a
composição disposta no Projeto de Reestruturação do Currículo.
 141

Envolve o estudo específico da Educação Básica para o Ensino da Educação

Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Os estudos desenvolvidos
em torno deste núcleo focalizarão conhecimentos específicos da Educação
Básica, os conhecimentos didáticos que envolvem a organização do trabalho
pedagógico articulando teoria e prática sobre processos de construção do
conhecimento pela criança e pelos jovens e adultos. (PROJETO DE
REESTRUTURAÇÃO DO CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA,
2002, p.18).

Por sua vez, os componentes curriculares que compõem este núcleo são: Didática,
Ensino da Leitura, Escrita e Produção de Texto, Fundamentos e Ensino da História,
Geografia, Ciências, Matemática para Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, Prática Pedagógica em Educação de Jovens e Adultos, Prática Pedagógica em
Experiências não Escolares e os estágios obrigatórios. Está incluída também na formação
básica, a monografia como trabalho final de curso, articulando um objeto a partir da
experiência curricular do (a) estudante, sendo delineado mediante projeto monográfico, no
âmbito do componente curricular Pesquisa em Educação.
A Formação Complementar valoriza os estudos diversificados ou complementares à
formação e pretende atender às demandas de cada estudante por conteúdos específicos
voltados para o aprofundamento de conteúdos da formação básica e para as áreas de atuação
profissionais previstas pelo curso. Compreendem-se por Formação Complementar os
componentes curriculares escolhidos por livre iniciativa dos (as) discentes, as chamadas
optativas.
Enquanto Formação Livre compreendem-se as atividades complementares que visam
consolidar, ampliar e aprofundar a formação acadêmica do (a) estudante, também
desenvolvidas por iniciativa própria, devendo ser reconhecidas e validadas pela instituição. É
interessante observar que tais formações implicam em determinados tipos de sujeitos.
De acordo com o Projeto de Reestruturação do Currículo do Curso de Pedagogia
(2002), dentre as atividades definidas como componentes da Formação Livre, estão os
Seminários Temáticos e os Estudos Orientados. Os seminários pretendem oportunizar ao (a)
graduando (a) uma formação mais ampla voltada para o estudo e aprofundamento das
dinâmicas da realidade contemporânea (gênero, etnia, corpo, sexualidade), dos elementos
culturais das artes (artes visuais, dança, música, teatro, literatura), das tecnologias de
informação e comunicação e demais temas emergentes no cenário educacional. Por sua vez,
os estudos orientados visam valorizar os interesses individuais do (a) graduando (a) em
diversas áreas do conhecimento.
 142

É ponderado por Meyer (2008) que cursos e currículos de formação de professores

(as) compõem um importante grupo de “sujeitos que estarão diretamente implicados com o
processo de produção, posicionamento e deslocamento das fronteiras e identidades culturais,
no âmbito dos diferentes grupos sociais” (p.81). Nesse sentido, a sinalização dos temas
associados à realidade contemporânea (gênero, corpo, etnia e sexualidade) na proposta de
seminários temáticos no curso de Pedagogia se destaca pela possibilidade de deslocamento
das fronteiras sobre corpo, gênero e sexualidade no processo de formação dos (as) graduandos
(as).
Entre o período de 2003 e 2010, foi possível identificar dez resoluções que
promoveram alterações no currículo do curso de Pedagogia da UEFS. Este currículo,
conforme apontado anteriormente, teve reestruturação curricular em 2003, o qual foi
instituído por meio da Resolução 14/2003. Com a aprovação do novo currículo (833), houve a
determinação de extinção gradual dos currículos antigos (831 – Licenciatura em Pedagogia
com Habilitação em Pré-Escolar e 832 – Licenciatura em Pedagogia com Habilitação em
Magistério das Matérias Pedagógicas do 2º Grau) e desenvolveram-se modificações nas
concepções e perspectivas formativas.
Com a aprovação da Resolução CONSEPE 030/2004, todos os cursos de graduação,
entre eles o de Pedagogia, são implicados na obrigatoriedade de ofertar como componente
curricular optativo a disciplina CHF 176 – Estudos Interdisciplinares de Gênero.
A Resolução CONSEPE 139/2005, realizou alterações na organização curricular do
curso de Pedagogia da UEFS, definindo modificações no que diz respeito à equivalência,
extensão de carga horária, prorrogação de oferta e inclusão de componentes curriculares para
promover adequação entre o currículo antigo (832) e o currículo novo (833).
Após a aprovação das Diretrizes Curriculares, a Resolução CONSEPE 181/2006 de 21
de dezembro de 2006, foi o primeiro documento a normatizar alterações na organização
curricular do curso de Pedagogia. Nesta Resolução foi alterada a carga horária de
componentes curriculares relacionados às práticas pedagógicas, aos fundamentos por área de
conhecimento (leitura e produção de texto, matemática, história, ciência e geografia), a
educação de jovens e adultos e políticas educacionais, aos componentes curriculares optativos
e aos estágios de modo que estas pudessem garantir o estabelecido pelas diretrizes.
Esta Resolução alterou os semestres em que determinados componentes curriculares
seriam ofertados, criou novos componentes curriculares obrigatórios, a exemplo de Educação
do Campo, Organização e Planejamento do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil e
Problemas de Aprendizagem. Relações Étnicas na Escola e Fundamentos Biológicos da
 143

Educação, que anteriormente configuravam-se como componentes curriculares optativos,

foram transformadas em obrigatórios e foram criados novos componentes optativos, os quais
deveriam ser incorporadas à matriz curricular do curso, a saber: Desenvolvimento Moral e
Educação e Filosofia, Educação e Cultura Moderna.
A Resolução CONSEPE 043/2009, 15 de abril de 2009 definiu a implantação do
componente curricular LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) como obrigatório para os (as)
estudantes ingressantes no curso a partir do segundo semestre de 2008, objetivando garantir
ao (a) estudante de Pedagogia a aquisição dos conhecimentos básicos desta língua, atendendo
a determinação da Lei 10.436/2002, e alterou a carga horária total do curso para 3.365 horas.
Por fim, a Resolução CONSEPE 212/2010 também se inscreve no “hall” das
disposições que promovem alterações no curso de Pedagogia. Esta Resolução altera a
Resolução CONSEPE 043/2009, garantindo aos (as) estudantes que ingressaram antes do
segundo semestre de 2008, facultatividade no que diz respeito a cursar o componente
curricular, LIBRAS, como optativa.
Percebemos que as diversas modificações no currículo do curso de Pedagogia
implicam em reflexos na formação e na consolidação de discursos quanto a um novo perfil
profissional e um novo perfil de sujeito, estes discursos contribuirão para as práticas
discursivas no cotidiano da sala de aula e determinarão “um conjunto de regras anônimas,
históricas, sempre determinadas no tempo, no espaço, que definiram, em uma dada época e
para uma determinada área social, econômica, geográfica ou linguística, as condições de
exercício da função enunciativa” (FOUCAULT, 2004, p.133).
Tal dinâmica nos remete a produzir alguns questionamentos: quais sentidos de ser
professor e professora são forjados a partir dessas modificações? Quais as representações
difundidas e legitimadas sobre ser homem e mulher na docência, na gestão educacional e na
produção científica no curso de Pedagogia? Quais tipos de sujeito e para quais tipos de
práticas estão sendo forjadas a partir dos discursos evidenciados nos documentos que
norteiam e identificam o curso?
Temos ciência de que o discurso não é em si nem verdade, nem mentira, mas antes de
tudo, um meio pelo qual algo vai se configurando enquanto verdade, constituindo o mundo e
os sujeitos. Somos “sujeitos formados pelo discurso, por meio das regras que se estabelecem,
dos instrumentos que nos oferecerem para construirmos nosso pensar e o nosso agir frente ao
mundo, ao outro e a nós mesmos” (SILVA, 2010, p. 189).
Nesse sentido, compreendemos ser importante que a formação docente saia do lugar
comum de exclusão de determinadas vozes e identidades e gire em torno de uma proposta que
 144

se volte para preparar seus/suas estudantes para as muitas mudanças que acontecem em nossa
sociedade, quer nos costumes, na tecnologia, no mercado de trabalho, que os (as) prepare para
aprender a enfrentar os desafios de trabalhar em uma sociedade marcada pela desigualdade, e
que os (as) prepare para lidar com a diferença, com a diversidade, com as demandas que
ecoam dos grupos historicamente marginalizados e que cada vez mais pautam seus direitos.

4.2. Qual o lugar do gênero e da sexualidade nas Resoluções e Pareceres do CNE e

nos documentos de identidade do curso de Pedagogia da UEFS?

Ao propor uma discussão sobre o lugar do gênero e da sexualidade nos documentos

que norteiam e identificam o curso de Pedagogia da UEFS, busco de alguma forma
compreender como os saberes presentes refletem as discussões sobre tais temas neste espaço
formativo e observar os discursos produzidos, identificando as fragilidades, as possibilidades
e as identidades produzidas.
Neste esforço, parece ser interessante destacar o Parecer CNE/ CP nº 05/2005, o qual
ressalta que na organização curricular do curso de Pedagogia, deverão ser observados com
especial atenção alguns aspectos em que a formação empreendida deve contemplar a
educação dos (as) cidadãos (ãs):

Tendo em vista uma ação norteada pela ética, justiça, dialogicidade, respeito
mútuo, solidariedade, tolerância, reconhecimento da diversidade,
valorização das diferentes culturas, e suas repercussões na vida social,
de modo particular nas escolas, dando-se especial atenção à educação
das relações de gênero, das relações étnico-raciais, à educação sexual, à
preservação do meio ambiente articuladamente à da saúde e da vida, além de
outras questões de relevância local, regional, nacional e até mesmo
internacional. (BRASIL, 2005, p. 10). (Grifo Meu)

O reconhecimento e a afirmação de tais questões na formação possibilitaria o acesso a

um novo território de circulação de conhecimentos em que novas práticas e linguagens
poderiam ser produzidas no que diz respeito às questões culturais, as relações sociais de
gênero e sexualidade no Ensino Superior? O trecho negritado nos remete à importância da
presença das questões de gênero, sexualidade, etnia, cultura, diversidade na formação do (a)
pedagogo (a) como possível articulação para promoção de uma ação educativa não sexista,
 145

não racista e não homofóbica voltada para construção de um conhecimento social e

historicamente contextualizado.
De acordo com Souza-Leite e Bruns (2012) vivemos um momento em que a
necessidade de eclosão de uma consciência mais plena do ser mulher e do ser homem, torna-
se urgente, na medida em que a conquista da cidadania passa pela conscientização de que a
sexualidade habita um corpo político. A contestação da naturalização da diferença sexual, a
presença de uma política sexual e dos dispositivos de sexualidade nos permite perceber que o
que chamamos de masculino e feminino são construções sócio-históricas, determinadas dentro
de certo tempo-espaço, com variadas possibilidades de vir a ser. Logo, é pertinente
pensarmos em como a Educação e os cursos de formação de professor (a) estão
comprometidos com essas questões, uma vez que nestes existe um processo contínuo de
formação/produção de sujeitos.
Nesse sentido, considerando as aptidões sinalizadas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais como devendo ser alcançadas pelos (as) egressos (as) ao final do curso Pedagogia
questiono: quais são as possibilidades de trabalho com gênero e sexualidade presentes no
texto das Diretrizes? Buscando costurar as possibilidades, destaco alguns parágrafos23 do
Artigo 5º:

I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma

sociedade justa, equânime, igualitária;
V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas,
cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações
individuais e coletivas;
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura
investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas,
com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-
raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;
X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de
natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas
geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas
sexuais, entre outras;
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros:
sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes
desenvolvem suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e
de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas
curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas
pedagógicas. (BRASIL, 2006, p. 02). (grifo meu)

23
O documento apresenta 16 parágrafos com as aptidões que consideram serem necessárias ao (a) egresso (a) em
Pedagogia, contudo destaco apenas as que mais me chamaram atenção no que diz respeito às possibilidades de
reflexão sobre gênero, sexualidade, culturas e subjetividades.
 146

O que tais trechos nos permitem considerar sobre a relação entre formação docente,
educação, conhecimento, cultura e diversidade? Será que os aspectos destacados nestes
trechos foram considerados na construção da proposta curricular do curso de Pedagogia da
UEFS? Como será que esses aspectos têm sido discutidos no cotidiano da sala de aula?
Pretendo retomar esses questionamentos mais a frente no dialogo com os enunciados
docentes.
Terezani e Gaio (2012) pontuam que os investimentos em ações educativas de
conscientização sobre o racismo, o machismo e tantos outros grupos excluídos pela sociedade
são de grande valia, porque embora, não sejam suficientes para extingui-los, constituem-se
como início para uma Educação de valores que tem a possibilidade de identificar
representações, preconceitos e exclusões e transformá-los.
Desta forma, ao considerarmos a existência de campos de silêncio impostos pela
sociedade e pelo currículo no que diz respeito ao gênero e a sexualidade e buscando
compreendê-lo como um campo em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções de
saberes, os parágrafos destacados são percebidos como algumas possibilidades para afirmação
da presença da discussão de gênero e sexualidade nos currículos dos cursos de formação
docente.
Conceber a atuação do (a) docente com ética e compromisso, o reconhecimento e
respeito às manifestações e necessidades dos (as) educandos (as), e consciência sobre a
diversidade respeitando as diferenças, implica no entendimento da Educação como
“ferramenta política emancipatória, que deve superar processos discriminatórios socialmente
instaurados, a fim de transformar a realidade pela reafirmação da ética democrática”
(LIONÇO e DINIZ, 2009, p. 09).
Por sua vez, a expectativa de aptidão para realização de pesquisas que proporcionem
conhecimentos, sobre os (as) estudantes e a realidade sociocultural em que estes (as)
desenvolvem suas experiências não escolares nos remete a ideia da prática da pesquisa como
uma das bases da formação do (a) educador (a) / pedagogo (a) e do desenvolvimento de um
modo próprio de educar pautado na reconstrução do conhecimento.
Essa perspectiva tem sido fomentada nos cursos de Pedagogia? Essa é uma questão
que merece estudos, contudo é possível ponderar que refletir e problematizar as práticas
sociais é importante, para que os conhecimentos discutidos na escola façam sentido na prática
social dos sujeitos históricos que a constituem e são, por ela, constituídos, uma vez que, a
educação não se constrói somente em salas de aula, mas também e principalmente por
 147

intermédio de aparatos tecnológicos e culturais muito diversificados. (SOUZA – LEITE e

BRUNS, 2012).
De acordo com o Projeto de Reestruturação Curricular do Curso de Pedagogia (2002),
o currículo é concebido como espaço de produção de saberes tecido nas relações sociais entre
os diversos atores/atrizes sociais envolvidos no processo e nas condições concretas em que
esses saberes são produzidos, devendo, pois o curso ser pautado pela ênfase na formação
teórico-prática, tendo na relação ensino-pesquisa o eixo de formação, sendo o currículo
entendido como elemento que expressa à organização acadêmica do curso. É afirmado ainda
que o currículo deve:

Construir possibilidades de inserção do graduando de Pedagogia na realidade

social, fomentando a abertura de espaços de criação e produção de saberes,
de culturas, de subjetividades e de identidades sociais (...). O currículo
constitui-se, pois, num instrumento de mediação para formação de
pessoas capazes de lidar com a diferença e a mudança, de aprender a
conhecer de forma continuada e de ressignificar o fazer em relação ao
processo de conhecer (p. 16). (grifo meu)

Contudo cabe salientar que ao observar a organização curricular, os programas dos

componentes curriculares e as ementas do curso de Pedagogia da UEFS, conseguimos
perceber poucas proposições por meio do conteúdo programático e referencial teórico-prático
nos componentes curriculares que reflitam profundamente sobre as culturas, as subjetividades
e as diversidades, ainda que seja sinalizada no projeto essa intenção e que as próprias
Diretrizes Curriculares apontem tais questões como elementos importantes na formação do (a)
egresso (a) de Pedagogia. O que não significa evidentemente que possibilidades não sejam
percebidas para o trabalho com gênero e sexualidade na formação docente dos (as) pedagogos
(as) do curso investigado.
É importante registrar que vislumbramos de maneira superficial, no Projeto de
Reestruturação do Currículo (2002) e nas modificações subsequentes, menções a discussões
sobre gênero e sexualidade no curso, muito embora no Art.5º, cláusula X, das Diretrizes
Curriculares, seja apontada a necessidade de aptidão do (a) egresso (a) do curso de Pedagogia
para:

Demonstrar consciência da diversidade, respeitando às diferenças de

natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais,
classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre
outras. (BRASIL, 2006, p. 02). (grifo meu).
 148

Consideramos que a presença do termo “escolhas sexuais” no documento citado

manifesta-se como uma possibilidade de reivindicar a discussão das distintas possibilidades
de vivência da sexualidade no curso de Pedagogia, todavia reconhecemos, aqui, que o termo
necessita de problematizações e questionamentos, posto que assumir a orientação 24 da
sexualidade como escolha pode conduzir a ideia de que existe uma determinada “escolha”
mais correta, e por conta desta compreensão, entendemos como necessária a revisão desta
expressão nas diretrizes, na medida em que esta direciona e fomenta concepções nos cursos de
Pedagogia de todo país.
De acordo com Junqueira (2011), a concepção de que existe uma escolha mais correta,
uma escolha natural para viver a sexualidade, está manifestada socialmente através da
heteronormatividade, conceito que se refere a um conjunto de disposições (discursos, valores,
práticas, etc.) por meio dos quais, a heterossexualidade é instituída e vivenciada como única
possibilidade legítima de expressão sexual e de gênero, baseando-se na crença da existência
natural de dois sexos que se traduziriam, de maneira automática e correspondente, em dois
gêneros complementares e em modalidades de desejos igualmente ajustados a esta lógica
binária.
Louro (2000), nos chama atenção ao fato de que os discursos sobre sexualidade
evidentemente continuam se modificando e se multiplicando. Outras respostas e resistências,
novos tipos de intervenção social e política são inventados. Atualmente, renovam-se os apelos
conservadores, buscando formas novas, sedutoras e eficientes de interpelar os sujeitos
(especialmente a juventude) e engajá-los ativamente na recuperação de valores e de práticas
tradicionais. Esses discursos não são, obviamente, absolutos nem únicos; muito pelo
contrário, agora, mais do que antes, outros discursos emergem e buscam se impor;
estabelecem-se controvérsias e contestações, afirmam-se, política e publicamente, identidades
silenciadas e sexualmente marginalizadas.
Considerando tais aspectos cabe indagar: por meio de quais caminhos a consciência da
diversidade e o respeito às diferenças pode conduzir a uma prática educativa em que o (a)
pedagogo (a) coloque-se a duvidar das verdades e certezas sobre os gêneros, os corpos e a
sexualidade, questionando e provocando novas reflexões sobre as formas como eles

24
Segundo Carrara (2010), a noção de orientação sexual diz respeito à capacidade de cada pessoa de
experimentar uma profunda atração emocional, afetiva ou sexual por indivíduos de sexo diferente, do mesmo
sexo ou de ambos os sexos, assim como de ter relações íntimas e sexuais com essas pessoas; se constrói como
fruto de interações complexas entre fatores biológicos, psicológicos e socioculturais é composta por três
dimensões: desejo, comportamento e identidade.
 149

costumam ser pensados e as formas como identidades e práticas têm sido consagradas ou
marginalizadas?
Nesse sentido, buscarmos observar no Projeto de Reestruturação do Currículo, como
são discutidas as questões de gênero e sexualidade. Ao ser feita referência à Formação Básica,
afirma-se que os estudos desenvolvidos no Núcleo de Fundamentação estarão implicados:

No desafio de evidenciar as múltiplas relações: homem-sociedade-estado-

educação-cultura-trabalho, passando pela discussão das questões sociais de
classe, gênero e etnia, tendo em vista a construção de conceitos que
auxiliem o estudante no seu processo e compreensão e discernimento das
concepções e práticas educacionais (2002, p.17). (grifo meu)

Ao analisarmos o Projeto de Reestruturação do Currículo do curso de Pedagogia

identificamos que entre os trinta e cinco componentes que compunham o eixo Formação
Básica, existe apenas um componente obrigatório – Antropologia e Educação (Núcleo de
Fundamentação) – em que a expressão “relações de gênero” pode ser observada na descrição
de conteúdos. O programa atual descreve (entre outras questões) a existência de discussões
sobre o biológico, social e o cultural, sobre família e parentesco e sobre as relações de gênero,
sexualidade, infância e educação através do uso de autores (as) que se aproximam de
abordagens feministas, pós-estruturalista, antropológica e historiográfica.
Observamos também no projeto, alguns componentes curriculares que mesmo não
fazendo em suas ementas menção a gênero e/ou sexualidade, apresentam potencial para
discussão sobre tais temas, dentre essas destaco: Currículo, que traz em seu bojo a discussão
sobre as concepções de currículo e as questões atuais do currículo, fazendo interface com a
pós-modernidade, multiculturalismo e interdisciplinaridade, além da discussão das propostas
oficiais para o currículo da Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental;
Educação Infantil e ao intentar realizar discussão sobre propostas curriculares para Educação
Infantil e Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e Educação ao propor reflexão sobre a dimensão
lúdica e educativa dos jogos e brincadeiras.
Em virtude da elaboração do projeto ter sido há mais de dez anos e de diversas
modificações terem sido empreendidas no currículo do curso, movida pela curiosidade quanto
ao potencial dos componentes curriculares, por observações informais realizadas durante o
Tirocínio Docente e motivada pelos relatos ouvidos em conversas informais realizadas com
estudantes e professores (as) quanto à incorporação das discussões sobre gênero e sexualidade
nas aulas, mesmo quando os temas não estão nas ementas, intententamos pesquisar nos
 150

programas atuais dos componentes curriculares do eixo Formação Básica 25 se as discussões

sobre gênero e sexualidade poderiam encontrar novos caminhos de existência.
Nesse movimento foram observados os programas dos componentes curriculares:
EDU 281 - Currículo, EDU 286 - Fundamentos e ensino das Ciências Naturais para Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, EDU 288 - Educação Infantil, EDU 289 –
Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e Educação, EDU 370 – Organização e planejamento do
trabalho pedagógico na Educação Infantil e EDU 512 – Estágio Supervisionado em Educação
Infantil, além dos componentes curriculares CHF 313 – Antropologia e Educação e BIO 108 -
Fundamentos Biológicos da Educação.26
Alguns dos componentes curriculares desde a observação do projeto de reestruturação
do currículo suscitaram atenção quanto à possível potencialidade de discussão sobre gênero e
sexualidade. Já no caso de outros essa potencialidade somente foi percebida por meio do
contato com os programas atuais. Os componentes curriculares: Currículo, Educação Infantil,
Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e Educação, se enquadram no primeiro caso, ao passo que
Fundamentos e ensino das Ciências Naturais e Organização e planejamento do trabalho
pedagógico na Educação Infantil se inserem no segundo caso. Por sua vez, a escolha do
componente Estágio em Educação Infantil deve-se ao fato de observamos certa ênfase na
Educação Infantil na composição curricular do curso e de certa forma também por
percebemos que socialmente há uma ideia de que tais temas não devem ser discutidos na
Educação Infantil.
No componente EDU 281 – Currículo, frente à proposição de discussão das
concepções de currículo e seu caráter político - pedagógico, das questões atuais do currículo
fazendo interface com a pós-modernidade, multiculturalismo e interdisciplinaridade e das
propostas oficiais para o currículo da Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, identificamos um conteúdo programático que se volta para o estudo das teorias
que constituíram/constituem o campo curricular a luz de autores (as) que transitam pela teoria
critica e pós critica do currículo, pelos estudos culturais, pela teoria feminista, pelo
multiculturalismo e pela perspectiva pós – estruturalista.

25
É importante registrar que tive certa dificuldade para conseguir os programas atualizados das disciplinas.
Algumas não estavam disponíveis no site da instituição, outras estavam no site, mas eram antigas e mesmo
algumas que foram fornecidas pelos departamentos a que estão vinculadas estavam defasadas, em alguns casos
não havia sequer o arquivo da disciplina no referido departamento, por fim, frente às dificuldades apontadas tive
que recorrer ao (a) docente da disciplina.
26
Esta disciplina no Projeto de Reestruturação Curricular aparece como disciplina optativa, porém por meio da
Resolução CONSEPE 181/2006 foi transformada em componente curricular obrigatório no curso de Pedagogia,
integrando o eixo de Formação Básica.
 151

Com isso o currículo é apresentado como uma questão de saber, de identidade e de

poder. As teorias pós-críticas constituem-se como a porta de entrada na disciplina para o
debate sobre relações étnicas, gênero, sexualidade, entre outras temáticas relacionadas a
grupos historicamente marginalizados socialmente. Considerando que historicamente, se
atribuiu ao currículo a ideia de uma sequência linear e ordenada de estudos ou o conjunto de
disciplinas que compõe determinado curso, buscando aferir certa neutralidade ao mesmo, a
proposta apresentada pelo componente curricular Currículo, a nosso ver pode conduzir os (as)
estudantes a:

Desconfiar dos (e questionar os) modos como ensinamos, os conteúdos que

selecionamos e que validamos aquilo que incluímos e/ou excluímos do
planejamento, a decoração das salas de aula, a escolha dos livros didáticos e,
até mesmo, das teorizações que orientam nossas reflexões pedagógicas.
(MEYER, KLEIN, ANDRADE, 2009, p.86).

Isto se fundamenta em perspectivas teóricas que problematizam a desvalorização do

desenvolvimento cultural e histórico de alguns grupos étnicos, das questões de gênero,
sexualidade e os conceitos da modernidade, como razão e ciência e o próprio questionamento
dos conceitos de verdade, demonstrando que “parece não haver mais lugar para adotarmos
“modelos” educacionais corretos, acabados e inquestionáveis” (MEYER, KLEIN,
ANDRADE, 2009, p. 88).
O componente curricular EDU 286 - Fundamentos e Ensino das Ciências Naturais
para Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, no conteúdo programático
apresenta o tema sexualidade, muito embora sua ementa não aborde diretamente tal conteúdo.
Através do programa não ficou nítido, contudo, quais as bases teóricas que sustentam a
discussão visto que nas referências bibliográficas não identificamos nenhum livro que se
relacione diretamente com o tema. Tal questão somente foi evidenciada por meio de
entrevista realizada com um dos docentes que ministrou o componente curricular:

No decorrer da disciplina, mesmo não estando na ementa, tem uma fala que
eu construo. Eu digo construo, porque ela está em construção, que eu chamei
de sexualidade e suas interfaces, então nessa fala eu apresento a ideia da
gente pensar a sexualidade não como uma coisa só, mas como um processo,
uma coisa em construção e é algo da complexidade, então nesse conjunto da
complexidade eu tento trazer alguns conceitos e falas sobre gênero, papel
social, identidade, orientação de desejo, um pouco sobre os mitos e a história
da sexualidade.
 152

É possível, pois perceber por meio do enunciado do docente que os (as) discentes são
convidados (as) a refletir sobre distintos aspectos que constituem as questões sobre
sexualidade e gênero, mesmo esta temática não estando presente na ementa do componente
curricular. Um detalhe que merece ser comentado sobre esse componente curricular é que
tivemos acesso a dois diferentes programas de curso e a sexualidade aparece apenas em um
deles enquanto conteúdo programático, isso nos levou a considerar que embora a ementa do
componente curricular somente seja modificada por meio das reformulações curriculares, a
depender do (a) docente que elaborou o programa, na parte de conteúdos, objetivos, e demais
itens formais do programa, cada professor dá sua conotação pessoal, profissional, formativa,
logo esse tema aparecerá como conteúdo ou não. Os programas acessados foram elaborados
por docentes substitutos (as) e por docentes efetivos (as).
Um dos entrevistados (as) nos dá pistas de que a concepção de sexualidade trabalhada
no cotidiano do componente curricular “Fundamentos e Ensino das Ciências Naturais para
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental” articula-se com a perspectiva de
construção social da sexualidade.

Então (...) uma das falas sobre o tema com os alunos é apresentar essa
construção histórica social da sexualidade. Esse é o cuidado, separar o que é
identidade, papel social, mais pra questão pedagógica mesmo, pra gente
saber entender, que tudo está junto e isso tudo são interfaces. Como eu falo,
uma coisa vai puxando a outra como se um tom mais escuro se misturasse
com um mais claro e você tem outro tom, então sexualidade é isso um rótulo
cinza com vários tons. As pessoas colocam esse rótulo para você, mas ele é
cinza com vários tons.

Os contornos e os conceitos que o docente atribui à sexualidade nos provocam a

pensar que nem sempre a Biologia enquanto âmbito dessa discussão centra-se em visões
essencialistas. Percebemos que os (as) estudantes nesse componente curricular podem ser
estimulados (as) a desenhar novos traçados e novas percepções sobre a sexualidade,
questionando os rótulos e as determinações estabelecidas socialmente em torno desta.
Observando a proposta do componente curricular EDU 288 – Educação Infantil,
apesar de não identificarmos expressamente a discussão sobre gênero e sexualidade
percebemos mediante a leitura das competências que são esperadas dos (as) estudantes
algumas possibilidades de articulação com tais temáticas.
Entre os objetivos deste componente destacam-se a compreensão do caráter histórico e
social da infância, a análise da Educação Infantil no contexto sociopolítico atual brasileiro e
intervenção na realidade da Educação Infantil da rede pública municipal de Feira de Santana.
 153

Sabendo que a escola tem um modo muito particular dos sujeitos infantis se
relacionarem com os outros (seja com a professora, com colegas, etc.) ou com eles mesmos,
os quais nos permitem pensar nos dispositivos que conduzem à produção da infância bem
como nos modos de ser/pensar/agir/falar infantis na escola (SILVEIRA, 2010), é interessante
nesse sentido considerar conforme pondera Furlani (2009) que:

O sexo, o gênero, a sexualidade, a raça, a etnia, a classe social, a origem, a

nacionalidade, a religião, por exemplo, são identidades culturais que
constituem os sujeitos e determinam sua interação social desde os primeiros
momentos de sua existência. A sexualidade se manifesta na infância, na
adolescência, na vida adulta e na terceira idade (p. 45).

Desta forma, na medida em que se registra o intuito de proporcionar a compreensão do

caráter histórico e social da infância e a análise do contexto sociopolítico da Educação Infantil
com fins de intervenção na realidade e considerando a relação das identidades culturais na
constituição dos sujeitos socais desde a infância percebemos que o componente curricular
pode se configurar como um espaço de produção do conhecimento sobre gênero, sexualidade
e infância.
Posto que, conforme defendem Meyer, Klein e Andrade (2009) “precisamos investir
em processos educativos que permitam problematizar e desnaturalizar certas verdades e
crenças, possibilitando-nos pensar e viver de forma valorizada diferentes configurações e
arranjos sociais” (p.88). Cabe registrar que nas referências bibliográficas do componente
curricular são apresentadas obras relacionadas à discussão sobre diferenças, diversidade,
cultura, direitos humanos, além da presença de autores (as) que realizam estudos sobre
questões de gênero.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), no seu artigo 29,
expressa que a Educação Infantil - primeira etapa da Educação Básica - “tem por finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da comunidade”. Nesse
sentido, argumentamos: se a proposta da Educação Infantil é trabalhar o desenvolvimento
global da criança, e que, portanto, compete aos (as) educadores (as) infantis o trabalho com a
totalidade das potencialidades infantis, não seria indispensável trabalhar sexualidade e gênero
como parte integrante do sujeito humano?
Souza, Pavan, Backes (2009) afirmam que os brinquedos constroem a moda, pautam-
se em imagens naturalizadas sobre o que significa ser masculino e feminino, moldam o
 154

comportamento que é incorporado pelas meninas e pelos meninos como verdade e modelo a
ser seguido, ou seja, os brinquedos fabricam identidades/diferenças.
Nesse sentido, o componente curricular EDU 289 – Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e
Educação, ao trabalhar com a dimensão lúdica e educativa dos jogos e brincadeiras tem o
potencial de analisar as possibilidades e finalidades de determinados conhecimentos,
informações, histórias, brinquedos, brincadeiras e jogos vivenciados no espaço escolar e
indagar: como os jogos, brinquedos e as brincadeiras constituem a subjetividade de meninos e
meninas? Meninos e meninas devem/podem e ter os mesmos brinquedos? Quais as
implicações dessas questões no processo educativo das crianças e nas relações sociais vividas
por estas?
Uma questão curiosa merece ser registrada quanto ao programa desse componente no
transcorrer da escavação em busca dos programas, foram acessadas duas propostas diferentes,
uma fornecida por uma professora substituta e outra fornecida por uma professora efetiva da
instituição. No programa fornecido pela professora substituta, às discussões sobre relações de
gênero e sexualidade são apresentadas como conteúdo programático (brincadeiras, relações de
gênero e sexualidade) e no âmbito das habilidades é anunciada a intenção de abordar
temáticas atuais tais como uso da tecnologia, a diversidade de famílias e sexualidade
presentes nas brincadeiras, por sua vez no programa fornecido pela professora efetiva, esses
elementos não aparecem registrados.
Essa diferença nos programas me levou a considerar que a depender do (a) docente
que esteja à frente do componente curricular, esta poderá ter ou não incorporada à
potencialidade para discutir as questões que envolvem gênero e sexualidade no âmbito dos
jogos e brincadeiras. Faz-me ainda problematizar: quais tipos de sujeito esses dois programas
intentam produzir? Por que a discussão sobre tais temas é assumida no programa de uma
professora e no de outra não? Será que mesmo não estando no programa, no cotidiano da sala
de aula, essa discussão irremediavelmente acontece?
A escola infantil é generificada. Essa é a argumentação de Guerra (2005), que pondera
que a escola infantil está imersa na produção das relações sociais de gênero. Segundo a
autora, as representações de gênero estão presentes na organização do tempo e espaço, nas
normas, nos códigos e nas práticas pedagógicas, através das quais os sujeitos infantis se
constituem como femininos e masculinos.
Considerando tal característica, uma indagação que pode ser levantada: o tratamento
pedagógico desses temas não levaria os (as) estudantes de Pedagogia a questionar os padrões
 155

sociais reproduzidos nas escolas e impulsionaria a construção de práticas pedagógicas que

consideram as crianças em sua integralidade?
Se com base no que a cultura institui em relação ao gênero, a escola delimita os
espaços, separa e institui o que cada um pode e não pode fazer: ela “informa o ‘lugar’ dos
pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas” (LOURO, 1997, p. 58), acredito que o
componente curricular EDU 370 – Organização e planejamento do trabalho pedagógico na
Educação Infantil, a qual apresenta a proposta de que os (as) estudantes alcancem a
compreensão sobre a organização do tempo e do espaço escolar para as atividades na
Educação Infantil.
Muito embora não expresse entre seus conteúdos a discussão sobre gênero e
sexualidade, pode se constituir como um espaço de reflexão, questionamento e sobre como os
modos particulares de produção da infância na escola articulam-se aos modos ser menino e
ser menina, os lugares ocupados por cada um (a) nas dinâmicas escolares, na organização do
espaço, das rotinas, na disciplinarização dos corpos, dos gêneros e das sexualidades, uma vez
que, “o espaço da sala, a forma das mesas, o arranjo dos pátios de recreio, a distribuição dos
dormitórios [...], os regulamentos elaborados para a vigilância do recolhimento e do sono,
tudo fala da maneira mais prolixa da sexualidade das crianças” (FOUCAULT, 2006, p. 30).
Objetivando desenvolver a docência compartilhada em escolas/campos de estágios da
Educação Infantil, o componente curricular EDU 512 – Estágio Supervisionado em Educação
Infantil propõe a ser um espaço em que os (as) estudantes possam vivenciar as discussões
teóricas realizadas durante o curso de Pedagogia, através da construção e execução de planos,
projetos ou atividades sequenciais a serem aplicadas em período de imersão na prática
pedagógica em classes de Educação Infantil. Entre outras questões, objetiva-se confrontar
teoria e prática, através da discussão em sala de aula, das vivências, caminhos ou dificuldades,
encontrados na Escola de Educação Infantil.
A docente Laura nos chama atenção para alguns aspectos interessantes ao relatar que:

De maneira geral, os estudantes que já estão em exercício, por exemplo,

ainda que enquanto estagiários agem muito pautados nos princípios que eles
têm, familiares, religiosos e agem junto às crianças, agem junto aos
adolescentes, agem junto aos seus alunos de maneira geral baseados nesses
princípios, e isso pra mim tem um desdobramento muito forte na construção
desses sujeitos que lá também estão nesse ambiente escolar.

Por meio do relato da docente, percebemos que os (as) estudantes em suas práticas
educativas articulam conceitos próprios constituídos nas suas trajetórias e experiências que
 156

em muitos aspectos podem estar fortemente permeadas por valores morais que produzem
determinados tipos de sujeitos no ambiente escolar. As concepções, conceitos e
representações dos (as) estudantes/estagiários conduzem e contribuem para construção de
modos de ser, estar e pensar as relações, comportamentos e ações.
Ao considerar as práticas pedagógicas e as relações das concepções e representações
dos sujeitos, Silva (2011) afirma que os antagonismos presentes na maioria dos espaços e
discursos tendem a nos fazer escolher, nos posicionar frente às nossas experiências e muitas
vezes não percebemos que podemos isto e aquilo, e que não temos necessariamente que
escolher uma única forma de ser ou de agir. A partir dessa provocação da autora, ousamos
dizer que imersos (as) neste antagonismo muitas vezes não se percebe que as pessoas não têm
que escolher as nossas formas de ser ou de agir, que estas podem ser consideradas únicas por
alguns (mas), porém podem ser entendidas como apenas mais uma para outros (as).
Nesse sentido, considerando o estágio como um momento onde o (a) discente tem a
oportunidade de analisar a prática docente em sala de aula e refletir sobre práticas necessárias
para a sua caminhada profissional e que a escola e seus (suas) atores/atrizes estão implicados
(as) na construção a subjetividade das crianças, indagamos se: não seria o componente
curricular de estágio ao confrontar teoria e prática na reflexão em torno das vivências nas
escolas de Educação Infantil um particular espaço para os (as) estudantes pensarem nas
maneiras de ser que as escolas tem permitido que as crianças tenham? Em quais tipos de
discursos sobre ser menino e menina temos construído no âmbito da Educação Infantil, no
porque se constroem discursos sobre o que as crianças podem ou não podem fazer na vivência
da sua sexualidade e nas formas como seus discursos e concepções particulares desdobram-se
e imbricam-se na construção dos sujeitos escolares?
Ainda no exercício de pensar os componentes curriculares à luz de suas
potencialidades, observando os vinte e sete componentes curriculares que compunham o
quadro da Formação Complementar – as chamadas optativas – no projeto de reestruturação do
currículo do curso de Pedagogia (2002), identificamos dois componentes que sinalizam a
discussão em torno das questões de gênero e sexualidade: Fundamentos Biológicos da
Educação e Educação e Diversidade Cultural.
Atualmente na matriz curricular, neste eixo temos cinquenta e seis componentes
curriculares e, destes, identificamos três correlacionadas à discussão sobre gênero e
sexualidade: – Educação e Diversidade Cultural; Educação e Sexualidade e Estudos
Interdisciplinares de Gênero.
 157

O componente curricular, Fundamentos Biológicos da Educação (que atualmente é

componente obrigatório) no Projeto de Reestruturação do Currículo destaca dentre os seus
temas de trabalho, as noções de sexualidade humana. Ao que foi possível observar no
programa atual do componente, o seu objetivo é fornecer ao (a) estudante do curso de
Pedagogia, os aspectos biológicos (anatomo-fisiológicos) em seus tópicos mais ligados as
relações professor (a) - estudante, com propósito de contribuir para a construção de uma base
sólida de conhecimentos necessários para atuação do (a) futuro (a) profissional. As
bibliografias sobre sexualidade indicadas no componente relacionam-se com discussão
médica sobre o tema.
O programa do componente nos aponta que a discussão proposta tem uma perspectiva
mais biológica do que sociocultural da sexualidade. Segundo docente que já ministrou a
disciplina, em função da carga horária ser de apenas sessenta horas, a discussão sobre
sexualidade é reduzida e busca enfatizar algumas conceituações, no intuito de que a partir dos
conceitos o (a) estudante constitua uma compreensão sobre quais questões precisará se
aprofundar, podendo fazê-lo através de disciplinas optativas.
Componente curricular optativo, a Educação e Diversidade Cultural objetiva refletir
entre outras questões sobre a escola enquanto espaço sociocultural mediante as clivagens de
classe, inter-étnicas, sexuais e de gênero, as identidades e alteridades no Brasil
contemporâneo e a diversidade cultural e suas implicações no processo de conhecimento e
significação do mundo. Os objetivos deste componente curricular são os seguintes:

a) Discutir as principais contribuições dos Estudos Culturais para os debates que

envolvem educação escolar e diversidade cultural;
b) Questionar as formas dominantes de capital cultural, com vistas a desvelar as políticas
de diferença e os interesses ideológicos presentes em textos e narrativas educacionais
– livros didáticos, currículos, programas de ensino etc;
c) Ampliar a noção de cultura como esfera de conhecimento, para além dos cânones
tradicionais da “alta cultura”, com vistas a considerar outros locais onde também
ocorre aprendizagem – cultura popular, cultura de mídia, cinema, televisão,
organizações religiosas, atividades de lazer, etc.;
d) Discutir possibilidades de vincular as práticas pedagógicas às experiências que alunos
e alunas carregam consigo durante seus encontros com o conhecimento
institucionalizado;
 158

e) Discutir o conceito de pedagogia como modo de produção cultural cujos sistemas de

significação encontram-se implicados na produção de identidades e subjetividades.

Podemos perceber que este componente curricular já aponta elementos importantes no

que diz respeito a gênero e sexualidade e suas inter-relações com outros marcadores de
diferença correlacionando-os com a prática educativa. O conteúdo programático incide na
discussão sobre:

a) Os conhecimentos que influenciam e formam identidades e subjetividades;

b) A pedagogia como modo de produção cultural implicado na
produção/organização de conhecimentos e valores;
c) A contribuição dos Estudos Culturais para os debates que envolvem
diversidade cultural, identidade nacional e educação escolar;
d) A emergência das questões do multiculturalismo (relativas à classe social,
religião, gênero, sexualidade, raça, etnia, idade, linguagem etc) e suas
implicações para a educação escolar: a tensão curricular entre o universalismo
e o relativismo; identidade nacional e diferença: a questão do “outro” e os
currículos nacionais; políticas de igualdade versus políticas de diferença;
e) Documentos oficiais e pluralidade cultural - Estatuto da igualdade racial;
Diretrizes, Parâmetros Curriculares Nacionais;
f) Relações étnico-raciais e políticas de reparação: a questão das cotas para
afrodescendentes e índiodescendentes;
g) Feminismo, teoria queer;

Ao observarmos o conteúdo programático e os referenciais teóricos apresentados no

programa da disciplina percebemos uma forte aproximação com os estudos culturais, além da
perspectiva feminista e dos estudos queer. Curiosamente essa disciplina é um dos motivos que
contribuíram para que hoje essa dissertação exista e para que as questões em torno do gênero
e da sexualidade sejam elementos que movimentam meu fazer pedagógico, minha prática
militante e mesmo a forma como vivencio minhas relações sociais.
Recordo-me da época que cursei a disciplina, discutimos as questões em torno da
homossexualidade no âmbito escolar, dos tabus em torno da sexualidade, a pedagogia queer,
as representações sociais de gênero na escola e na mídia, sobre a construção das identidades
femininas e masculinas, além da relação da linguagem com tais temas.
 159

Louro (2011), afirma que como educadoras e educadores, precisamos voltar nosso
olhar para os processos históricos, políticos, econômicos, culturais que possibilitaram que
uma determinada identidade fosse compreendida como a identidade legítima e não
problemática e as demais como diferentes ou desviantes, devendo analisar também as formas
como a escola tem lidado com essas questões.
Através da sua proposta, a disciplina Educação e Diversidade Cultural permitiu a
reflexão sobre os significados atribuídos aos gêneros e às sexualidades, a compreensão de
como estes elementos são atravessados e marcados por relações de poder que usualmente
implicam em hierarquias, subordinações, distinções e discriminações e sobre a implicação da
escola nesse processo.
Compreendo que as discussões empreendidas na disciplina podem permitir aos (as)
estudantes indagar, por exemplo, sobre: como a escola tem lidado com tudo isto? O que se
tem dito ou feito em relação a tão falada diversidade cultural (étnica/racial, de gênero,
sexual)? Será que se pode dizer que hoje, a discriminação, o silêncio, as verdades instituídas,
especialmente em relação à diversidade sexual – estejam em processo de extinção ou, pelo
menos, estejam recuando?
O componente curricular BIO 605 - Educação e Sexualidade, componente curricular
do curso de Biologia, disponibiliza cotas de vagas semestrais para estudantes de outros
cursos, entre estes, de Pedagogia. De acordo com o programa disponibilizado pela docente do
componente, as temáticas sobre sexualidade são concebidas a partir de um viés bio-psico-
social, busca-se discutir a diferenciação, identidade, papeis e orientação sexual, as disfunções
sexuais, saúde reprodutiva, sexualidade e sociedade, além de educação sexual para crianças,
adolescentes e adultos. Dentre os objetivos propostos pelo componente destacam-se os
seguintes:

 Ressignificar a sexualidade em sua total amplitude;

 Despertar a necessidade da busca de maiores informações acerca da
sexualidade;
 Enfatizar a conexão entre sexualidade, desenvolvimento pessoal, relações
interpessoais e a estrutura social;
 Proporcionar oportunidade de ampliar os conhecimentos em relação à temática;
 Buscar entender os tabus e preconceitos em torno da sexualidade;
 Estabelecer correlações entre Sexualidade e Saúde;
 Enfatizar o papel do professor de Biologia nos programas de educação sexual.
(grifo meu)
 160

De acordo com o programa, espera-se que os (as) estudantes a partir das discussões
realizadas, possam lidar com as questões da sexualidade de forma natural, possibilitando a
este (a) segurança para lidar com estas questões na sala de aula. Facilitando também a
compreensão das diversas manifestações da sexualidade e amenizando preconceitos e tabus.
Percebemos que por ser vinculado ao curso de Biologia, o referido componente
mesmo sendo oferecida aos diversos cursos de licenciatura, tem como foco o (a) docente de
Biologia no desenvolvimento das discussões de educação sexual, acredito que possivelmente
qualquer diferença neste foco dependerá do interesse do (a) docente responsável e da
solicitação dos (as) estudantes. As obras que direcionam as discussões do componente
curricular articulam sexualidade, educação, saúde, adolescência e orientação sexual, entre
outras questões.
Um elemento me chamou atenção, muito embora a docente que nos cedeu o programa
tenha informado que este passou por reformulação recentemente, é que a obra mais recente
utilizada como referência tem quatorze anos de publicada, além disso, não identificamos
estudiosos (as) que tem apresentado proeminente produção na área a exemplo de, Michel
Foucault, Weeks, Guacira Louro, Jimena Furlani, Jane Felipe, Claudia Viana, Anderson
Ferrari, etc, entre os (as) autores (as) dispostos na bibliografia.
Debruçando-nos sobre a Resolução CONSEPE 030/2004, identificamos a criação do
componente curricular Estudos Interdisciplinares de Gênero, instituída como optativa para
todos os cursos de licenciatura, dentre estes, o de Pedagogia. De acordo com tal Resolução, o
componente optativo com 60 horas, tem por objetivo “discutir e refletir os processos de
construção dos sujeitos sociais a partir da perspectiva de gênero nas diversas áreas do
conhecimento” (RESOLUÇÃO CONSEPE 030/2004, UEFS).
Dentre os aspectos a serem trabalhados no referido componente curricular, aparecem:
a emergência dos estudos de gênero e os movimentos sociais; diálogo entre as diversas áreas
do conhecimento e a categoria gênero nas suas variadas vertentes; a inter-relação do gênero
com outras categorias de análise (famílias, sexualidade, trabalho, leis e políticas públicas,
aprendizagem, religião, violência, mídia, ciência, entre outros). Apesar de entrar em contato
com o Departamento que este componente está vinculado, com o Colegiado de História, e de
pesquisar no site da UEFS na página da Secretaria de Cursos, o programa deste componente
não foi encontrado para conhecer os conteúdos, os referenciais teóricos e a metodologia de
desenvolvimento das discussões propostas.
É importante destacar que, se por um lado reconheço as potencialidades, sinalizo o que
a leitura dos programas me suscita na sua relação com a temática estudada e percebo
 161

caminhos possíveis de encontro das relações de gênero e sexualidade com os objetivos,

conteúdos e discursos produzidos pelos componentes acima apresentados, por outro lado,
questiono sobre o porquê dessas questões não aparecem nitidamente no programa de alguns
componentes, se a grande maioria delas tem a intenção de propiciar reflexão sobre o processo
e a prática educativa em toda sua complexidade.
Nesse sentido, compreendendo o currículo como negociação, como disputa, como
jogo de força, envolvido por um lado na constituição do real, ou de modos de ser/estar real e
por outro relacionado ao nosso imaginário como campo de produtividade do novo, lanço
algumas questões: Quais os motivos que conduziram os (as) construtores (as) deste currículo
a não entrelaçar as relações de gênero e sexualidade às discussões de alguns componentes
curriculares? Por que aparentemente o gênero e a sexualidade aparecem mais nas brechas, nas
fissuras do que como constituinte da concepção educativa que perpassa toda a formação do
curso de Pedagogia? Quais disputas e negociações marcaram a construção desse currículo? E
por fim, quais disputas e negociações marcam a construção desse currículo no cotidiano da
sala de aula, quando o gênero e a sexualidade aparecem como proposta do (a) docente e
quando não aparecem? Mais adiante no encontro com os enunciados docentes tento em
alguma medida articular olhares sobre essas questões.
Retomando o projeto curricular do curso de Pedagogia, identificamos a seguinte
afirmação:

A abrangência do trabalho pedagógico requer que o formando do Curso de

Pedagogia atue de forma ética, crítica, cooperativa, que exerça a capacidade
de liderança e de busca permanente do conhecimento. Além disso, o egresso
desse curso deverá ser um profissional que conceba o no processo
histórico, dinâmico e diversificado, respondendo criticamente aos
desafios que a sociedade lhe coloca (PROJETO DE
REESTRUTURAÇÃO DO CURRÍCULO DO CURSO DE
PEDAGOGIA, 2002, p.14). (grifo meu)

Levando em conta a perspectiva apontada como objetivo a ser consolidado na

formação do (a) estudante de Pedagogia, considerando o lugar que a cultura, as identidades, as
subjetividades e que o gênero e sexualidade ocupam no currículo, e partindo do princípio de
que tais discussões quando aparecem são contempladas apenas em componentes optativos,
aparenta-nos que grande parte dos (as) futuros (as) pedagogos (as) não possuem / possuirão
uma formação sistemática sobre as questões de gênero e sexualidade que contribuam para que
estes (as) possam responder aos desafios que tais questões poderão suscitar-lhes durante sua
 162

prática docente, o que contudo não implica que as questões de gênero e sexualidade não
estarão de alguma forma presentes ao longo dessa formação. Todavia, me questiono: quais as
marcas de gênero e sexualidade que estão sendo impressas na formação do curso de
Pedagogia no cotidiano da sala de aula?
Giroux e Mclaren (2005) sinalizam que:

Para muitos futuros professores que se veem lecionando para alunos da

classe operária ou integrante das chamadas minorias, a falta de estrutura bem
articulada para o entendimento das dimensões classe, cultura, ideologia e
gênero, presentes na prática pedagógica, favorece a formação de uma
alienada postura defensiva e de uma couraça pessoal e pedagógica que
frequentemente se traduz na distância cultural entre “nós” e “eles”. (p.134)

Nesse sentido, compreendendo a importância do entendimento das dimensões que

constituem as relações sociais de gênero e sexualidade para prática pedagógica e
considerando a composição curricular observada, mesmo reconhecendo que existem
dificuldades organizacionais, estruturais e contemplativas no currículo do curso de Pedagogia,
constatamos que é importante o empreendimento de mais esforços para que este forme os (as)
discentes para uma atuação educativa emancipatória, com foco nas práticas sociais a serem
desenvolvidas como sinalizam Libâneo e Pimenta (2011) na reflexão sobre a área pedagógica:

Diferentemente das demais Ciências da educação, a pedagogia é ciência da

prática. (...) Ela não se constrói como discurso sobre educação, mas a partir
da prática dos educadores tomadas como referência para a construção dos
saberes, no confronto com os saberes teóricos. O objeto/ problema da
Pedagogia é a educação enquanto prática social (p.30).

No documento base da Conferência Nacional da Educação Básica é sinalizado que a

inserção da diversidade nas políticas educacionais, nos currículos, nas práticas pedagógicas e
na formação docente implica compreender as causas políticas, econômicas e sociais de
fenômenos como: desigualdade, discriminação, etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia
e xenofobia.
Giroux e Simon (1997, p.162) alertam que “é importante não apenas encarar os
professores como intelectuais, mas também contextualizar em termos políticos e normativos
as funções sociais concretas desempenhadas pelos mesmos”. Nesse sentido é essencial que os
 163

cursos de formação de professor (a) favoreçam a produção de conhecimentos que estejam

consonantes com a demanda de situações que emergem no cotidiano social e nas escolas.
Seguindo a mesma lógica, Silva (2011) afirma que a desarticulação da instituição e de
seus conteúdos com a vida cotidiana produz muitas desigualdades e ressalta que a não
discussão ou a organização dos currículos para além das disciplinas que o constituem podem
gerar várias implicações no processo de formação de educadores (as). Por sua vez, Gatti e
Nunes (2008) apontam que a escola enquanto instituição social e de ensino é elemento quase
ausente nas ementas dos cursos de Pedagogia, o que leva a pensar numa formação de caráter
mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto que o (a) profissional-professor (a) irá
atuar.
É ponderado por Nóvoa (1992) que a mudança educacional depende dos (as)
professores (as), de sua formação e consequentemente da transformação das práticas
pedagógicas na sala de aula, todavia considerando a realidade da sociedade contemporânea e
a pluralidade vivenciada nesta, podemos arriscar dizer utilizando também o pensamento deste
autor que “falar de formação de professores é falar de um investimento educativo dos projetos
da escola (...) o desafio consiste em conceber a escola como um ambiente educativo, onde
trabalhar e formar não sejam atividades distintas” (p. 28-29).
Uma observação importante é que em toda a extensão do projeto de reestruturação
curricular, nas ementas, nos programas, nas resoluções internas, nas resoluções do CNE e nas
legislações analisadas, o (a) profissional da Pedagogia é mencionado sempre no gênero
masculino, ainda que as mulheres sejam maioria no curso. Tal perspectiva nos permite
considerar que a linguagem se constitui também como forma de invisibilização das relações
de gênero postas na realidade deste curso, da própria universidade e daqueles (as) que
elaboram os documentos oficiais.
Podemos observar que o currículo aprovado em 2003, foi construído tendo por base as
discussões que ocorriam no país no que diz respeito à construção das Diretrizes Curriculares
Nacionais do curso de Pedagogia, assim ao nos debruçarmos sobre as resoluções do
CONSEPE para fazer a identificação das alterações realizadas na organização curricular do
curso de Pedagogia observamos que o referido currículo após a homologação do texto final
das Diretrizes Curriculares, em 2006, sofreu poucas alterações, pois desde 2003 algumas
questões já vinham sendo contempladas. Compreendemos que tais alterações refletiram tanto
um movimento interno de discussão e avaliação das demandas de melhorias para a formação
do curso de Pedagogia, quanto movimento externo impulsionado pelas discussões nacionais
acerca da formação do (a) pedagogo (a).
 164

Observamos ainda que entre a aprovação do projeto em 2003 e o ano corrente, o

currículo do curso de Pedagogia passou por diversas modificações, contemplando as
determinações legais das Diretrizes Curriculares, bem como determinações internas da
universidade, contudo, poucas diferenças foram observadas no que diz respeito às questões de
gênero e sexualidade e da escola enquanto espaço sociocultural.
Nesse sentido, é perceptível que, embora as questões de gênero e sexualidade se
configurem como assuntos a serem abordados por diferentes agentes educacionais e que as
diversas disciplinas apresentem potencial para fomentar tais discussões no curso, ainda
evidenciamos uma postura tímida na proposição destes temas na formação docente.
Concordo com Koerich (2008) no entendimento de que o curso de Pedagogia deveria
abordar sexualidade e gênero de modo intencional e ao longo de todo o processo de formação,
incorporando o tema ao seu currículo, marcando-o intencionalmente, buscando não uma
verdade sobre a sexualidade e uma estabilidade sobre as relações de gênero, mas percebendo
o seu papel formador e a potencialidade dos sujeitos nela inseridos (as).
Buscando ultrapassar as fronteiras do que está posto nos documentos, passando do
imaginário ao real, das potencialidades ao vivido, intentando articular um pouco do que
observamos e refletimos a partir do contato com os documentos ao que acontece no cotidiano
da sala de aula, no próximo capítulo analiso os enunciados discursivos produzidos por
docentes que atuam no curso de Pedagogia da UEFS com a intenção de discutir a produção de
sentidos em gênero e sexualidade articulada e engendrada nos diferentes discursos que
constroem o curso.
Algumas questões nos impulsionam nesse movimento: como os (as) docentes
compõem em suas práticas educativas os conteúdos relacionados a gênero e a sexualidade?
Que facilidades ou dificuldades encontram quando realizam este trabalho? Que deslizamentos
têm produzido nos planejamentos de suas atividades educativas e na constituição de seus
discursos, ao tratar tais temas?
 165

V. ENTRE PALAVRAS, SILÊNCIOS E RASURAS: CAMINHOS PERCORRIDOS

PELO GÊNERO E PELA SEXUALIDADE NA FORMAÇÃO DOCENTE

Não existiria som

Se não houvesse o silêncio (...)
Cada voz que canta o amor não diz
Tudo o que quer dizer,
Tudo o que cala fala
Mais alto ao coração.
Silenciosamente eu te falo com paixão.
Eu te amo calado,
Como quem ouve uma sinfonia
De silêncios e de luz,
Nós somos medo e desejo,
Somos feitos de silêncio e sons,
Tem certas coisas que eu não sei dizer (...).
Lulu Santos

Entrelaçando-me a diferentes tipos de vozes, abrindo-me à escuta tanto daquelas vozes

que emergiram a partir da leitura de distintos escritos, quanto daquelas escutadas por meio dos
sons e das palavras que atravessam os silêncios, pude navegar pelo curso de Pedagogia da
UEFS, entre medos, incertezas, desejos e prazeres.
E assim, como no trecho da música de Lulu Santos, me fiz de silêncios e sons,
vivenciei a cada dia uma paixão mais intensa e curiosa e fui construindo olhares diversos
sobre os caminhos percorridos e as relações estabelecidas pelo gênero e pela sexualidade no
âmbito da formação docente.
Confesso que tem certas coisas que não sei dizer, e em verdade em alguns momentos
tenho mais perguntas que respostas, nos momentos de escuta, percebi a existência de práticas
que abalam as certezas, e as conduz à perda /renovação de sentidos oscilando entre não e sim,
quem sabe, talvez. Silva (2011) afirma que desenvolver uma pesquisa em que você se
encontra a todo tempo imbricada em seus elementos revela muito mais de si do que se
imagina.
 166

Conheci e disse sobre o objeto de estudo, mas também me desvendei, transformei e

movimentei-me. Encontro-me nas palavras da autora quando esta argumenta que, nesse
processo de pesquisa:

Modificamo-nos a todo o tempo. (...) Talvez o que nos faça mover em busca
de um rompimento com o que nos foi imposto, desde muito cedo, nos dê
forças para voar no improvável. Quem sabe, estar imbricada é o que mais me
agita para querer desnudar as infinitas possibilidades de viver as incertezas.
Parece que estou, a todo o momento, fazendo uma nova leitura dos processos
por mim vivenciados e, mais do que isso, ressignificando-os. É a minha lei, é
a minha questão, sei que vale resistir e “o mundo vai ver uma flor brotar do
impossível chão”. Esse é um desafio frente às diferenças e desigualdades por
mim enfrentadas. Não aspiro a grandes transformações, aspiro a mudanças
de gestos, atitudes, e posso afirmar que já não sou a mesma que iniciou este
trabalho. (SILVA, 2011, p. 69).

E assim movimentando-nos, considerando as possibilidades, tecendo novas leituras e

ressignificando o vivido e sentido, apresentamos ao longo deste capítulo alguns elementos
que nos permitiram conhecer as práticas educativas relacionadas a gênero e sexualidade, as
facilidades e dificuldades por ventura encontradas na condução dessas práticas, os
deslizamentos ou as manutenções produzidas no cotidiano da sala de aula produzido por meio
da articulação entre nossas inquietações e os discursos produzidos pelos (as) docentes
entrevistados (as).
Algumas costuras foram realizadas no intuito de melhor organizar as ideias, sentidos e
significados que emergiram dos enunciados docentes. Como salientado anteriormente, as
categorias foram desenvolvidas tendo como base os objetivos da pesquisa e a natureza dos
dados construídos por meio das diferentes estratégias de coleta de informações. Desta forma,
nosso olhar está organizado atentando para o currículo, o gênero e a sexualidade no curso de
Pedagogia, as políticas de silêncio e para prática pedagógica, formação docente e produção de
sentidos.
Por meio destes eixos temáticos procuramos: compreender como os (as) docentes
percebem, vivenciam e intervém no currículo do curso estudado, como o gênero e sexualidade
se entrelaçam ao curso de Pedagogia enquanto elementos que constituem sentidos e
significados imbricados na produção de subjetividades; evidenciar quais são as relações de
saber-poder que configuram a presença de tais temas no âmbito da produção curricular e das
práticas pedagógicas que atravessam a formação, trazendo reflexões sobre os campos de
silêncio que se fazem presentes tanto no âmbito do currículo enquanto materialidade, como no
 167

âmbito das identidades de alguns (mas) discentes e nas relações de poder estabelecidas entre
docentes do curso; perceber os processos, práticas e sujeitos que enunciam e reivindicam a
iminência de sentidos, buscando a partir dos silêncios produzir novos significados sobre as
temáticas gênero e sexualidade através da análise das práticas e discursos produzidos que
constituem a dinâmica do curso de Pedagogia.

5.1 Currículo: olhando para si mesmo

Navegarmos nos mares que constituem o curso de Pedagogia a partir das vozes de
sujeitos que o constrói, implicou em nosso processo de pesquisa, saber sobre como este curso
e seu currículo são pensados, sentidos, observados, e quem sabe até mesmo, problematizados.
Nesse sentido, nesta seção nos debruçamos sobre alguns aspectos que os (as) docentes do
curso lançam mão para pensar sobre onde se quer chegar por meio da formação em que estão
envolvidos (as).
Inicialmente o currículo do curso de Pedagogia, forjado por meio das diretrizes,
resoluções e diversos tipos de interlocuções, nos foi apresentado como amplo, fluido,
disperso, pulverizado. Em que esses adjetivos implicam? No entendimento da docente
Suzana, nem totalmente falho, nem totalmente completo, o currículo do curso de Pedagogia
“ainda é flutuante, pela característica híbrida do próprio curso, da própria profissão,
justamente porque o curso é muito amplo, fica sempre faltando alguma coisa no currículo,
por mais que a gente mexa”.
Para a docente citada, a própria profissão ainda necessita de direcionamento e
definição de identidade. Ao tomarmos em conta suas considerações, podemos inferir que se
em alguma medida essa dispersão, fluidez, pulverização pode refletir-se em desafios ao longo
do processo de formação, por outro lado pode permitir que ressignificações sejam feitas de
modo a conferir características próprias ao processo formativo. Tal reflexão pode ser
considerada a partir do sinalizado pelo docente Vicente “A UEFS, eu acho que ela precisa
fazer com seus diversos cursos e também com o de Pedagogia, alguma coisa, um algo mais,
um recorte que a diferencie, um sotaque que o diferencie dos demais cursos de Pedagogia,
dos demais cursos das instituições privadas.”.
 168

É também válido considerar que reflexões sobre o perfil profissional que se quer
formar e consequentemente sobre a identidade ou identidades que caracterizarão o curso
como ponderado pela docente Suzana, é uma perspectiva interessante.
O docente Fernando, fazendo referência especificamente ao currículo da UEFS,
destaca a importância de que a docência a qual é definida como base da formação em
Pedagogia seja efetivamente observada e levada em consideração no processo formativo, o
docente afirma que “a gente tem que ter como base a docência e buscá-la para compreender
melhor o que significa a docência e o currículo deve estar na verdade tentando ser
construído e elaborado a partir dessas identidades e assim tentar perceber qual é a
finalidade do currículo, ou seja, qual é o perfil profissional que a UEFS quer na verdade
formar”. Fernando nos provoca e assim como Suzana, coloca em xeque a necessidade de
discussão do currículo de modo que este possa ser problematizado a luz da experiência que se
pretende proporcionar.
Nesse quesito, Paraíso (1998) afirma que as teorias educacionais e curriculares mais
atuais expõem o currículo e sua “fabricação”, evidenciando a necessidade de problematizar
suas disciplinas, seus conteúdos, seus códigos, suas formas, seus rituais, e seus silêncios. São
essas mesmas teorizações que insistem também em dizer da necessidade de análise do papel
do currículo na produção da identidade e da diferença social. (SILVA, 2010).
Por sua vez, para docente Laura, o currículo do curso de Pedagogia:

É um currículo amplo e que dá tiros para todos os lados. Você tem todas as
modalidades em um currículo, há especificidade em algumas questões,
existem campos do currículo que tem mais espaço, ocupam maior território
dentro do curso de Pedagogia (...) eu percebo o curso “pulverizado”, não sei
se me faço entender, fragmentado, então é um “pouquinho de cada coisa”,
um pouquinho da EJA, um pouquinho da Educação do Campo, um
pouquinho da Educação Infantil. Claro que nós sabemos que um currículo
como esse de Pedagogia ele tem que abranger essas temáticas das áreas do
conhecimento, mas mesmo assim eu ainda penso que poderia ser melhor
definido.

Observamos que também para esta docente há muito no currículo de Pedagogia a ser
discutido, questionado, problematizado a fim de que caminhos outros possam ser pensados e
melhor traçados. Nos chama atenção, no enunciado da docente, a sinalização da relação de
superioridade que alguns campos do saber ocupam em relação a outros no âmbito do
currículo.
 169

Para Foucault (2002), toda forma de poder traz, consigo, um potencial de resistência, o
teórico afirma que a “partir do momento em que há uma relação de poder, há uma
possibilidade de resistência. Jamais somos aprisionados pelo poder: podemos sempre
modificar sua dominação em condições determinadas e segundo uma estratégia precisa”
(FOUCAULT, 2002, p. 214), desse modo algumas indagações sobre como tais relações de
saber - poder podem estar articuladas a reafirmada pulverização e fragmentação, foram
acionadas em nosso pensamento.
É possível indagar: seria, pois a sobreposição de alguns campos de saber sobre outros
que estaria contribuindo para que este seja percebido como fragmentado? Ou ainda, até que
ponto a fragmentação tem implicado em prejuízos para a formação que se desenvolve no
curso de Pedagogia? E por fim, quais resistências têm sido constituídas no âmbito da
produção curricular do curso de Pedagogia da UEFS para superar as inquietações anunciadas
pelos (as) docentes?
Refletindo sobre o currículo e a perspectiva de fragmentação em sua composição, o
docente Fernando salienta que inclusão de algumas questões poderia ser desenvolvida de
forma mais interdisciplinar. É sinalizada uma maior necessidade de articulação entre os
sujeitos que constroem e colocam em ação esse currículo, o docente argumenta sobre isso
afirmando que:

Às vezes eu coloco que é certa incoerência, a gente debate, debate e debate

novas formas de organização curricular, mas não avança no sentido que
ainda continua um processo de disciplinarização. A gente também tem
dificuldade na própria organização de um semestre, a gente não tem diálogo
no semestre com os professores. Falta uma discussão do próprio Colegiado
de Pedagogia, que deveria puxar esse debate, puxar essa discussão para
gente perceber o processo de organização das disciplinas voltada à finalidade
da formação, às vezes a gente fica separando mesmo, quem é de uma
disciplina não dialoga com a outra, cada professor vai construindo sua
prática pedagógica, às vezes nem observam as ementas, e elas devem ser
analisadas e seguidas, porque dizem do perfil e das discussões necessárias
para aquela formação. Falta um processo de articulação (FERNANDO).

Percebemos a reflexão do docente, como uma provocação, um desabafo, um chamado

ao debate quanto ao modelo de sujeito que se quer formar na medida em que há pouco diálogo
entre aqueles (as) que são responsáveis por esse processo. É, contudo, uma provocação, um
possível foco de resistência, que ao mesmo tempo chama atenção pela própria relação que
pode ter com produção de identidades e subjetividades que está imbricada ao currículo. O
 170

docente parece fazer uma crítica à ausência de discussões que agreguem os (as) profissionais
para pensarem a formação dos (as) estudantes como um todo. Quais os impactos da ausência
de diálogo e de articulação entre os (as) docentes frente o currículo? Quais os impactos da
falta de articulação frente à formação dos (as) discentes?
Essa inquietação também é corroborada pela docente Laura, para esta, poderia ter um
diálogo melhor entre os componentes curriculares, um link entre os componentes, visto que,
segundo a docente por vezes a depender do componente curricular que se trabalha, não se
percebe um elo entre estes mesmo estando em um mesmo semestre. Para Laura, os
componentes curriculares que não dialogam entre si, poderiam dialogar, e se
intercomplementar contribuindo para que a formação dos (as) estudantes seja mais integrada.
Seus enunciados nos dizem sobre como alguns desses aspectos chegam até os (as) discentes:

Eu percebo que os estudantes sentem isso também, eles sinalizam isso

através de comportamentos, através de discussões em classe, através de
algumas lacunas que apresentam, não porque não foi trabalhado determinado
tema na ementa da disciplina, no programa da disciplina, mas pela falta de
diálogo, assim, eixos de ligação que poderiam existir entre disciplinas, às
vezes eu percebo não há. Eu não sei o que você trabalha, o colega não sabe o
que você trabalha, às vezes eu penso que isso poderia ajudar, não é formatar,
não é engessar nenhuma relação com o componente que você trabalha, com
a disciplina que você trabalha, mas assim, pelo menos estabelecer alguns
links, favorecer aos estudantes essas ligações. (...) Um mínimo de dialogo
possível é necessário (LAURA).

Não tivemos oportunidade em nossa pesquisa de investigar como a coordenação do

Colegiado de Pedagogia tem articulado os processos de reflexão sobre o curso a fim de que os
(as) docentes não realizem trabalhos separados e possam dialogar entre si ou mesmo sobre
como tem conduzido os processos de reformulação curricular, para além do que nos foi
apresentado no âmbito do projeto de reestruturação curricular (2002), mas as considerações
apresentadas por meio dos enunciados docentes nos acenam para a compreensão de que
muitas são as questões, os anseios, as inquietações, demandas, as possibilidades e desafios
colocados para o curso no que diz respeito a olhar para si.
Ressaltamos, contudo que um maior diálogo entre as disciplinas tem o potencial de
desfragmentar os campos dos saberes, retirar os conhecimentos de suas caixinhas e permitir
que de diferentes formas, se integrem, se preencham lacunas, rompam-se as fronteiras, dando
maior sentido ao próprio processo de construção do currículo.
 171

Indagados sobre as reestruturações curriculares do curso, os (as) docentes

demonstraram distintos graus de participação nestes processos. Foram-nos sinalizadas
participações mais relacionadas ao próprio âmbito de ensino, relacionadas à falta de interesse
quanto às questões mais “políticas” centrando-se para olhar o currículo em ação, passando por
aquelas situações em que o (a) docente não compunha o quadro da instituição, por aquelas em
que mediante relações de poder instituídas optou-se pelo afastamento ou pelo
desenvolvimento de estratégias dentro da própria sala de aula para promover as discussões
que se quer, até aquelas situações de participação efetiva frente às discussões.
Dentre os aspectos destacados pelos (as) docentes sobre a reformulação e as
transformações do currículo, a demarcação das questões que remetem as relações de poder
esteve bastante presente.
A docente Kátia relata “como te falei na primeira mudança que teve eu comecei a
participar das discussões, mas eu senti que tinha algo já preestabelecido anteriormente e que
minha opinião dentro do que poderia contribuir não estava sendo bem aceita.
Por sua vez, segundo a docente Laura, o processo de reformulação não é uma
experiência fácil, tendo em vista que “é uma disputa de espaço dentro da organização
curricular, há uma disputa também de territórios”, disputas essas que, por exemplo,
constituem as discussões sobre qual lugar de cada componente na formação. A docente afirma
que:

Me incomoda esse lance da territorização (sic), sabe assim, o que é mais

importante na verdade, é a área tal, a área tal, a área tal, dessas áreas quais
são as disciplinas ou os componentes curriculares que são prioritários ou
não, como eu coloquei pra você que indicadores eleger para tornar público
essa prioridade. E é um campo de disputa, é um campo de disputa política, é
um campo de disputa de área de conhecimento, eu ainda não vivi isso aqui
no departamento, então seria muito leviana se continuasse essa análise, mas
é minha primeira impressão (LAURA).

Ao observamos os incômodos da docente Laura, nos lembramos de Silva (2006) ao

argumentar que o currículo é dividido por relações de poder: por meio dele se transmite o que
é permitido, legitimado, o que é normal, normatizado. O que difere é deixado de lado,
silenciado. O currículo afirma o que é positivo e o que não é, afirma o que deve ser conhecido
ou não e, dessa forma, produz sujeitos e identidades.
Todavia não é apenas o currículo enquanto aquilo que ocorre na experiência
educacional que implicado em processos de regulação, governo e hierarquização, mas o
 172

próprio discurso sobre currículo constitui um dos nexos entre saber – poder (SILVA, 1995).
Tomamos emprestadas de Foucault (2006) algumas indagações para pensar as relações de
poder anunciadas:

Quais são as relações de poder mais imediatas que estão em jogo? Como
tornam possíveis essas espécies de discursos e, inversamente, como esses
discursos lhes servem de suporte? De que maneira esse jogo de poder vem a
ser modificado por seu próprio exercício – reforço de certos termos,
enfraquecimento de outros, efeitos de resistência, contra-investimentos, de
tal modo que não houve um tipo de sujeição estável dado uma vez por todas?
(p.108)

As indagações suscitadas pelo autor remetem-me ao entendimento de que o próprio

questionamento das professoras Laura e Kátia e do docente Fernando quanto à existência da
territorialização no processo de produção e concretização do currículo pode ser uma forma de
desestabilizar o “instituído” e transmutar-se numa proposta que abre os discursos para se
pensar e fazer algo diferente.
Os (as) docentes sinalizaram que o curso está iniciando uma retomada das discussões
sobre o currículo. Como ponderado anteriormente, são muitas as questões postas para o futuro
próximo de reformulação curricular, muito embora os docentes sinalizem aspectos que
evidenciam fragilidades, podemos considerar que a retomada das discussões tem o potencial
de se constituir como um prenúncio a abertura para discutir os elementos que até então
apontados, afinal como manifestado pelo docente Fernando “modificar o currículo não é só
modificar, incluir, excluir disciplinas, é muito mais que isso, a discussão de currículo passa
pelos objetivos, passa pela própria discussão sobre a identidade desse profissional, a
finalidade, o perfil do pedagogo que a universidade quer e pode ajudar no processo
formativo”. Poderíamos ainda complementar dizendo que modificar o currículo implica em,
sempre estar aberto ao questionamento, a dúvidas, as possibilidades, visto que o currículo é
aquilo que nós fazemos com as coisas, mas é também aquilo que as coisas que fazemos fazem
a nós, ao produzir o currículo também somos produzidos enquanto sujeitos (SILVA, 1995).
Concebendo o currículo como um conjunto de “práticas discursivas” que produz
sujeitos e produz instituições, nos mobilizamos a pensar como indica Silva (1995), e
perguntar quais grupos sociais e saberes que estão representados no conhecimento
corporificado no currículo e de que forma eles são descritos; de que pontos de vista são
delineados e representados?
 173

É nesse movimento que tomamos o currículo em suas relações com gênero e

sexualidade, intentando a partir dos pontos sinalizados pelos (as) docentes sobre como o
currículo é tecido nas suas tramas organizativas compreender como questões que emergem
das relações sociais estão articuladas ao seu cotidiano. Cabe salientar, contudo que, admitimos
aquilo que nomeamos e descrevemos como realidade como multifacetada, heterogênea e
instável (MEYER, 2012) podendo assumir ao mesmo tempo outras formas.

5.2. Modos de ver, sentir e questionar: gênero e sexualidade no curso de

Pedagogia

Reconhecendo o currículo como lugar de produção de identidades e tendo em vista

que uma série de conhecimentos não são socializados com os (as) estudantes por meio do
currículo, que os (as) estudantes aprendem tanto em função do que está representado no
currículo, como em função daquilo que nele está silenciado e que as experiências
corporificadas no currículo possibilitam as pessoas verem a si mesmas e aos outros de uma
maneira bem particular (PARAÍSO, 1998), buscamos em articulação ao sinalizado nos
documentos de identidade do curso investigado e as nossas questões de pesquisa conhecer as
discussões sobre gênero e sexualidade se fazem presentes e como são trabalhadas.
Como destacado anteriormente, nas Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia é
acenada no artigo 5º parágrafo X, a necessidade da formação deste curso contemplar a
consciência da diversidade e o respeito, entre outras, questões relacionadas a gênero e
sexualidade, alguns outros documentos publicados pelo Governo Federal (Brasil sem
Homofobia, Programa Nacional de Direitos Humanos, entre outros), apontam para o papel e
responsabilidade da Educação frente tais temas, nesse sentido, nos interessou saber: como o
curso de Pedagogia da UEFS, no processo de formação de professores (as) têm discutido as
inserções propostas pelos documentos produzidos no âmbito do governo federal e pelas
Diretrizes Curriculares no que diz respeito às questões de gênero e sexualidade?
O que percebemos por meio dos enunciados docentes é que esse processo é bastante
incipiente e por vezes permeado por expressões tais como “não vejo, honestamente (...) não
tenho visto essa discussão” (LAURA). Tais temáticas ainda não chegaram ao debate do grupo
que tem discutido a reformulação do currículo, embora exista a expectativa que surja. Neste
contexto, ao mesmo tempo em que a afirmação da possível inexistência de discussão pelos
(as) docentes sobre elementos que configurem o cumprimento do exposto no artigo 5º da
 174

DCP, nos é anunciada, observamos que algumas iniciativas são aventadas no curso. O docente
Fernando afirma:

Não tenho observado esses debates, e assim acho que esses debates devem
ser realizados mais na discussão além das áreas, no próprio Colegiado de
Pedagogia, ou seja, o Colegiado tem essa função de articular, de buscar
problematizar o próprio processo de formação dos alunos e alunas. Então
assim, não tenho visto esses debates nas áreas, isso a gente tem realizado
mais nos grupos de pesquisa. No grupo de pesquisa que participo a gente
tem discutido políticas na sua amplitude e temos trabalhado também a
discussão de políticas das mulheres e nessa perspectiva macro está tentando
estudar e compreender o que são políticas educacionais.

Por outro lado, apesar das iniciativas descritas estarem relacionadas a ações não
sistematizadas no âmbito do curso, como afirma Paraíso (1998), as investigações no campo da
educação têm evidenciado que esses temas estão presentes na escola, nas relações entre as
(os) estudantes e nos próprios saberes que estão no currículo. A escola, a universidade e o
currículo têm raça, são generificados e sexualizados. No interior das relações de poder
presentes no currículo são instituídas formas de ser e de estar no mundo. Formas diferentes e
desiguais, mas não deixam de compor o cotidiano.
Questionados (as) sobre a importância das discussões sobre gênero e sexualidade no
curso de Pedagogia, todos (as) docentes foram unânimes em afirmar que esta presença é
necessária. Dentre as questões que marcaram o debate dos (as) docentes sobre o curso
investigado, apontou-se a ausência de componentes curriculares obrigatórios que possam
impulsionar de maneira mais sistemática, e que proporcionem a um maior número de
estudantes, o desenvolvimento de reflexões que problematizem, por exemplo, o conjunto de
códigos, representações e práticas discursivas, construído socialmente acerca das identidades
de gênero e sexuais, como elemento problemático. Argumentou-se ainda sobre a
especificidade do curso de Pedagogia e das demandas formativas dessas temáticas estarem
constantemente ligadas a componentes curriculares de outros cursos.
Para o docente Fernando, a emergência de tais questões no cotidiano do curso “vai do
professor” não conferindo as mesmas nenhum caráter que considere suas conexões com a
produção de sujeitos e subjetividade no âmbito do currículo como um todo, nesse sentido é
afirmado pelo docente “essa perspectiva a gente tem que modificar, não pode ser pela boa
vontade do professor discutir ou não, tem que existir sim, esse debate tem que ser
implementado nas ementas, porque se está na ementa tem uma possibilidade maior de que
 175

essas discussões sejam realizadas, se não está na ementa já fica mais difícil ainda porque vai
depender da boa vontade do professor.”.
A docente Suzana acena como uma possibilidade para os (as) estudantes estarem
envolvidos (as) em um processo formativo que contemple as questões de gênero e sexualidade
a construção e costura do currículo entrelaçando as optativas e o preenchimento das lacunas
mais relativas à sua curiosidade a partir de seu esforço particular, mediante a assunção de uma
perspectiva mais autônoma e individual.
Contudo, a docente Laura questiona a concentração das discussões no âmbito das
optativas:

Muitas vezes elas não são instigadas a serem cursadas, eu creio que até pelo
lugar que essas disciplinas ocupam nos currículos como optativas, talvez não
é nem só o lugar que elas ocupam como optativas, porque elas poderiam
ocupar o lugar como obrigatórias, não todas, mas algumas delas são
necessárias, eu vejo que são importantes de fazerem parte do nosso
currículo, por exemplo. Mas o lugar que elas ocupam de optativas e a não
veiculação dessa informação, o não entender o que essas disciplinas podem
oferecer para quem as cursa (...), como elas podem contribuir, por exemplo,
para a formação, eu creio que isso contribui bastante para a não matrícula,
exatamente porque se é opção não é obrigatório, então por não ser
obrigatório não tem tanta importância, simbolicamente falando, ou não
talvez nem seja simbólica. Mas assim, não que não tenha essa importância,
mas não é dada essa importância.

Para docente, apesar da possibilidade dos (as) estudantes vivenciarem as reflexões

sobre gênero e sexualidade por meio das disciplinas optativas ofertadas, estes (as) não são
motivados (as) e informados (as) sobre quais as contribuições que as referidas disciplinas têm
a propiciar, além disso, o fato de constituir-se como opção para a docente implica na ausência
de atribuição da importância à temática. É salientado pela docente que pelo potencial e pela
necessidade, algumas disciplinas deveriam compor o rol de obrigatórias. Em seu enunciado
apresenta alguns aspectos que poderiam ser fomentados no curso:

Por exemplo, no início do semestre, eu creio que seja necessário, falando da

disciplina enquanto optativa, uma orientação, assim, o que essas disciplinas
podem ser, qual a importância dessas disciplinas no que diz respeito à
formação dos estudantes, enquanto professor, coordenador, que vai trabalhar
no espaço formal, não formal e por aí vai. (LAURA).

Todavia apesar de pensar caminhos para um melhor entendimento sobre as disciplinas

optativas, a docente faz a defesa de que outros caminhos sejam pensados, entre as
 176

oportunidades que poderiam constituir a desconstrução de conceitos e do entendimento do (a)

discente quanto a tais questões, estão à constituição de disciplinas obrigatórias, a inserção nas
distintas ementas e a articulação dos debates em todo curso:

Sendo obrigatórias, eu creio que a contribuição seria bem maior, e se puder

determinadas disciplinas pode entrar na ementa, tem uma contribuição e um
dado componente em uma dada disciplina eu creio que essa é uma
possibilidade. Outra possibilidade é fomentar essas discussões, no campo da
educação eu sinto falta, no nosso campo aqui, especificamente, não no
contexto mais geral, mas especificamente nos nossos núcleos, no nosso
próprio curso (LAURA).

A docente Laura na defesa de espaços formativos obrigatórios é muito feliz na

formulação de questionamentos que nos provoca e multiplica sua provocação para que o curso
investigado possa refletir a considerar os contornos particulares que tais discussões assumem
quando levamos em conta os âmbitos de atuação da Pedagogia e a forma como esses
conhecimentos são ou poderão ser produzidos.

Eu acho que é ainda mais embaixo a discussão, é mais complexa ainda,

falando da obrigatória que ementário seria esse para um curso de Pedagogia?
Porque as disciplinas que você citou como optativas para o curso é sinônimo
que elas são optativas também para os outros cursos, então qual vai ser a
vertente utilizada por esses profissionais para lidar com essas temáticas, já
aqui nós temos uma especificidade, nós temos o curso de Pedagogia, que
ementário seria esse? Que disciplinas seriam essas? Como organizar, o que
selecionar para tornar pública essa discussão? Eu não tenho nenhuma dúvida
da importância dessas disciplinas no curso de Pedagogia, creio que são
fundamentais, e me preocupa não fazerem parte ainda do curso como
obrigatórias, como optativas é como falei falta estímulo. Falta entendimento
e falta também talvez uma preparação desses professores de como lidar com
nós pedagogos, porque uma turma de Biologia a depender da forma como
você vai conduzir o viés pode ser totalmente diferente. (LAURA).

É inegável que as práticas pedagógicas têm induzido homens e mulheres, meninos e

meninas, a diferentes atividades, ocupações, aspirações e desejos, reforçando estereótipos de
gênero e perpetuando a iniquidade de gênero. Contudo, estando o currículo implicado com a
produção de identidades, “como uma narrativa própria e específica pode tanto subjugar
pessoas e grupos sociais, como ser espaço em que os diferentes grupos sejam representados”
(PARAÍSO, 1998, p.02), nesse sentido é amplamente pertinente ao considerar a inclusão de
tais discussões no currículo do curso de Pedagogia, a problematização quanto aos contornos
 177

que essa assumirá para inclusive não incorrermos em armadilhas, por exemplo, que conduzam
a definição do que é o natural determinando, automaticamente, o não - natural, o errante.
Para o docente André, as possibilidades de fortalecimento e consolidação das
discussões sobre gênero e sexualidade no curso de Pedagogia poderiam se dar das seguintes
maneiras:
Pensando a Pedagogia, talvez a gente fomentasse e organizasse de forma
multidisciplinar eventos, seminários, fóruns, um grupo de estudos com os
alunos de Pedagogia, talvez desse esse caráter mais inter/transdisciplinar
entre várias pessoas diferentes (...). Não precisam ser especialistas, o
problema as vezes está aí, as pessoas ficam muito nesse campo, só esses
falam de sexualidade, acho que muita gente que não é da especialidade tem
muito o que contribuir, muitos depoimentos, até dos alunos nessas falas pode
contribuir, as vivências que traz interioriza. Então talvez a universidade
oferecer mais espaços, não necessariamente espaços aula, espaços eu vejo
que talvez pudesse ser pensado como seminários, simpósios, palestras,
encontros, semanas D, dia D, discussão por meio de filmes, por meio de
rodas de conversa. Permitir diferentes espaços e oportunidades para que
essas conversas sejam construídas dessa forma criando certo corpo, uma
potencialidade em si, precisa ter diferentes espaços, a universidade realmente
precisa pensar, isso é da nossa prática alimentar essa discussão, essa
conversa, então diferentes oportunidades que os alunos trazem, diferentes
pessoas da universidade e fora dela poderiam contribuir.

As questões postas pelo docente André nos remetem a pensar movimentos de

consolidação das discussões sobre gênero e sexualidade que ultrapassam inclusive as relações
internas do curso de Pedagogia e convida outros atores e formatos que extrapolam a sala de
aula. Outro aspecto destacado pelo docente refere-se à articulação desse debate por pessoas
que não necessariamente tenham identidades sociais homossexuais, mas também por pessoas
que tenham outras construções, para que não se condicione a considerar que a discussão deva
ficar atrelada a um campo de identidade, restrito a um grupo, mas relacionada a toda
sociedade. Para André, quando na sociedade qualquer sujeito estiver interessado e discutindo
tais questões, poderá se considerar que a universidade estará mais perto de cumprir seu papel.
Por sua vez, a docente Kátia refletindo sobre o espaço destinado a discussão sobre
gênero e sexualidade no currículo do curso de Pedagogia, provoca-nos a pensar aspectos que
podem demarcar certa potencialidade e ao mesmo tempo acionam a necessidade de maior
integração do curso:

Veja só, se você for ver cinco disciplinas é um bom número dentro de uma
grade curricular, de oferta, porém o que eu sinto que essas cinco se
enfraquecem porque elas não se unem em um discurso, não que todas
 178

tenham que falar o mesmo discurso, mas que possam uma colaborar com a
outra no sentido de união de análise, de parceria.Isso iria dar um
fortalecimento maior nas ações políticas nessa área dentro da UEFS, mas
assim, o que eu percebo é que cada um olha pro seu próprio umbigo não
permitindo essas articulações, então por isso que ficam fracas, se a gente
conseguisse com essas cinco dentro de uma união de direcionamento, de
uma reflexão, de uma ação concreta, essas cinco fariam maravilhas. Dentro
da própria história da UEFS, a gente percebe que são movimentos totalmente
isolados que não se articulam para fortalecê-los.

A reflexão da docente também nos remete as sinalizações do docente Fernando e da

docente Laura quanto à necessidade de maior articulação dos componentes curriculares e de
diálogo entre os (as) docentes. Percebemos ainda que remete ao questionamento e
descontentamento com a realização de ações isoladas que contribuem tanto para o
enfraquecimento do campo de saber no âmbito do curso e da universidade quanto das próprias
experiências existentes.
Concordando com os (as) docentes, entendo que enquanto as proposições em torno do
gênero e da sexualidade no cotidiano do curso de Pedagogia estiverem restritas apenas aos
esforços e interesses individuais do (a) discente ou dos (as) docentes sem maiores reflexões
no âmbito do currículo sobre as identidades, subjetividades e sujeitos e as questões que
atravessam o cotidiano escolar e universitário em relação à sexualidade e gênero, sem
articulação e diálogo entre os (as) docentes, e distintas experiências que envolvem a temática,
o curso estará colocando em segundo plano, elementos que constituem sua história e a
trajetória dos (as) seus (as) discentes.
Uma questão que é importante ser comentada é: ao destacar e se posicionar
positivamente quanto à possibilidade de que disciplinas obrigatórias e outras articulações
possam conduzir debates sobre gênero e sexualidade no curso de Pedagogia não se supõe de
maneira alguma que os (as) estudantes quando egressos (as) se constituirão em sujeitos
prontos (as) para todas as situações que ocorram na sociedade e nas instituições escolares no
que diz respeito a essas temáticas, ou preparados (as) para atuarem no cotidiano escolar,
entendemos, portanto que com a constituição de disciplinas obrigatórias tais discussões
poderão deixar de concentrar-se tão somente em iniciativas pessoais de docentes e esforços
individuais de discentes para considerar a própria imbricação da docência com as relações de
gênero e sexualidade. Além disso, consideramos que conhecer a possibilidade de diálogo e
trabalho torna-se, sim, uma importante “ferramenta frente à realidade deste egresso, em seu
momento de atuação, para que ele não termine por reproduzir a ordem dicotômica de gênero,
do sexismo, da discriminação” (SILVA, 2011, p.88).
 179

O docente André trata a importância da formação atrelada ao entendimento e as

reflexões sobre as relações de gênero e sexualidade chamando atenção para necessidade de
que as discussões comportem olhares que articulem o cultural, político, filosófico, social e
não apenas a questão biológica. O docente coloca sua inquietação quanto à constituição de
tais debates no âmbito das ementas das disciplinas, para ele “talvez pudesse marcar mais um
campo, um campo, como por exemplo, o saber – poder, como Foucault vai dizer”.
A reflexão do docente nos suscita considerar que sua abordagem se aproxima das
perspectivas que buscam desconstruir as visões essencialistas sobre gênero e sexualidade.
Desta forma, parece-nos que tais questões são percebidas pelo docente como produtos de
processos mediados por fatores culturais e históricos (PARKER, 2000).
Por sua vez, a docente Laura ressalta:

No curso de Pedagogia, você vai formar professores habilitados a participar

dos mais variados espaços, tanto formais como não formais, onde essas
questões, tanto gênero quanto sexualidade estarão presentes de maneira
cotidiana e o que eu tenho notado é que os estudantes, não só os estudantes,
os professores de maneira geral não sabem como lidar, nem através do
diálogo teórico, nem tão pouco através de intervenções e o que tem
repercussão também na própria Educação Básica, porque a gente percebe
como essas questões são negligenciadas, são escamoteadas, muitas vezes
elas são escondidas mesmo, pelo fato dos profissionais não saberem lidar.

Com sua fala a docente acena para reflexão sobre o impacto das práticas formativas do
curso de Pedagogia no cotidiano escolar. A docente chama atenção às relações que o gênero e
a sexualidade acabam por estabelecer na prática educativa vivenciada nos ambientes
escolares, já apontada em diversos pontos de nossa escrita, como uma relação marcada por
ausências, desconhecimento, negligência e consequentemente implica na determinação de que
tipos de discursos permanecem e que tipos de discursos são deixados de lado.
No entendimento de Martins (2001), as marcas que constituem a relação estabelecida
pela escola com os debates sobre gênero e sexualidade, se deve ao fato desta ainda ser
prisioneira de concepções sobre corpo, sexualidade e gênero que foram construídas no século
XVI, enfrentando grande dificuldade para promover práticas pedagógicas que celebrem e
respeitem a diversidade.
Louro (2000) afirma que a escola tem uma tarefa bastante importante e difícil, numa
dinâmica social que faz um investimento cultural de “fixar” uma identidade masculina ou
feminina “normal” e duradoura. “Ela precisa se equilibrar sobre um fio tênue: de um lado,
incentivar a sexualidade “normal” e de outro, simultaneamente, contê-la” (p. 26).
 180

Como diz Louro, “tão ou mais importante do que escutar o que é dito sobre os sujeitos,
parece ser perceber o não-dito, aquilo que é silenciado (...). O silenciamento aparece como
uma espécie de garantia da norma. A ignorância (chamada, por alguns, de inocência) é vista
como a mantenedora dos valores ou dos comportamentos ‘bons’ e confiáveis” (ib., p. 67-68)
Observamos que é também através do currículo que, entre outros processos sociais,
que nossos corpos são moldados aos papeis de gênero, raça e classe que nos são “destinados”.
O currículo nos ensina posições, gestos, formas de nos dirigir às outras pessoas, movimentos
que nos fixam como indivíduos pertencentes a grupos sociais específicos. O currículo torna
controláveis corpos incontroláveis. (SILVA, 1995).
Considerando as interfaces entre escola, docência e questões sociais, para Valter, a
importância da discussão dessa temática no curso de Pedagogia incide no fato de que “como
egressos, esses pedagogos irão se defrontar na sua vida profissional com essas situações,
quer apareçam de maneira mais clara, quer apareçam de maneira mais sutil, não tão
evidente, então o curso de Pedagogia que queria ter um fator diferencial necessita dar ênfase
a questão do gênero, da sexualidade e da diversidade”.
Outro elemento apontado pelo docente para destacar a importância de tais discussões
incide na necessidade de quebrar o paradigma que conferiu ao longo dos anos o ensino como
opção feminina e o estranhamento de que o professor homem é vítima principalmente na
Educação Infantil. O professor coloca em xeque os limites do processo de feminização da
docência, que se por um lado conferiu as mulheres a possibilidade de sair do domus e de
galgar conquistas, por outro contribui para consolidação de um projeto em que a educação é
um destino feminino, na medida em que as situações que atingem o homem na sala de aula
não é levada em consideração, não é trazida ao debate.
É acenado pelo professor Valter que:

Na Educação Infantil, o comum é que você tenha professoras, no momento

em que você sabe que seu filho tem um professor, não um professor de
música, não um professor de futebol ou futsal, mas um “tio” que está no
lugar da “tia”, que fica todos os dias, todas as tardes, de segunda a sexta
dando e ensina diversas disciplinas, isso soa alguma coisa estranho, e essa
estranheza se dirige diretamente para esse “tio”, pergunta-se: o que é que
esse cara está fazendo ai, quando esse lugar é ocupado por um mulher, uma
tia, uma professora? E é claro que ao lado disso tem as questões das fantasias
de perversão, de abuso, de pedofilia, como se, por exemplo, só existissem
homens pedófilos, mulher pedófila ninguém nem sabe que existe.
 181

Caberia no entendimento do docente ao curso de Pedagogia em suas diversas nuances

lançar questionamentos frente à situação exemplificada por ele e produzir com os (as)
estudantes caminhos para desconstrução dessa imagem.
A docente Laura também nos relata questões que permeiam a presença masculina no
curso de Pedagogia, de acordo com a docente ao longo dos seis anos que tem atuado no curso
teve em média um aluno por ano e em determinados momentos teve turmas apenas compostas
por mulheres, fator atribuída pela docente ao perfil historicamente construído no curso. Laura
compartilha conosco alguns elementos que marcam a presença masculina nas disciplinas que
ministra:
Primeiro, o impacto de trabalhar com crianças em tão tenra idade, porque as
idades são de 0 a 5 anos e a figura masculina presente geralmente é
impactante, pois na maioria das instituições só trabalham mulheres. Eu tento
trabalhar ao máximo essas questões, interessante que todos foram com muito
medo. Primeiro porque a visão que se tem do professor de Educação Infantil
é de bonzinho, maternal... O homem é mais hostilizado porque na Educação
Infantil, se a eminência de mulheres no curso de Pedagogia é grande, na
Educação Infantil é quase que total, com pouquíssimos homens que
trabalham no campo da Educação Infantil.

Ao nos apropriarmos do enunciado da docente Laura algumas questões nos tomam:

Por que a figura masculina é geralmente impactante em um contexto profissional ocupado
majoritariamente por mulheres? Por que esses estudantes sentem medo? Por que o homem é
hostilizado na Educação Infantil? Que relação de poder é essa que dá a mulher o status de
única autorizada a ocupar a docência na Educação Infantil?
A própria Laura nos dá pistas para pensarmos às respostas às nossas questões, ao
apontar que os estudantes vão para sala de aula com medo e com receio. De acordo com a
docente, essas questões normalmente não são tencionadas junto ás instituições, são debatidas
em sala de aula e perpassam pela construção de um arcabouço de reflexões, estratégias e
comportamentos que visam proporcionar o mínimo possível de constrangimento aos
estudantes.
Frente o depoimento e a preocupação da docente, contudo, cabem algumas reflexões:
Em que medida a adoção de estratégias e comportamentos por parte dos discentes são mais
eficientes do que a discussão com as instituições? Qual a possibilidade da adoção de
comportamentos que não provoquem constrangimento tem de provocar a modificação da
realidade posta? Ao assumirmos a responsabilidade por resguardar o estudante e não levar
adiante a problematização da presença masculina na sala de aula da Educação Infantil junto as
 182

instituições de ensino, não estaríamos contribuindo com a manutenção de uma lógica

excludente e preconceituosa?
É salientado ainda que:

O primeiro impacto para os estudantes é o que as famílias vão pensar sobre

isso, uma vez que além do impacto de um homem na sala de aula de seu
filho, o primeiro questionamento que vem é ‘homem na Educação Infantil é
sinônimo de homossexualidade ou de possibilidade de pedofilia?
Infelizmente é recorrente. Se o estudante tiver esse perfil, incrível como nós
somos reducionistas, eu já ouvi comentário, se o estudante tiver esse perfil e
se autointitular homossexual “menos mal”, porque eles teriam... Entre aspas,
eu quero colocar aspas porque são depoimentos que a gente ouve em
bastidores, então eu não tenho nem como dizer que é algo dado, uma
pesquisa, não é isso... são depoimentos... menos mal porque eles tem uma
certa feminilidade e não causariam problemas junto as crianças porque
saberiam como tratá-las, estariam mais próximas das professoras. (LAURA)

O depoimento de Laura reforça os aspectos ponderados pelo professor Valter e nos

remete a própria relação estabelecida pela sociedade na conformação de projetos de
masculinidades e feminilidades em sua articulação com a docência, na forma pela qual a
docência masculina é autorizada ou desautorizada, aos impactos e sensações vivenciadas
pelos estudantes.
Enquanto instância social, a escola e seus (suas) atores/atrizes, afirmam o que cada
sujeito pode ou não fazer, delimita espaços, separa, institui os lugares dos corpos,
contribuindo para constituição de subjetividades, representações e identidades dos sujeitos.
(LOURO, 2000). Mas e se o estudante não tiver o “perfil autorizado” para atuar na docência
infantil? Como salienta a docente: e se ele tiver um perfil mais masculinizado, mais
socialmente masculinidade, o que é ser masculinizado ou não, hoje? Podemos completar
ainda: quem tem o poder de delimitar o outro?
Entender as relações entre gênero, sexualidade, currículo, e docência significa
reconhecer que homens e mulheres são sujeitos cambiantes e híbridos, e não sendo
pretensamente naturais, não obedecem a padrões estabelecidos rigidamente, mas procuram
estabelecer relações entre si, o que pode resultar em posições-de-sujeito menos encerradas em
padrões identitários rigidamente localizados, já que é parte integrante de uma complexa rede
discursiva permeada por relações de poder.(BRICIO, 2008)
Deste modo, quais seriam então, considerando o cenário apresentado pelos
enunciados docentes, os caminhos a serem seguidos pelo curso de Pedagogia da UEFS no
 183

tratamento das questões sobre gênero e sexualidade? Frente os laços tecidos para refletir
sobre os caminhos que o gênero e sexualidade têm construído no curso de Pedagogia da
UEFS, observamos que existem muito mais questões, incertezas, inquietações e provocações
do que respostas prontas, consolidadas, hermeticamente fechadas numa caixa aguardando o
desnudamento por parte de uma pesquisadora, os (as) docentes compartilham angústias,
preocupações, expectativas, ideias, práticas e assinalam presenças que se fazem entre rasuras,
mediante audácias e estripulias, por meio de arranjos que por vezes tenciona ou silencia, sem,
contudo deixar de produzir sentidos e sujeitos e de ser produzidos por esses.

5.3. Políticas de silêncio e a produção de sentidos: que relação é essa?

Ao iniciar o interesse por estudar o curso de Pedagogia e sua relação com as questões
de gênero e sexualidade, por considerar minha própria vivência como egressa do curso,
constitui a hipótese de que tais discussões eram invisibilizadas e relegadas ao lugar do
silêncio. Ao longo da pesquisa, alguns aspectos dessa hipótese foram sendo confirmados e
outros aspectos sobre o silêncio foram demonstrando a presença do gênero e da sexualidade
mesmo existindo certa ausência de palavras/atitudes quanto a esses temas.
Na medida em que o silêncio foi sendo anunciado, seja de forma explícita ou mais
timidamente e que minha tarefa de conhecer o currículo do curso de Pedagogia da UEFS foi
ganhando contornos, duas questões foram movendo meus pensamentos: a primeira incidiu em
entender como os silêncios em torno do gênero e da sexualidade no curso de Pedagogia da
UEFS são evidenciados nas falas docentes e, a segunda, em entender como as políticas de
silêncio são significadas e como sentidos são produzidos no cotidiano da sala de aula do curso
estudado.
Paraíso (1998) afirma que as teorias educacionais pós-críticas demonstram a existência
de um novo tempo e as novas perspectivas epistemológicas denunciam seus equívocos,
revelando a importância em problematizar as formas e o silêncio dos currículos, ou seja, o
debate está aberto, as questões que envolvem o curso de Pedagogia e a formação docente
estão candentes, revela-se a necessidade de análise do papel do currículo na produção da
identidade e da diferença social.
Nesse sentido, interessa-nos neste momento as relações entre currículo, gênero,
sexualidade e silêncios no curso de Pedagogia da UEFS à luz dos enunciados que emergem
 184

das entrevistas dos (as) docentes deste curso. Empreenderemos aqui um esforço para observar
os silêncios tentando identificar suas diversas perspectivas.
Ao buscarmos o significado do silêncio em dicionários, identificamos sua associação
direta a uma ausência de som, incluindo o estado de quem se cala ou se abstém de falar.
Salientamos que nesta escrita partimos da compreensão de que o silêncio assume muitas
formas em nossa sociedade e na sua relação com os sujeitos sociais.
Os sentidos, causas, significados, intenções, que atravessam o silêncio são amplos e
distintos em objetivos, podendo este ser visto como negação, como prisão, como falta de
conhecimento sobre algo, como sujeição, mas também como resistência, como escolha, como
forma de proteger o outro, como forma de libertar-se, são significados e sentidos que por
vezes podem parecer contraditórios para ser atribuído a uma mesma palavra, a uma mesma
ação.
Xavier Filha (2011) destaca que uma das instâncias sociais em que são promovidas
práticas de silenciamento é a escola. O curso de Pedagogia como espaço destinado a formar
profissionais para atuar diretamente nesta instância social constitui-se assim como
interessante alvo para reflexão acerca das diversas formas de silêncio e silenciamento.
Considerando que o processo de silenciamento é produzido por estratégias,
dispositivos, práticas, discursos, que os silêncios assumem muitas formas, e que ambos
afetam os sujeitos na construção de sua subjetividade, nos interessou discutir neste tópico a
existência destes no referido curso uma vez que no processo de organização dos enunciados
das entrevistas, tais palavras emergiram diversas vezes.
Franco (2011) argumenta que refletir sobre um currículo de formação de pedagogos
exige, necessariamente, a consideração dos pressupostos que fundamentam as raízes
epistemológicas do corpo de conhecimento da Pedagogia, buscando assim perspectivar
caminhos mais sólidos à reconfiguração da nova e necessária profissionalidade pedagógica.
Nesse sentido, neste tópico nos aproximamos da posição assumida por Silva (2010) ao
refletir sobre a relação entre o currículo do curso de formação de professores (as) e as
questões de gênero e sexualidade. A autora argumenta que:

Percebemos que o discurso pedagógico atual divulga um currículo de

formação docente que instrui alunos e professores sobre o que devem ser e
como devem proceder no que se refere às questões gênero e sexualidade.
Assim, nosso olhar se volta à compreensão dessa forma de subjetivação que
é pouco questionada pelos futuros profissionais inclusive pelo fato dela
parecer natural, por ter se tornado parte dos sujeitos. (...) Esses discursos vão
sustentar e legitimar as práticas profissionais e instituições e,
 185

consequentemente, a constituição de sujeitos, organizando formas de ser e de

agir. Nosso interesse é desconstruir, questionar, despir discursos tidos como
verdades. (p.181)

Desta forma, intentamos um caminho junto aos silêncios e suas presenças no currículo
de Pedagogia visando pensar neste como configurador de práticas sociais e culturais. As
características através das quais compreendemos o silêncio, nos leva a crer que ele assume em
si a possibilidade de ser produtivo, de ser contextual, de refletir as subjetividades dos sujeitos
que se relacionam com ele, de ser plural, podemos assim falar em silêncios. E esse
movimento pode ser sentido e percebido na relação que a sociedade e suas instâncias
estabelecem com o gênero e com a sexualidade. É um pouco dessa relação que pretendemos
trazer à tona.

5.3.1. Silêncios epistemológicos e vozes que produzem sentidos

Questionados acerca da noção sobre gênero e sexualidade construída ao longo do

curso pelos (as) estudantes e sobre a contribuição do currículo na consolidação de saberes que
permitam intervenções em situações envolvendo tais temáticas no cotidiano da escola, os (as)
docentes nos demonstram a existência de um campo de silêncio presente no currículo do
curso de Pedagogia da UEFS:

Eu já fiz o estudo das ementas das quais eu já trabalhei. Assim, esse debate
não existia27 em nenhuma. Não tem especificidade nas políticas de gênero
nem de sexualidade, na ementa não existe, não garante essa discussão (...).
Em uma das ementas não aparece claramente o debate sobre gênero e
sexualidade, mas aparece as discussões das teorias pós-críticas, as teorias
contemporâneas que de certa forma estão ligadas, mas assim explicitamente
não está lá colocado. (FERNANDO)

A fala do professor Fernando demonstra de forma nítida a existência do campo de

silêncio, ao sinalizar que nas diferentes disciplinas ministradas a discussão sobre gênero e
sexualidade não existe, não tem espaço nas ementas e ao mesmo tempo nos demonstra que na
disciplina em que se apresenta na ementa alguma possibilidade para discussão da temática,

27
Os elementos destacados em negrito como trechos dos enunciados docentes ao longo do capítulo representam pontos que
nos chamaram bastante atenção e que de certa forma apresentam alguma regularidade e/ou repetição de ideias. .
 186

esta não aparece claramente, mas sim diluída nas teorias pós-críticas e contemporâneas que de
alguma forma reconhecem este tema como importante, explicitamente nada sobre a temática
está colocado.

Não vejo, honestamente (...) não tenho visto essa discussão. Até porque no
nosso próprio curso não há nem se quer um componente curricular que seja
obrigatório para discutir essas questões (...). Em relação ao aspecto
curricular eu acho lacunar, creio que esse seria um elemento importante pra
gente retomar, não é nem retomar, pra gente dar um pontapé nessas
discussões, porque eu noto que os estudantes ficam muito impactados talvez
pelo fato de estarem impregnados por esses valores, esses conceitos sobre
sexualidade, sobre papel social da mulher e do homem na sociedade.
(LAURA)

Corroborando com a fala do professor Fernando, a professora Laura também aponta a

ausência de espaços formalmente constituídos para discussão sobre gênero e sexualidade no
curso de Pedagogia, em especial disciplinas que componham a base obrigatória do currículo.
A docente atribui ao currículo a característica de lacunar, por deixar determinadas discussões
no vazio e chama atenção quanto à importância de iniciar as discussões sobre tais temas, uma
vez que os (as) próprios (as) discentes constituem suas identidades e subjetividades no bojo
dessas relações.
Ao relatar sobre pesquisa onde realizou observações em sala de aula de diferentes
disciplinas do curso de Magistério e a análise dos currículos escritos desse curso e as
entrevistas realizadas com professoras e estudantes, Paraíso (1998) corrobora com as falas de
Fernando e Laura ao afirmar que:

Os temas referentes às etnias com menos poder, às relações de gênero, à

sexualidade e regionalidade, enquanto campos do conhecimento e enquanto
culturas para serem representadas no currículo, se constituem em campos de
silêncio. (p. 04-05)

Interessante destacar que mesmo estando tais temas atravessados por processos de
silenciamento, eles mobilizam o interesse dos (as) estudantes, conforme podemos observar no
depoimento da docente Kátia “hoje em dia a maior parte de meus anos são do curso de
Pedagogia porque desperto o interesse nas demais disciplinas que ministro para que eles
possam depois buscar se aprofundar caso tenham interesse. Agora para minha surpresa
nesse semestre a maior parte dos alunos de Pedagogia são do 2º e 3º semestres, são alunos
que não foram meus ainda, então eles já estão se sentindo motivados pela minha presença
 187

direta, por alguém ou professor ou o próprio grupo de alunos que já fizeram estão fazendo
essa motivação”. Tais elementos são vistos por nós positivamente, e logicamente conduz ao
questionamento: qual será o fator que tem favorecido que estudantes dos primeiros semestres
movimentem-se rumo às disciplinas optativas que abordam gênero e sexualidade?
Ao observamos o quadro de monografias defendidas entre 2005 e 2011 no curso de
Pedagogia buscando aquelas que promoviam discussões sobre gênero e/ou sexualidade,
identificamos vinte estudos, destes a maioria tratava da sexualidade infantil, poucos trabalhos
saem desse âmbito de discussão, a minha monografia que discutiu sobre homossexualidade,
duas monografias que articulavam o cotidiano escolar as relações de gênero e a sexualidade
no Ensino Fundamental e uma sobre abuso sexual. Percebemos que os (as) estudantes têm
começado a provocar rasuras no âmbito da produção da pesquisa, muito embora o número
seja pequeno considerando que a cada semestre ao menos quarenta estudantes concluem o
curso. Para a docente Kátia essa restrição pode estar vinculada a dificuldades de orientação.
A professora Laura ao tratar das possíveis consequências identificadas em função da
existência dos campos de silêncio em torno dessas temáticas no âmbito da pesquisa acadêmica
reforça a reflexão da docente Kátia:

No 6º semestre, os estudantes estão elaborando seus projetos de monografia,

tipo várias vezes eu já vi essa temática, tanto a temática de gênero, como
sexualidade ou o diálogo entre essas duas, às vezes ele é abortado logo no
início do projeto porque “não tem quem oriente”, então assim, eu já vi
vários projetos de monografia serem abortados no início, porque quem vai te
orientar? Que referências você vai utilizar para discutir? (LAURA)

A produção da pesquisa no curso em torno da temática pelo que nos sinaliza a docente
acaba sendo prejudicada na medida em que não existem muitas possibilidades de profissionais
que possam orientá-los (as).
Por outro lado, no bojo dos silêncios epistemológicos em relação a intencionalidades
explícitas e articuladas no currículo do curso de Pedagogia em torno do gênero e da
sexualidade, existem também possibilidades de discussão contidas em algumas propostas
(ainda que isoladas). Estas buscam de algum modo avançar em formas de visibilização dessas
temáticas. Exemplos dessa perspectiva podem ser vistas nas falas a seguir ao se fazer
referência às discussões sobre gênero e sexualidade nas disciplinas ministradas:
 188

Gênero e sexualidade no curso de Pedagogia. (...) Eu inclusive nas

disciplinas que atuo trabalho um pouco com isso, fazemos uma discussão
das situações de conflito na Educação Infantil e aí a gente trabalha um
pouquinho da questão de gênero, discute um pouco sobre preconceito,
discute um pouco da educação especial, tentando antecipar algumas das
questões que os estudantes vão ter quando chegarem na situação prática de
sala de aula, então assim é o que eu me aproximo mais da questão de gênero
é essa, mas a gente discute. Ahh! A gente discute também em Jogos na
Educação Infantil, por exemplo, que é uma discussão de Brougere que é a
questão de brincadeiras de meninos e brincadeiras de meninas, que é uma
discussão importante. (SUZANA)

(Essa discussão) (...) Então ela surge nessa disciplina um pouco pelo
escanteio porque não está na ementa, ao mesmo tempo eu acho que ela
deveria estar, agora onde ela entra, como ela entra, eu trabalho com ela
desde a espontaneidade do acontecimento. Alguém ali perguntou ou eu
proponho, eu provoco isso, quando eu estabeleço um seminário falando
sobre sexualidade e o corpo humano um dos temas, eu já trago esse tema
pronto, eu acredito que alguém vai se interessar e investir uma parte disso
nesses temas, então eu já meio que dou uma direcionada para isso, para que
isso aconteça, mesmo que um pouco ali na fala, mas eu gosto muito quando
ela acontece do nada, estou com outro assunto surge essas questões, vamos
lá, vamos ver essas questões, trabalhar essas questões e deixar de lado um
pouco o que eu preparei, acho que a aula é isso, esse movimento. (ANDRÉ)

Os enunciados do docente André e da docente Suzana nos apresentam cada um à sua

maneira as estratégias e espaços encontrados pelo gênero e sexualidade nas suas aulas. A
docente Suzana demonstra que suas discussões têm por objetivo antecipar algumas situações
que os (as) futuros (as) pedagogos (as) poderão enfrentar no âmbito da Educação Infantil,
mesmo que essa discussão seja feita através das brechas e rasuras que vai encontrando nos
conteúdos trabalhados. Por sua vez, o docente André aponta que muito embora a discussão
sobre sexualidade não faça parte da ementa da disciplina que ministra, ela aparece às vezes
espontaneamente a partir do interesse de algum (a) discente ou por seu direcionamento e
constitui-se como objeto de produção de conhecimento.
As práticas descritas pelo docente André e pela docente Suzana nos remetem a ideias
de Louro ao dizer das formas mais viáveis e próximas de intervenção frente às “táticas”,
“técnicas” e funcionamento das produções das desigualdades de gênero sugerindo que as lutas
devem ser mais localizadas, cotidianas e menos ambiciosas. “A ambição pode ser ‘apenas’
subverter os arranjos tradicionais de gênero na sala de aula” (LOURO, 1997, p. 124).
Ao observar as tentativas de visibilização da discussão sobre gênero e sexualidade no
cotidiano do curso de Pedagogia identificamos nos enunciados docentes visões que
compreendemos como curiosamente diferentes ainda que ambas busquem alcançar a
 189

produção do conhecimento. Ao relatar sua opinião sobre a importância da discussão sobre

gênero e sexualidade para formação discente a professora Suzana afirma que:

Essas discussões, elas tem a intenção de fazer com que o estudante já faça
essa reflexão, já comece a pensar sobre, para formar sua própria
concepção, para que ele possa refletir e pensar como é que vou agir,
primeiro como é que a gente pensa sobre e como é que vou agir sobre.
Porque eu acho que a professora, o professor, o pedagogo, que trabalha com
a sexualidade infantil ela tem que saber realmente como agir no caso, por
exemplo, de pegar a criança em uma situação, (...) ela teria que saber como
agir (...). Como é que ela vai fazer para agir sem transmitir para essa
situação todos os seus preconceitos, todos os seus medos, todos os seus
traumas, né? Porque a gente chega na idade adulta cheia de trauma, cheia de
medo, cheia de preconceito. (...) E a criança ainda não está podada. E aí a
gente precisa saber como fazer, para que a gente não vá ser também um
instrumento de trauma, um instrumento de negação da sexualidade
(SUZANA).

Por sua vez, o professor Fernando afirma que:

(...) Essas discussões são essenciais no processo de formação do pedagogo,

não tem como a gente discutir formação do pedagogo sem discutir a questão
do pedagogo que consiga compreender o debate sobre sexualidade, sobre
gênero, sobre os movimentos sociais, os novos movimentos sociais. (...), ou
seja, são mudanças que vão ocorrer na sociedade em geral e também vai
estar relacionado ao processo da discussão do currículo, e quando a gente
discute currículo a gente discute a formação de professores, daí que eu vejo
como necessidade, é tanto que eu coloco na minha disciplina- currículo, a
gente debate essas questões, ou seja, currículo e gênero, currículo e
sexualidade, como tem sido trabalhado isso, como o professor deve
compreender essas questões, ou seja, como a gente pode avançar nesse
diálogo, principalmente no sentido que a nossa função enquanto docente,
enquanto escola é justamente ajudar no processo de construção da
identidade desse sujeito, então o debate tem que estar justamente
voltado para a construção da identidade política do homem, da mulher,
do negro, do índio, do homossexual, é nessa identidade que a gente tem que
estar, (...), com relação à formação da identidade tem que estar relacionado
esse debate, é isso que eu tento na minha disciplina fazer esse debate, essas
discussões serem realizadas (FERNANDO).

Ao refletir sobre as duas falas observamos que possivelmente os (as) docentes

concebem a importância sobre a discussão de gênero e sexualidade de maneiras diferentes
apesar de pretender contribuir com a formação dos (as) discentes. Parece-nos que a professora
 190

Suzana relaciona o saber sobre gênero e sexualidade como necessário para que o (a) discente
possa pensar e saiba como agir, saber fazer e agir em situações específicas em sala de aula de
modo a não transmitir preconceitos, medos e traumas para as crianças, não se constituindo
como instrumento de trauma, de negação da sexualidade.
Essa ideia de saber fazer e saber agir em nossa compreensão mesmo que se diferencie
por fugir a prática pedagógica que silencia as discussões sobre gênero e sexualidade remete a
certo pragmatismo na relação com a temática e nos leva a questionar até que ponto as
discussões fomentadas no âmbito dessa concepção garantem efetivamente que os (as)
discentes desenvolvam práticas educativas que incorporem noções de gênero e sexualidade
que de fato contribuam para produção de sentidos voltada a desnaturalização de estruturas
binárias e excludentes e atitudes que ao invés de restringirem-se a situações pontuais, em que
se busca atuar dentro de certo script, mas sem a devida compreensão da importância da
temática na constituição dos sujeitos.
Por outro lado, a fala do docente Fernando associando a discussão sobre a temática, a
compreensão do debate, de suas relações com o fluxo social, atribuindo ao (à) docente e à
escola um papel no processo de constituição das identidades historicamente negadas em nossa
sociedade, nos permite observar uma relação reflexiva e que busca consolidar práticas que
tencionam não apenas uma situação pontual na sala de aula, mas a própria dinâmica social em
relação a gênero, sexualidade e outros marcadores sociais de diferença.
Parece-nos que a fala do docente coloca em lugar de centralidade as discussões sobre
as "novas" identidades culturais na formação do (a) pedagogo (a), reconhecendo a cultura
como um espaço não homogêneo e monolítico, mas como espaço complexo, múltiplo,
desarmonioso, e descontínuo, a que o currículo está intrinsecamente relacionado, e “é
evidente que os estudos sobre currículo já não podem furtar-se a essas discussões, se
realmente quisermos construir um currículo e uma educação mais democráticos em nossa
sociedade.” (PARAÍSO, 1998, p.03).
Pensando nas práticas curriculares em torno do gênero e da sexualidade e sua relação
com a construção dos saberes e práticas dos (as) discentes e nos silêncios epistemológicos
evidenciados pelas falas dos (as) docentes, emergiu em nossa mente metaforicamente a ideia
de tatuagem. Esta nos remete a distintos conceitos e interpretações, podendo relacionar-se
com um processo social que imprime a determinados sujeitos um lugar de marginalidade, a
ideia de transgressão frente estruturas e normas estéticas, de modificação de si e do
estabelecimento de novas formas de se relacionar com o corpo, ou ainda como a expressão de
 191

uma individualidade e subjetividade, capaz de marcar, no mundo de fora, aos olhos dos
outros, uma diferenciação dos sujeitos.
A reflexão que nos conduziu a pensar a tatuagem frente o curso de Pedagogia perpassa
pelas ponderações feitas pelos (as) docentes quanto às maneiras pelas quais as sexualidades e
o gênero atravessam as práticas curriculares e mesmo as práticas docentes. Entre momentos
de marginalidade e momentos de expressão de novas formas de pensar as relações sociais este
tema adquire uma marca particular na formação desenvolvida.
Assim nos colocamos a refletir sobre o quanto as formas de ensinar sobre este tema
ficariam tatuadas no curso para além da acepção de marginalidade, mas como algo que
expresse formas outras de relacionar-se consigo e com os outros, frente demarcações
socialmente estabelecidas. Colocamos-nos a pensar na formação vivenciada pelos (as)
discentes, no quanto as propostas que atualmente são desenvolvidas modificaria o corpo -
currículo, a mente, as práticas e as subjetividades dos sujeitos que compõem o curso estudado.
Compreendendo as tatuagens como efeitos estéticos que se constituem de forma
temporária ou permanente, como elementos que imprimem ideologias, modos de pensar,
sentir e ser, em que as diferenciações podem ser pontuais ou contínuas, nos pareceu que
apesar das possibilidades evidenciadas, a inexistência de uma intencionalidade explícita e
articulada no currículo do curso de Pedagogia em torno do gênero e da sexualidade pode
através da permanência de ações isoladas, se aproximar da ideia de tatuagem temporária
refletindo uma ação momentânea sem grandes modificações estruturais nos modos de pensar
ser, sentir e se relacionar com as temáticas. Isso porque, as ações dependem em grande
medida de esforços individuais dos (as) docentes ou afeições ao tema por conta da vivência de
determinadas experiências como é o caso do docente André que se interessa pelo em função
de sua própria experiência pessoal, pelas relações estabelecidas frente à criação familiar,
frente à construção de sua própria sexualidade e pela própria relação como docente de
Biologia, tendo avançado para um olhar mais cultural da sexualidade a partir de relações
estabelecidas no mestrado. Ou seja, como sinalizado pelo docente Fernando “vai do
professor”.
Não consideramos que as concepções necessitam ser permanentes e imutáveis ao
associar o conhecimento e as práticas à tatuagem permanente, apenas consideramos em um
primeiro momento uma tatuagem/ ideia temporária/ sem articulação consistente para
modificação de estruturas pode fragilizar o que se pretende transformar. Nesse sentido,
pergunta-se: na ausência de docentes que tem incorporado nas suas aulas essas discussões por
 192

iniciativas pessoais, a continuidade/ a vida de tais discussões estariam garantidas no

currículo? É uma questão que fica para seguirmos pensando.

5.3.2. Gênero, sexualidade, saberes e as políticas de silêncio

Em nossa sociedade, as discussões sobre gênero e sexualidade são marcadas por

relações de poder e controle dos saberes, nas quais os silêncios se fazem presentes. Romão,
Pacífico e Vieira (2008) afirmam que o controle do silêncio político é possível porque
existem, na sociedade, mediadores, vozes de autoridade que têm o poder de administrar a
produção dos sentidos e, portanto, a distribuição do conhecimento, contribuindo para a
formação do consenso, determinam quais os sentidos que podem ser conhecidos e quais
devem permanecer em silêncio.
Estas mesmas autoras nos dizem que este processo de silenciamento começa na escola,
que trabalha com a visão de sentido único e faz isto através dos “mediadores” (livros
didáticos, professores que se apropriam de um saber científico e diante disso consideram-se
autorizados a eleger um sentido dominante e distribuí-lo - legitimá-lo - entre os (as)
estudantes). Assim, a distribuição do sentido está ligada à relação de poder e isto é verificado
na instituição escolar. Nossos (as) docentes enunciam tal processo ao falar da relação do
gênero e da sexualidade com alguns mediadores da nossa sociedade, um exemplo pode ser
observado na fala a seguir:

(...) Nossa escola, essa que a gente conhece, que eu conheço, ela pra tratar
alguns tipos de conteúdos, alguns tipos de saberes tem que ser legitimados
como conteúdos nos currículos ou programas da escola. Então alguns
saberes, desejos, sabe assim, que as crianças têm, ficam silenciados, ficam
escondidos, deixados de lado porque não são dos conteúdos. (ANDRE)

Paraíso (1998) afirma que o currículo ao silenciar e negar determinados saberes,

discrimina, exclui e imprime marcas nas identidades dos sujeitos, reforçando e reproduzindo
as velhas identidades homogêneas e unitárias. Compreendemos que os elementos
identificados na literatura no que diz respeito à produção de saberes sobre gênero e
sexualidade em nossa sociedade e em suas instâncias, os quais são sinalizados pelo docente
André, leva à monofonia, uma vez que as vozes que representam a ideologia dominante (as
autorizadas a atribuir/distribuir sentidos) produzem uma voz social homogênea, controlam os
 193

sentidos tidos como aqueles que podem ser repetidos e, desse modo, cristalizam para os
sujeitos um único modo autorizado de dizer.
Assim como é demonstrado na fala do docente André vimos também que “a
sexualidade está na escola porque ela faz parte dos sujeitos, ela não é algo que possa ser
desligado ou algo do qual alguém possa se despir” (Louro, 1997, p.81), ela escapa ao
enquadramento do currículo formal, desta maneira o docente nos chama atenção à autorização
à fala em torno desta temática que muitas vezes é feita na escola:

Eu acho que assim a gente tem que acabar esse negócio, algumas coisas são
essenciais, esses convites, por exemplo, sobre a sexualidade, convite é nosso
pra falar, não tem que ter uma disciplina, não tem que ter um conteúdo pra
trabalhar isso, qualquer momento, a gente precisa dar espaço pra essas coisas
que acontecem na escola, o acontecimento. [No curso de Pedagogia] tem que
ter essa preocupação, não só na maneira, não tanto no conteúdo, mas estar na
ementa, ela é algo que tem estar presente nas falas, de certa forma você
como professor que pensa na formação ampla, do todo, do corpo como um
todo, ela tem que estar presente a qualquer momento (ANDRÉ).

Para compreensão de tal processo podemos tomar as ideias de Paraíso (1997) ao

afirmar que a presença da sexualidade no currículo independe dos discursos explícitos,
independe do currículo planejado e da inclusão do tema como assunto formal a ser trabalhado,
acaba sendo vigiado. Esse processo de vigiar é instaurado na medida em que alguns (mas)
falam sobre a sexualidade em alguns momentos, é como se pelo fato de a sexualidade estar
mesmo presente no currículo, de uma forma ou de outra, as escolas assumissem que a melhor
forma de lidar com ela seja através do processo de vigiar. Como assunto vigiado, só deve ser
dito se fizer parte dos planos formais de alguma disciplina, talvez porque se circular nas falas
das (os) estudantes, o tema possa fugir aos “olhos vigilantes do currículo”, que controlam para
que os (as) estudantes não saiam da “normalidade” e fujam para uma identidade “desviante”
(PARAÍSO, 1998).
Cabe salientar que considerar a compreensão do docente André de que a sexualidade
na escola não deva ficar em “caixinhas”, restrita a conteúdos ou disciplinas, com apenas
alguns sujeitos tendo autorização para falar sobre ela, não implica perdemos de vista que a
discussão sobre esta é essencial na formação de professores (as), o docente ressalta os
entrelaces da sexualidade as dinâmicas e a importância do compromisso docente em
aproveitar todas as oportunidades para tratar do tema, além de ressaltar a importância da
 194

inserção de tais questões nas ementadas de disciplinas. Afinal como afirma Dinis (2008),
outras estratégias de resistência às caixinhas que se costuma colocar o tema, seriam:

Incluir tais estudos nos cursos de formação de professores/as, divulgar as

principais produções bibliográficas sobre o assunto, incentivar novas
pesquisas, exigir critérios mais rigorosos na publicação de textos didáticos e
científicos; esses são alguns dos procedimentos macropolíticos que
envolveriam uma nova mudança curricular. Todavia, essa mudança pode
envolver também ações micropolíticas, que podem ser acionadas por
qualquer educador/a (...). (p.488)

Ao pensarmos sobre as questões de gênero e sexualidade nos espaços destinados à

formulação do currículo no curso de Pedagogia e na universidade, o docente André sinaliza
que:

Olha, isso fica no silêncio, já diz muita coisa, é mais uma postura
silenciosa, não sei se é questão de falta de interesse ou mil coisas pendentes,
mais tecnopráticas e burocráticas para se resolver que lamentavelmente
sempre fica em primeiro plano, e essas questões humanísticas
lamentavelmente na academia, nessa universidade e em outras também são
apagadas, parece que não existe, primeiro ela dá conta de técnica, logística
e depois a gente pensa, se sobrar tempo, as questões humanísticas que eu
chamo, são questões da cultura, da linguagem, da história. Acho que ainda
falta, a universidade como um todo, o DEDU 28 precisa discutir questões
humanísticas, as nossas reuniões de colegiado ainda são reuniões
operacionais, técnicas, sistemáticas e pouco vamos trabalhar, vamos falar
sobre os saberes, essas temáticas digamos emergentes, não é um problema
só da UEFS, pelo que eu vejo de várias outras universidades. (ANDRÉ)

Observamos mais uma vez a sinalização da presença dos campos de silêncios no

curso, através do apagamento de sentidos em detrimento de outros. O docente demonstra
como as questões em torno de gênero e sexualidade, são tangenciadas nos espaços de
formulação do currículo do curso de Pedagogia e das modificações neste. A partir do
sinalizado pelo docente quanto aos espaços de formulação do currículo percebe-se que as
palavras ditas e os sentidos contidos na produção de um lugar, ao dizer implicam
necessariamente no não dizer outros sentidos.

28
O docente está fazendo referência ao Departamento de Educação da Universidade Estadual de Feira de
Santana
 195

Dizer e silenciar caminhando juntos, incorrendo no que Orlandi (1997) denomina de

política do silêncio, mais especificamente resulta no silenciamento, dizendo uma coisa, para
não dizer outras, o silêncio recorta o dizer.
Quando o docente André afirma que a postura silenciosa dos (as) colegas diz muita
coisa, compreendemos que muito embora quando se trate do silêncio, não se tenha marcas
formais, mas pistas, traços, por entre as fissuras, rupturas, falhas, o silêncio se mostrou ao
docente gerando uma significação sobre a política do silêncio vivenciada nas universidades
frente os temas chamados por ele de emergentes.
Ao falar sobre a diversidade 29 na área do Departamento a que está vinculado, o
docente afirma:

Na Área de Prática30 foi tomada a questão da inclusão de deficiente visual,

auditivo, mas não a inclusão da diversidade, nunca foi falado isso nem
indiretamente. Agora na Subárea de Biologia 31 eu já sentei algumas vezes
com Theo32 e a gente já questionou sobre isso, mas poucas pessoas tem essa
fala, o que me parece é que aquela questão poucas pessoas se interessam por
ser porta voz da fala ou querer legitimar isso como algo que no cotidiano
está presente, alguns professores da área até da Biologia, meio que
silenciam, a palavra é silenciar mesmo por vários motivos. (ANDRÉ)

As ideias expostas pelo docente problematizam o lugar ocupado pela temática entre
seus (suas) colegas e a constante legitimação do silêncio em torno da mesma. Os silêncios que
o docente André sinaliza atravessam as palavras e, como argumenta Orlandi (1997), são
observados por seus efeitos (retóricos, políticos) e pelos muitos modos de construção de
significação.
Nos enunciados docentes quanto às relações dos saberes sobre gênero e sexualidade no
curso de Pedagogia e na sociedade, sobre a importância de um espaço em que tais questões
sejam alvo de discussão, observamos a relação destas com as políticas de silêncio, com o
controle dos saberes, com a monofonia e ao mesmo tempo a necessidade de romper com tais
questões que os movimentos de sentidos na sociedade nos colocam:

Os currículos generalistas nunca, na verdade, possibilitaram as discussões

das minorias, dos excluídos, então em nome da generalidade, na verdade,
negam as histórias dos sujeitos. (FERNANDO)

29
Como o docente em alguns momentos chama as questões relacionadas a gênero e sexualidade.
30
Uma das áreas do Departamento de Educação.
31
Uma das subáreas da Área de Prática de Ensino
32
Modificamos o nome do docente citado por nosso entrevistado para preservar sua identidade.
 196

Então assim, existe uma dificuldade, a gente percebe como a gente não
consegue lidar, e a nossa sociedade lida mal com esse conhecimento sobre
sexualidade, ela não sabe conviver com isso, então existe uma necessidade
urgente, recente, essa necessidade de você ser chamado pra conversar sobre
isso e se abrir sobre isso e negociar essas falas, é um chamado urgente,
cada vez mais está presente e cada vez mais é necessário. (ANDRÉ)

Uma outra perspectiva da importância dessa disciplina (uma disciplina que

discuta as questões de gênero e sexualidade) são os anos e anos de
silenciamento, uma história de tabus, uma história de preconceitos, uma
história de divisões entre gêneros, que nos constitui enquanto seres. Então é
preciso de todas as forças, mover todo o corpo para de certa forma quebrar
esses saberes que já estão paradigmáticos, quebrar isso para as pessoas se
abrirem às novas formas de conversa e agenciamento. (ANDRÉ)

O docente Fernando sinaliza o papel dos currículos na difusão e legitimação da cultura

das classes dominantes (e suas generalizações) em detrimento das demais expressões
culturais. Sua fala remete à dinâmica estabelecida entre as relações de poder e as práticas de
significação que formam o currículo. Silva (2006) sobre tal dinâmica pondera que:

Desde sua gênese como macrotexto de política curricular até sua

transformação em microtexto de sala de aula, passando por seus
intermediários (guias, diretrizes, livros didáticos) vão ficando registrados no
currículo os traços das disputas por predomínio cultural, das negociações em
torno das representações dos diferentes grupos e das diferentes tradições
culturais, das lutas, entre, de um lado, saberes oficiais, dominantes e, de
outros saberes subordinados, relegados, desprezados. Essas marcas não
deixam esquecer que o currículo é relação social. (p.22)

Percebemos que essa difusão perpassa os cursos de formação de professores (as), as

práticas dos (as) profissionais da Educação e, consequentemente, a organização dos espaços
escolares. (SILVA, 2010)
O docente André nos chama atenção para a dificuldade que existe em nossa sociedade
frente às questões que envolvem gênero e sexualidade e ao mesmo tempo aponta um contexto
que tem se constituído socialmente em que somos chamados a negociar as posições de
silêncio e nos colocar a debatê-las. O docente sinaliza ainda a importância da discussão sobre
gênero e sexualidade na formação docente tendo em face aos processos de silenciamento,
preconceitos e tabus a que tal temática esteve e está historicamente submetida em nossa
sociedade, afirma que é preciso romper com tais metanarrativas.
 197

No bojo dessas reflexões, podemos nos remeter às ideias de Silva (2010) que pondera
sobre a necessidade de dar vozes às identidades produzidas pelo currículo e evidenciar as
culturas nele silenciadas, questionando por que o currículo se compromete na constituição de
certas políticas de identidades e não de outras.

5.3.3. Palavras que atravessam silêncios e silêncios que atravessam palavras: gênero,
sexualidade, fissuras, desnudamentos e resistência

Orlandi (1997) nos diz que:

O silêncio é significação (...). Silêncio que atravessa as palavras, que existe

entre elas, ou que aquilo que é o mais importante nunca se diz, todos esses
modos de existir dos sentidos e do silêncio nos levam a colocar que o
silêncio é fundante. (...) Quando dizemos que há silêncio nas palavras,
estamos dizendo que elas são atravessadas de silêncio; elas produzem
silêncio; o silêncio fala por elas; elas silenciam. (...) As palavras são cheias
de sentidos a não se dizer e, além disso, colocamos no silêncio muitas delas.
(p. 14)

Ao conceber que as palavras e os silêncios tem uma relação intensa na produção de

sentidos, percebemos que a sexualidade, seja através da palavra ou através dos silêncios, não
deixará de estar presente no cotidiano dos sujeitos, os sentidos sobre ela não deixarão de
existir, e esse entendimento pode ser observado na fala a seguir:

Um olhar que eu tenho, é que a sexualidade está ali na sala, a todo momento,
a gente não deixou de tirar a sexualidade, não deixei de ser homem, ou
enfim, a sexualidade está presente, uma hora ela tem...isso acontece, a gente
está trabalhando um conteúdo ela está ali presente. A maneira de eu falar,
gesticular, a maneira como eu me relaciono com os outros, eu até brinco com
eles: a gente está fazendo um ato sexual, que beleza, porque é pra quebrar
mesmo esses tabus, moralismos, ‘ah eu estou fazendo um ato sexual’. Não, é
porque você está lidando com o corpo, a fala, os sentimentos, os gestos, a
nossa maneira de se vestir, então tudo isso é sexualidade, nossas histórias.
(ANDRÉ)

A fala do professor André nos remete à compreensão de que o silêncio passa pelas
palavras e escorre por entre a trama das falas. Diante disso podemos considerar a
argumentação de Ferrari (2011) de que o silenciamento não é algo meramente restritivo que
atua para limitar os sujeitos de vivenciar e expressar suas formas de ser, mas é algo que
 198

configura os sujeitos e os limites e as possibilidades de fala, podemos ainda considerar que

além de uma forma produtiva de poder, o silenciamento é também formativo e nesse sentido
apesar de negar e silenciar sentidos, conforme sinalizado pelo docente André, eles não deixam
de existir, permanecem e resistem, demonstrando que as práticas de silenciamento, como
afirma Ferrari (2011), não são eficazes, elas apenas constroem determinados tipos de
discursos e de sujeitos.
O docente também nos demonstra que no fazer cotidiano no curso de Pedagogia,
muitas formas de produção de sentidos implicam em múltiplos processos de interlocução, os
quais algumas vezes perpassam pela disposição de refletir e construir saberes sobre
sexualidade e outras que perpassam pela política de silêncio e pelos sentidos produzidos por
seus (suas) mediadores (as):

Sempre tem alguns interlocutores, alguns alunos que vivenciam ou tem

leituras e se interessam em pesquisar sobre isso e outros que silenciam ou
recusam até mesmo a abordagem quando se trata... Na minha
abordagem, por exemplo, quando se tratam desses elementos sobre
sexualidade, muitos é uma posição mesmo de uma marca dogmática,
talvez boa parte de uma religião (...) outra questão é sobre a questão de falas
do tipo alimentadas pela veia do moral, alguns comportamentos e algumas
ações moralistas em relação a algumas abordagens sobre a sexualidade de
maneira cultural, é muito presente e existem outras falas que se atentam a
essa visão mesmo de pensar a sexualidade como espaço de cultura, um
espaço das diferenças, do encontro com o outro, com o diferente e ao mesmo
tempo semelhante, mas tem alguns alunos, poucos alunos tem esse olhar,
mas boa parte está carregada desses mitos e tabus que ainda estão muito
presentes na nossa sociedade (ANDRÉ).

Ao relatar sobre determinados processos de discussão sobre as temáticas no curso de

Pedagogia, a docente Laura nos remete a um processo da política de silenciamento
relacionado ao que Orlandi (1997) chama de domesticação do significar, onde o dizer serve à
unificação do sentido e a unicidade do sujeito. O dizer excluindo outras possibilidades de
sentidos.

Em relação ao nosso curso, quando essa discussão entra, principalmente

gênero, nem é a sexualidade, mas quando essa questão de gênero entra em
pauta às vezes é pra afirmação do curso de Pedagogia eminentemente
feminino e a discussão de gênero não entra nem enquanto categoria
social, mas entra enquanto Pedagogia enquanto um curso para mulheres ou
para homens, por exemplo, sem abordar os aspectos sociais, culturais,
políticos, históricos que envolvem essa categoria gênero. Então quando
eles emergem, emergem nessa perspectiva, sexualidade quando emerge é
 199

muito pontual através de relatos, de depoimentos, de experiências que

foram vividas pelos estudantes, mas de maneira ilustrativa, nunca de
maneira fundamentada, nunca de maneira discutida através de uma
abordagem mais teórica. (LAURA)

A docente Laura nos chama atenção ao fato de que quando as questões de gênero são
reivindicadas no cotidiano do curso de Pedagogia por vezes visa a atender ao reforço de
padrões e estereótipos em torno do que é a categoria gênero emergindo através de falas
destituídas dos possíveis aspectos sociais, culturais, políticos e históricos que demarcam tal
categoria, demonstrando o pouco e/ou nenhum aprofundamento teórico nos discursos dos (as)
discentes.
O docente André ressalta que:

O bom professor para abordar esse tema é aquele cara que tira a roupa, a
sexualidade é uma boa metáfora também porque fala da roupa, você tira a
roupa não é uma roupa externa só, é a interna e externa, e muita gente tem
dificuldade de tirar a roupa, principalmente a interna, “isso não pode ser
falado, não pode ser abordado”. Quando você coloca esses mitos e tabus de
forma moralista você vai travar, vai ter dificuldade, então tem que abrir para
estranheza, abrir para o queer, aproveitar as oportunidades e trazer as
questões que incomoda principalmente na questão que fala da
homossexualidade, da transexualidade, nesses corpos estranhos, nesses
comportamentos estranhos na sala de aula e as pessoas se assustam. (...)
Falar sobre essa temática é posição política do professor, então você sempre
tem que estar num campo de batalha tentando exterminar as trincheiras do
preconceito.

Provoca-nos a pensar sobre quem é esse (a) professor (a) na sua articulação com as
discussões sobre gênero e sexualidade. O docente acena aspectos que os (as) profissionais da
educação devem considerar ao lidar com as temáticas em suas salas de aula, chama atenção
para a necessidade do afastamento de posturas moralistas e engessadas, para a necessidade de
abertura a um currículo e consequentemente a uma prática que conceba a desconstrução como
processo metodológico, que desestabilize a oposição binária heterossexual/homossexual/
homem/mulher, e suas consequências. Observamos que a reflexão do docente articula-se ao
pensamento de um currículo queer, percebido como aquele que perturba as formas de pensar e
de ser, constituindo-se subversivo e provocador. (SILVA, 2011).
Emergem das falas dos (as) docentes, observações de como os momentos de fissura do
silêncio são recebidos pelos (as) discentes do curso, nos é apresentado à compreensão de
 200

processos de interlocução que para alguns (as) é marcado pela abertura à fala e construção de
novos saberes e para outros é marcada pela negação de tais saberes, ainda que de modo fugaz.
Nesse contexto, os (as) docentes nos acenam que é desafio posto no cotidiano do curso
romper a ideia de sentido único e sujeito único, onde se diz para excluir e negar.

5.4. Práticas pedagógicas, formação e produção de saberes

De acordo com Paraíso (2010), um currículo é território povoado de ordenamentos,

disciplinas, enquadramentos, de corpos organizados, de identidades majoritárias, é espaço de
silêncios de determinadas culturas, de relações de poder de diferentes tipos, de desigualdades,
aborrecimentos e entristecimentos, mas também é espaço de produção e circulação de saberes
variados, de conhecimentos múltiplos, de perspectivas diversas. É um território de
possibilidades, de palavras diversas, lugar de potências e campo de experiências.
Nessa direção, considerando todas as linhas e tramas que se entrelaçam nos percursos
sustentados pelo currículo e assumindo que um dos grandes desafios postos a formação
docente talvez seja admitir que todas as posições podem se mover, que nenhuma é natural ou
estável e que mesmo as fronteiras entre elas estão se desvanecendo. (PARAÍSO, 1998), nessa
seção nos colocamos a navegar por entre as práticas que atravessam e constituem a produção
de saberes sobre gênero e sexualidade no curso investigado.
Embora tenhamos identificado que campos de silêncio constituem as tramas do
currículo do curso de Pedagogia da UEFS quando nos referimos a gênero e sexualidade,
também percebemos que esses silêncios produzem sentidos, forjam transformações e
movimentam os sujeitos, assim para compreender mais detalhadamente como as questões são
trabalhadas, lançamos aos (as) docentes a seguinte questão: como você costuma abordar esses
temas e com que autores (as) você trabalha? Chegamos as seguintes respostas:

Um trabalho que eu gosto de fazer é o painel integrado, que envolve temas

atuais com relação a jogos e brincadeiras, a gente trabalha a questão do
brinquedo com o texto “As culturas lúdicas tem sexo”, e é um texto que dá
“pano para manga”, que tem muito discussão. Como os estudantes pegam
vários textos semelhantes, tem a possibilidade de um influenciar na
discussão do outro, então esse texto dá muita discussão, eles trazem muitos
exemplos de casa. E na questão, por exemplo, quando a gente questiona,
quando, por exemplo, uma professora pega uma criança em alguma atitude
com a relação ao sexo, como é que a professora vai agir, como é que ela
 201

precisa refletir antes sobre essa questão, para saber como agir na hora que
elas estiverem numa situação de sala de aula. Elas perguntam muito, querem
saber, começam a pensar para saber como é que vão agir, então tem muita
discussão, muito reflexão, dá muito pano para manga. (SUZANA).

As questões colocadas pela docente Suzana articulam-se diretamente como âmbitos da

prática educativa que estão amplamente envolvidos em processos de produção de modos de
ser meninos e ser meninas, os jogos e as brincadeiras engendram diversos mecanismos que
conformam/moldam imagens femininas e masculinas. Nesse sentido, é interessante considerar
que as movimentações propostas pela docente Suzana podem conduzir ao que Louro (2000, p.
63), argumenta, que consiste em perceber que “as práticas cotidianas são as que devemos
problematizar, pois são as práticas mais rotineiras e comuns e os gestos e palavras banalizados
que precisam se tornar alvos de atenção renovada, de questionamento, e em especial, de
desconfiança”.
O docente Valter compartilha que a questão de gênero presente na ementa da
disciplina que ministra pode ter tons variados a depender do docente que a assume na medida
em que a “depender da formação ou deformação teórica do professor, na parte de conteúdos,
objetivos, todo o resto dos itens formais do programa, cada professor dá sua conotação
pessoal, profissional, formativa”. O docente aponta que a questão de gênero tem entrada na
sua disciplina a partir da seguinte dinâmica:

Eu sempre começo questionando/ perguntando: por que tantas mulheres nas

turmas de Pedagogia? Por que tantas mulheres nas turmas de Enfermagem?
Por que a educação é feminina? E tento discutir com eles porque essa
presença, que já vem de longos tempos, tento estabelecer ligações históricas
entre o hoje e ontem, primeiro para despertar um pouco o espírito crítico e
também para que não fique aquela ideia de que essas coisas acontecem por
acaso. Tento mostrar todas essas terminologias, a tia, porque a tia. Até
motorista de transporte escolar é chamado de tio, a professora de tia. Tento
numa perspectiva antropológica ajudar na compreensão desses fenômenos
(VALTER).

O docente relata que procura conduzir as reflexões anunciadas na ementa por meio do
questionamento sobre o processo histórico e cultural para tratar a relação entre docência e
questões de gênero. As práticas relatadas pelo professor Valter nos remetem as ideias de
Louro ao dizer das formas mais viáveis para intervenção frente às desigualdades de gênero, a
autora afirma que a instauração de práticas simples de subversão, questionamento e
 202

problematização das ordens de gênero instauradas, podem talvez “contribuir para perturbar
certezas, para ensinar a crítica e a autocrítica (...), para desalojar as hierarquias” (LOURO,
1997, p.124).
Sobre as bases teóricas que sustentam as discussões, o professor Valter relatou
trabalhar com os antropólogos clássicos e com psicanalistas modernos, ressaltou ainda que as
discussões costumam ocorrer também por meio de seminários, e entre os temas destacam-se
casamento, parentesco, família, religião, homossexualidade e docência. Ele salienta que todas
as equipes têm em comum o fato de trabalhar com conflitos dentro de sala de aula, conflitos
no trânsito, nas famílias, explorando questões como violência, ódio mascarado e as
contradições que marcam as relações sociais.
Um dos seminários sugeridos pelo docente tem por tema “ao mestre com carinho:
feio, bonito, alto, baixo, gordo, magro, homossexual, heterossexual, bem vestido, mal vestido,
alegre, triste, bem humorado, mal humorado, jovem, velho” A intenção do professor é
provocar os (as) estudantes a refletirem sobre como vão trabalhar com as coisas que os (as)
estudantes costumam comentar “sempre pelas costas”, buscando evidenciar qual
posicionamento os (as) estudantes apresentam em especial sobre diversidade sexual. Valter
relata ainda que a existência de um episódio no departamento a que está vinculado o levou a
perceber que:

Não há na prática, quando o ódio e o descontentamento afloram, nesse

momento toda aquela teoria de aceitação do professor homossexual,
masculino ou feminino, bissexual, o que for, tudo isso cai por terra e o que
sobe como motivo de crítica, de ataque é “opção sexual” do professor, e isso
a gente constatou aqui na universidade, com os alunos do departamento. E
eu queria com esse tema do seminário que eles falem um pouco sobre isso,
sobre como é que os outros alunos discutem, que posição, o que se comenta
sobre os professores que fogem aquele padrão de comportamento
(VALTER).

Esse enunciado do professor Valter é muito precioso primeiro porque foi o único em
que a figura do professor homossexual enquanto alvo de discussão apareceu e segundo porque
aborda a evidência de situações de preconceito no âmbito da universidade e do entrelace
destas questões na formação discente. Dinis e Cavalcanti (2008), afirmam que ao
pesquisarmos os discursos daqueles (as) que estão em processo de formação, inicialmente
perceberemos uma melhor aceitação das diferenças sexuais e de gênero, porém uma análise
mais detalhada aponta para uma assimilação do discurso politicamente correto por parte dos
 203

(as) estudantes, sem uma mudança significativa das concepções binaristas e excludentes
quanto a produção das identidades sexuais e de gênero ou sobre a formação de novos modelos
familiares no mundo contemporâneo.
Nesse contexto, a proposta do docente Valter parece se constituir como uma
oportunidade de problematização que pode colocar em xeque as contradições e pode provocar
o desenvolvimento da autocrítica e da descolonização do pensamento. E nos faz perceber
também que talvez para além das questões sobre gênero e sexualidade no âmbito da formação
discente, a universidade precisa também estar aberta para refletir sobre como tem produzido
as relações com os (as) discentes, docentes e demais atores/atrizes que se constituem como
fronteiriços.
Que lugar tem sido destinado às identidades não hegemônicas e aos sujeitos
fronteiriços na UEFS? Esses sujeitos são visíveis ou escamoteados? A desigualdade e o
preconceito encontram-se fortalecidas? Sentimo-nos instigados para em tempos outros nos
debruçamos sobre tais questões.
A discussão sobre a relação entre gênero, sexualidade e outros distintos marcadores
sociais é fomentada pelo professor Fernando por meio de autoras como Guacira Louro,
Butler, e articulações com a discussão sobre a cultura e como a cultura está imbricada na
produção destes, as teorias pós-críticas de modo geral são referenciais teóricos que sustentam
o trabalho, as atividades são realizadas por meio de debates teóricos, mapas conceituais e
seminários sobre eixos específicos. Segundo o docente, as abordagens se desenham da
seguinte maneira:

De gênero, a questão do feminismo, da pedagogia feminista e sexualidade, a

questão dos homossexuais, da identidade dos sujeitos homossexuais e como
a escola, o currículo e docentes podem contribuir numa formação da
identidade política desses sujeitos (FERNANDO).

Traçando respostas as nossas questões sobre como trabalha em suas aulas, a docente
Kátia afirmou que:

Então, eu tento trabalhar essa questão que sexualidade nada mais é que o
conjunto de busca de prazer que constitui um indivíduo e que sempre o seu
cabedal e escolha de prazer não vai ser igual o meu e isso que dá a grande
diversidade humana e principalmente a aceitação dessa diversidade para que
a gente não comece a canalizar somente assim... Só é considerado
socialmente aceito aquele que tenha isso, isso e isso nas suas escolhas, ai a
gente trabalha com a questão do conceito, trabalha com a questão dos mitos,
 204

crendices, tabus ao longo de toda a história da humanidade, trabalha a

questão das diversas formas de busca de prazer também relacionada a sexo
pra tentar desmistificar o que é desvio, que antigamente era considerado, que
hoje em dia não se pode mais falar isso, mas é considerado ainda um aspecto
patológico quando existe a ‘forçação de barra’, pode se dizer de forma
popular. Mais a análise da realidade, principalmente assim, se a pessoa está
agindo dessa forma o que fez com que essa pessoa agisse dessa forma, para
que a gente tenha um olhar mais de entendimento, não de aceitação total,
mas de entendimento. Porque quando a gente tem o olhar de entendimento
dificilmente à gente age com preconceito, de marginalização, de exclusão
(KÁTIA).

A exposição da docente preenche-nos com sensações curiosas. Em um primeiro

momento sentimos uma grande euforia pela descrição da abordagem e do entendimento sobre
a sexualidade enquanto construção que se realiza de distintos modos, pela possibilidade de
articulação com elementos que culturalmente marcam a sexualidade no processo de
subjetivação dos sujeitos, por considerar a análise da realidade, contudo, a audição e leitura do
seu enunciado, em um segundo momento, preencheu-nos da sensação de estranhamento e de
dúvida, ao observarmos a ideia de entendimento vinculado ao que é chamado de “não
aceitação total” frente às formas como uma pessoa “age” no exercício de sua sexualidade.
Longe de nós querermos julgar a docente, e pressupor qualquer determinação ou
expressar qualquer verdade quanto ao dito por ela dentro de contexto tão específico, mas não
poderíamos deixar de registrar o quanto esses fragmentos nos chamaram atenção e nos
mobilizaram a pensar: Em que exatamente consistiria uma não aceitação total? Qual
necessariamente a relevância de entender-se porque “a pessoa está agindo dessa forma” e o
“que fez com que essa pessoa agisse dessa forma” no âmbito de um processo de
aprendizagem que se diz voltado à desconstrução de preconceitos, esse seria mesmo o melhor
caminho? O que significa entendimento sem aceitação total? Em que consiste uma “forçação
de barra” quando se discute sexualidade? São provocações que ficam para interlocução com
leitores (as) outros (as).
É interessante ressaltar, que a docente Kátia, relata desenvolver sua atividade de forma
colaborativa e construindo ações que permitem aos (as) estudantes realizar a autocrítica sobre
seu processo de aprendizagem. Isso pode ser observado no seguinte fragmento:

Eu tento sempre no início das minhas aulas, trabalhar uma dinâmica, porque
eu gosto muito de trabalhar o conteúdo a flor da pele, eu brinco assim... Eu
tenho que sentir na pele o que é que possivelmente eu vou fazer com que o
outro sinta. Então dentro das dinâmicas eu faço com que todos os alunos
 205

possam participar de forma ativa, eu falo que as dinâmicas ajudam a gente a

vivenciar o conteúdo, a teoria. E eu acho legal a admiração que elas têm...
‘poxa eu nunca parei pra ver isso’. Então eu vejo com os meus alunos
refletindo de forma positiva até mesmo aquilo que pra ele causa incômodo,
ela disse “poxa eu nunca parei para analisar isso”. E todo final de semestre,
eu faço um pré-teste no início de semestre, no primeiro dia de aula que
Norteia o meu plano pedagógico e no final da disciplina eu pego esse mesmo
teste e aplico e eu acrescento uma outra questão no pós-teste ‘o que foi pra
você ter participado dessa disciplina’, e assim pra satisfação minha, porque
isso serve para me avaliar, o que eu devo mudar no próximo semestre e pra
agrado meu eu realmente nunca tive nenhum aluno que se posicionasse
negativamente, tem alunos que sugerem, tanto é que esse filme Kinsey foi
sugerido no semestre passado por um aluno e que automaticamente analisei,
fiz a reflexão e introduzi e foi positiva, então eu falo sempre que eu aprendo
muito mais com eles do que eles comigo, porque numericamente falando
eles são mais significativos , então pra mim isso é um retorno concreto do
que eles percebem dessas desconstruções.

Ao comentar sobre os aportes teóricos que costuma trabalhar nas disciplinas que
ministra a docente Kátia, destacou que:

Os aportes teóricos que mais a gente tenta ver... Sobre a questão do poder, da
história da própria sexualidade é nosso papa que é Foucault, sobre a questão
de gênero eu gosto de trabalhar com Guacira Louro e fora isso... Teóricos
você sabe que não temos tanto... Um aporte muito grande pra se trabalhar
nessa área, nós temos muitos autores, Tereza Cristina é uma autora que eu
gosto muito de trabalhar com os textos e reflexões dela, não sei se você
conhece Tereza Cristina Fagundes, ela traz a questão da educação,
Sexualidade e Educação. Tem Amparo Caridade que eu gosto muito,
Marcos Ribeiro eu também gosto muito dos textos dele, tem alguns textos
legais, aquela de Florianópolis, estou tentando lembrar o nome dela, trabalha
muito bem a questão de mitos e crendices, da Federal de Santa Catarina...
Gerson Lopes, ele parou... Ele produziu muito no início da década de 90,
agora ele parou um pouquinho, então tem alguns textos deles que..., tem
Ricardo Cavalcante que ele parou um pouco a produção dele, mas foi um
marco principalmente dentro dessa linha de desenvolvimento de orientação
sexual, hoje em dia ele é um consultor aqui da Secretaria de Saúde, tem
Oswaldo Rodrigues também... São meio polêmicos os textinhos dele.

Contudo, alguns aspectos nos chamaram atenção na interface entre os dados

produzidos por meio da análise dos programas de disciplina e entre os enunciados da docente
e dos (as) outros (as) no que diz respeito a essa indagação em especial, o primeiro deles diz
respeito ao fato da docente citar alguns (mas) autores (as) que abordam a perspectiva pós-
critica na relação educação, gênero e sexualidade como referencial teórico, mas não
vislumbrarmos nenhum (a) deles (as) nos programas das disciplinas que ministra.
 206

O segundo aspecto consiste no fato de que maioria dos (as) autores (as) evidenciados
(as) nos programas situam-se no campo da discussão médica e biológica da sexualidade,
apesar de em distintos momentos a docente não apresentar esse viés discursivo em seus
enunciados e por fim o terceiro aspecto é que alguns (mas) entrevistados (as) mesmo sem
saber quais disciplinas seriam alvo de nossa análise ao fazer referências as disciplinas do
curso de Pedagogia tendo em conta a constituição de gênero e a importância de olhares
sensíveis e de escuta, problematizaram e denunciaram o caráter segundo eles (as)
“biologizantes e de não aceitação das discussões nos âmbitos culturais, políticos, sociais,
históricos” das disciplinas ministradas pela docente Kátia.
Com esse comentário não queremos tecer juízo de valor quanto à veracidade dos
discursos da docente Kátia, mas consideramos importante registrar que foram identificadas
algumas contradições no entrecruzamento dos dados produzidos, em especial junto aquele que
oficialmente norteia as disciplinas que são os programas de curso.
É possível que, expor a presença de determinados autores (as) mais distantes do debate
biológico fosse importante para a professora, visto que a minha entrevista tratava da discussão
de gênero e sexualidade nos currículos dos cursos de Pedagogia da instituição a que ela está
vinculada. Talvez, ela presumisse com o desenrolar da nossa conversa que eu gostaria de
ouvir/saber que o tema é trabalhado por meio daqueles (as) autores (as).
Ellsworth (2001) apud Silva (2011) trata dessa questão através da perspectiva de
modos de endereçamento, conceito “baseado no argumento de que um filme funcione para um
determinado público, para que ele chegue a fazer sentido para uma espectadora, ou para fazer
rir. A espectadora deve entrar em uma relação particular com a história e o sistema de imagem
do filme” (p.14). De acordo com Silva (2011), os estudos da autora revelam que os textos, os
filmes, as propagandas, as aulas, entre outros artefatos, são feitos para alguém, pensando no
público que se pretende atingir, desta forma indago, o que deverá ter movido o pensamento da
professora quanto ao que eu gostaria de ouvir?
Destaca-se que é bastante interessante conhecer as distintas possibilidades
apresentadas e utilizadas como estratégias pelos (as) docentes para abordar as questões de
gênero e sexualidade no processo formativo do curso estudado, é tácito que fissuras e rasuras
são provocadas por cada prática compartilhada pelos enunciados. Cada uma dentro de sua
peculiaridade e seus limites nos movimenta a considerar que caminhos estão abertos para que
novos modos de formar pedagogos (as) sejam pensados.
Como sinalizado pela docente Kátia, nesse movimento “eu não posso imaginar que
tirei todas as ideias históricas para adquirir novos conceitos, não posso imaginar que eu
 207

consigo atingir uma totalidade, mas eu percebo claramente que existem algumas
desconstruções e consequentemente e construções”. Como afirma Silva (2011), estamos
acostumados a entender a graduação como um suprassumo, ou seja, ficaremos quatro anos e
sairemos de lá preparados para tudo, teremos uma formação total, completa, mas é importante
atentarmos que a graduação nunca vai dar conta da totalidade, porque esta não existe.
Na medida em que as trilhas do gênero e da sexualidade foram sendo tateadas e que
fomos percebendo como é “importante, como educadores, ensaiarmos novas formas de
pensar, fazer e sentir o que projetamos com nossas práticas” (SILVA, 2011, p. 132). Sentimos o
impulso de conhecer por meio do olhar docente, como tais questões se desdobram nas
interlocuções com os (as) discentes. Questionamos-nos, então, dito tudo isso: quais serão as
noções apresentadas pelos (as) discentes nas aulas a partir das mediações descritas? Que tipos de
discursos, conceitos, inquietações e conflitos povoam essas aulas? O que essas discussões tem
significado para estes (as) estudantes?
Algumas dessas indagações puderam ser respondidas a partir das interlocuções que
marcaram os enunciados que abordaram os silêncios e produção de sentidos, mas que outros
elementos podem ser extraídos das experiências forjadas por nossos (as) docentes? O que mais é
percebido no processo de produção de saberes sobre gênero e sexualidade? Como as inquietações
discentes chegam à sala de aula do curso de Pedagogia?
Nessa direção, lançamos mão de nossa curiosidade para saber quais as noções dos (as)
estudantes sobre esses temas. Como eles (as) estão compreendendo ou não essas discussões? O
que falam? Os enunciados docentes sinalizam que:

Geralmente quando esses temas emergem os conceitos, são conceitos

particulares, são conceitos pessoais, conceitos próprios, muito baseados nas
histórias de vida, baseados em experiências na/da sua formação cultural. Eu
não consegui perceber, são poucos estudantes que tem, por exemplo, um
olhar voltado pra pesquisa nessa área, consegue se posicionar de maneira
mais crítica diante dessas temáticas, por exemplo, sobre sexualidade os
subtemas que podem vir por ai, a homoafetividade, a homossexualidade, a
diversidade de famílias e por ai vai, a sexualidade infantil, masturbação
infantil, vários elementos, são poucos voltados para essa temática. Os
conceitos arraigados de preconceitos, discriminação, dos achismos e um
conceito já impregnado, desmistificar algumas coisas é complicado. Os
conceitos religiosos sobre família são fortes, são bastante fortes, eles
delimitam muito a ação desses estudantes, ainda são poucos que tem esse
olhar mais crítico ou pelo menos que denunciam esse olhar. Que consegue
falar, enxergar e ir além do que os nossos olhos enxergam, mas se calam às
vezes, não falam, mas a grande maioria sempre vem baseada em
experiências pessoais, não vejo recorrer a uma abordagem teórica, um
suporte teórico que fundamente, por exemplo, as suas opções, não vejo
(LAURA).
 208

Isso é na verdade, para os alunos e alunos são discussões novas, e nisso tem
uma debate que eu acho muito complicado, mas que eu gosto de trabalhar
isso e de certa fico tencionando que são algumas posições religiosas
fechadas. Eu tenho realizado esse debate e existe uma polemica muito
grande, uma discussão muito grande, quando a gente vai trabalhar na sala de
aula as relações entre religião, igreja, feminismo, sexualidade, é uma
polemica muito grande, todo mundo concorda que a mulher não pode ser
submissão ao homem, mas ao mesmo tempo está tendo uma formação
religiosa que prega essa submissão, então se apresentam contradições e eu
observo que o debate é mais polemico ainda quanto à discussão sobre
sexualidade, porque o homossexual ainda é visto como doente, como algo
relacionado a pecado, imoral. (FERNANDO)

As reações que vão se constituindo na sala de aula e nas falas dos (as) alunos
vão desde o incomodo, estranhamento, silêncio, alias denuncia muito o
silêncio. Alguns dizem fantástico, não tinha pensado nisso, ou tipo,
desconheço, grande parte é desconheço, até alunos que estão pesquisando na
área dizem desconheço. Mas vejo que existe muito assim, algumas
dificuldades de conceitos, tanto no campo da Biologia, como no campo da
psicologia, no campo das terminologias, existe uma falta de pesquisa dos
conceitos, da fundamentação disso, muitas falas são reproduzidas sem pensar
o que está falando ali, tipo referências aos “ismos”, homossexualismo, a não
ser aqueles iniciados na temática, vemos muito a questão da falta de
fundamentação dos conceitos e a roupa interna e externa de moral, que às
vezes se torna um bloqueio para aprendizagem (ANDRÉ).

Esses três fragmentos nos levam a considerar que por certo as concepções
apresentadas pelos (as) estudantes estão imbricadas tanto as suas experiências pessoais seja no
âmbito religioso ou familiar quanto das situações vivenciadas nas experiências escolares e
também pelas experiências (ou ausências delas) no âmbito do curso de Pedagogia. Nesse
processo, compreendemos como ressalta (BONDÍA, 2002), que para a experiência ocorra é
preciso:

Um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que

correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar
mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir,
sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender
o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a
atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos
acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro,
calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço (p. 24).

Tomando por base o conceito sobre experiência estabelecido por Bondía (2002), nos
questionamos quanto a que tipo de práticas e discursos sobre gênero e sexualidade, as
 209

experiências que marcam, tocam e atravessam os (as) estudantes e docentes do curso de

Pedagogia tem conduzido. Será que tais experiências tem impulsionado a necessidade novas
formas de enxergar e existir? Tem conduzido à necessidade de reconstrução de si?
Os três fragmentos apresentados, incitam-nos ainda a refletir sobre os deslocamentos
que podem ser provocados e sobre como também muitos sentidos podem coexistir dentro de
uma mesma realidade. Percebemos que determinados temas marcados na escola enquanto
campo de silêncio, no curso de formação de pedagogos (as) também se encontram atrelados a
políticas de silenciamento que emergem de valores morais e religiosos constituindo-se
enquanto “polêmicas” e contradições.
Compartilho assim algumas possibilidades de fios de pensamentos e indagações: O
que, por exemplo, pode contribuir para que em alguns aspectos os (as) discentes não tenham
olhares mais críticos e voltados para pesquisa? Existiria responsabilidade do curso de
Pedagogia nesse processo? As estratégias utilizadas pelos (as) docentes tem dado conta de
promover esses deslocamentos? Por que determinados temas são mais polêmicos e causam
maior estranhamento? Os (as) poucos (as) estudantes que conseguem constituir um discurso
crítico e perceber o outro de maneira diferenciada são fruto da produção discursiva do curso
de Pedagogia sobre gênero e sexualidade ou de experiências outras?
Um elemento interessante ponderado pelo docente André no que se refere às noções,
conceitos e percepções dos (as) estudantes, reportou-se a lembrança de uma das atividades de
sua disciplina, uma apresentação de um seminário sobre sexualidade e corpo em que os (as)
estudantes se propuseram a falar sobre a adolescência e as desigualdades nas relações de
gênero, buscando combater preconceitos, marcas de diferenças, homofobia, em que foi
identificado pelo docente que todas as imagens usadas retratavam comportamentos
heterossexistas. André conta que questionou o grupo quanto à contradição entre o discurso e
as imagens, o qual afirmou que no processo de construção do trabalho e seleção das imagens
não haviam ter refletido sobre essa correlação entre os discursos das imagens e as reflexões
apresentadas pelo trabalho.
Questionado sobre como intervir em situações como a relatada o docente apontou suas
estratégias colocando que:

Vamos discutir o que aquela palavra quer dizer, a questão, por exemplo, de
gênero e sexualidade e orientação, enfim, todas as diferenças que podem ter.
A linguagem falta muito ainda, precisa beber muito, para gente poder
chamar para conversa, o profissional da educação precisa de leituras atentas
para não reproduzir falas que nada contribuem, falas que hegemonizam, que
 210

não trazem possibilidade de ampliar esse universo sobre essa temática

(ANDRÉ).

No entendimento do docente, pela ausência de embasamento mais consolidado por

vezes as contradições e os efeitos do discurso heteronormativo emergem em contextos que
curiosamente colocam-se na produção de olhares problematizadores dos vínculos discursivos
desta heteronormatividade. Desta forma reafirma a necessidade de reflexões, leituras e
construção de conhecimentos para que as práticas educativas não se constituam em
mantenedoras de discursos hegemônicos, classificatórios e excludentes.
Por fim, nos interessa indagar: mediante toda essa rede de possibilidades, estratégias,
limites e movimentações, estariam os (as) estudantes se sentindo preparados (as) para travar
discussões sobre gênero e sexualidade e construir práticas pedagógicas que não fomentem a
discriminação, silenciamento e/ou desigualdades?
Lançamos mão da fala do docente André para seguir pensando sobre esse assunto:
“preparado nem eu estou, sempre é uma batalha, um conflito que a academia nos dá novas
armas, vamos dizer assim, mas ela não dá a guerra, a gente aprende algumas técnicas, a
batalha, é sempre a batalha, cada uma diferente da outra. Eu acho que ainda falta muito,
mas pelos menos eu vejo que existem iniciativas, mas ainda existe certa dificuldade e talvez
resistência, a primeira coisa para você ampliar esse saber é preciso você deixar, eu me
interesso, eu me preocupo, eu quero romper com esses dogmas”.
Encerramos nosso momento de escuta, com o entendimento de que precisamos prestar
atenção às estratégias públicas e privadas que são postas em ação, cotidianamente nos
currículos, para garantir a estabilidade de determinados discursos, saberes e sentidos em
detrimentos de outros, da mesma forma que compreendendo a importância de nos voltar para
práticas que desestabilizem e desconstruam a naturalidade, a universalidade e a unidade do
centro e que reafirmem o caráter construído, movente e plural de todas as posições. É
possível, então, que a história, o movimento e as mudanças nos pareçam menos ameaçadores.
(LOURO 2010).
 211

E SE EU FOSSE CONCLUIR...

Chego a este momento, tomada por um mix de sensações, emoções e sentimentos

difíceis de serem descritos. Atribuí ao processo de construção da pesquisa o sentido de
viagem/gestação, e a dissertação tomei por filha. Cabe destacar que o sentido de maternidade
que estabeleci não se aproxima em momento algum do entendimento desta como destino final
de toda mulher, mas sim ao sentido da gestação como processo marcado por intensas
emoções, pela relação com um sujeito que alimenta e é alimentado por meio de uma intensa e
produtiva construção, por incertezas, medos, alegrias e que se configura em dado momento na
entrega de algo que contribui com a “produção” e ao final “entrega” ao mundo para que com
ele interaja e estabeleça sensações, percepções e saberes outros. É chegada a hora do parto. É
chegada a hora de olhares outros tomarem conhecimento do que eu e meus (minhas)
companheiros (as) de viagem construímos ao longo dos últimos dois anos.
É notório que hoje sou uma Taísa completamente diferente daquela que teceu os
primeiros rabiscos que tomaram corpo e se constituíram nesta dissertação. Desta forma, peço
licença ao meu mais constante companheiro de viagem, meu orientador, para em alguns
momentos traçar as próximas linhas em única voz e outras em conjunto.
Recordo-me das conquistas, dos aprendizados, das explicações sobre o que é uma
dissertação e sobre o meu objeto de estudo a minha mãe, voinha e irmã, dos debates com meu
namorado sobre gênero, sexualidades e desigualdades, das trocas entre colegas, professores
(as) de curso e meu orientador, da perda de meu avô materno (José) e de minha avó paterna
(Bernardina) durante viagens para apresentações de trabalho. Lágrimas depositam-se em meus
olhos e num rompante arrebentam e tomam meu rosto, entre alegrias, tristezas, lembranças,
descobertas, problematizações: SOU PURA EMOÇÃO!
Nesta andança, entrelacei-me a elementos da minha infância que por muito tempo
estiveram esquecidos na memória, teci fios com as trajetórias familiares, acadêmicas,
profissionais, militantes para compor o cenário que me movimentaram até aqui. (Re) desenhei
uma tela em que foi possível articular minha história com a história de outros (as) e
demonstrar por meio das experiências que me tocaram/tocam a presença de um constante
desejo de questionar, de estar em travessias, de conhecer o novo e de contribuir com modos
outros de pensar, olhar, sentir e constituir ações frente às relações de gênero e as sexualidades
em sua estreita relação com a educação, em especial com o currículo e a formação docente no
curso de Pedagogia.
 212

Feitas as primeiras considerações, é válido rememorar algumas questões que

constituem o processo de pesquisa e de construção dessa dissertação. Este estudo teve ao
longo de seu caminho o objetivo de analisar o currículo e os discursos produzidos no curso de
Pedagogia no sentido de compreender como as discussões sobre gênero e sexualidade
atravessam e constituem a formação do (a) pedagogo (a) na Universidade Estadual de Feira de
Santana (Bahia).
Como pontuado anteriormente, as inquietudes que impulsionaram essa dissertação
partiram de problematizações que produziram sentidos e significados a partir da minha vida
pessoal, acadêmica, militante e profissional, que já há algum tempo vem instigando e
interrogando o campo de conhecimento das relações de gênero e sexualidade como processos
que constituem e fabricam sujeitos, seja em qualquer espaço ou lugar que esses estejam e/ou
ocupem.
Nesse construto investigativo, a noção de gênero e sexualidade tomada, assumiu tais
categorias históricas e analíticas como produtos culturais e históricos produzidos por meio da
linguagem, por discursos que instauram práticas sociais generificadas e sexuais assentadas em
meio às relações de saber/poder.
Por sua vez, o currículo foi concebido como espaço que produz sentidos e significados
sobre o mundo, ensina, forma e produz sujeitos de determinados tipos e está imerso em lutas,
disputas e embates, tanto daqueles (as) que planejam e decidem sobre o currículo, como
daqueles (as) que o pesquisam ou ainda daqueles (as) que reivindicam que ele possa contar
outras histórias, incorporar outros saberes, outras narrativas, produzir outros significados e
estabelecer outros problemas.
Questionamentos mobilizaram o processo de construção dessa pesquisa, diversos
contextos e entrelaces me permitiram refletir sobre as condições de emergência do que está
posto hoje em relação às discussões sobre gênero, sexualidade e currículo, esse processo
configurou novas descobertas, aprofundamentos teóricos e reflexões sobre caminhos possíveis
para essa dissertação.
Desatei alguns nós e costurei possibilidades, por meio de atravessamentos teóricos,
revisei a história, compreendi conceitos e ampliei significados sobre gênero e sexualidade,
constitui entrelaces com a Educação, currículo e formação docente, enredei-me nos fios das
Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia e refleti acerca dos caminhos
possíveis para pensar sobre os silêncios.
Nesse movimento, as inspirações e os traçados que configuraram esta andança
intentaram articular-se à perspectiva pós-estruturalista voltando-se aos modos e processos
 213

pelos quais o currículo e as práticas docentes do curso de Pedagogia fabricam os discursos

sobre gênero e sexualidade em meio a rasuras e silêncios. Desta forma, a perspectiva de
análise adotada para lançar olhares aos dados produzidos na pesquisa tiveram como
pressuposto o entendimento de que discurso é uma prática produtiva que fabrica verdades,
saberes, sentidos e subjetividades. (FOUCAULT, 2004).
Nesse sentido, considerando que não apenas reflete ou nomeia a realidade
preexistente, em vez disso, é uma força constituinte e define, por meio das relações de poder-
saber, o que pode ser dito, por quem, em determinado lugar e tempo histórico, os discursos
foram analisados admitindo o jogo de relações em que estavam imersos, percebidos ora como
instrumentos e efeitos de poder ora como obstáculo, ponto de resistência e ponto de partida
para uma estratégia oposta. (FOUCAULT, 2004).
As discussões construídas na pesquisa, tomadas no zigue e zague entre o real e o
imaginário e nas problematizações sobre o currículo, entre os desafios e os caminhos
possíveis, buscaram olhar para o curso de Pedagogia da UEFS, tendo em conta a análise sobre
como o curso, no processo de formação de pedagogos (as) têm discutido as inserções
propostas pelas Diretrizes Curriculares no que diz respeito às questões de gênero e
sexualidade, como as questões de gênero e sexualidade são trabalhadas nas práticas
curriculares do curso e como os (as) professores (as) compreendem a inserção das temáticas
de gênero e sexualidade e de que maneira inseri-las em suas práticas educativas.
Ao debruçar-me sobre os documentos de identidade do curso investigado foi possível
perceber que a sua criação, deu-se em um momento peculiar de organização educacional no
país, sendo este criado para atender a uma demanda de formação superior para o sistema de
ensino na região geo-educacional de Feira de Santana, especificidade de que certa maneira
perdura, ainda hoje.
Observamos grandes aproximações entre os perfis formativos que emergem da
proposta curricular do curso e das suas Diretrizes Curriculares. Muitas questões emergiram no
trato com os documentos de identidade, e no processo de interlocução empreendido,
identificamos fissuras, possibilidades, intenções, tensões, campos de silêncios e de produção de
sentidos que nos permitem considerar a existência de espaços de diálogo para com o gênero e a
sexualidade. Identificamos que a discussão sobre a temática concentra-se em disciplinas
optativas, apesar das possibilidades evidenciadas nas obrigatórias.
Parece-nos que a linguagem se constitui como forma de invisibilização das relações de
gênero postas na realidade deste curso, da própria universidade e daqueles (as) que elaboram
os documentos oficiais, na medida em que se evidencia que todo o projeto de reestruturação
 214

curricular, as ementas, os programas, as resoluções internas, as resoluções do CNE e as

legislações analisadas, mencionam o (a) profissional da Pedagogia sempre no gênero
masculino, em verdade até mesmo os (as) docentes em alguns momentos de sua fala referem-
se aos (as) estudantes sempre no gênero masculino, apesar de discursos amplamente
includentes.
Poucas diferenças foram observadas no que diz respeito às questões de gênero e
sexualidade e a escola enquanto espaço sociocultural ao longo das distintas modificações que
o currículo do curso sofreu ao longo dos últimos doze anos.
Muitas questões emergiram e demarcaram o bate-papo estabelecido com os
documentos no que se refere às relações de saber-poder que marcaram a construção deste
currículo. Nessa interlocução, nas tessituras traçadas a fim de identificar como as temáticas
relacionadas a gênero, sexualidade estão presentes, reconhecemos as potencialidades e os
caminhos possíveis de encontro das relações de gênero e sexualidade com os objetivos,
conteúdos e discursos produzidos pelas disciplinas analisadas.
Ao mesmo tempo foram suscitados questionamentos quanto ao porque das distintas
potencialidades em muitos momentos não aparecerem nitidamente no programa de algumas
disciplinas e no projeto curricular, ao porque do gênero e da sexualidade aparecerem mais nas
brechas, nas fissuras do que como constituinte da concepção educativa que perpassa toda a
formação do curso de Pedagogia e mesmo sobre quais as marcas de gênero e sexualidade que
estavam sendo impressas na formação do curso de Pedagogia no cotidiano da sala de aula.
Tentamos tecer alguns olhares sobre esses questionamentos no diálogo com os enunciados
docentes.
Os momentos de escuta junto aos (as) docentes do curso foram marcados por silêncios,
sons e indagações, que conduziram ao entendimento das maneiras como o currículo é
percebido, vivenciado e é objeto de intervenção por parte dos (as) docentes, como o gênero e
a sexualidade são trabalhados nas práticas educativas e como se entrelaçam ao curso de
Pedagogia enquanto elementos que constituem sentidos e significados imbricados na
produção de subjetividades, as relações de saber-poder que configuram a presença de tais
temas no âmbito da produção curricular e das práticas pedagógicas que atravessam a
formação, as facilidades e dificuldades encontradas na condução dessas práticas, os
deslizamentos ou as manutenções produzidas no cotidiano da sala de aula, os olhares sobre as
possibilidades de fortalecimento da discussão sobre gênero e sexualidade no currículo e
algumas noções e reações constituídas na interlocução dos (as) estudantes com as
provocações docentes.
 215

O currículo do curso de Pedagogia da UEFS foi anunciado pelos (as) docentes como
fluído, disperso, pulverizado e fragmentado. Inferimos ao considerarmos as reflexões
suscitadas por eles (as) que ao mesmo tempo em que a dispersão, fluidez, pulverização e
fragmentação pode refletir-se em desafios ao longo do processo de formação, pode permitir
que ressignificações sejam reivindicadas, constituam-se em objeto de disputa, no processo de
busca por transformações na formação.
Os (as) docentes têm muitas questões e problematizações quanto às relações de poder
estabelecidas nos processos de construção do currículo e quanto ao que denominam de
ausência de articulação entre componentes curriculares e diálogo entre docentes. É
interessante observar que os (as) docentes não apenas tecem críticas, mas também apontam
possibilidades frente às iniciativas de articulação e sua relação com a aprendizagem dos (as)
estudantes, percebemos nesses enunciados que questionam a territorialização no processo de
produção e concretização do currículo como uma possibilidade de desestabilização do
“instituído”.
Percebemos por meio dos enunciados docentes, que no processo de formação dos (as)
estudantes de Pedagogia e de produção curricular, as questões relacionadas a gênero e
sexualidade são pouco discutidas, as iniciativas que existem são relacionadas a ações não
sistematizadas no âmbito do curso.
A ausência de disciplinas obrigatórias é percebida pelos (as) docentes como elemento
problemático quando se considera a construção de uma proposta que abra os discursos para se
pensar e faça algo diferente no que diz respeito às relações que envolvem gênero e
sexualidade nas distintas instâncias sociais. Desta forma, o debate sobre as temáticas são
constituídas dependendo muito de iniciativas pessoais dos (as) docentes.
Parece-me que, mesmo com as discussões sobre gênero e sexualidade estando
concentradas em sua maioria em disciplinas optativas e que outras discussões dependam da
iniciativa e vontade de algum (a) docente, estão configuradas possibilidades de introdução da
discussão no curso. Conforme salientando por Silva (2011) “talvez isso seja uma brecha para
resistir ao comum e ao tradicional, suscitando o debate nas turmas de graduação que poderão
ressignificá-lo e levá-lo para suas escolas e, assim, difundir as micro-resistências” (p. 183).
Os (as) docentes acenam a necessidade de mudança e demonstram algumas
possibilidades para alterar esse cenário, dentre elas: a constituição de disciplinas obrigatórias,
maior articulação entre os (as) docentes que atuam em componentes curriculares (optativos e
obrigatórios) que discutem em seus conteúdos as relações de gênero e sexualidade, discussão
no processo de reformulação curricular, articulação com núcleos de pesquisa e grupos que
 216

constroem ações na universidade relacionadas ao tema, inserção do debate sobre gênero e

sexualidade nas ementas das distintas disciplinas, organização multidisciplinar de eventos
(seminários, fóruns, palestras, encontros, semanas estudantis, rodas de conversa, exibição de
filmes) e Grupos de Estudo. Desta forma, as possibilidades de tratar os temas neste currículo,
são também evidenciadas nas falas dos (as) docentes. Os quais constituem processos e
práticas que enunciam e reivindicam diferentes formas de pensar e construir a formação dos
(as) pedagogos (as) na relação com gênero e sexualidade.
As relações entre o ensino como opção feminina e o estranhamento de que o professor
homem é vítima principalmente na Educação Infantil (normalmente articulado a situações de
preconceito quanto a padrões de masculinidade e sexualidade e/ou questões das fantasias de
perversão, de abuso, de pedofilia) foram elementos apontados como emblemáticos no
processo formativo do curso de Pedagogia, todavia apesar das implicações dessas questões
junto aos (as) estudantes, essas são situações problematizadas tão somente no âmbito de
algumas disciplinas, por meio da discussão e da construção de “estratégias” entendidas como
possibilidade para evitar constrangimentos, não sendo estabelecidos diálogos com as
instituições escolares no sentido de colocar em debate as relações entre docência e gênero.
Na conformação de projetos de masculinidades e feminilidades em sua articulação
com a docência, a sociedade desautorizada a docência masculina em determinados níveis de
ensino e aparentemente o curso de Pedagogia investigado não tem problematizado
sistematicamente tais questões.
Por meio das escutas, é possível perceber tanto a existência de campos de silêncios
quanto de fissuras que buscam a partir do silêncio epistemológico produzir novos significados
e sentidos ao gênero e à sexualidade no curso de Pedagogia da UEFS. Os campos de silêncio
se fazem presentes tanto no âmbito do currículo enquanto materialidade, como no âmbito das
identidades de alguns (mas) discentes, como nas relações de poder estabelecidas entre
docentes do curso, contudo observa-se que existem práticas que a partir dos silêncios buscam
produzir novos significados sobre gênero e sexualidade no cotidiano da formação dos (as)
pedagogos (as) do curso investigado.
Os (as) docentes sinalizam também a ausência de docentes que façam tais discussões,
o que por vez, em alguns momentos se constitui como empecilho para estudantes que desejam
seguir pesquisa nesse campo do saber.
Pareceu-nos que a inexistência de uma intencionalidade explícita e articulada no
currículo do curso de Pedagogia em torno do gênero e da sexualidade, através da permanência
de ações isoladas, pode refletir-se uma ação momentânea sem grandes modificações
 217

estruturais, posto que as ações relacionam-se em grande medida com os esforços individuais
dos (as) docentes ou afeições ao tema por conta da vivência de certas experiências.
Assim, seguimos pensando: na ausência de docentes que tem incorporado nas suas
aulas esses temas por iniciativas pessoais, a continuidade/ a vida de tais discussões estariam
garantidas no currículo?
Observamos por meio dos enunciados docentes que a maneira como a sociedade lida
com tais temáticas e que se faz presente nas nossas escolas, marcadas por relações de poder e
por políticas de silenciamento, também no curso estudado estão presentes, o que, contudo não
implica na inexistência de tais temáticas no cotidiano da sala de aula e na constituição dos
sujeitos e seus sentidos nem tampouco na ausência de importância destas para a formação
destes sujeitos.
Emergiram dos enunciados docentes, observações sobre como os momentos de fissura
do silêncio são recebidos pelos (as) discentes do curso. Os processos de interlocução são
marcados por fluxos contraditórios, em que se evidenciam momentos com abertura a fala e
construção de novos saberes e momentos com negação de tais saberes, os (as) docentes alerta-
nos sobre a presença dos moralismos e das concepções religiosas como impulso para
processos de negação e silêncio e como aspectos que atravessam as noções de alguns (mas)
estudantes e as práticas desenvolvidas por esses (as) em seus estágios, por outro lado
identificamos que tem havido movimento de interesse dos estudantes de semestres iniciais por
disciplinas optativas que fazem interface entre sexualidade e educação.
Distintas formas de trabalhar no dia a dia as discussões sobre gênero e sexualidade
foram apresentadas pelos (as) docentes, consideramos que fissuras e rasuras são provocadas
por meio dessas práticas.
Algumas contradições foram observadas e apresentadas sem, contudo serem alvo de
julgamentos de valor. Compreendemos que cada prática investigada dentro de sua
peculiaridade e de seus limites abrem diferentes caminhos para que novos modos de formar
pedagogos (as) sejam pensados na relação com as relações de gênero e a sexualidade.
A reestruturação curricular do curso está em desenvolvimento e, por enquanto as
discussões não chegaram ao âmbito dos temas silenciados pelo curso, porém há expectativa,
por meio do cenário apresentado nos enunciados docentes, de que novos rumos sejam
constituídos. Acreditamos que é importante o Colegiado de Pedagogia e a Comissão
responsável pela reformulação tecerem articulações entre os elementos sinalizados pelos (as)
docentes na presente pesquisa e pelo próprio movimento de escuta dos (as) discentes a fim de
que a realidade formativa esteja cada vez mais condizente com a realidade social e com as
 218

demandas que esta apresenta aos (as) futuros (as) pedagogos (as). É preciso olhar com mais
atenção para as relações entre masculinidade, feminilidade, gênero e sexualidade no curso de
Pedagogia em sua relação com o fazer educacional.
Mediante, os traçados de nossa viagem, o lançamento de possibilidades para ver por
entre as brechas, gostaria de ponderar que se eu fosse concluir, poderia trazer respostas
fechadas, marcos fixos, certezas inabaláveis, mas como em verdade, não tive intuito de
construir uma metanarrativa que viesse dar conta de todas as formas de pensar gênero e a
sexualidade nas relações com o currículo e a formação docente, mas sim constitui esse
trabalho como um convite para pensamentos outros, para o desenvolvimento de olhares
ampliados e investigativos que venham contribuir na construção e na reinvenção de outros
possíveis “estatutos de verdades”, bem como, de outros sentidos e significados relacionados
ao objeto dessa investigação no contexto da educação.
Não concluo. Contento-me em provocar sensações, questionamentos, reflexões e
espero que esta coceira que nasceu de meus pensamentos e olhos curiosos, que me
descaminhou, me separou das certezas e mesmo me fez redescobrir-me na relação com meu
objeto de investigação e com o questionamento das desigualdades em torno das identidades
sexuais e da articulação entre a educação, às questões de sexualidade, gênero e currículo
tomem outros pensamentos e outros olhos curiosos fazendo emergir novos saberes, fazeres e
quereres no processo de (re) construção das relações estabelecidas no que se refere ao tema
investigado e a formação dos (as) pedagogos (as).
 219

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ROMÃO, Lucília Maria Sousa. PACIFICO, S. M. R.. VIEIRA, I. M.. O Jogo discursivo do
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SALCIDES, Arlete Feijó. As professoras no show da vida. 24ª Reunião Anual da

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SAYÃO, Deborah Thomé. Relações de gênero na creche: os homens no cuidado e educação

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Pedagogia: realidade ou possibilidade? In: NASCIMENTO, Aristonildo Chagas Araujo.
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SILVEIRA. Viviane Teixeira. A Educação Física como espaço de formação feminina. In:
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______________ Prefácio a Gender and politics of History. São Paulo, Ed: Unicamp.
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SPOSITO, M.P. (Coord.) Juventude e escolarização (1980-1998). Brasília: MEC,

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do Orkut. Dissertação. (Mestrado em História) - Universidade Federal de Campina Grande,
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nas Práticas de Numeramento de alunas e alunos da Educação de Pessoas Jovens e Adultas.
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cultura, identidade e diferença nos estudos de gênero, sexualidade e educação. In: Anais
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SOUZA, Fabiana Cristina de. A prática pedagógica na escola: reprodução de estereótipos

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SOUZA-LEITE, Célia Regina Vieira de. BRUNS, Maria Alves de Toledo. A (des) construção
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laços da inclusão. Curitiba: Editora CRV, 2012.

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Curso de Formação de Professores e a Promoção da Educação Afetivo Sexual no Ensino
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TEREZANI, Larissa Áurea. GAIO, Roberta Cortez. O despertar do gênero na Educação

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Regina Vieira (orgs.). Gênero, diversidades e direitos sexuais nos laços da inclusão.
Curitiba: Editora CRV, 2012.

TORTATTO, Cintia de Souza Batista. Profissionais da Educação Infantil e Ensino

Fundamental diante das questões de gênero e diversidade sexual: as possibilidades da
literatura infantil. In: 31ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação – ANPEd. Disponível em: www.anped.org.br/reunioes/31ra/.../GT23-
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Acesso em: 16.12.2011

VEIGA-NETO, Alfredo. Michel Foucault e educação: há algo de novo sob o sol? In:
Crítica pós-estruturalista e educação. Alfredo Veiga-Neto (org). Porto Alegre: Sulina, 1995, p.
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VEIGA, S.G. Subjetividade/Sexualidade: uma questão pedagógica. In: Cad. Do Aplic. Porto
Alegre,v.10, n.2,jul./dez. 1997.

WEEKS, Jeffrey. O corpo e a sexualidade. In Louro, Guacira Lopes (Org.). O corpo

educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

WERLE, Flávia Obino Corrêa; DORNELLES, Rute Vieira; AUZANI, Luciana Storck De
Mello; BACKES Luciana; KOCH , Vivian; TOIGO, Greyce. Processos de feminização do
magistério. In: 24ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação – ANPEd, 2001. Disponível em:
http://www.anped.org.br/reunioes/24/T0279896878202.doc Acesso em: 16.10.2011

XAVIER FILHA, Constantina. Prefácio. In: FERRARI, Anderson. MARQUES, Luciana

Pacheco. Silêncios e Educação. Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2011. p. 05-09.
 234

APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

Programa de Pós-Graduação em Educação- Mestrado em Educação

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

O intuito desta pesquisa é realizar uma análise do currículo do curso de Pedagogia da UEFS e consequentemente
da formação docente em relação às questões de gênero e sexualidade. Deste modo, sua colaboração é essencial
para entendermos melhor o contexto da UEFS em relação a este objetivo, contribuirá para que possamos
compreender como as questões de gênero e a sexualidade emergem dentro do curso de Pedagogia tanto através
do seu currículo quanto das práticas pedagógicas. Este estudo justifica-se pela evidente necessidade tanto de
pesquisas acadêmicas sobre o tema quanto pela necessidade de discussão séria e ampliada sobre gênero e
sexualidade na formação de educadores (as), em especial na área da Pedagogia, pela necessidade de buscarmos
superar atitudes meramente condenatórias no que tange a gênero e sexualidade humana e direcionar o espaço
formativo como local importante para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que celebrem a diversidade
cultural, ao invés de silencia-la, bem como pela possibilidade do mesmo servir de registro para estudos e avanços
futuros. Caso confirme sua participação, terá que participar de uma entrevista individual gravada. Os tópicos da
discussão irão ao encontro do tema currículo, formação docente, gênero e sexualidade, sem qualquer finalidade
de encontrar respostas ou teorias já feitas, mas sim de produzir percepções plurais entre os (as) participantes.
Além de nos comprometermos com a garantia da confidencialidade do diálogo produzido e com o sigilo dos
dados, é necessário que fique claro que os (as) participantes também devem garantir a confidencialidade
proposta. Os resultados serão armazenados, analisados e apresentados sem qualquer menção aos nomes dos (as)
participantes, assim como qualquer indício da identidade dos mesmos. Não há qualquer obrigatoriedade de sua
participação e, caso queira desistir em alguma etapa, não haverá qualquer consequência para você. Se você
concorda em participar, por favor, assine esse termo no campo indicado abaixo. Este termo constará de duas
vias. Uma que ficará de posse da pesquisadora e outra de posse do (a) participante. Estamos à disposição para
maiores esclarecimentos e caso haja alguma pergunta ou preocupação acerca dos seus direitos como participante
da pesquisa, poderá nos contatar através dos seguintes endereços eletrônicos (taysynha18@hotmail.com;
marco.barzano@gmail.com).

Atenciosamente,

____________________________________________
Marco Barzano (Orientador)

_____________________________________________
Taisa de Sousa Ferreira (Discente do curso de Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Feira de
Santana)
_______________________________________________

Participante da pesquisa
 235

APÊNDICE B - Identificação do (a) participante (entrevista com docentes)

Participante __________

1. Nome

2. Formação

3. Há quanto tempo atua no Ensino

Superior?

4. Há quanto tempo ensina no curso de

Pedagogia da UEFS?

5. Qual (is) disciplina(s) você ministra

atualmente?
 236

APÊNDICE C - Roteiro de entrevista com docentes

1.
Fale um pouco do currículo do Curso de Pedagogia.

2.
Você acompanhou o processo de reestruturação dos cursos de Pedagogia no
país no contexto da implementação das DCP’s? Como analisa tal processo?
3.
Por quantas vezes você vivenciou mudanças curriculares no curso de
Pedagogia? E a que elas se vincularam?

4.
Sabe dizer como foi o processo de construção do atual currículo do curso de
Pedagogia? Se sim, poderia falar um pouco sobre como se deram as
discussões?

5. Como você analisa a abordagem de questões relacionadas a gênero e

sexualidade no curso de Pedagogia?
6. Você conhece alguma experiência de intervenção no currículo do curso de
Pedagogia da UEFS que diz respeito às discussões de gênero e sexualidade?
Fale um pouco sobre isto.

Nas discussões de reestruturação do curso você presenciou alguma discussão

sobre esses pontos?

Se sim, como essa discussão transcorreu? Foi iniciada por quem? A partir de
quais argumentos?

Se não, a que atribui essa ausência?

7.
 237

Como essas noções estão presentes no currículo do curso de Pedagogia?

Você acha que o atual currículo contempla as discussões sobre gênero e
sexualidade? Por quê?

8. Você costuma abordar algum assunto relacionado a gênero e sexualidade

na(s) disciplinas que ministra? Em qual? Por que optou por trabalhar o tema?

9. Considera importante incluir essas temáticas na ementa de alguma dessa(s)

disciplina(s)? Por quê?

10. Sobre estas temáticas, você considera que deve ser um conteúdo específico a
ser trabalhado a partir da inclusão de uma disciplina obrigatória ou que
podem ser discutidas de maneira interdisciplinar junto às demais disciplinas
do curso? Na sua avaliação, como poderia se dar esse processo?

11. Como você analisa a formação docente empreendida pelo curso de Pedagogia
no que diz respeito à preparação dos (as) pedagogos (as) para lidar com
questões envolvendo gênero e sexualidade no ambiente escolar?

12. Você tem acompanhado as discussões atuais sobre a reformulação do

currículo? Como você analisa o processo de reestruturação curricular que
vem ocorrendo nesta instituição?

Já observou se questões relacionadas às temáticas de gênero e sexualidade

emergiram nessas discussões? Se sim, como essa discussão tem transcorrido?
Foi iniciada por quem? A partir de quais argumentos?

Se não, a que atribui essa ausência?

 238

ANEXO 01 - DISCRIMINAÇÃO DOS COMPONENTES CURRICULARES E

FLUXOGRAMA DO CURSO DE PEDAGOGIA 33

Sugestão de
Componentes Curriculares Natureza CH
Sem.
Formação
Sociologia da Educação 60 1º
Básica
Formação
Metodologia do Trabalho Científico 60 1º
Básica
Formação
História da Educação I-E 60 1º
Básica
Formação
Arte-Educação 60 1º
Básica
Aprendizagem, Desenvolvimento Humano e Formação
60 1º
Educação Básica
Prática Pedagógica em Experiências Educacionais Formação
60 1º
Escolares Básica
Sugestão
Componentes Curriculares Natureza CH
de Sem.
Formação
Educação de Jovens e Adultos 75 2º
Básica
Formação
Antropologia e Educação 60 2º
Básica
Formação
Filosofia da Educação 75 2º
Básica
Formação
Psicologia e Educação 60 2º
Básica
Novas Tecnologias da Comunicação e da Formação
60 2º
Informação em Educação Básica
Prática Pedagógica em Experiências Educacionais Formação
75 2º
Não Escolares Básica
Sugestão de
Componentes Curriculares Natureza CH
Sem.
Formação
Política e Gestão Educacional –E 75 3º
Básica
Formação
Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e Educação 60 3º
Básica
Tópicos Especiais em História da Educação Formação 60 3º

33
Informação retirada do site do Colegiado do curso de Pedagogia:
http://www.uefs.br/portal/colegiados/pedagogia/
 239

Básica
Formação
Didática E 60 3º
Básica
Formação
Educação Infantil 60 3º
Básica
Prática Pedagógica em Educação de Jovens e Formação
75 3º
Adultos Básica
Sugestão de
Componentes Curriculares Natureza CH
Sem.
Fundamentos e Ensino da Matemática para a Educ. Formação
75 4º
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental Básica
Formação
Currículo 60 4º
Básica
Fundamentos e Ensino da Leitura, Escrita e Formação
75 4º
Produção de Textos Básica
Formação
Avaliação no Contexto Educacional 60 4º
Básica
Prática Pedagógica em Gestão e Coordenação do Formação
75 4º
Ensino Básica
Sugestão de
Componentes Curriculares Natureza CH
Sem.
Organização e Planejamento do Trabalho Formação
60 5º
Pedagógico na Educação Infantil Básica
Fundamentos e Ensino da História para a
Formação
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino 75 5º
Básica
Fundamental
Formação
Tópicos Especiais em Sociologia da Educação 60 5º
Básica
Formação
Fund. . Biológicos da Educação 60 5°
Básica
Fundamentos e Ensino da Geografia para a
Formação
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino 75 5º
Básica
Fundamental
Estágio Supervisionado em Gestão e coord. do Formação
105 5º
ensino Básica
Sugestão de
Componentes Curriculares Natureza CH
Sem.
Formação
Pesquisa em Educação 60 6º
Básica
Formação
Tópicos Especiais em Filosofia da Educação 60 6º
Básica
Fundamentos e Ensino das Ciências Naturais para
Formação
a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino 75 6º
Básica
Fundamental
 240

Formação
Problemas de Aprendizagem 75 6º
Básica
Formação
Estágio Supervisionado em Educ.Infantil 105 6º
Básica
Sugestão de
Componentes Curriculares Natureza CH
Sem.
Formação
Orientação Monográfica 60 7º
Básica
Educação Especial e Políticas Educacionais Formação
60 7º
Inclusivas Básica
Formação
Educação do Campo 60 7º
Básica
Formação
Relações Étnico-raciais na Escola 60 7º
Básica
Estágio Supervisionado nos Anos Iniciais do Formação
105 7º
Ensino Fundamental (1°e 2° ciclo) Básica
Sugestão de
Componentes Curriculares Natureza CH
Sem.
Formação
Monografia 165 8º
Básica

DISCIPLINAS DE FORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Código Disciplina
EDU 112 Gestão da Unidade de Ensino
LET 294 Leitura da Cultura
LET 295 Leitura e Produção de Textos
LET 702 Expressão Plástica/ Gráfica
LET 296 Literatura Infanto-juvenil
BIO 239 Neurociências Aplicadas à Educação
EDU 617 Mídia e Educação
EDU 310 Educação e Diversidade Cultural
EDU 311 Relações Étnico-raciais na Escola
EDU 619 Fundamentos do Diagnóstico Psicopedagógico
EDU 615 Fundamentos de Psicologia da Educação
EDU 614 Pensamento, Linguagem, Desenvolvimento Humano e Educação
EDU 620 Psicanálise e Educação
EDU 515 Lógica e Linguagem
EDU 312 Educação para o Meio Ambiente
EDU 313 Educação Musical
LET 503 História da Arte Brasileira
 241

LET 502 História Geral da Arte

LET 611 Técnicas e Recursos Audiovisuais
LET 614 Necessidades Especiais na Aquisição da Fala e da Escrita
LET 311 Psicolinguística
CHF 902 Psicologia Social
CHF 400 Ciência Política
EDU 314 Trabalho e Educação
CIS 201 Introdução à Economia I
EDU 513 Estatística Aplicada à Educação

FLUXOGRAMA DO CURSO DE PEDAGOGIA34

1º semestre CHF801 EDU278 EDU308 EDU309 EDU414 EDU62

Metodologia Prática Sociologia da Arte-Educação História da Aprendizage
do Trabalho Pedagógica em Educação (60h) Educação I-E m,
Científico Experiências (60h) (60h) Desenvolvim
(60h) Educacionais ento Humano
Escolares e
(60h) Educação
(60h)
2º semestre CHF313 EDU274 EDU290 EDU416 EDU616 EDU618
Antropologia e Prática Educação Filosofia da Novas Psicologia
Educação Pedagógica em de Jovens e Educação Tecnologias e Educação
(60h) Experiências Adultos (75h) da (60h)
Educacionais não (75h) Comunicação e
Escolares da Informação
(75h) em
Educação (60h)
3º semestre EDU111 EDU277 EDU280 EDU288 EDU289 EDU415
Política e Gestão Prática Didática E Educação Jogos, Tópicos
Educacional - E Pedagógica em (60h) Infantil Brinquedos, Especiais em
(75h) Educação de (60h) Brincadeiras e História
Jovens e Educação da Educação
Adultos (60h) (60h)
(75h)

4º semestre EDU275 EDU281 EDU282 EDU285 EDU287

Prática Currículo Avaliação Fundamentos Fundamentos
Pedagógica em (60h) no Contexto e Ensino e
Gestão e Educacional da Ensino da
Coordenação (60h) Matemática Leitura,
do Ensino para Escrita e
(60h) Educação Produção
Infantil e de Textos
Anos (75h)
Iniciais do
Ensino
Fundamental
5º semestre BIO108 EDU283 EDU284 EDU318 EDU370 EDU511
Fundamentos Fundamentos e Fundamento Tópicos Organização e Estágio
Biológicos Ensino s e Ensino Especiais em Planejamento Supervision
da Educação da História para da Sociologia da do ado em

34
Atualizado em 15.09.2010
 242

(60h) Educação Geografia Educação Trabalho Gestão e

Infantil e para (60h) Pedagógico na Coordenaçã
Anos Iniciais do Educação Educação o do
Ensino Infantil e Infantil Ensino
Fundamental Anos (60h) (105h)
(75h) Iniciais do Requisitos
Ensino
EDU 278
Fundamenta
l 274 277 275
(75h)
6º semestre EDU113 EDU286 EDU417 EDU512 EDU516 EDU635
Educação Fundamentos e Tópicos Estágio Pesquisa em Problemas
Especial e Ensino Especiais Supervisionad Educação de
Políticas das Ciências em o em (60h) Aprendizag
Educacionais Naturais Filosofia da Educação em
Inclusivas para Educação Educação Infantil (75h)
(60h) Infantil e (60h) (105h)
Anos Iniciais do Requisitos:
Ensino EDU 278 274
Fundamental 277
(75h) 275
7º semestre EDU131 EDU311 EDU514 EDU548 LET808
Educação do Relações Orientação Estágio Libras: noções
Campo Étnico-raciais Monográfic Supervisionad básicas
(60h) na a o (45h)
Escola (60h) nos Anos
(60h) Iniciais do
Ensino
Fundamental
->
(1º e 2º ciclo)
(105h)
Requisitos:
EDU 278 274
277 275
8º semestre EDU517
Monografia
(165h)
Requisito:
EDU516

Obs.: O aluno deverá cursar: 300 horas de disciplinas optativas a partir do 2º semestre. 200 horas de Atividades Complementares.
O ingresso do aluno nos Estágios Supervisionados só poderá ocorrer após a integralização da carga horária das Práticas Pedagó gicas.
 243

ANEXO 02 – PROGRAMAS DE DISCIPLINAS

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

Autorizada pelo Decreto Federal No 77.496 de 27/04/76
Reconhecida pela Portaria Ministerial No 874/86 de 19/12/86
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E FILOSOFIA.

DISCIPLINA - ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO.

CHF: 313 CARGA HORÁRIA: 60 hs.

EMENTA CHF 313 - Antropologia e Educação: a educação e os processos culturais. As formas de

socialização e aprendizagem presentes na construção dos modos de viver humanos e realidade:
família, escola, trabalho, religião. Multiculturalismo, dinâmica cultural, relações de gênero, questões
étnicas.

OBJETIVOS: Acompanhar a constituição da Antropologia enquanto Ciência Social/Humana;

Discutir os conceitos, as reflexões e as práticas antropológicas na interface com o trabalho da/o
pedagoga/o.
METODOLOGIA: Aulas expositivas; debates; assistência e debate de filmes; visita orientada;
painéis temáticos.
AVALIAÇÃO: cada atividade vale dez pontos: a) Uma prova escrita sobre o EIXO I;

b) Um relatório sobre expressões ou problemáticas antropológicas a partir de leitura de livros

didáticos, enfocando a interface Antropologia

c) Seminários em grupo- quatro elementos- sobre temáticas que envolvam Antropologia e Educação
(nota individual e por conjunto).

CONTEÚDO: EIXO I

1. A Gênese da Ciência Antropológica: a noção de “ALTER” e as representações sobre a

diversidade cultural nos séculos XVI ao XVIII.

Atividade: Filme “1492: a Conquista do paraíso”. Direção: Ridley SCOTT.

 244

2. O Século XVIII, O Iluminismo e as possibilidades de um pensamento sobre um “Homem

Universal” como sujeito/objeto.

* Os conceitos de Civilização e de Cultura –

a) Relações entre Natureza e Cultura- texto- DA MATTA, Roberto. A Antropologia no quadro das
Ciências Sociais. In: Relativizando: uma Introdução à Antropologia Social. (39 D162)

Filme: A Guerra do Fogo.

b) Civilização e Cultura- usos e tensões.

Textos:

b.1) CUCHE, Denis. A noção de Cultura nas Ciências Sociais. Capitulo II.( 39 C971)

b.2) LARAIA, Roque. Cultura: um conceito antropológico. Primeira parte (inteiro) e “ A Cultura
condiciona a visão de mundo do homem.”-pp 69/77 e “A cultura interfere no plano biológico”-pp 77 a
81.

c) Os processos de endoculturação:

Textos: c.1- HOEBEL, E. Adamson e FROST, Everett L. Antropologia cultural e social (39 H631)

A sistematização acadêmica da Antropologia: 1870 a 1940.

Texto: LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. Capítulos “O tempo dos eruditos”. PP 63 a

75.

1. O paradigma evolucionista do século XIX e a Antropologia evolucionista ou método

comparativo - diferenças e similaridades: o caso do racialismo brasileiro- críticas e
continuidades e sua relação com o sistema escolar brasileiro.
TEXTOS:

a) SCHWARCZ, Lilia. “Entre <homens de sciencia>”.In: O espetáculo das raças.

b) SCHWARCZ, Lilia. “ Uma história de< diferenças e desigualdades>: as doutrinas
raciais do século XIX”. In: O espetáculo das raças. (323.12 S426)
c) DIWAN, Pietra. Capitulo I e II. In: Raça Pura.
2.1 Uma mudança significativa: a proposta CULTURALISTA de Franz BOAS e a ênfase nos
padrões sócio- psico-culturais de personalidade e cultura:
 245

A experiência brasileira de Gilberto FREYRE: cultura, raça e psicologia numa leitura da sociedade
colonial brasileira.

http://www.infojus.com.br/noticias/gilberto-freyre-rejeitou-ideias-racistas-em-ensaio-de-interpretacao-
do-brasil/

2.2. Referências e interferências Antropológicas na educação brasileira: a Antropologia educacional

dos anos 1920/50.

a) MARQUES, Vera Regina Beltrão. A Escola e a disciplinarização dos corpos dóceis. In: A
medicalização da raça. UNICAMP; 1994.

b) FREITAS, Marcos Cezar de. “A Antropologia e antropometria na educação: usos “contra “ a

infância e a juventude” e “ A Antropologia, a escola e a diferença cultural: conhecer a infância e a
juventude rústicas enquanto existem”. In: Alunos, rústicos, arcaicos & primitivos.

c) MUNANGA, Kabengele. “A mestiçagem no pensamento brasileiro”. e “ Mestiçagem como

símbolo da identidade brasileira”. In: Rediscutindo a mestiçagem no Brasil.

d) CORREA, Marisa. A cidade dos menores. História Social da Infância no Brasil.

Obs.: todos constam da Biblioteca Central Julieta Carteado.

3. O trabalho do antropólogo: função, instituição, etnografia e trabalho de campo:

a) FONSECA, Claudia. Quando cada caso não é um caso: pesquisa etnográfica e educação. In:

http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE10/RBDE10_06_CLAUDIA_FONSECA.pdf

b) DAUSTER, Tânia. Um outro olhar: entre a Antropologia e a educação.

EIXO II- TEMAS PARA DEBATE EM SALA: A cultura Brasileira, a identidade nacional e a
Escola.

1) As transformações da família brasileira numa perspectiva histórico-antropológica :

LÉVI-STRAUSS, Claude. “A família”. In: LINTON, Ralph (org). Homem, cultura e sociedade.( tem
na biblioteca UEFS)

SARTI, Cynthia. A família como espelho. ( tem na biblioteca UEFS)

QUINTELLA, M Madalena. Mães e professoras: múltiplas visões da educação. In: Testemunha

ocular. SP: Brasiliense; 1984. ( tem na biblioteca UEFS)
 246

FONSECA, Claudia. Família Brasileira em dados.

www.unifra.br/.../Concepções%20de%20Família%20e%20Práticas%20de%20Intervenção.ppt

B) A escola e a ritualização do tempo, do espaço e dos gestos - os diferentes corpos da escola.

PEIRANO, Mariza. Rituais: ontem e hoje. RJ: Jorge Zahar Editor; 2003.

ITANI, Alice. Festas e calendários. Série Didáticos. SP: UNESP;2003.

BRANDAO, Carlos Rodrigues. A turma de trás. In: Sala de aula: que espaço é este? Campinas:
Papirus; 1988. ( tem na biblioteca UEFS)

C) Relações de Gênero e Sexualidade na infância e na escola:

1-HEILBORN, Maria Luíza. Fazendo gênero? A Antropologia da mulher no Brasil. In: Uma questão
de gênero. SP: Fundação Carlos Chagas; 1992.

2-CLASTRES, Pierre. O arco e o cesto. In: A sociedade contra o Estado. RJ: Francisco Alves; 1978. (
tem na biblioteca UEFS)

3-FRY, Peter. O que é homossexualidade? ( tem na biblioteca UEFS)

4-LOURO, Guacira. “A emergência do gênero” e “ A construção escolar das diferenças”. In: gênero,
sexualidade e educação ; Petrópolis,RJ: Vozes;1997. ( tem na biblioteca UEFS)

D) Etnicidade, grupo étnico e etnia –Conceitos e definições:

POUTIGNAT, Philippe e STREIFF-FENART, Jocelyne. A etnicidade, definições e conceitos. In:

Teorias da etnicidade. SP: UNESP; 1998 ( 1995). Pp.85-122. (39 P894)

OLIVEIRA, Roberto Cardoso. Identidade, Etnia e Estrutura Social. (301.18 O51)

AZEVEDO, Eliane. Raça: conceito e preconceito. SP: Ed.Ática; 1987.

GUIMARÃES, Antonio Sergio.Combatendo o racismo: Brasil , África do Sul e EUA.

http://www.scielo.br/pdf/rbcsoc/v14n39/1724.pdf

E) Questões étnico – raciais na escola.

E. 1- Imigrantes:

a) SEYFERTH, Geralda.A assimilação dos imigrantes como questão nacional.

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-93131997000100004&script=sci_arttext

b) CAVALCANTI, Marilda. Estudos sobre educação bilíngue em e escolarização em contextos de

minorias linguísticas no Brasil.

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-44501999000300015&script=sci_arttext

c) KRUTZ, Lucio. A educação dos imigrantes. In: FARIA FILHO, Luciano (org) 500 anos de
Educação no Brasil. (tem na biblioteca).

E. 2- Índios:
 247

1- ROCHA, Everardo Guimarães. Um índio didático: nota para o estudo de representações. In:
Testemunha Ocular. ( tem na biblioteca).

2- SILVA, Aracy. A questão indígena na sala de aula. ( tem na biblioteca).

3- RIBEIRO, Jaçanã.Escrita e poder: uma leitura do referencial curricular nacional para escolas
indígenas.

http://www.letras.ufmg.br/rbla/2007_2/01-Jacana_resumo.pdf

F- A diversidade religiosa na escola e a ação pedagógica relativizadora.

Subgrupo I: A diversidade religiosa no Brasil.

DA MATTA, Roberto. Os caminhos para Deus. In: O que faz o Brasil, Brasil?

(exija que apresentem os conceitos de etnocentrismo= preconceito =diversidade= pluralidade=)

Subgrupo II: A escola e a ação pedagógica relativizadora.

MIRANDA, Ana Paula.Combate a intolerância ou defesa da liberdade religiosa:

http://sec.adtevento.com.br/anpocs/inscricao/resumos/0001/TC1864-1.pdf

SAHLINS, Marshall. A mãe vaca. In:Vacas, porcos, guerras e bruxas: os enigmas da cultura. RJ:
Civilização Brasileira;1978.

SANTOS, Jocélio T. dos. O termo e as definições de caboclo” . e “Candomblé de caboclo: um

conceito delicado” .In:O dono da terra: o caboclo nos candomblés da Bahia.Ssa: Sarah Letras.
Programa a Cor da Bahia;1995. B

SILVA, Vagner Gonçalves da. Umbanda e candomblé. Série Princípios. Ed. Ática.

SILVA, Vagner Gonçalves da. Umbanda e candomblé. Série Princípios. Ed. Ática
 248

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

Autorizada pelo Decreto Federal No 77.496 de 27/04/76
Reconhecida pela Portaria Ministerial No 874/86 de 19/12/86
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO

PLANO DE ENSINO

Semestre 2012.2

IDENTIFICAÇÃO

CÓDIGO DISCIPLINA PRÉ-REQUISITOS

EDU-281 CURRÍCULO

CURSO DEPARTAMENTO ÁREA

Política e Educação
Licenciatura em Pedagogia Educação

CARGA HORÁRIA PROFESSOR

E
TOTAL 60H Ass.

EMENTA

Concepções de currículo e seu caráter político-pedagógico. O currículo e suas questões atuais: pós-modernidade,
multiculturalismo, interdisciplinaridade e novas tecnologias. Planejamento e avaliação curricular. Propostas oficiais
para o currículo da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental no Brasil.

Objetivos
 249

 Apropriar-se de múltiplas concepções de currículo;

 Pesquisar a história do currículo no contexto escolar.
 Compreender a natureza político-pedagógica do currículo a partir do estudo das teorias de currículo e seus
desdobramentos na ação educativa.
 Debater o currículo à luz de paradigmas e vertentes da atualidade.
 Compreender o processo de planejamento e avaliação curricular, bem como as implicações na organização
do trabalho pedagógico da escola.
 Conhecer e analisar as propostas oficiais para o currículo da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.

AULAS DATA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO PROCEDIMENTOS Nº DE

DIDÁTICOS/RECURSOS HOR
AS
1,2  Apresentação da turma, do Apresentação Oral 02
professor e do Programa da
disciplina.
3,4  O debate sobre o conceito de Aula expositiva e discussão 02
currículo (Texto de Tomaz Tadeu coletiva com leitura prévia do texto
da Silva e Roberto Sidnei Macedo) Indicado.

5,6  Discussão sobre as teorias de Aula expositiva e discussão

Currículo – Livro documentos de coletiva com leitura prévia do texto
identidade – Tomaz Tadeu da Indicado.
Silva. (Texto 2)

7,8  Nascem os estudos sobre Aula expositiva e discussão

currículo:teorias tradicionais. coletiva com leitura prévia do texto
(Texto 3) – Livro documentos de Indicado.
identidade

9,10  Onde a Crítica começa: ideologia; Aula expositiva e discussão 02

reprodução e resistência (p. coletiva com leitura prévia do texto
29/36); Contra a concepção técnica Indicado.
os reconceptualistas (p. 37/44); a
crítica neomarxista de Michael
Apple (p.45/50)
11,12  O currículo como política Aula expositiva e discussão 02
cultural:Henry Giroux (p 51/56); coletiva com leitura prévia do texto
pedagogia do oprimido (p 57/64); Indicado.
o currículo como construção
social: a nova sociologia da
educação (p 65/70)
13,14  Quem escondeu o currículo Aula expositiva e discussão 02
oculto? (p 77/83) coletiva com leitura prévia do texto
Indicado.

15,16  Sociologia e teoria crítica do Aula expositiva e discussão 02

Currículo: uma introdução. (texto coletiva com leitura prévia do texto
Antônio Flávio Moreira e Tomaz Indicado.
Tadeu da Silva)
 250

17,18  Aproximação ao conceito de Aula expositiva e discussão 02

Currículo. (Sacristán – livro o coletiva com leitura prévia do texto
currículo: uma reflexão sobre a Indicado.
prática – Capítulo I)
Trabalho em grupo.

19,20  Teorias de Currículo – Alice Aula expositiva e discussão 02

Casemiro Lopes e Elizabeth coletiva com leitura prévia do texto
Macedo (Cap. I e IX) Indicado.

Trabalho em grupo.

21,22  Avaliação escrita I Aplicação da avaliação escrita 02

individual

23,24  Discussão sobre as teorias pós- Aula Expositiva participativa 02

críticas
25,26  Pensamento curricular no Brasil – Aula Expositiva participativa 02
Alice Casemiro Lopes e Elizabeth
Macedo
27,28  Organização do seminário Organização do Seminário em sala 02
de aula

29,30  Organização do seminário Organização do Seminário em sala 02

de aula

31,32  Grupo 01 – Apresentação do seminário 02

33,34  Grupo 02 – Apresentação do seminário 02

35,36  Grupo 03 - Apresentação do seminário 02

37,38  Grupo 04– Apresentação do seminário 02

39,40  Grupo 05 – Apresentação do seminário 02

41,42  Grupo 06 Apresentação do seminário 02

43,44  Avaliação Escrita II Aplicação da avaliação 02

45,46  Discussão sobre políticas de Aula expositiva e discussão 02

currículo (Texto de Michel Apple) coletiva com leitura prévia do texto
Indicado.

47,48  Quem defende os PCNs (Alice Aula expositiva e discussão 02

Casemiro Lopes) coletiva com leitura prévia do texto
Indicado.

49,50  Texto de Elizabeth Macedo – Os Aula expositiva e discussão 02

PCNs e a cultura coletiva com leitura prévia do texto
Indicado.
 251

51,52  Formas de organização Curricular Aula expositiva e discussão 02

(texto de Roberto Sidnei Macedo) coletiva com leitura prévia do texto
Indicado.

53,54  Análise da Proposta Curricular do Análise da proposta curricular em 02

Ensino Fundamental Séries grupo
Iniciais
55,56  Análise da Proposta Curricular do Análise da proposta curricular em 02
Ensino Fundamental Séries grupo
Iniciais
57,58  Análise da Proposta Curricular do Análise da proposta curricular em 02
Ensino Fundamental Séries grupo
Iniciais
59, 60 Avaliação Escrita III Aplicação da avaliação 02

Prova
Final
60

INTERFACES (explicitação das inter-relações entre as disciplinas, que podem ser previstas longitudinalmente
no currículo).

Currículo estabelece inter-relações com Didática, Psicologia, Sociologia, Filosofia entre outras disciplinas que
fundamentam o fazer pedagógico.

PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A avaliação será processual e dar-se-á numa perspectiva mediadora. Serão utilizados os seguintes instrumentos:
análise e discussão de textos, produção de textos, avaliação escrita, seminários.
Para fins de registro em diário eletrônico, serão pontuadas de 0 a 10, as seguintes atividades (individuais e
coletivas):
 I UNIDADE
 Entrega de Resenhas e Resumos;
 Avaliação Escrita individual
 II UNIDADE
 Seminário (grupo);
 Avaliação Escrita individual
 III UNIDADE
 Pesquisa de Campo seguida de registro e apresentação oral (grupo)
 Avaliação Escrita individual.

O processo de avaliação da disciplina observará os aspectos qualitativos, tais como:

 Envolvimento e participação nos estudos, debates e discussões;
 Desempenho e cumprimento das atividades propostas;
 Compromisso com o curso (frequência e pontualidade);
 252

 Argumentação fundamentada nas leituras realizadas e entrecruzadas com outros aportes teóricos
construídos através do curso.

RECURSOS DIDÁTICOS NECESSÁRIOS

Pincel para quadro branco, textos xerocados, pincel atômico, data-show, slides.

BIBLIOGRAFIA DE ACORDO NBR 6023/2000

APPLE,Michael W. Educação e Poder. Porto Alegre: ArtMed, 1989.

COSTA, Marisa Vorraber (Org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2001
FORQUIN, Jean Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto
Alegre: ArtMed, 1993.
GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis:Vozes,
1997.
LOPES, Alice Casemiro; MACEDO, Elizabeth Macedo(Orgs). Políticas de Currículo em múltiplos contextos.
São Paulo: Cortez, 2006.
_____________. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011.
MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo: campo, conceito e pesquisa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
MCLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez, 1997.
MOREIRA, Antonio Flávio. SILVA, Tomaz Tadeu da. (Orgs.) Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez,
1995.
MOREIRA, Antonio Flávio. Currículos e Programas no Brasil. São Paulo: Papirus, 1997.
_____________________. Currículo: questões atuais. São Paulo: Papirus, 1997.
MOREIRA, Antônio Flávio (Org.). Currículo: políticas e práticas. Campinas, SP: Papirus, 1999.
PACHECO, José Augusto. Escritos Curriculares. São Paulo: Cortez, 2005.
PEDRA, José Alberto. Currículo, conhecimento e suas representações. São Paulo: Papirus, 1997.
ROSA, Dalva E. Gonçalves. SOUZA, Vanilton Camilo de. (Orgs.) Políticas organizativas e curriculares,
educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
SACRISTÁN, José Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: ArtMed,
1998.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias de currículo. Belo Horizonte:
Autêntica, 1999.
_____________________. (Org.) Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação.
Petróplois: Vozes, 1995.
SILVA, Tomaz Tadeu da. MOREIRA, Antonio Flávio. (Orgs.). O currículo como fetiche: a poética e a política do
texto curricular. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro. CARDOSO, Maria Helena. Escola fundamental, currículo e ensino. São
Paulo: Papirus, 1991.

HORÁRIO DO PROF. NO DEPARTAMENTO PARA ATENDIMENTO AOS ALUNOS (2h semanais)

Terça - feira – 10h30min as 12h00min

Sexta-feira - 10h00min as 11h00min
 253

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

Autorizada pelo Decreto Federal No 77.496 de 27/04/76
Reconhecida pela Portaria Ministerial No 874/86 de 19/12/86
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO

PLANO DE ENSINO

IDENTIFICAÇÃO

CÓDIGO DISCIPLINA PRÉ-REQUISITOS

Fundamentos e Ensino de Ciências Naturais
EDU286 para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental

CURSO DEPARTAMENTO ÁREA

Pedagogia Educação Prática de Ensino

CARGA HORÁRIA PROFESSOR(A)

T 75 h
P
E
Ass.

EMENTA

As Ciências Naturais: Histórico, objeto de estudo. Pressupostos epistemológicos do conhecimento nas

ciências naturais. Investigação didática em ciências naturais para a educação infantil e para os anos iniciais
do ensino fundamental.

COMPETÊNCIAS/HABILIDADES

 Proporcionar uma formação profissional capaz de compreender a complexidade inerente ao ensino de

ciências naturais para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental;
 Envolvimento em debates sobre concepções de ciência e ensino de Ciências;
 Compreender a importância das ciências naturais para a educação infantil e para as séries iniciais do
ensino fundamental;
 Refletir sobre o histórico, bases filosóficas, conceitos e objeto de estudo, no ensino de ciências
naturais;
 Identificar as relações entre conhecimento científico, investigação, métodos, técnicas e conceitos em
ciências naturais;
 Preparar oficinas pedagógicas para a intervenção na comunidade, com enfoque no ensino das ciências
naturais;
 254

 Intervir na comunidade, vivenciando as oficinas pedagógicas;

 Elaborar plano de aula.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ATIVIDADES/METODOLOGIAS Nº DE

HORAS

Conceitos básicos de método científico Discussões de textos

Imagens de natureza e ciências Aulas dialógicas

Bases filosóficas da ciência e ensino de ciências Exibição e análise de filmes

Epistemologia e Educação Científica Visitas orientadas à museus

Modelos didáticos para o ensino de ciências Trabalho/pesquisa de campo

Experimentação em ciências Planejamento e aplicação de oficinas

pedagógicas
Avaliando o livro didático com vistas às
exigências dos RCN e PCN

O ensino de ciências no currículo

Sexualidade 75 h

INTERFACES (explicitação das inter-relações entre as disciplinas, que podem ser previstas
longitudinalmente no currículo)
Relaciona-se com a filosofia a partir das bases filosóficas contemporâneas das ciências, com a história
através das considerações das imagens de natureza, ciências e educação no decorrer do processo histórico.

PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Serão considerados para fins de avaliação, a frequência, assiduidade, pontualidade, participação nos encontros
semanais, além do cumprimento das atividades abaixo relacionadas:

 Produção individual - resenhas e fichamentos de textos.

 Planejamento e aplicação de uma Oficina de Ciências nas escolas de ensino fundamental e educação infantil- em
grupo .
 Artigo (em dupla) elaborado a partir de um tema que esteja relacionado aos temas discutidos na disciplina.

RECURSOS DIDÁTICOS NECESSÁRIOS

Serão utilizados quadro, piloto, aparelho de DVD, DVD, Data show, kit multimídia, textos, papel madeira e
outros recursos que se fizerem necessários.

BIBLIOGRAFIA DE ACORDO NBR 6023/2000

 255

Bibliografia Básica:

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil?. 2ª Edição, São Paulo: Editora Ática, 2000.

CARVALHO, A. M. P. de e GIL-PEREZ, D.G. Formação de professores de ciências. 7ª ed. São Paulo: Cortez,
2003.

MATURANA, Humberto. MAGRO, Cristina (org). A Ontologia da Realidade. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 1999.
MACEDO, Elizabeth (orgs). Currículo de Ciências em debate. Campinas,SP: Papirus, 2004.

MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. 10ª edição. Campinas/SP: Papirus, 2004.
NARDI, R. (Org.) Educação em ciências: da pesquisa à prática docente. São Paulo: Escrituras, 2001.

Bibliografia Complementar:

CACHAPUZ, Antonio. (et.al.) A necessária renovação do ensino de ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

CARVALHO, A. M. P. de. (org.) Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2004.

CHASSOT, Attico. Ensino de Ciências no começo da segunda metade do século da tecnologia. Currículo
de ciências me debate. Alice Casimiro Lopes, Elizabeth Macedo (orgs). Campinas: Papirus, 2004. (Coleção
Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

DELIZOICOV, D. et al. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2002

HARLAN, Jean D. Ciências em educação infantil: uma abordagem integrada. 7 ed. Porto Alegre: Artmed,
2002.

HOWE, Ann C. As ciências na educação da infância. In: SPODEK, Bernard. Manual de investigação em
educação de infância. Lisboa: Gulbenkian, 2002. p.503-526

VASCONCELLOS, Maria José Esteves de. Pensamento Sistêmico: O novo paradigma da ciência. 3ª
ed.Campinas, SP: Papirus, 2003.

VEIGA, I. P. A.; CARDOSO, M.H.F. Escola fundamental: currículo e ensino. 2 ed. Campinas, SP: Papirus,
1995.
WEISSMANN, Hilda. Didática das ciências naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre: Artmed, 1998
.

HORÁRIO DA PROF.ª. NO DEPARTAMENTO PARA ATENDIMENTO AOS ALUNOS (2h semanais)

Segunda-feira das 10:30 às 12:30

 256

PLANO DE ENSINO 02

Semestre 2008.1

IDENTIFICAÇÃO

CÓDIGO DISCIPLINA PRÉ-REQUISITOS

Fundamentos e Ensino de
EDU286 Ciências Naturais para a
Educação Infantil e Anos Iniciais
do Ensino Fundamental

CURSO DEPARTAMENTO ÁREA

Pedagogia Educação
Prática de Ensino

CARGA HORÁRIA PROFESSOR(A)

T 75 h
P

E
Ass.

EMENTA
As Ciências Naturais: Histórico, objeto de estudo. Pressupostos epistemológicos do conhecimento nas ciências
naturais. Investigação didática em ciências naturais para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino
fundamental.

COMPETÊNCIAS/HABILIDADES

 Proporcionar uma formação profissional capaz de compreender a complexidade inerente ao ensino de

ciências naturais para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental;
 Envolvimento em debates sobre concepções de ciência e ensino de Ciências;
 Compreender a importância das ciências naturais para a educação infantil e para as séries iniciais do ensino
fundamental;
 Refletir sobre o histórico, bases filosóficas, conceitos e objeto de estudo, no ensino de ciências naturais;
 Identificar as relações entre conhecimento científico, investigação, métodos, técnicas e conceitos em ciências
naturais;
 Preparar oficinas pedagógicas para a intervenção na comunidade, com enfoque no ensino das ciências
 257

naturais;
 Intervir na comunidade, vivenciando as oficinas pedagógicas;
 Elaborar plano de aula.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ATIVIDADES/METODOLOGIAS Nº DE HORAS

Conceitos básicos de método científico Discussões de textos

Imagens de natureza e ciências Aulas dialógicas

Bases filosóficas da ciência e ensino de ciências Exibição e análise de filmes

Epistemologia e Educação Científica Apresentação de mini-aulas

Modelos didáticos para o ensino de ciências Planejamento e aplicação de oficinas

pedagógicas
Experimentação em ciências

Avaliando o livro didático com vistas às

exigências dos RCN e PCN

Fatores abióticos

Taxonomia

Reinos animal e vegetal

Trabalhando o corpo humano - Ensino

Fundamental e Educação Infantil

Temas Transversais

75 h
INTERFACES (explicitação das inter-relações entre as disciplinas, que podem ser previstas longitudinalmente no
currículo)
Relaciona-se com a filosofia a partir das bases filosóficas contemporâneas das ciências, com a história através das
considerações das imagens de natureza, ciências e educação no decorrer do processo histórico.

PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A avaliação nessa disciplina é concebida como um processo de tomada de decisão auxiliar no processo de ensino
aprendizagem. Nessa perspectiva a avaliação da disciplina será realizada de modo processual a partir da
participação dos alunos nos trabalhos desenvolvidos em classe tais como pesquisas, discussões, elaboração de mini-
aulas, elaboração de propostas de ensino e oficinas pedagógicas.
 258

RECURSOS DIDÁTICOS NECESSÁRIOS

Serão utilizados quadro, piloto, aparelho de DVD, DVD, Data show, kit multimídia, textos, papel madeira e outros
recursos que se fizerem necessários.

BIBLIOGRAFIA DE ACORDO NBR 6023/2000

Bibliografia Básica:

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil?. 2ª Edição, São Paulo: Editora Ática, 2000.
CARVALHO, A. M. P. de e GIL-PEREZ, D.G. Formação de professores de ciências. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2003.

MATURANA, Humberto. MAGRO, Cristina (org). A Ontologia da Realidade. Belo Horizonte: Editora UFMG,
1999.
MACEDO, Elizabeth (orgs). Currículo de Ciências em debate. Campinas,SP: Papirus, 2004.

MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. 10ª edição. Campinas/SP: Papirus, 2004.
NARDI, R. (Org.) Educação em ciências: da pesquisa à prática docente. São Paulo: Escrituras, 2001.

Bibliografia Complementar:

CHASSOT, Attico. Ensino de Ciências no começo da segunda metade do século da tecnologia. Currículo de
ciências me debate. Alice Casimiro Lopes, Elizabeth Macedo (orgs). Campinas: Papirus, 2004. (Coleção
Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

DELIZOICOV, D. et al. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2002
MORAES, R. e MANCUSO, R. (org). 2004. Educação em Ciências: Produção de currículos e formação de
professores. Editora Unijui.

VASCONCELLOS, Maria José Esteves de. Pensamento Sistêmico: O novo paradigma da ciência. 3ª
ed.Campinas, SP: Papirus, 2003.
AMORIM, Antônio Carlos Rodrigues. Os Roteiros em Ação: Multiplicidade na produção de Conhecimentos
Escolares. Artigo in: LOPES, Casimiro Castro.
HORÁRIO DO PROF. NO DEPARTAMENTO PARA ATENDIMENTO AOS ALUNOS (2h semanais)
Segunda-feira das 10:30 às 12:30
 259

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Autorizada pelo Decreto Federal No 77.496 de 27/04/76
Reconhecida pela Portaria Ministerial No 874/86 de 19/12/86
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO

PLANO DE ENSINO

IDENTIFICAÇÃO

CÓDIGO DISCIPLINA PRÉ-REQUISITOS

EDU 288 Educação Infantil

CURSO DEPARTAMENTO ÁREA

Pedagogia Educação Fundamentos

CARGA HORÁRIA PROFESSOR (A)

T 30 Ementa
P 30
E
TOTAL 60 Pioneiros da Educação Infantil e Instituições de atendimento à infância. As
políticas públicas nos contextos internacional, nacional e local para crianças de 0
a 6 anos. Propostas curriculares para a Educação Infantil

COMPETÊNCIAS/HABILIDADES

 Compreender o caráter histórico e social da infância;

 Analisar a Educação Infantil no contexto sociopolítico atual brasileiro;
 Situar a origem e o desenvolvimento histórico das instituições de Educação Infantil;
 Refletir sobre as políticas públicas voltadas à Educação Infantil.
 Intervir na realidade da Educação Infantil da rede pública municipal de Feira de Santana

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ATIVIDADES/METODOLOGIAS Nº DE

HORAS
 260

I UNIDADE: Epistemologia da Infância

Concepções de infância na história 20

A infância no Brasil

II UNIDADE: Políticas Públicas para a Infância

A Visão do Banco Mundial

Constituição Brasileira de 1988 20
Estatuto da Criança e do Adolescente
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) A disciplina será desenvolvida,
Política de Formação do Educador Infantil utilizando como repertório: exposições
participadas, atividades em grupo,
III UNIDADE: O Cotidiano da Infância Escolarizada leituras e discussões de textos, exibição
de filmes. Contemplando-se sempre a
O cotidiano da Creche
participação do/da aluno/aluna.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
O currículo da Educação Infantil 20

INTERFACES (explicitação das inter-relações entre as disciplinas, que podem ser previstas longitudinalmente
no currículo)

As disciplinas ligadas à infância como Organização e Planejamento do Trabalho em Educação Infantil e Estágio
Supervisionado em Educação Infantil, além de outras que possivelmente desenvolvam discussões sobre a temática

PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Serão consideradas para fins de avaliação, a frequência, participação em aula, além do cumprimento das atividades
abaixo relacionadas:
I : Produção textual, individual, a partir do filme Filhos do Paraíso;

II : Artigo científico, em dupla, sobre a infância na contemporaneidade;

III. Análise, em grupo, das imagens de infância na literatura, músicas, propagandas, filmes.

RECURSOS DIDÁTICOS NECESSÁRIOS

Retroprojetor
Textos
Data show
Aparelho de som
Aparelho de DVD

BIBLIOGRAFIA DE ACORDO NBR 6023/2000

1. ABRAMOVICH, F. (org). O mito da infância feliz. São Paulo: Summus. 1983

2. ARCE, A. Compre o kit neoliberal para Educação Infantil e ganhe grátis os dez passos para se
tornar um professor reflexivo. Educação e Sociedade. Campinas, SP. V. 22, n. 74, abr 2001.
3. ABRAMOWICZ, A.; SILVÉRIO, V. R.(Orgs.); Afirmando diferenças: montando o quebra-cabeça da
diversidade na sala de aula
4. ARIÉS, P. História Social da Criança e da Família. 2ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.
5. BAZILIO, L. C. e KRAMER, S. Infância, educação e direitos humanos. São Paulo: Cortez,2003.
 261

6. BONDIOLI, A. (Org.). O tempo no cotidiano infantil: perspectivas de pesquisa e estudos de casos. São
Paulo: Cortz, 2004.
7. BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Infância e maquinarias. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
8. CHOMBART DE LAUWE, Marie-José. Um Outro Mundo: A Infância. São Paulo: Perspectiva: Editora da
Universidade de São Paulo, 1991.
9. CAMPOS, M.M.; ROSEMBERG, F.; FERREIRA, I.M. Creches e Pré-escolas no Brasil. 4. ed. São Paulo:
Cortez, 2006.
10. CARVALHO,C. H.; MOURA, E. B. B. ; ARAÚJO, J. C. S. A infância na modernidade: entre a educação
e o trabalho. Uberlândia, MG: EDUFU, 2007.
11. COHN, C. A Antropologia da Criança. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
12. CONSULTA SOBRE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O que pensam e querem os sujeitos
deste direito. São Paulo: Cortez, 2006.
13. CORAZZA, S. M. Infância e Educação: Era uma vez...quer que conte outra vez? Petrópolis, RJ: Vozes,
2002.
14. CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G.E.P. S. Educação Infantil: Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed,
2001.
15. CRUZ, L. R. (Des) articulando as políticas públicas no campo da infância: implicações da abrigagem.
Santa Cruz do Sul, RS:EDUNISC, 2006
16. DORNELLES, L. V. Infâncias que nos escapam: da criança na rua à criança cyber. Petrólis, RJ: Vozes,
2005.
17. DEL PRIORE, M.. História das Crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 1999.
18. FARIA, A. L. G. ; PALHARES, M.S. (Orgs.). Educação Infantil pós-LDB: Rumos e desafios. 4. ed. rev.
amp. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
19. FARIA, A.L.G. (org.) O coletivo infantil em creches e pré-escolas: falares e saberes. São Paulo: Cortez,
2007.
20. FARIA, V. L. B. DIAS, F. R. T S. Currículo na Educação Infantil: diálogos com os demais elementos da
proposta pedagógica. São Paulo: Scipione, 2007.
21. FLEURY, M. das G.. Há uma criança dentro da professora? In: OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos de.
Educação Infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 1996. p. 131-158
22. FRANCO, M. E. W. Compreendendo a infância como condição de criança. Porto Alegre, 202.
23. FREITAS, M. C. de. (org) . História Social da Infância no Brasil . 2ed. São Paulo: Cortez, 1997.
24. FREITAS, M. C. : KUHLMANN JR, M. Os intelectuais na história da infância. São Paulo: Cortez, 2002.
25. FREITAS. M. C. (Org.) Desigualdade social e diversidade cultural na infância e na juventude. São Paulo,
Cortez, 2006.
26. FÜLLGRAF, J. B. G. O lugar da Educação Infantil na sociedade contemporânea.
Revista Ciências& Letras, Número 43, jan./jun., 2008. Porto Alegre, RS
Disponível em http://www4.fapa.com.br/cienciaseletras/pdf/revista43/artigo12.pdf:
27. GHIRALDELLI Jr, Paulo. Infância, educação e neoliberalismo. S. Paulo: Cortez, 1996.
28. GUERRA, V. N. A. Violência de pais contra filhos: a tragédia revisitada. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
29. GUIDO, H. A. de O. A concepção filosófica de infância na modernidade: a contribuição humanista e
racionalista. In: KOHAN, W. O. (Org.). Ensino de Filosofia. Perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica,
2002. p. 195-211
30. HEYWOOD, C. Uma história da infância: da idade média à época contemporânea no ocidente. Porto
Alegre, RS: Artmed, 2004.
31. KOHAN, W. O. e KENNEDY, D. Filosofia e Infância, Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
32. KRAMER, S. (coord). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a Educação Infantil.
6.ed. São Paulo: Ática, 1993
33. KRAMER. S. A Política do Pré-Escolar no Brasil: A Arte do Disfarce. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2003.
34. KRAMER. S. Educação Infantil: comemorando as lutas. Revista de Educação CEAP. Salvador, n.36.
p.115-125, mar/mai 2002.
35. KUHLMANN Jr, Moisés. Infância e Educação Infantil: Uma abordagem histórica. 2.ed. Porto
Alegre: Mediação, 1998.
36. KORCZACK, J. Quando eu voltar a ser criança. São Paulo: Summus, 1981.
37. KORCZACK, J. Como amar uma criança. 4. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
38. LANTER, A. P. A política de formação do profissional de Educação Infantil: os anos 90 e as diretrizes do
MEC diante da questão. In: KRAMER, Sônia et al. Infância e Educação Infantil. Campinas, SP: Papirus,
1999. P. 131-156.
39. MACEDO, R. S. A. O Sentido da Pré-Escola Pública. Salvador, Ba: Editora Universitária Americana,
1991.
40. MACHADO, M. L. de A. Encontros e desencontros em Educação Infantil. São Paulo,:Cortez,2002.
 262

41. MARTINS, A. J. A criança pede respeito: temas em Educação Infantil. Porto Alegre, 2003.
42. MELLO, S. A. Concepção de criança e democracia na escola da infância: a experiência de Reggio-Emília.,
Cadernos da F.F.C., São Paulo, v. .9, n. 2, p.83-93, 2000
43. NARODOWSKI, M. Adeus à infância (e à escola que educava) In: SILVA, Luiz Heron da. A escola
cidadã no contexto da globalização. 4.ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2000 p.172-177
44. NICOLAU, M. L. M; DIAS, M.C.M. (Orgs.). oficinas de sonho e realidade na formação do educador da
infância. Campinas, Papirus, 2003.
45. OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. A escola vista pelas crianças. Porto, PT: Editora Porto, 2008
46. OLIVEIRA, Z. R. Educação Infantil: Fundamentos e Métodos. São Paulo, Cortez, 2002.
47. PENN, Hellen. Primeira infância: a visão do Banco Mundial. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.115,
p. 7-24, março/2002.
48. REDIN, E. MÜLLER, F. , REDIN M. M. Infâncias: cidades e escolas amigas das crianças. Porto Alegre,
RS:2007.
49. REDIN, E. MÜLLER, F. , REDIN M. M. Porque é de infância[ ] que o mundo tem precisão!
50. RIZZINI, I. O século perdido: raízes históricas das políticas públicas para a infância no Brasil. 2. ed. rev.
São Paulo: Cortez, 2008.
51. SARMENTO, M. J. ; CERISARA, A. B. (orgs.) Crianças e miúdos: perspectivas sociopedagógicas da
infância e educação, Porto, PT: Edições Asa, 2004.
52. SARMENTO, M. J.; VASCONELLOS, V. M. R. (orgs). Infância (in)visível. Araraquara, SP:
Junqueira&Marin, 2007.
53. SOUZA, S. J. e KRAMER, S.. Educação ou Tutela? A criança de 0 a 6 anos. São Paulo: Loyola, 1991.
54. SOUZA NETO, J. C; NASCIMENTO, M.L. (Orgs.) Infância: Violência, Instituições e Políticas Públicas.
São Paulo: Expressão e Arte, 2006.
55. TOZONI-REIS, M. F.C. Infância, escola e pobreza: ficção e realidade. Campinas, SP: Autores Associados,
2002
56. VASCONCELLOS, V. M. R. (org.). Educação da Infância: História e política. RJ: DP&A, 2005
57. WARTOFSKY, M. A Construção do mundo da criança e a construção da criança do mundo. In: Filosofia e
infância: possibilidades de um encontro. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999. p.89-12
HORÁRIO DO PROF. NO DEPARTAMENTO PARA ATENDIMENTO AOS ALUNOS (2h semanais)

Quarta-feira 09h30min às 11h30minh

 263

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

Autorizada pelo Decreto Federal No 77.496 de 27/04/76
Reconhecida pela Portaria Ministerial No 874/86 de 19/12/86
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO

PLANO DE ENSINO

IDENTIFICAÇÃO

CÓDIGO DISCIPLINA PRÉ-REQUISITOS

EDU 289 Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e Educação
---

CURSO DEPARTAMENTO ÁREA

Pedagogia Educação Fundamentos

CARGA HORÁRIA PROFESSOR (A)

T 30
P 30
E --
TOTAL 60
EMENTA
Conceito de jogo, brinquedo e brincadeira. Teorias que enfatizam a relação jogo-educação: Piaget,
Vygotsky, Wallon e Bruner. Dimensão lúdica e educativa dos jogos e brincadeiras. A importância do jogo.
COMPETÊNCIAS/HABILIDADES

 Discutir a importância dos estudos sobre jogos, brinquedos e brincadeiras para a compreensão da
construção das relações humanas;
 Refletir sobre a natureza e o significado do Jogo como fenômeno cultural.
 Refletir sobre as relações entre os significados usuais dos termos jogo, brinquedo e brincadeira e suas
características fundamentais;
 Descrever a natureza dos jogos, brinquedos e brincadeiras a partir dos estudos de Piaget, Wallon, Vygotski
e Bruner;
 Discutir sobre o papel do jogo, do brinquedo e da brincadeira no desenvolvimento da criança;
 Discutir a polêmica relação entre a natureza do jogo e imposições da educação formal;
 Compreender a diferença entre jogo educativo e jogo didático;
 Abordar temáticas atuais tais como uso da tecnologia, a diversidade de famílias e sexualidade presentes nas
brincadeiras;
 Refletir sobre a existência do caráter livre do jogo no desenvolvimento da prática pedagógica.
 264

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ATIVIDADES/METODOLOGIAS Nº DE

HORAS

1. Estudos sobre jogos, brinquedos e brincadeiras e a

compreensão da construção das relações humanas; 1. Aulas expositivas;
2. Estudos dirigidos;
2. As relações entre os significados usuais dos termos
3. Pesquisa de campo;
jogo, brinquedo e brincadeira;
4. Estudos em grupo;
3. A natureza dos jogos, brinquedos e brincadeiras a 5. Participação em palestras,
partir dos estudos de Piaget, Wallon e Vygotski; seminários e discussões no
grupo e/ou para a
4. Características fundamentais do jogo; comunidade acadêmica em
geral;
5. A relação entre a natureza do jogo e imposições da 6. Projeção de filmes;
educação formal; 7. Discussões de textos em
sala;
6. A utilização dos jogos na educação;
8. Aplicação de oficina de
7. O jogo educativo e o jogo didático; brincadeiras;
9. Organização de evento;
8. Caráter livre do jogo no desenvolvimento da prática
pedagógica.

9. O papel do jogo do brinquedo e da brincadeira no

desenvolvimento da criança;

10. A natureza e o significado do jogo como fenômeno

cultural.

11. Brincadeiras, relações de gênero e sexualidade.

INTERFACES (explicitação das inter-relações entre as disciplinas, que podem ser previstas longitudinalmente
no currículo)
Disciplinas ligadas à prática educativa, Educação Infantil, Currículo.

PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

As avaliações que incidirão em notas para fins curriculares serão constituídas de:

- Leitura e discussão dos textos (servirá como suporte para as notas de participação)
- I UNIDADE: Pesquisa de campo em grupo- Socialização das visitas (8,0 + 2,0 participação)- Nov/2011
- II UNIDADE: Seminário em grupo (8,0 + 2,0 participação) – DEZEMBRO/2011
- III UNIDADE: Artigo em dupla (9,0 + 1,0 participação)- FEVEREIRO/2012

RECURSOS DIDÁTICOS NECESSÁRIOS

 265

1. Retroprojetor
2. Data Show
3. Textos
4. Aparelho de som
5. Aparelho de DVD
6. Brinquedos
7. Material para a Oficina de Jogos e Brincadeiras
 266

BIBLIOGRAFIA DE ACORDO NBR 6023/2000

BIBLIOGRAFIA BÁSICA
1. BENJAMIN, Walter.(1984) Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. Trad. Marcus Vinicius
Mazzari. São Paulo: Summus. (Novas Buscas em Educação)

2. BROUGÈRE, Gilles (1998). Jogo e Educação. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes
Médicas.

3. BROUGÈRE, Gilles (2000). Brinquedo e Cultura. Adaptada por Gisela Wajskop. 3ª ed. São Paulo:
Cortez. (Questões da Nossa Época)

4. DEL PRIORE, Mary (org.) (1999). História das Crianças no Brasil. São Paulo: Contexto.

5. HUIZINGA, Johan (1993). Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura. 4ª ed. São Paulo:
Editora Perspectiva.

6. JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz (1992). O Faz de Conta e a Criança Pré-escolar. In. Revista da
FAEEBA/ Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação I – Ano 1, nº 1 (Jan./jun.,
1992) Salvador: UNEB.

7. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (1993). Jogos Tradicionais Infantis: O jogo, a criança e a educação.
2ª ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes.

8. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (2002). O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Editora Pioneira
Thomson Learning.

9. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.) (2002). O Brincar e suas Teorias. São Paulo: Editora Pioneira
Thomson Learning.

10. PIAGET, Jean (1999). A Linguagem e o Pensamento da Criança. Trad. Manoel Campos. 7ª Ed. São
Paulo: Martins Fontes.

11. SANTOS, Santa Marli Pires dos (org) (1997). Brinquedoteca: o Lúdico em diferentes contextos. 8ª ed.
Petrópolis, RJ: Vozes.

12. SANTOS, Santa Marli Pires dos (org) (2002). Brinquedoteca: A criança, o adulto e o lúdico. 3ª ed.
Petrópolis, RJ: Vozes.

13. SANTOS, Santa Marli Pires dos (org) (1995). Brinquedoteca: Sucata Vira Brinquedo. Porto Alegre:
Artes Médicas.

14. VYGOTSKY, Lev Semenovich (1998). A Formação Social da Mente. 6ª ed. São Paulo: Martins
Fontes.

15. VYGOTSKY, Lev Semenovich (2003). Psicologia Pedagógica: Edição Comentada. Trad. Claudia
Schiling. Porto Alegre: Artmed.

16. VYGOTSKY, Lev Semenovich e LURIA, Alexander R (1996). Estudos Sobre a História do
 267

Comportamento: O Macaco, o Primitivo e a Criança. Trad: Lólio Lourenço de Oliveira. Porto

Alegre: Artes Médicas

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

1. ABRAMOVICH, Fanny (1983). O estranho mundo que se mostra às crianças. São Paulo:
Summus.

2. ARIÈS, P (1983). História social da criança e da família. Guanabara, Rio de Janeiro.

3. BOCK, Ana M. Bahia, GONÇALVES, Maria da Graça e FURTADO, Odair (orgs.) (2001).
Psicologia Sócio-Histórica: Uma perspectiva crítica em psicologia. São Paulo: Cortez Editora.

4. BOSI, Alfredo (1987). Cultura Brasileira: Temas e situações. São Paulo: Editora Ática. (Série
Fundamentos).

5. CHÂTEAU, Jean (1987). O Jogo e a Criança. Trad. Guido de Almeida. São Paulo: Summus.
(Novas Buscas em Educação)

6. CRAIDY, Carmem Maria e KAERCHER, Gládis Elise P. da Silva (orgs) (2001). Educação
Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora.

7. ELKIND, David (2004). Sem Tempo Para Ser Criança: A infância estressada. Trad. Magda
França Lopes. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed.

8. FRIEDMANN, Adriana (1996). Brincar: Crescer e aprender – o resgate do jogo infantil. São
Paulo: Editora Moderna.

9. FRIEDMANN, Adriana (1996). O Direito de Brincar: a brinquedoteca. 3ª ed. São Paulo: Scrita:
Abrinq.

10. GODALL, Teresa e HOSPITAL, Anna (2004). 150 Propostas de Atividades Motoras Para a
Educação Infantil – de 3 a 6 anos. Trad. Beatriz Neves. Porto Alegre: Artmed.

11. HOLZMANN, Maria Eneida F. (1998). Jogar é Preciso: Jogos espontâneo-criativos para famílias
e grupos. Porto Alegre: Artmed.

12. KORCZAK, Janusz (1981) Quando eu voltar a ser criança. Trad. Yan Michalski; Coleção Novas
Buscas em Educação, São Paulo: Summus.

13. LUCKESI, Cipriano (2000). Educação e Ludicidade. Salvador: UFBA/FACED.

14. MARCELLINO, Nelson Carvalho (1990). Pedagogia da Animação. Campinas, SP: Papirus.
(Coleção Corpo e Motricidade)

15. OLIVEIRA, Vera Barros de, e BOSSA, Nádia A. (orgs). Avaliação Psicopedagógica da Criança
de Zero a Seis Anos. 12ª ed. Petrópolis – RJ: Vozes.

16. OLIVEIRA, Vera Barros (org) (2000). O Brincar e a Criança do Nascimento aos Seis Anos. 12ª
ed. Petrópolis – RJ: Vozes.
 268

17. RIBEIRO, Darcy (1995). O Povo Brasileiro: A formação e o sentido do Brasil. São Paulo:
Companhia das Letras.

18. ROMERO, Sílvio (1985). Folclore Brasileiro: Cantos Populares do Brasil. Belo Horizonte: Ed.
Itatiaia.

19. ROSAMILHA, Nelson (1979). Psicologia do Jogo e Aprendizagem Infantil. São Paulo: Pioneira.

20. SLADE, Peter (1978). O Jogo Dramático Infantil. 5ª ed. São Paulo: Summus Editora. (Novas
Buscas em Educação)

21. WEISS, Luise (1997). Brinquedos e Engenhocas: Atividades lúdicas com sucata. São Paulo:
Editora Scipione.

22. WINNICOTT, D. W. (1975) O Brincar e a Realidade. Trad. José Octávio de A. Abreu e Vanede
Nobre. Rio de Janeiro: Imago Editora.

PLANO DE ENSINO 2

IDENTIFICAÇÃO

CÓDIGO DISCIPLINA PRÉ-REQUISITOS

EDU 289 Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e Educação
---

CURSO DEPARTAMENTO ÁREA

Pedagogia Educação Fundamentos

CARGA HORÁRIA PROFESSOR(A)

T 30
P 30
E --
TOTAL 60
EMENTA
Conceito de jogo, brinquedo e brincadeira. Teorias que enfatizam a relação jogo-educação: Piaget, Vygotsky,
Wallon e Bruner. Dimensão lúdica e educativa dos jogos e brincadeiras. A importância do jogo.

COMPETÊNCIAS/HABILIDADES

 Discutir a importância dos estudos sobre jogos, brinquedos e brincadeiras para a compreensão
da construção das relações humanas;
 Refletir sobre a natureza e o significado do Jogo como fenômeno cultural.
 Refletir sobre as relações entre os significados usuais dos termos jogo, brinquedo e brincadeira
e suas características fundamentais;
 Descrever a natureza dos jogos, brinquedos e brincadeiras a partir dos estudos de Piaget,
Wallon, Vygotski e Bruner;
 Discutir sobre o papel do jogo, do brinquedo e da brincadeira no desenvolvimento da criança;
 Discutir a polêmica relação entre a natureza do jogo e imposições da educação formal;
 Compreender a diferença entre jogo educativo e jogo didático;
 Refletir sobre a existência do caráter livre do jogo no desenvolvimento da prática pedagógica.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ATIVIDADES/METODOLOGIAS Nº DE
 269

HORAS

1. Estudos sobre jogos, brinquedos e

brincadeiras e a compreensão da 1. Aulas expositivas;
construção das relações humanas; 2. Estudos dirigidos;
2. As relações entre os significados 3. Pesquisa de campo;
usuais dos termos jogo, brinquedo 4. Estudos em grupo
e brincadeira; 5. Participação em palestras, seminários e
3. A natureza dos jogos, brinquedos e discussões no grupo e/ou para a
brincadeiras a partir dos estudos de comunidade acadêmica em geral;
Piaget, Wallon e Vygotski; 6. Projeção de filmes.
4. Características fundamentais do
jogo;
5. A relação entre a natureza do jogo
e imposições da educação formal;
6. A utilização dos jogos na
educação;
7. O jogo educativo e o jogo didático;
8. Caráter livre do jogo no
desenvolvimento da prática
pedagógica.
9. O papel do jogo, do brinquedo e da
brincadeira no desenvolvimento da
criança;
10. A natureza e o significado do jogo
como fenômeno cultural.
INTERFACES (explicitação das inter-relações entre as disciplinas, que podem ser previstas
longitudinalmente no currículo)
PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

1. Debates
2. Painel Integrado: Cultura Infantil – Temas atuais
3. Seminário: Jogos Tradicionais Infantis no Brasil
4. Fichamento: A Criança e a Cultura Lúdica
5. Oficina de Jogos e Brincadeiras
6. Painel de Especialistas
RECURSOS DIDÁTICOS NECESSÁRIOS

1. Retroprojetor
2. Data Show
3. Textos
4. Aparelho de som
5. Aparelho de DVD
6. Brinquedos
7. Material para a Oficina de Jogos e Brincadeiras
BIBLIOGRAFIA DE ACORDO NBR 6023/2000

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

1. BENJAMIN, Walter.(1984) Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. Trad. Marcus Vinicius

Mazzari. São Paulo: Summus. (Novas Buscas em Educação)
2. BROUGÈRE, Gilles (1998). Jogo e Educação. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes
Médicas.
3. BROUGÈRE, Gilles (2000). Brinquedo e Cultura. Adaptada por Gisela Wajskop. 3ª ed. São Paulo:
Cortez. (Questões da Nossa Época)
4. DEL PRIORE, Mary (org.) (1999). História das Crianças no Brasil. São Paulo: Contexto.
5. HUIZINGA, Johan (1993). Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura. 4ª ed. São Paulo: Editora
Perspectiva.
 270

6. JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz (1992). O Faz de Conta e a Criança Pré-escolar. In. Revista da
FAEEBA/ Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação I – Ano 1, nº 1 (Jan./jun.,
1992) Salvador: UNEB.
7. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (1993). Jogos Tradicionais Infantis: O jogo, a criança e a educação.
2ª ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes.
8. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (2002). O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Editora Pioneira
Thomson Learning.
9. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.) (2002). O Brincar e suas Teorias. São Paulo: Editora Pioneira
Thomson Learning.
10. PIAGET, Jean (1999). A Linguagem e o Pensamento da Criança. Trad. Manoel Campos. 7ª Ed. São
Paulo: Martins Fontes.
11. SANTOS, Santa Marli Pires dos (org) (1997). Brinquedoteca: o Lúdico em diferentes contextos. 8ª ed.
Petrópolis, RJ: Vozes.
12. SANTOS, Santa Marli Pires dos (org) (2002). Brinquedoteca: A criança, o adulto e o lúdico. 3ª ed.
Petrópolis, RJ: Vozes.
13. SANTOS, Santa Marli Pires dos (org) (1995). Brinquedoteca: Sucata Vira Brinquedo. Porto Alegre:
Artes Médicas.
14. VYGOTSKY, Lev Semenovich (1998). A Formação Social da Mente. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes.
15. VYGOTSKY, Lev Semenovich (2003). Psicologia Pedagógica: Edição Comentada. Trad. Claudia
Schiling. Porto Alegre: Artmed.
16. VYGOTSKY, Lev Semenovich e LURIA, Alexander R (1996). Estudos Sobre a História do
Comportamento: O Macaco, o Primitivo e a Criança. Trad: Lólio Lourenço de Oliveira. Porto Alegre:
Artes Médicas

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

8. ABRAMOVICH, Fanny (1983). O estranho mundo que se mostra às crianças. São Paulo: Summus.
9. ARIÈS, P (1983). História social da criança e da família. Guanabara, Rio de Janeiro.
10. BOCK, Ana M. Bahia, GONÇALVES, Maria da Graça e FURTADO, Odair (orgs.) (2001). Psicologia
Sócio-Histórica: Uma perspectiva crítica em psicologia. São Paulo: Cortez Editora.
11. BOSI, Alfredo (1987). Cultura Brasileira: Temas e situações. São Paulo: Editora Ática. (Série
Fundamentos).
12. CHÂTEAU, Jean (1987). O Jogo e a Criança. Trad. Guido de Almeida. São Paulo: Summus. (Novas
Buscas em Educação)
13. CRAIDY, Carmem Maria e KAERCHER, Gládis Elise P. da Silva (orgs) (2001). Educação Infantil:
pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora.
14. ELKIND, David (2004). Sem Tempo Para Ser Criança: A infância estressada. Trad. Magda França
Lopes. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed.
15. FRIEDMANN, Adriana (1996). Brincar: Crescer e aprender – o resgate do jogo infantil. São Paulo:
Editora Moderna.
16. FRIEDMANN, Adriana (1996). O Direito de Brincar: a brinquedoteca. 3ª ed. São Paulo: Scrita:
Abrinq.
17. GODALL, Teresa e HOSPITAL, Anna (2004). 150 Propostas de Atividades Motoras Para a Educação
Infantil – de 3 a 6 anos. Trad. Beatriz Neves. Porto Alegre: Artmed.
18. HOLZMANN, Maria Eneida F. (1998). Jogar é Preciso: Jogos espontâneo-criativos para famílias e
grupos. Porto Alegre: Artmed.
19. KORCZAK, Janusz (1981) Quando eu voltar a ser criança. Trad. Yan Michalski; Coleção Novas
Buscas em Educação, São Paulo: Summus.
20. LUCKESI, Cipriano (2000). Educação e Ludicidade. Salvador: UFBA/FACED.
21. MARCELLINO, Nelson Carvalho (1990). Pedagogia da Animação. Campinas, SP: Papirus. (Coleção
Corpo e Motricidade)
22. OLIVEIRA, Vera Barros de, e BOSSA, Nádia A. (orgs). Avaliação Psicopedagógica da Criança de
Zero a Seis Anos. 12ª ed. Petrópolis – RJ: Vozes.
23. OLIVEIRA, Vera Barros (org) (2000). O Brincar e a Criança do Nascimento aos Seis Anos. 12ª ed.
Petrópolis – RJ: Vozes.
24. RIBEIRO, Darcy (1995). O Povo Brasileiro: A formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia
das Letras.
25. ROMERO, Sílvio (1985). Folclore Brasileiro: Cantos Populares do Brasil. Belo Horizonte: Ed.
Itatiaia.
26. ROSAMILHA, Nelson (1979). Psicologia do Jogo e Aprendizagem Infantil. São Paulo: Pioneira.
 271

27. SLADE, Peter (1978). O Jogo Dramático Infantil. 5ª ed. São Paulo: Summus Editora. (Novas Buscas
em Educação)
28. WEISS, Luise (1997). Brinquedos e Engenhocas: Atividades lúdicas com sucata. São Paulo: Editora
Scipione.
29. WINNICOTT, D. W. (1975) O Brincar e a Realidade. Trad. José Octávio de A. Abreu e Vanede Nobre.
Rio de Janeiro: Imago Editora.
HORÁRIO DO PROFESSOR NO DEPARTAMENTO PARA ATENDIMENTO AOS ALUNOS (2h
semanais)

Segundas de 11:30 às 12:30

Quartas de 14 às 15h
 272

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

Autorizada pelo Decreto Federal No 77.496 de 27/04/76
Reconhecida pela Portaria Ministerial No 874/86 de 19/12/86
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CÓDIGO: EDU310
DISCIPLINA: EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE CULTURAL
CARGA HORÁRIA: 60h

EMENTA:

A escola como espaço sociocultural: clivagens de classe, interétnicas, sexuais e de gênero. Identidades e
alteridades no Brasil contemporâneo. Diversidade cultural e suas implicações no processo de conhecimento e
significação do mundo.
OBJETIVOS:
tudos Culturais para os debates que envolvem educação escolar e
diversidade cultural.

interesses ideológicos presentes em textos e narrativas educacionais – livros didáticos, currículos, programas de
ensino etc.

cultura”, com vistas a considerar outros locais onde também ocorre aprendizagem – cultura popular, cultura de
mídia, cinema, televisão, organizações religiosas, atividades de lazer, etc.

consigo durante seus encontros com o conhecimento institucionalizado.

-
se implicados na produção de identidades e subjetividades.
METODOLOGIA:
, resenhas e resumos);

AVALIAÇÃO:
Terá por base critérios de assiduidade e aproveitamento aferidos conforme a norma regimental da UEFS. A
avaliação será considerada durante o processo de curso, levando-se em conta aspectos qualitativos e
quantitativos. Os seguintes itens serão considerados:

indicados);

e tarefas nos prazos previstos.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

gogia como cultura: modo de produção cultural implicado na produção/organização de

conhecimentos e valores.

e educação escolar.
questões do multiculturalismo (relativas à classe social, religião, gênero, sexualidade, raça,
etnia, idade, linguagem etc) e suas implicações para a educação escolar:
o A tensão curricular entre o universalismo e o relativismo.
o Identidade nacional e diferença: a questão do “outro” e os currículos nacionais.
o Políticas de igualdade políticas de diferença.
Diretrizes, Parâmetros Curriculares
Nacionais).
-raciais e políticas de reparação: a questão das cotas para afrodescendentes e índio-
descendentes.
ria Queer (sexualidade).
 273

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

Brasil. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Pluralidade cultural e orientação sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997.
Costa, Marisa Vorraber (org.) O Currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.

Forquin, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Trad.
Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

Geertz, Clifford. O saber local: novos ensaios em Antropologia interpretativa. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes,
1997.

Hall, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 9 ed. Rio de Janeiro: DP&A,

2004.

Kellner, Douglas. A Cultura da Mídia – estudos culturais: identidade e política entre o moderno e o pós-
moderno. Bauru, São Paulo: EDUSC, 2001.

Steinberg, Shirley e Joe L. Kincheloe (orgs). Cultura Infantil: A construção corporativa da infância. Rio de
janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

Silva, Tomaz Tadeu (org.) Alienígenas em sala de aula. 2 ed Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

Silva, Tomaz Tadeu. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da

política. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.

Silva, Tomaz Tadeu (org.) O que é, afinal, estudos culturais? 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
Silva, Tomaz Tadeu (org.) Nunca fomos humanos: nos rastros do sujeito. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

Silva, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2 ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004
 274

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

Autorizada pelo Decreto Federal No 77.496 de 27/04/76
Reconhecida pela Portaria Ministerial No 874/86 de 19/12/86
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO

PLANO DE CURSO (2012.2)

IDENTIFICAÇÃO
CÓDIGO DISCIPLINA REQUISITOS
EDU 370 Organização e Planejamento do trabalho
pedagógico na Educação Infantil
CURSO DEPARTAMENTO ÁREA
Licenciatura em Pedagogia DEDU Fundamentos da Educação
CARGA HORÁRIA PROFESSOR (A)
T 60
P
E Ass.
60 h
EMENTA
Objetos de conhecimento na Educação Infantil e modalidades organizativas. Elaboração de Projetos de
Trabalho e/ou Sequencia de Atividade para crianças de 0 a 6 anos de idade. Organização de rotinas,
espaços e materiais na Educação Infantil. Avaliação na Educação Infantil.

INTERFACES

Estudos que envolvem a criança, a infância e a Educação Infantil

DATA CONTEÚDO ATIVIDADES HORAS
PROGRAMÁTICO /METODOLOGIAS/TE
XTOS
14/09 Semana de Pedagogia Não houve aula
21/09 Programa do componente Apresentação e 4h
curricular EDU 370; levantamento de Aulas 1-4
concepções de criança e da informações sobre o grupo;
função social da Educação estabelecimento de
Infantil. combinados; discussão do
texto de ARROYO,
Miguel. O significado da
infância.
28/09 Planejamento na Educação Discussão teórica. 4h
Infantil e suas OSTETTO, Luciana. Aulas 5-8
modalidades organizativas Planejamento na Educação
Infantil.
05/10 Registro das práticas Discussão em pequenos 4h
educativas como grupos de questões Aulas 9-12
instrumento formativo propostas. Registro
reflexivo das aulas do
componente curricular
EDU 370.
WARSCHAUER, Cecília.
O registro.
12/10 FERIADO
19/10 Organização de conteúdos Discussão teórica e 4h
escolares por tema gerador elaboração de Aulas 13-16
e suas bases teóricas; planejamento por tema
gerador. KRAMER, Sonia.
A organização dos
conteúdos e as
metodologias de trabalho
26/10 Organização de conteúdos Apresentação e análise dos 4h
 275

escolares por tema gerador planejamentos por temas Aulas 17-20

e suas bases teóricas; geradores construídos no
grupo
02/11 FERIADO
09/11 Organização de conteúdos Discussão com base nas 4h
escolares por Projetos de questões feitas pelo grupo. Aulas 21-24
Trabalho e suas bases Elaboração de
teóricas; planejamento por Projetos
de Trabalho.
HERNANDEZ;
VENTURA. Os projetos
de trabalho: uma forma de
organizar os
conhecimentos escolares.
16/11 PONTO FACULTATIVO
23/11 Organização de conteúdos Apresentação e análise dos 4h
escolares por Projetos de projetos de trabalho para a Aulas 25-28
Trabalho e suas bases Educação Infantil
teóricas; elaborados no grupo
28/11 Organização de conteúdos Discussão por área de 4h
escolares por áreas de conhecimento: Língua Aulas 29-32
conhecimento e suas bases Portuguesa; Matemática;
teóricas; Arte e Ciências.
DEHEINZELIN,
Monique. A fome com a
vontade de comer. Uma
proposta curricular de
Educação Infantil
30/11 Organização de conteúdos Análise de sequência de 4h
escolares por áreas de atividades com base em Aulas 33-36
conhecimento e suas bases indicadores de avaliação
teóricas; Orientação para
construção de quadro com
conteúdos de trabalho para
crianças de até 3 anos de
idade. Entrega dia
21/12/2012.
07/12 Organização de conteúdos Discussão do trabalho 4h
de trabalho com crianças educativo em creche. Aulas 37-40
de 0 a 3 anos com base no OLIVEIRA et al. Creches:
desenvolvimento crianças Faz de conta &
Cia. Capítulo 7 – De onde
partir e capítulo 9 –
Alternativas de atividades.
Relato de experiência do
trabalho com bebês.
14/12 Não haverá aula A aula desse dia foi antecipada no dia 28/11
21/12 Organização de conteúdos Planejamento de uma 4h
de trabalho com crianças atividade educativa para Aulas 41-44
de 0 a 3 anos com base no crianças: de 0- 1 ano. 1-2
desenvolvimento anos e 2-3anos.
26 a 31/12 RECESSO FINAL DE ANO
04/01/03 Organização de conteúdos Apresentação e discussão 4h
de trabalho com crianças do planejamento de Aulas 45-48
de 0 a 3 anos com base no atividades educativas para
desenvolvimento crianças em creche.
07/01/03-Seg Reposição Organização do tempo e Discussão dos textos: 4h
do espaço de atividades na BARBOSA; HORN. Aulas 49-52
escola infantil Organização do espaço e
do tempo na escola
 276

infantil. e OLIVEIRA et
al. A organização do
tempo e do espaço de
atividades. Cap 8.
Vídeo: Assim se organiza
o ambiente. Projeto
Paralapracá
11/01 Organização do tempo e Elaboração de rotina Aulas 53-56
do espaço de atividades na semanal contemplando 4h
escola infantil alguns conteúdos de
trabalho para crianças de
até 3 anos de idade com
base no quadro elaborado.
14/01 Seg Autoavaliação, avaliação Escrita ou oral Aulas 57-60
Antecipa da disciplina e notas Entrega do quadro rotina 4h
parciais
18/01/03 ou data a combinar PROVA FINAL
25/01/03 Resultado final
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Serão considerados para fins de avaliação: 1. Frequência às aulas; pontualidade aos horários de aula e
entrega dos trabalhos; registros reflexivos (Para efeito de aproximação de notas). 2.Estudo da bibliografia
básica indicada no programa da disciplina, traduzido na reflexão teórico-prática dos trabalhos abaixo
relacionados: (Peso 5 cada)
Primeira avaliação: Elaboração de planejamento por tema gerador (5,0); Elaboração de projeto de
trabalho para a Educação Infantil (5,0).
Segunda avaliação: Análise de sequencia de atividades (5,0); Elaboração de quadro com conteúdos de
trabalho para crianças de 0 a 3 anos(5,0).
Terceira avaliação: Planejamento de uma atividade educativa para crianças de até 3 anos(5,0);
Elaboração de rotina semanal,por idade, para crianças na escola de Educação Infantil(5,0)

Obs.: Embora os trabalhos sejam construídos em dupla, o percurso de formação terá avaliação
individual e poderá ser traduzido em notas diferenciadas

RECURSOS DIDÁTICOS NECESSÁRIOS

Textos, computador, data show, outros.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA BÁSICA

ARROYO, Miguel Gonzalez. O significado da infância. Revista Criança. Brasília, 1995 n. 28, p. 15-19.
BARBOSA, Maria Carmem S.; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos Pedagógicos na Educação
Infantil. Dados eletrônicos. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BARBOSA, Maria Carmem S.; HORN, Maria da Graça Souza. Organização do espaço e do tempo na
escola infantil. In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G. E .P. S. Educação Infantil: Pra que te quero? Porto
Alegre: Artmed, 2001.
DEHEINZELIN, Monique. A fome com vontade de comer. Uma proposta curricular de Educação Infantil.
Petrópolis: RJ, Vozes, 1994.
HERNANDEZ, Fernando; VENTURA, Monteserrat. Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os
conhecimentos escolares. In: HERNANDEZ, Fernando; VENTURA, Monteserrat. A organização do
currículo por projetos de trabalho. O conhecimento é um caleidoscópio. 5.ed. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998.
KRAMER, S. (Org). A organização dos conteúdos e as metodologias de trabalho. In: KRAMER, S. (Org).
Com a pré-escola nas mãos: Uma alternativa curricular para a Educação Infantil. 4.ed. São Paulo: Ática,
1992.
LOPES, Amanda C. T. Educação Infantil e registro de práticas. São Paulo: Cortez, 2009.
OLIVEIRA, Zilma de M. MELLO, Ana M.; VITORIA, Telma; ROSSETI FERREIRA, Maria C. Creches:
Faz de conta & Cia. 5.ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1992. Capítulos 7 e 9.
OSTETTO, Luciana E. Planejamento na Educação Infantil. Mais que uma atividade. A criança em foco
 277

In: OSTETTO, Luciana E. (Org.). Encontros e Encantamentos na Educação Infantil. 3. Ed. Campinas, SP:
Papirus, 2000.
WARSCHAUER, Cecília. A roda e o registro: uma parceria entre professor, alunos e conhecimento. Rio
de Janeiro, Paz e Terra, 1993.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA COMPLEMENTAR
ABRAMOWICZ, A.; WAJSKOP, G. Creches: Atividades para crianças de 0 a 3 anos. São Paulo:
Moderna, 1997.
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: Rotinas na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.
BASSEDAS, E.: HUGUET, T. ; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1999.
BONDIOLI, A. (Org.). O tempo no cotidiano infantil: pespectivas de pesquisa e estudos de casos. São
Paulo: Cortez, 2004.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.
BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Escola infantil para que te quero. In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G.
E .P. S. Educação Infantil: Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.
CARVALHO, Mara I. C. de; RUBIANO, Márcia R. B. Organização do espaço em instituições pré-
escolares. In: In: OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos de. Educação Infantil: muitos olhares. 2. Ed. São
Paulo: Cortez, 1995. p. 107-130.
CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G. E .P. S. Educação Infantil: Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed,
2001.
DEVRIES, Rheta e outros. O currículo construtivista na Educação Infantil: práticas e atividades. Porto
Alegre: Artmed,2004.
FARIA, A. L. G. ; PALHARES, M.S. (Orgs.). O coletivo infantil em creches e pré-escolas: falares e
saberes. São Paulo: Cortez, 2007.
FARIA, V. L. B. DIAS, F. R. T S. Currículo na Educação Infantil: diálogos com os demais elementos da
proposta pedagógica. São Paulo: Scipione, 2007.
FLEURY, M. das G.. Há uma criança dentro da professora? In: OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos de.
Educação Infantil: muitos olhares. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 1995. p. 131-158
FONSECA, L. L. O universo da sala de aula: Uma experiência em pedagogia de projetos. Porto Alegre:
Mediação, 1999.
FORNEIRO, Lina Iglesias. A organização dos espaços na Educação Infantil. In: ZABALZA, Miguel
A.Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
GODOI, E. G. Avaliação na Educação Infantil: Um encontro com a realidade. Porto Alegre: mediação,
2004.
HLEM, J. H. ; BENEKE, S. O poder dos projetos: novas estratégias e soluções para a Educação Infantil.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
HOFFMANN, J. Avaliação na pré-escola: Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. 5. ed. Porto
Alegre: Medicação, 1998.
HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas: A organização dos espaços na Educação Infantil. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
JUNQUEIRA FILHO, G. A. Linguagens geradoras: Seleção e articulação de conteúdos em Educação
Infantil. Porto Alegre: Mediação, 2005.
MACHADO, M. L. A. (Org.). Encontros e desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002
MARTINS, A. J. (Org.). Criança pede respeito: Temas em Educação Infantil. Porto Alegre: Mediação,
2005.
OLIVEIRA, Z. R. Educação Infantil: Fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
OSTETTO, L. E. (Org.) Encontros e Encantamentos na Educação Infantil. 3. Ed. Campinas, SP: Papirus,
2000.
REDIN, E. MÜLLER, F. , REDIN M. M. O espaço e o tempo da criança: se der tempo, a gente brinca.
Porto Alegre: Mediação, 1998.
RODRIGUES, M. B. C.; AMOEDO M. C. B. (Coord.). O espaço pedagógico na pré-escola. 4. Ed. Porto
Alegre: Mediação, 1998.
TIRIBA, Léa. Diálogos entre pedagogia e arquitetura. Revista Presença Pedagógica, V. 14, n.83. Set/Out
2008. Belo Horizonte, Editora Dimensão, 2007.
.
 278

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

Autorizada pelo Decreto Federal nº 77.496 de 27/04/76
Reconhecida pela Portaria Ministerial nº 874/86 de 19/12/86
Recredenciada pelo Decreto Estadual Nº 9.271 de 14/12/2004-
DIVISÃO DE ASSUNTOS ACADÊMICOS
Secretaria Geral de Cursos

PROGRAMA DE DISCIPLINA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CÓDIGO: EDU512
DISCIPLINA: ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO INFANTIL
CARGA HORÁRIA: 105h

EMENTA:
Docência compartilhada em escolas/campos de estágios da Educação Infantil.
Registro da experiência e avaliação compartilhada.

OBJETIVOS:

Objetivo Geral:

Experienciar as discussões teóricas realizadas durante o curso de Pedagogia, através da construção e execução de
planos, projetos ou atividades sequenciais a serem aplicadas em período de imersão na prática pedagógica em
classes de Educação Infantil.

Objetivos Específicos:

1. Conhecer a realidade escolar, através das atividades de observação, aplicação de entrevistas e questionários
voltados aos discentes, docentes e funcionários do campo de estágio;
2. Desenvolver, com base nas informações obtidas o plano de trabalho a ser executado na escola-campo de
estágio;
3. Construir projetos ou atividades sequenciais a serem aplicadas;
4. Estruturar o planejamento para a execução dos projetos ou atividades a partir da rotina estabelecida na unidade
escolar;
5. Confrontar teoria e prática, através da discussão em sala de aula, das vivências, caminhos ou dificuldades,
encontrados na Escola de Educação Infantil;
6. Elaborar relatório que descreva essas experiências promovendo a relação teoria-prática através de registros
reflexivos da pratica pedagógica.

METODOLOGIA:

As atividades da disciplina serão desenvolvidas mediante os seguintes procedimentos:

1. Reconhecimento da instituição campo de estágio e das crianças, como subsídio para a elaboração dos planos
de trabalho, execução, avaliação e reformulação quando necessário. Os planos de trabalho serão desenvolvidos
com base no Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC/SEF);
2. Encontros semanais para discussão e acompanhamento do percurso do aluno na
Instituição de Educação Infantil, campo de Estágio;
3. Entrega e discussão semanal dos registros reflexivos das atividades desenvolvidas na
Escola-campo de Estágio.
4. Construção do Relatório de Estágio.

AVALIAÇÃO:

A avaliação far-se-á de forma processual, através do acompanhamento e observação dos alunos, tendo como
indicadores a apropriação de conceitos, a participação e o envolvimento, a interlocução dialógica e a síntese de
 279

conteúdo, com o objetivo de tirar dúvidas e resolver questões. Nesta postura, o professor considerar-se-á um
provocador de novas reflexões, orientando o grupo na busca de diferentes soluções, levando-o a evoluir.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

1. A realidade das Instituições Públicas de Educação Infantil;

2. Condições de trabalho e relações interpessoais entre discentes, docentes e funcionários do campo de estágio;
3. Currículo e Planejamento na Educação Infantil;
4. Projetos de trabalho e atividades sequenciais;
5. A Rotina nas classes de Educação Infantil;
6. Vivências, caminhos ou dificuldades na Escola de Educação Infantil;
7. A avaliação na Educação Infantil.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

1. ABRAMOWICZ, Anete e WAJSKOP, Gisela. Creches: Atividades para Crianças de Zero a Seis Anos.
Editora Moderna, São Paulo, 1997.
2. BASSEDAS, Eulalia, HUGUET, Teresa, SOLÉ, Isabel. Aprender e Ensinar na Educação Infantil. ArtMed,
Porto Alegre, 1999.
3. BECKER, Fernando. Educação e Construção do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
4. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
5. CAGLIARI, L.C. (1997). Alfabetização & lingüística. São Paulo: Scipione. (Série Pensamento e Ação no
Magistério)
6. COLL, César, PALACIOS, Jesús e MARCHESI, Álvaro (orgs) (1995). Desenvolvimento Psicológico e
Educação: Psicologia Evolutiva. Porto Alegre: Artmed.
7. COLL, César, PALACIOS, Jesús e MARCHESI, Álvaro (orgs) (1996). Desenvolvimento Psicológico e
Educação: Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artmed.
8. CRAIDY, Carmem Maria e KAERCHER, Gládis Elise P. da Silva (orgs) (2001).
Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora.
9. DEVRIES, Rheta; ZAN, Betty. A Ética na Educação Infantil. Artes Médicas, Porto Alegre, 1998.
10. FERNANDEZ, Alicia. A inteligência Aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua
família. Porto Alegre: Artmed, 2001.
11. FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez/Autores Associados,1985.
12. FERREIRO, E. TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
13. FREIRE, Madalena. A Paixão de Conhecer o Mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
14. GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento.
Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
15. GODALL, Teresa e HOSPITAL, Anna (2004). 150 Propostas de Atividades Motoras Para a Educação
Infantil – de 3 a 6 anos. Trad. Beatriz Neves. Porto Alegre: Artmed.
16. HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação: Os projetos de trabalho. Artes Médicas,
Porto Alegre, 1998.
17. KAMII, A. Jogos em Grupo na Educação Infantil. Trajetória Cultural, São Paulo, 1991.
18. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (2002). O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Editora Pioneira
Thomson Learning.
19. KRAMER, Sônia (org) (2005) Profissionais de Educação Infantil: Gestão e formação. São Paulo: Ática.
20. KUHLMANN JR. Moysés (2004). Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. 3ª ed. Porto
Alegre: Editora Mediação.
21. LA TAILLE, Y.; KOHL, M. & DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon : Teorias
Psicogenéticas em Discussão. São Paulo: Summus, 1992.
22. MEUR & STAES. Psicomotricidade Educação e Reeducação. São Paulo: Manole, 1991.
23. OLIVEIRA, Gislene de Campos (2005). Psicomotricidade: Educação e Reeducação num Enfoque
Psicopedagógico. 10ª ed. Petrópolis – RJ: Vozes.
24. OLIVEIRA, Vera Barros de, e BOSSA, Nádia A. (orgs). Avaliação Psicopedagógica da Criança de Zero a
Seis Anos. 12ª ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 2005.
25. OLIVEIRA, Zilma (org). Educação Infantil: Muitos Olhares. 6ª ed. Cortêz, São Paulo, 2004.
26. OLIVEIRA, Zilma. Educação Infantil: Fundamentos e métodos. Cortêz, São Paulo, 2002. (Coleção
Docência em Formação)
27. PERRENOUD, Philippe. Avaliação: Da Excelência à Regulação das Aprendizagens: Entre duas lógicas.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
 280

28. PIAGET, Jean (1999). A Linguagem e o Pensamento da Criança. Trad. Manoel Campos. 7ª Ed. São Paulo:
Martins Fontes.
29. REVERBEL, Olga. (1989). Um Caminho do Teatro na Escola. São Paulo: Scipione. (Série Pensamento e
Ação no Magistério)
30. SEBER, Maria da Glória (1997). Psicologia do Pré-Escolar: Uma visão construtivista. São Paulo: Editora
Moderna.
31. STEINBERG, Shirley R. e KINCHELOE, Joe (orgs) (2001) Cultura Infantil: A construção corporativa da
infância. Trad. Georg Eduardo Japiassú Bricio. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
32. VYGOTSKY, Lev Semenovich (1998). A Formação Social da Mente. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes.
33. VYGOTSKY, Lev Semenovich (2003). Psicologia Pedagógica: Edição Comentada. Trad. Claudia Schiling.
Porto Alegre: Artmed.
34. WADSWORTH, Barry J. Inteligência e Afetividade da Criança na Teoria de Piaget. 2º ed. São Paulo,
Pioneira: 1993.
35. WEISS, Luise (1997). Brinquedos e Engenhocas: Atividades lúdicas com sucata. São Paulo: Editora
Scipione.
36. WOOLFOLK, Anita E. (2000) Psicologia da Educação. Trad. Maria Cristina Monteiro.7ª ed. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul
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ANEXO 03 – PARECERES CNE

1) PARECER CNE/CP Nº: 5/2006

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INTERESSADO: Conselho Nacional de educação/Câmara de
Educação
Superior UF: DF
ASSUNTO: Aprecia Indicação CNE/CP nº 2/2002 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de
Formação de Professores para a Educação Básica.
RELATOR: Paulo Monteiro Vieira Braga Barone
PROCESSO Nº: 23001.000049/2006-51
PARECER CNE/CP Nº: 5/2006
COLEGIADO: CP. APROVADO EM: 4/4/2006

I – RELATÓRIO

A Comissão Bicameral responsável por elaborar as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Pedagogia, recomposta a partir da renovação periódica dos integrantes do CNE, em maio de 2004, foi também
incumbida de tratar das questões referentes à Formação de Professores para a Educação Básica.
Essa Comissão, com vistas à regulação do tema em questão, aprofundou os estudos sobre as normas gerais e
as práticas curriculares vigentes nas licenciaturas, bem como sobre a situação da Formação de Professores para a
Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, e considerou conveniente propor, simultaneamente
às Diretrizes Curriculares para a Pedagogia, normas consolidadas referentes à Formação de Professores para toda
a Educação Básica. Da mesma forma que ocorreu com as Diretrizes Curriculares para a Pedagogia, a Comissão
debateu essas normas com diferentes interlocutores representativos da comunidade educacional, recebendo
contribuições que permitiram aprimorar o trabalho desenvolvido. As normas que são objeto deste Parecer levam
em consideração a legislação pertinente:

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), art. 3º, incisoVII, arts. 9º, 13, 43, 61,
62, 64, 65 e 67;
• Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), especialmente em seu item IV - Magistério na
Educação Básica, que define as diretrizes, os objetivos e metas, relativos à formação profissional inicial
para docentes da Educação Básica;
• Parecer CNE/CP nº 9/2001, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena;
• Parecer CNE/CP nº 27/2001, que dá nova redação ao item 3.6, alínea c, do Parecer CNE/CP n° 9/2001,
que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena;
• Parecer CNE/CP nº 28/2001, que dá nova redação ao Parecer CNE/CP nº 21/2001, estabelecendo a
duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena;
• Resolução CNE/CP nº 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena;
• Resolução CNE/CP nº 2/2002, que atualmente institui a duração e a carga horária dos cursos de
licenciatura, de graduação plena, de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior;
• Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006, que dispõem sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Pedagogia e a correspondente Resolução.

A Comissão propõe, em vista das normas acima relacionadas, estabelecer o seguinte:

• a Formação de Professores de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental será
desenvolvida em curso de Pedagogia ou em Curso Normal Superior;
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• as instituições de educação superior vinculadas ao Sistema Federal de Ensino poderão decidir por
qualquer das alternativas indicadas acima, independentemente do ato autorizatório, adotando no seu
Projeto Pedagógico as Diretrizes Curriculares correspondentes e comunicando formalmente a decisão à
SESu/MEC no prazo máximo de 1 (um) ano a contar da data da publicação da correspondente
Resolução;
• as eventuais alterações decorrentes da prerrogativa concedida no item anterior alcançarão todos os
alunos que iniciarem seu curso a partir do processo seletivo seguinte ao do protocolo indicado no item
anterior, mas poderão ou não ser adotadas para as turmas em andamento;
• em qualquer caso, as instituições poderão manter o número total de vagas oferecidas;
• o Curso Normal Superior poderá prever uma ou ambas as habilitações: (i) Licenciatura para o
Magistério na Educação Infantil, (ii) Licenciatura para o Magistério nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, sendo permitida a obtenção de segunda habilitação para os concluintes dos Cursos de
Pedagogia ou Normal Superior regidos pelas normas anteriormente vigentes, segundo os Projetos
Pedagógicos correspondentes;
• a carga horária mínima para os cursos de Pedagogia será de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico,
das quais no mínimo 300 horas dedicadas ao estágio supervisionado, no mínimo 100 horas dedicadas a
atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes, e no
mínimo 2.800 horas, às demais atividades formativas;
• a carga horária mínima para os Cursos Normais Superiores estruturados de modo a oferecer apenas
uma habilitação será de 2.800 horas de efetivo trabalho acadêmico, das quais no mínimo 300 horas
dedicadas ao estágio supervisionado e no mínimo 2.500 horas, às demais atividades formativas;
• para a graduação em segunda habilitação nos Cursos Normais Superiores será exigido o mínimo de 800
horas de efetivo trabalho acadêmico, das quais no mínimo 300 horas dedicadas ao estágio
supervisionado e no mínimo 500 horas, às demais atividades formativas;
• o cumprimento das cargas horárias acima mencionadas poderá usar como referência o que consta nos
Parecer CNE/CP no 28/2001 e na Resolução CNE/CP n° 2/2002, cuja revogação é, no entanto, proposta
no Projeto de Resolução em anexo;
• os cursos de Licenciatura destinados à Formação de Professores para os anos finais do Ensino
Fundamental, o Ensino Médio e a Educação Profissional de nível médio serão organizados em
habilitações especializadas por componente curricular ou abrangentes por campo de conhecimento,
conforme indicado nas Diretrizes Curriculares pertinentes;
• a carga horária dos cursos mencionados no item acima será, no mínimo, de 2.800 horas de efetivo
trabalho acadêmico, das quais, no mínimo, 300 horas dedicadas ao estágio supervisionado e, no
mínimo, 2.500 horas, às demais atividades formativas, podendo ser usado como referência o que consta
no Parecer CNE/CP no 28/2001 e na Resolução CNE/CP n° 2/2002, cuja revogação é, no entanto,
proposta no Projeto de Resolução em anexo;
• quando houver previsão no Projeto Pedagógico da Escola, devidamente aprovado, os componentes
curriculares dos anos iniciais do Ensino Fundamental poderão ser lecionados por licenciados com
habilitação para os componentes curriculares dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio;
• a formação de docentes no nível superior para a docência nos anos finais do Ensino Fundamental, no
Ensino Médio e na Educação Profissional de nível técnico, destinada a portadores de diploma de
Educação Superior, poderá se realizar por meio do aproveitamento de estudos – e conseqüentemente
pela integração nos projetos regulares das licenciaturas mantidas pelas instituições de ensino – ou por
meio de Programas Especiais de Formação Pedagógica de Docentes;
• os Programas Especiais de Formação Pedagógica de Docentes, nos termos do art.63, inciso II, da Lei n°
9.394/1996, passarão a ser regidos por novos padrões, devendo observar as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores e para os campos de conhecimento pertinentes, conferindo
habilitações conforme um quadro de correspondências relativas ao curso de graduação originalmente
cursado, revogando-se a Resolução CNE/CP n° 2/1997, cuja revisão já havia sido prevista no seu
próprio texto;
• os programas de formação pedagógica deverão ser estruturados em conformidade com o disposto nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores para a Educação Básica, definidas pelo
Parecer CNE/CP n° 9/2001 e na Resolução CNE/CP n° 1/2002;
• em qualquer das duas formas descritas anteriormente – complementação de estudos ou programas de
formação pedagógica – os estudos adicionais que conduzem à Licenciatura deverão obedecer à carga
horária mínima de 800 horas, das quais, no mínimo, 300 horas dedicadas ao estágio supervisionado e,
no mínimo, 500 horas, às demais atividades formativas;
• os Programas Especiais de Formação Pedagógica de Docentes poderão ser ministrados,
independentemente de qualquer autorização prévia, por qualquer instituição de educação superior que
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mantenha no mínimo um curso de licenciatura já reconhecido no mesmo campo de conhecimento,

devendo ser levados em consideração por ocasião da renovação de
• reconhecimento do(s)curso(s) de licenciatura oferecidos pela instituição; as instituições de educação
superior que não cumprem a condição acima e que desejarem oferecer Programas Especiais de
Formação Pedagógica de Docentes deverão solicitar autorização ao órgão do sistema de ensino
pertinente;
• a habilitação para o magistério da Educação Básica obtida em Programas Especiais de Formação
Pedagógica de Docentes será atestada por meio de apostilamento no diploma de graduação,
equivalendo, para efeitos legais, a uma licenciatura;
• a partir da data da publicação da Resolução em anexo, fica vedada a abertura de novas turmas de
Programas Especiais de Formação Pedagógica de Docentes organizadas com base na Resolução
CNE/CP nº 2/1997, mas as turmas já iniciadas poderão prosseguir até a sua conclusão.

Considerando os princípios enunciados acima, a Comissão apresenta em anexo um Projeto de Resolução para
estabelecer de forma consolidada normas para a matéria e propõe, por conseguinte, a revogação das Resoluções
CNE/CP nos 2/1997 e 2/2002.

II – VOTO DA COMISSÃO

Diante do exposto, a Comissão propõe a aprovação dos princípios gerais sobre a Formação de
Professores para a Educação Básica, na forma consolidada neste Parecer e no Projeto de Resolução em anexo,
que é parte integrante daquele.

Brasília (DF), 4 de abril de 2006.

Conselheiro Paulo Monteiro Vieira Braga Barone – Relator

Conselheiro Antônio Carlos Caruso Ronca – Presidente
Conselheira Anaci Bispo Paim – Membro
Conselheiro Arthur Fonseca Filho – Membro
Conselheira Clélia Brandão Alvarenga Craveiro – Membro
Conselheira Maria Beatriz Luce – Membro
Conselheira Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva – Membro

III – DECISÃO DO CONSELHO PLENO

O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da Comissão.

Plenário, em 4 de abril de 2006.

Conselheiro Roberto Cláudio Frota Bezerra – Presidente

Projeto de Resolução

Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista o
disposto na Lei n° 9.131, de 25 de novembro de 1995, nas Resoluções CNE/CP nos 1/1999, 1/2002, e nos
Pareceres CNE/CP nos 115/1999, 9/2001 e 27/2001, além dos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006 e da
correspondente Resolução, e com fundamento no Parecer CNE/CP nº /2006, homologado pelo Senhor Ministro
de Estado da Educação, em de 2006,

RESOLVE:
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Art. 1º A Formação de Professores de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental obedecerá
necessariamente às Diretrizes Curriculares Nacionais próprias, constantes nos Pareceres CNE/CP nos 115/1999,
9/2001, 27/2001, 28/2001, 5/2005 e 3/2006 e nas Resoluções CNE/CP nos 1/1999, 1/2002 e /2006.

Art. 2º Os cursos destinados à Formação de Professores de Educação Infantil e dos anos iniciais de Ensino
Fundamental poderão adotar uma das seguintes formas:

I - Curso de Pedagogia; ou
II - Curso Normal Superior.

§ 1º As instituições de educação superior vinculadas ao Sistema Federal de Ensino poderão decidir por
qualquer das alternativas indicadas neste artigo, independentemente de ato autorizatório, comunicando
formalmente a decisão à SESu/MEC no prazo máximo de 1 (um) ano a contar da data da publicação desta
Resolução e mantendo o número total de vagas oferecidas.
§ 2º as instituições que optarem pela alternativa indicada no inciso I deste artigo devem
obrigatoriamente ajustar-se ao disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia.
§ 3º as instituições que optarem pela alternativa indicada no inciso II deste artigo devem
obrigatoriamente observar o disposto nos arts. 6o e 9o da Resolução CNE/CP n° 1/1999 (excetuados os
parágrafos revogados: art. 6o, §§ 2o e 5o; art. 9o, § 2o e a Resolução CNE/CP n° ....../2006).
§ 4º As alterações alcançarão todos os alunos que iniciarem seu curso a partir do processo seletivo
seguinte ao do protocolo indicado no parágrafo anterior.
§ 5º As instituições poderão optar por ajustar os projetos das turmas em andamento de forma a adotar a
alternativa escolhida, respeitando o interesse e direitos dos alunos matriculados.
§ 6º As instituições poderão optar por manter inalterado seu projeto pedagógico para as turmas em
andamento.

Art. 3º O Curso Normal Superior poderá prever uma das duas, ou ambas, habilitações, a saber:

I - licenciatura para o magistério na Educação Infantil;

II - licenciatura para o magistério nos anos inicias do Ensino Fundamental.
Parágrafo único. Os concluintes dos cursos de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das
normas anteriormente vigentes, tenham direito apenas a uma destas habilitações, poderão complementar seus
estudos com vistas à obtenção da segunda habilitação, preferencialmente nas próprias instituições em que
cursaram a primeira habilitação, às quais caberá estabelecer os planos de estudos complementares.

Art. 4º A carga horária dos cursos previstos no art. 2º obedecerá ao seguinte:

I - Para os cursos de Pedagogia, mínimo de 3200 horas de efetivo trabalho acadêmico, das quais no
mínimo 300 horas dedicadas ao estágio supervisionado e no mínimo 2.900 horas, às demais atividades
formativas.
II - Para os Cursos Normais Superiores estruturados de modo a oferecer apenas uma habilitação,
mínimo de 2.800 horas de efetivo trabalho acadêmico, das quais no mínimo 300 horas dedicadas ao estágio
supervisionado e no mínimo 2.500 horas, às demais atividades formativas.
III - Para a graduação em segunda habilitação nos Cursos Normais Superiores, mínimo de 800 horas de
efetivo trabalho acadêmico, das quais no mínimo 300 horas dedicadas ao estágio supervisionado e no mínimo
500 horas, às demais atividades formativas.

Parágrafo único. Para o cumprimento das cargas horárias definidas neste artigo, poderá ser usado
como referência o que consta no Parecer CNE/CP no 28/2001.

Art. 5º Quando houver previsão no Projeto Pedagógico da Escola, os componentes curriculares dos
anos iniciais da Educação Básica poderão ser lecionados por licenciados com habilitação para os componentes
curriculares dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

Art. 6º Os cursos de licenciatura, destinados à formação para a docência nos anos finais do Ensino
Fundamental, no Ensino Médio e na Educação Profissional de nível médio, estarão abertos a portadores de
certificado de conclusão do Ensino Médio.
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§ 1º Os cursos referidos no caput deste artigo serão organizados em habilitações especializadas por
componente curricular ou abrangentes por campo de conhecimento, conforme indicado nas Diretrizes
Curriculares pertinentes.
§ 2º A conclusão do curso de licenciatura dará direito a diploma de licenciado para docência nos anos
finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, com a habilitação prevista, conforme indicado nas Diretrizes
Curriculares pertinentes.

Art. 7º Os cursos de que trata o artigo anterior devem obedecer às Diretrizes Curriculares Nacionais definidas no
Parecer CNE/CP n° 9/2001 e da Resolução CNE/CP n° 1/2002 bem como às Diretrizes Curriculares Nacionais
próprias de cada campo do conhecimento ou de atuação profissional, conforme deliberações do Conselho
Nacional de Educação.

Parágrafo único. O Conselho Nacional de Educação procederá à adequação das Diretrizes Curriculares
das licenciaturas a estas normas, no prazo máximo de 12 (doze) meses a contar da data da publicação desta
Resolução.

Art. 8º A carga horária dos cursos de licenciatura tratados no art. 6º será, no mínimo, de 2800 horas de efetivo
trabalho acadêmico, das quais no mínimo 300 horas dedicadas ao estágio supervisionado e no mínimo 2.500
horas, às demais atividades formativas.
.
Parágrafo único. Para o cumprimento desta carga horária, poderá ser usado como referência o que
consta no Parecer CNE/CP no 28/2001.

Art. 9º A formação de docentes no nível superior para a docência nos anos finais do Ensino Fundamental, no
Ensino Médio e na Educação Profissional de nível médio, destinada a portadores de diploma de Educação
Superior, far-se-á numa das seguintes formas:

a) Aproveitamento de estudos e conseqüentemente pela integração nos projetos regulares das

licenciaturas mantidas pelas instituições de ensino;
b) Programas Especiais de Formação Pedagógica de Docentes.

Art. 10. As habilitações conferidas pelos programas especiais de formação pedagógica descritos no artigo
anterior serão estabelecidas em Resolução própria.

Art. 11. Os programas especiais de formação pedagógica deverão ser estruturados em conformidade com o
disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores para a Educação Básica, definidas
pelo Parecer CNE/CP n° 9/2001 e na Resolução CNE/CP n° 1/2002.

Art. 12. Em qualquer das duas formas descritas no art. 9º, os estudos adicionais que conduzem à licenciatura
deverão obedecer à carga horária mínima de 800 horas, das quais no mínimo 300 horas dedicadas ao estágio
supervisionado e no mínimo 500 horas, às demais atividades formativas.

Art. 13. Os Programas Especiais de Formação Pedagógica de Docentes poderão ser ministrados por qualquer
instituição de educação superior que mantenha, no mínimo, um curso de licenciatura já reconhecido no mesmo
campo de conhecimento, independentemente de qualquer autorização prévia.
§ 1º Os Programas Especiais de Formação Pedagógica de Docentes serão considerados por ocasião da
renovação de reconhecimento do(s) curso(s) de licenciatura oferecidos pela instituição.

§ 2º As instituições de educação superior que não cumprem a condição do caput deste artigo que
desejarem oferecer Programas Especiais de Formação Pedagógica de Docentes deverão solicitar autorização ao
órgão do sistema de ensino pertinente.

Art. 14. A conclusão dos Programas Especiais de Formação Pedagógica de Docentes será certificada,
exclusivamente, por meio de apostilamento no diploma de graduação.

Parágrafo único. O apostilamento de que trata o caput deste artigo é considerado como grau de
licenciatura plena para todos os fins.

Art. 15. Fica vedada, a partir da data da publicação desta Resolução, a abertura de novas turmas de Programas
Especiais de Formação Pedagógica de Docentes organizadas com base na Resolução CNE/CP nº 2/1997.
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Parágrafo único. As turmas iniciadas até a data indicada no caput da presente Resolução terão
prosseguimento normal até a conclusão do respectivo programa.

Art. 16. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário,
especialmente as Resoluções CNE/CP nos 2/1997 e 2/2002.

ROBERTO CLÁUDIO FROTA BEZERRA

Presidente do Conselho Nacional de Educação
 292

2) PARECER CNE/CP Nº: 3/2006

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno UF: DF
ASSUNTO: Reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Pedagogia.
RELATORAS: Clélia Brandão Alvarenga Craveiro e Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva
PROCESSO Nº: 23001.000188/2005-02
PARECER CNE/CP Nº: 3/2006
COLEGIADO: CP
APROVADO EM: 21/2/2006

I – RELATÓRIO

Em dezembro de 2005, foram aprovadas, por meio do Parecer CNE/CP nº 5/2005, as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura, encaminhado para homologação em
20/12/2005. Após a análise no âmbito do Ministério da Educação, o senhor Ministro restituiu o presente
processo a este Conselho para reexame do referido Parecer. Trata-se de emenda retificativa ao art. 14 do Projeto
de Resolução contido no Parecer CNE/CP nº 5/2005, referente às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Pedagogia. Considerando que:

1. têm havido inúmeras manifestações de interesse da comunidade educacional sobre o Parecer CNE/CP
nº 5/2005, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, especialmente quanto à
urgência de sua homologação e publicação da respectiva Resolução, visto que grande número de
instituições de Educação Superior propõe-se a implementar estas disposições no próximo período letivo;
2. o Parecer CNE/CP nº 5/2005 – DCN da Licenciatura em Pedagogia é resultante de longa tramitação
no Conselho Nacional de Educação, durante a qual houve efetiva participação de representativas entidades do
setor educacional e especificamente de Formação de professores, além de grande número de pessoas e
instituições de Educação Superior;
3. o texto aprovado pelo CNE/CP, em 13 de dezembro p.p., corresponde ao consenso alcançado neste
processo; assim sendo, representa uma proposta curricular que logra amplo apoio e gera expectativas de que em
breve possa ter força normativa;
4. o eixo central destas Diretrizes Curriculares é estabelecido no art. 4º do Projeto de Resolução
constante no Parecer em pauta:

O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de

magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão
de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da
Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências
educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos
escolares e não-escolares.

Mas, considerando também que tem havido manifestações de preocupação com relação a que esta
Resolução contemple cabalmente o disposto no art. 64 da Lei nº 9.394/1996, o qual reza:
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional para a Educação Básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível
de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
A Comissão Bicameral de Formação de Professores revisou minuciosamente o texto do Projeto de
Resolução contido no Parecer CNE/CP nº 5/2005 e as disposições legais vigentes, e resolveu propor a seguinte
emenda retificativa ao art. 14 do mesmo:
 293

Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia nos termos do Parecer CNE/CP nº5/2005 e desta Resolução
assegura a formação de profissionais da educação prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do
art. 3º da Lei nº 9.394/96.
§ 1º. Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pós-graduação,
especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.
§ 2º. Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser complementarmente
disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do Parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9.394/96.
Essa redação procura dirimir qualquer dúvida sobre a eventual não observância do disposto no art. 64 da
Lei nº 9.394/1996, ou seja, assevera que a Licenciatura em Pedagogia realiza a formação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional, em organizações (escolas e órgãos dos sistemas de
ensino) da Educação Básica e também estabelece as condições em que a formação pós-graduada para tal deve ser
efetivada.
Outrossim, que devem ser observadas igualmente as disposições do Parágrafo Único do art. 67 da
mesma Lei nº 9.394/96, no sentido de que a experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de
quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
Fica, portanto, reiterada a concepção de que a formação dos profissionais da educação, para funções
próprias do magistério e outras, deve ser baseada no princípio da gestão democrática (obrigatória no ensino
público, conforme a CF, art. 206-VI; LDB, art. 3º-VIII) e superar aquelas vinculadas ao trabalho em estruturas
hierárquicas e burocráticas. Por conseguinte, como bem justifica o Parecer CNE/CP nº 5/2005, em tela, sendo a
organização escolar eminentemente colegiada, cabe prever que todos os licenciados possam ter oportunidade de
ulterior aprofundamento da formação pertinente, ao longo de sua vida profissional. Não mais cabe, como outrora
(na vigência da legislação anterior – Lei nº 5.540/1968 e currículos mínimos), conceber a formação para as
funções supracitadas como privativas dos Licenciados em Pedagogia e, a propósito, este Conselho já aprovou e
designou comissão para emitir parecer sobre diretrizes para a formação dos profissionais da educação em relação
aos arts. 64 e 67, parágrafo único, da Lei nº 9.394/96.

II – VOTO DA COMISSÃO

Pelo exposto, a Comissão se manifesta pelo encaminhamento do Projeto de Resolução contido no

Parecer CNE/CP nº 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, com a
nova redação do art. 14 abaixo indicada:

Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia nos termos do Parecer CNE/CP nº

5/2005 e desta Resolução assegura a formação de profissionais da educação prevista no art. 64, em
conformidade com o inciso VIII do art. 3º da Lei nº 9.394/96.
§ 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pós-graduação,
especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.
§ 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser complementarmente
disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do Parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9.394/96.

Assim, a Comissão propõe a alteração do art. 14 do Projeto de Resolução contido no Parecer CNE/CP
nº 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, conforme novo Projeto em
anexo.

Brasília (DF), 21 de fevereiro de 2006.

Conselheira Clélia Brandão Alvarenga Craveiro – Relatora

Conselheira Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva – Relatora
Conselheiro Antônio Carlos Caruso Ronca – Presidente
Conselheira Anaci Bispo Paim – Membro
Conselheiro Arthur Fonseca Filho – Membro
Conselheira Maria Beatriz Luce – Membro
Conselheiro Paulo Monteiro Vieira Braga Barone – Membro
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III – DECISÃO DO CONSELHO PLENO

O Conselho Pleno aprova o voto da Comissão, com voto contrário e declaração de voto do conselheiro Francisco
Aparecido Cordão.
Plenário, em 21 de fevereiro de 2006.
Conselheiro Roberto Cláudio Frota Bezerra – Presidente

Declaração de Voto

Voto contrariamente à proposta de alteração do art. 14 do Projeto de Resolução anexo ao Parecer

CNE/CP nº 5/2005, por entender que a mesma desconfigura o que tem de mais inovador no texto aprovado em
dezembro último por este Conselho Pleno e que representa uma afronta às Diretrizes Curriculares Nacionais para
a formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em cursos de licenciatura, as quais foram
aprovadas pelo Conselho Pleno pelo Parecer CNE/CP nº 9/2001 e pela Resolução CNE/CP nº 1/2002.
O preâmbulo do Projeto de Resolução anexo ao Parecer CNE/CP nº 5/2005 claramente define que este
regulamenta o art. 62 da LDB, isto é, formação de docentes em cursos de licenciatura para atuar na Educação
Básica. O referido Parecer não disciplina o art. 64 da LDB, que trata da formação de outros profissionais de
educação que não os professores.
Ademais, para o exercício profissional dessas outras funções, de acordo com o parágrafo único do art.
67, “a experiência docente é pré-requisito”.
Nesses termos, julgo muito mais adequada, para contemplar as preocupações em relação ao art. 64 da
LDB, a supressão pura e simples do referido art. 14 do Projeto de Resolução anexo ao Parecer CNE/CP nº
5/2005. A emenda retificativa proposta pela Comissão Bicameral de Formação de Professores transforma o curso
de Pedagogia em um curso genérico e desfigurado, sem condições de contribuir efetivamente tanto para a
valorização dos professores e da sua formação inicial quanto para o aprimoramento da Educação Básica no
Brasil.

Brasília (DF), 21 de fevereiro de 2006.

Francisco Aparecido Cordão

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

CONSELHO PLENO

Projeto de Resolução

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, Licenciatura.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista o
disposto no art. 9º, § 2º, alínea “e” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº
9.131, de 25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e com fundamento no
Parecer CNE/CP nº......../2005, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em ...... de
..................... de 2005, resolve:

Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia,
Licenciatura, definindo princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados
em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior
do país, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP nº......../2005.

Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da
docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em
outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
 295

• § 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional,

construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e
objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais,
valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do
conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo.
• § 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica,
propiciará:
• I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;
• II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como o
filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o
sociológico, o político, o econômico, o cultural.

Art. 3º O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e habilidades composto por
pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da
profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização,
pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética.
Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:
• I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação
para e na cidadania;
• II - a pesquisa, a análise e aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional;
• III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e
instituições de ensino.

Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de
magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de
sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da
Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências
educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos
escolares e não-escolares.

Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:

I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime,
igualitária;
II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu
desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social;
III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como
daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;
IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em
diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo;
V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos
educandos nas suas relações individuais e coletivas;
VI - aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História,
Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento
humano;
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-
pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao
desenvolvimento de aprendizagens significativas;
VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a
comunidade;
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e
propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-
raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;
 296

X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica,

étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais,
entre outras;
XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas
do conhecimento;
XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação, coordenação,
acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;
XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos
e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a
realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências nãoescolares; sobre processos de ensinar e
de aprender, em diferentes meios ambiental ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre organização do
trabalho educativo e práticas pedagógicas;
XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos e
científicos;
XVI - estudar, aplicar criticamente as Diretrizes Curriculares e outras determinações legais que lhe
caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes.
§ 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas indígenas, dada
a particularidade das populações com que trabalham, das situações em que atuam, sem excluir o acima
explicitado, deverão:
I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e
religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritária;
II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas indígenas relevantes.
§ 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para escolas de remanescentes de
quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e culturas específicas.
Art. 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica
das instituições, constituir-se-á de:
I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a
multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades
educacionais, assim como por meio de reflexão e ações críticas, articulará:
a) aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento, com
pertinência ao campo da Pedagogia, que contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das organizações e da
sociedade;
b) aplicação de princípios da gestão democrática em espaços escolares e nãoescolares;
c) observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de processos educativos e de
experiências educacionais, em ambientes escolares e nãoescolares;
d) utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situações de aprendizagem;
e) aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianças,
adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e
biossocial;
f) realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da sociedade,
relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar contradições e de
considerá-lo nos planos pedagógico e de ensino-aprendizagem, no planejamento e na realização de atividades
educativas;
g) planejamento, execução e avaliação de experiências que considerem o contexto histórico e
sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito à Educação Infantil, aos
anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de professores e de profissionais na área de serviço e apoio
escolar;
h) estudo da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de processos de organização do trabalho
docente;
i) decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas por crianças, além do
trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de escolarização, relativos à Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes, Educação Física;
j) estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade, entre
outras problemáticas centrais da sociedade contemporânea;
k) atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no contexto do exercício profissional,
em âmbitos escolares e não-escolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática
educativa;
l) estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização da educação nacional;
 297

II -um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado às áreas de atuação

profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e que, atendendo a diferentes demandas sociais,
oportunizará, entre outras possibilidades:
a) investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situações institucionais:
escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e outras;
b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de aprendizagem
que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;
c) estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de elaborar propostas educacionais
consistentes e inovadoras;
III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular e compreende
participação em:
a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica, monitoria e extensão,
diretamente orientados pelo corpo docente da instituição de educação superior;
b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes áreas do campo educacional,
assegurando aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos;
c) atividades de comunicação e expressão cultural.

Art. 7º O curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho
acadêmico, assim distribuídas:

I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de seminários,
participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições
educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos cooperativos de
estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o
projeto pedagógico da instituição;
III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos,
por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria.

Art. 8º Nos termos do projeto pedagógico da instituição, a integralização de estudos será efetivada por meio de:

I - disciplinas, seminários e atividades de natureza predominantemente teórica que farão a introdução e

o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais, situando processos de aprender e ensinar
historicamente e em diferentes realidades socioculturais e institucionais que proporcionem fundamentos para a
prática pedagógica, a orientação e apoio a estudantes, gestão e avaliação de projetos educacionais, de instituições
e de políticas públicas de Educação;
II - práticas de docência e gestão educacional que ensejem aos licenciandos a observação e
acompanhamento, a participação no planejamento, na execução e na avaliação de aprendizagens, do ensino ou de
projetos pedagógicos, tanto em escolas como em outros ambientes educativos;
III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo do
Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciação científica e de extensão, diretamente orientadas por
membro do corpo docente da instituição de educação superior decorrentes ou articuladas às disciplinas, áreas de
conhecimentos, seminários, eventos científico-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivências em
algumas modalidades e experiências, entre outras, e opcionalmente, a educação de pessoas com necessidades
especiais, a educação do campo, a educação indígena, a educação em remanescentes de quilombos, em
organizações não governamentais, escolares e não-escolares públicas e privadas;
IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos
experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes
éticas, conhecimentos e competências:

a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente;

b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal;
c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar;
d) na Educação de Jovens e Adultos;
e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no planejamento, implementação,
coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e projetos educativos;
f) em reuniões de formação pedagógica.
 298

Art. 9º Os cursos a serem criados em instituições de educação superior, com ou sem autonomia universitária e
que visem a Licenciatura para a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos
cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e
em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, deverão ser estruturados com base nesta
Resolução.

Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime de extinção, a partir
do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.

Art. 11. As instituições de educação superior que mantêm cursos autorizados como Normal Superior e que
pretenderem a transformação em curso de Pedagogia e as instituições que já oferecem cursos de Pedagogia,
deverão elaborar novo projeto pedagógico, obedecendo ao contido nesta Resolução.

§ 1º O novo projeto pedagógico deverá ser protocolado junto ao órgão competente do

respectivo sistema ensino, no prazo máximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicação desta Resolução.

§ 2º O novo projeto pedagógico alcançará todos os alunos que iniciarem seu curso a partir do processo
seletivo seguinte ao período letivo em que for implantado.

§ 3º As instituições poderão optar por introduzir alterações decorrentes do novo

projeto pedagógico para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos matriculados.

§ 4º As instituições poderão optar por manter inalterado seu projeto pedagógico para as turmas em
andamento, mantendo-se todas as características correspondentes ao estabelecido.

Art. 12. Concluintes do Curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das normas anteriores a esta
Resolução, tenham cursado uma das habilitações, a saber Educação Infantil ou anos iniciais do Ensino
Fundamental, e que pretendam complementar seus estudos na área não cursada poderão fazê-lo.

§ 1º Os licenciados deverão procurar preferencialmente a instituição na qual cursaram sua primeira

formação.

§ 2º As instituições que vierem a receber alunos na situação prevista neste artigo serão responsáveis
pela análise da vida escolar dos interessados e pelo estabelecimento dos planos de estudos complementares, que
abrangerão no mínimo 400 horas.

Art. 13. A implantação e execução destas Diretrizes Curriculares deverão ser sistematicamente acompanhadas e
avaliadas pelos órgãos competentes.

Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia nos termos do Parecer CNE/CP nº 5/2005 e desta Resolução assegura a
formação de profissionais da educação prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3º da Lei
nº 9.394/96.

§ 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pós-graduação,

especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.

§ 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser complementarmente

disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do Parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9.394/96.

Art. 15. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas a Resolução CFE
nº 2, de 12 de maio de 1969, e demais disposições em contrário.

ROBERTO CLÁUDIO FROTA BEZERRA

Presidente do Conselho Nacional de Educação
 299

ANEXO 04 - RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006 -

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,
Licenciatura

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

CONSELHO PLENO
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006. (*) 35

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista o
disposto o art. 9º, § 2º, alínea “e” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº
9.131, de 25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no
Parecer CNE/CP nº 5/2005, incluindo a emenda retificativa constante do Parecer CNE/CP nº 3/2006,
homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educação, respectivamente, conforme despachos publicados no
DOU de 15 de maio de 2006 e no DOU de 11 de abril de 2006, resolve:

Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, licenciatura, definindo princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem
observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições de
educação superior do país, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006.

Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da
docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em
outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional,

construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos
da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e
estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do
diálogo entre diferentes visões de mundo.

§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica,

propiciará:

I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;

II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como o
filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o
político, o econômico, o cultural.

Art. 3º O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e habilidades composto por
pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da
profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização,
pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética.

Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:

I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação
para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e
instituições de ensino.

35
(*)Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11
 300

Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de
magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de

sistemas e instituições de ensino, englobando:

I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da

Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências
educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos
escolares e não-escolares.

Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:

I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime,
igualitária;
II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu
desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social;
III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino
Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;
IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em
diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo;
V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas,
emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;
VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de
forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano;
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-
pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao
desenvolvimento de aprendizagens significativas;
VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a
comunidade;
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e
propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões
sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;
X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica,
étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas
sexuais, entre outras;
XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas
do conhecimento;
XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação, coordenação,
acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;
XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos
e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a
realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências nãoescolares; sobre processos de
ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental- ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre
organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;
XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos e
científicos;
XVI - estudar, aplicar criticamente as Diretrizes Curriculares e outras determinações legais que lhe
caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes.
§ 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas indígenas, dada
a particularidade das populações com que trabalham e das situações em que atuam, sem excluir o acima
explicitado, deverão:
I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e
religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade
majoritária;
 301

II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas indígenas relevantes.
§ 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para escolas de remanescentes de
quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e culturas específicas.

Art. 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das
instituições, constituir-se-á de:
I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da
sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais,
assim como por meio de reflexão e ações críticas, articulará:
a) aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento, com
pertinência ao campo da Pedagogia, que contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das
organizações e da sociedade;
b) aplicação de princípios da gestão democrática em espaços escolares e não-escolares;
c) observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de processos educativos e de
experiências educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
d) utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situações de aprendizagem;
e) aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianças,
adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica,
artística, ética e biossocial;
f) realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da sociedade,
relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar
contradições e de considerá-lo nos planos pedagógico e de ensino aprendizagem, no planejamento e na
realização de atividades educativas;
g) planejamento, execução e avaliação de experiências que considerem o contexto histórico e
sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito à Educação
Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de professores e de profissionais na área
de serviço e apoio escolar;
h) estudo da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de processos de organização do trabalho
docente;
i) decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas por crianças, além do
trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de escolarização, relativos à Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes, Educação Física;
j) estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade, entre
outras problemáticas centrais da sociedade contemporânea;
k) atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no contexto do exercício profissional,
em âmbitos escolares e não-escolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática
educativa;
l) estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização da educação nacional;
II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltados às áreas de atuação
profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e que, atendendo a diferentes
demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades:
a) investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situações institucionais:
escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e outras;
b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de aprendizagem
que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;
c) estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de elaborar propostas educacionais
consistentes e inovadoras;
III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular e compreende
participação em:
a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica, monitoria e extensão,
diretamente orientados pelo corpo docente da instituição de educação superior;
b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes áreas do campo educacional,
assegurando aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos
pedagógicos;
c) atividades de comunicação e expressão cultural.

Art. 7º O curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho
acadêmico, assim distribuídas:
I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de seminários,
participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a
 302

instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos

cooperativos de estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme
o projeto pedagógico da instituição;
III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos
alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria.

Art. 8º Nos termos do projeto pedagógico da instituição, a integralização de estudos será efetivada por meio de:
I - disciplinas, seminários e atividades de natureza predominantemente teórica que farão a introdução e
o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais, situando processos de aprender e
ensinar historicamente e em diferentes realidades socioculturais e institucionais que proporcionem
fundamentos para a prática pedagógica, a orientação e apoio a estudantes, gestão e avaliação de projetos
educacionais, de instituições e de políticas públicas de Educação;
II - práticas de docência e gestão educacional que ensejem aos licenciandos a observação e
acompanhamento, a participação no planejamento, na execução e na avaliação de aprendizagens, do
ensino ou de projetos pedagógicos, tanto em escolas como em outros ambientes educativos;
III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo do
Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciação científica e de extensão, diretamente
orientadas por membro do corpo docente da instituição de educação superior decorrentes ou articuladas
às disciplinas, áreas de conhecimentos, seminários, eventos científico-culturais, estudos curriculares, de
modo a propiciar vivências em algumas modalidades e experiências, entre outras, e opcionalmente, a
educação de pessoas com necessidades especiais, a educação do campo, a educação indígena, a
educação em remanescentes de quilombos, em organizações não-governamentais, escolares e não-
escolares públicas e privadas;
IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos
experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam
atitudes éticas, conhecimentos e competências:

a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente;

b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal;
c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar;
d) na Educação de Jovens e Adultos;
e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no planejamento, implementação,
coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e projetos educativos;
f) em reuniões de formação pedagógica.

Art. 9º Os cursos a serem criados em instituições de educação superior, com ou sem autonomia universitária e
que visem à Licenciatura para a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos
cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e
em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, deverão ser estruturados com base nesta
Resolução.

Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime de extinção, a partir
do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.

Art. 11. As instituições de educação superior que mantêm cursos autorizados como Normal Superior e que
pretenderem a transformação em curso de Pedagogia e as instituições que já oferecem cursos de Pedagogia
deverão elaborar novo projeto pedagógico, obedecendo ao contido nesta Resolução.

§ 1º O novo projeto pedagógico deverá ser protocolado no órgão competente do respectivo sistema
ensino, no prazo máximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicação desta Resolução.
§ 2º O novo projeto pedagógico alcançará todos os alunos que iniciarem seu curso a partir do processo
seletivo seguinte ao período letivo em que for implantado.
§ 3º As instituições poderão optar por introduzir alterações decorrentes do novo projeto pedagógico para
as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos matriculados.
§ 4º As instituições poderão optar por manter inalterado seu projeto pedagógico para as turmas em
andamento, mantendo-se todas as características correspondentes ao estabelecido.
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Art. 12. Concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das normas anteriores a esta
Resolução, tenham cursado uma das habilitações, a saber, Educação Infantil ou anos iniciais do Ensino
Fundamental, e que pretendam complementar seus estudos na área não cursada poderão fazê-lo.

§ 1º Os licenciados deverão procurar preferencialmente a instituição na qual cursaram sua primeira

formação.
§ 2º As instituições que vierem a receber alunos na situação prevista neste artigo serão responsáveis
pela análise da vida escolar dos interessados e pelo estabelecimento dos planos de estudos
complementares, que abrangerão, no mínimo, 400 horas.

Art. 13. A implantação e a execução destas Diretrizes Curriculares deverão ser sistematicamente acompanhadas
e avaliadas pelos órgãos competentes.

Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006 e desta
Resolução, assegura a formação de profissionais da educação prevista no art.64, em conformidade com o inciso
VIII do art. 3º da Lei nº 9.394/96.

§ 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pós-graduação,

especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.
§ 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser complementarmente
disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do parágrafo único do art. 67 da Lei nº
9.394/96.

Art. 15. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas a Resolução CFE nº 2, de
12 de maio de 1969, e demais disposições em contrário.

EDSON DE OLIVEIRA NUNES

Presidente do Conselho Nacional de Educação
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ANEXO 05 - RESOLUÇÕES CONSEPE

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