ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA:

CONCEPES DE LNGUA, CULTURA E

IDENTIDADE NO CONTEXTO ENSINO/
APRENDIZAGEM
*

Cssia dos Santos Teixeira

**
Maria DAjuda Alomba Ribeiro

RESUMO: O presente artigo analisa a seguinte temtica: Ensino de lngua estrangeira: concepes de
lngua, cultura e identidade no contexto ensino/aprendizagem. Na busca do trip lngua, cultura e
identidade, o presente estudo faz uma relao a partir desses aspectos, com vistas a uma (re)significao
no processo ensino/aprendizagem de lngua estrangeira, pois, quando se estuda uma lngua estrangeira,
imprescindvel, tambm, atentar-se para a cultura, bem como a identidade da lngua em estudo.
PALAVRAS-CHAVE: Lngua estrangeira; ensino; aprendizagem.
ABSTRACT: This article examines the following themes: foreign language teaching: conceptions of
language, culture and identity in the context of teaching / learning. In search of three subjects: language,
culture and identity, this study makes a link from these aspects with the objective to formulate a new
meaning in foreign language teaching and learning. Its because, when a foreign language has been
studied, its essential, as well, pay attention to cultural aspects as well as the identity of the language that
has been studied.
KEYWORDS: Foreign language; teaching; learning.

1. LNGUA, CULTURA E IDENTIDADE

No se pode estudar uma lngua estrangeira dissociada da trilogia:
lngua, cultura e identidade; pois, tais aspectos so imprescindveis na
insero da prxis pedaggica do professor de lnguas. Sendo assim, ser
feita uma relao entre tais concepes levando em considerao o espao
ensino/aprendizagem.

Mestra do Programa de Ps-Graduao em Letras: Linguagens e Representaes, da Universidade Estadual de Santa

Cruz UESC, Ilhus, BA, Brasil.
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Prof. Dra. Programa de Ps-Graduao em Letras: Linguagens e Representaes orientadora.
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1.1 Lngua
sabido que a lngua o objeto central de estudo das cincias
lingusticas, mas, ao mesmo tempo, esse termo recobre vrios conceitos
diferentes, que necessrio distinguir com cuidado e ateno. Nesse
sentido, a lngua necessita sempre ser estudada, assim como tambm
avaliada, pois atravs de seu estudo, percebe-se o que alguns tericos em
uma linha histrica avaliam e definem sobre seu uso e papel em dada
sociedade.
No incio do sculo XX, Saussure inaugurava a Lingustica
Estruturalista, definida por muitos autores como uma posio inovadora
dos estudos lingusticos da primeira metade do sculo XX. Essa lingustica
ficou conhecida com a publicao pstuma de Ferdinand Saussure do livro
Curso de lingustica geral, que abordou como aspecto importante a definio
da lngua como objeto de estudo da lingustica. Saussure (2000) afirma que
a lingustica constituda por todas as manifestaes humanas; o autor faz
uma distino da linguagem que, para ele, tem duas divises: lngua e fala,
sendo que a lngua considerada como essencial e a fala como secundria:
O estudo da linguagem comporta, portanto, duas partes: uma,
essencial, tem por objeto a lngua, que social em sua essncia e
independente do indivduo; esse estudo unicamente psquico; outra,
secundria, tem por objeto a parte individual da linguagem, vale dizer,
a fala, inclusive a fonao e psicofsica (SAUSSURE, 2000, p. 27).

A lngua estudada por Saussure como sistema homogneo, sendo

um sistema de valores que se ope uns aos outros e que est depositado
como produto social na mente de cada falante de uma determinada
comunidade, diferente da fala que um ato individual, estando sujeito aos
fatores externos. Para ele, a lngua no muda ao longo do tempo e sua
existncia se funda na necessidade de comunicao, ou seja, vista como
um sistema estvel, imutvel, fechado e que pode ser estudada a partir das
relaes internas, submetida, assim, s normas lingusticas. Sendo assim,
nessa viso, a lngua vista como constructo, um cdigo independente de
uso.
A partir do exposto, percebe-se que a viso saussuriana de lngua
no considera a variao lingustica. Para Saussure (2000), a lngua a parte
social da linguagem e independe do indivduo; o sujeito no tem a
autonomia para mud-la, ou seja, a lngua um fato social porque pertence
a todos os membros de uma comunidade, exterior ao indivduo, esse
no pode nem cri-la nem modific-la (CARDOSO, 1999, p. 15).
O estruturalismo apresenta um carter cientificista da lngua, no
entanto, surgem algumas crticas a essa viso, uma nova rede de

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pensamentos que suscitou novas reflexes e, ao mesmo tempo, manteve

alguns elementos do estruturalismo. Contemporneo a Saussure, Mikhail
Bakhtin mostra outra viso de lngua, a qual amplamente estudada como
suporte terico no ensino de lnguas.
De acordo com Bakhtin a lngua vive e evolui historicamente na
comunicao verbal concreta, no no sistema lingustico abstrato das formas
da lngua nem no psiquismo individual dos falantes (BAKHTIN, 1997, p.
124). Segundo o autor, a lngua um fenmeno essencialmente mutvel,
social, bem como um processo da interao verbal, ou seja, atravs da
interao entre os indivduos a lngua est em constante evoluo e recriao,
sempre com a possibilidade de modific-la.
Para Bakhtin (1997), assim como para Saussure (2000), a concepo
de lngua vista como fator social, entretanto, Bakhtin coloca, em primeiro
lugar, a questo dos dados reais da lingustica, da natureza real dos fatos da
lngua (BAKHTIN, 1997, p, 14). Ou seja, estuda a natureza social da
linguagem, a fala do indivduo e seu carter intencional. O terico
contrape-se ao objetivismo abstrato de Saussure em relao lngua,
mostra que as formas dela um produto de relaes sociais pelos
interlocutores e no definidas exclusivamente por um sistema abstrato de
formas lingusticas concepo defendida por Saussure no estruturalismo.
Levando em considerao a viso de Bakhtin (1997) no tocante
concepo da lngua como um processo dialgico,1 social e de interao
verbal, preciso atentar-se ao ensino de LE a partir da abordagem dialgica
bakhtiniana. A LE no contexto de ensino vista e estudada nessa abordagem
possibilita ao aprendiz uma aprendizagem contextualizada em situaes
reais de uso, em que o aluno perceba a importncia da mesma para sua
formao enquanto cidado e, ao mesmo tempo, relevante para sua realidade
cotidiana.
Muitos professores ainda tm a concepo de ensinar lngua em
uma viso estrutural em que a maior nfase dada aos aspectos gramaticais,
uma lngua que estudada fora do contexto social, cultural, e interacional.2
A viso dialgica de aprendizagem ainda desconsiderada para muitos
profissionais, o que leva a uma incidncia de uma prxis monolgica que
contrria ao dialogismo, passando assim a noo de lngua como um
saber fechado, acabado e imutvel.
fundamental salientar a importncia das Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio (Brasil, 2006), que tem como funo bsica orientar
o mesmo em sua atuao profissional em sala de aula, bem como contribuir
para o dilogo entre o professor, sua prtica docente e a escola. Sendo um
1

Segundo Bakhtin (1997), o dialogismo pode ser definido como toda comunicao verbal, de qualquer tipo que seja.
Para o autor, o dialogismo se d a partir da noo de recepo/compreenso de uma enunciao o qual constitui um
territrio comum entre o locutor e o locutrio.
2
Quando se fala em contexto interacional remete-se proposta interacionista de Vygotsky (1987). Segundo o autor,
para que haja interao entre o indivduo e a cultura, fundamental que o indivduo se insira em um determinado meio
cultural para que assim aconteam mudanas no seu desenvolvimento.
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instrumento de apoio terico do professor a ser utilizado em favor do

aprendizado, esse material manifesta, tambm, sua posio em relao
concepo de lngua,
[...] na interao em diferentes instituies sociais (a famlia, o grupo
de amigos, as comunidades de bairro, as igrejas, a escola, o trabalho,
as associaes, etc.) que o sujeito apreende as formas de funcionamento
da lngua e os modos de manifestao da linguagem; ao faz-lo, vai
construindo seus conhecimentos relativos aos usos da lngua e da
linguagem em diferentes situaes. Tambm nessas instncias sociais
o sujeito constri um conjunto de representaes sobre o que so os
sistemas semiticos, o que so as variaes de uso da lngua e da
linguagem, bem como qual seu valor social (BRASIL, 2006, p. 24).

Como se percebe, a viso de lngua proposta pelas OCEM vem

reforar a mesma concepo bakhtiniana, ou seja, uma lngua formada
atravs de manifestaes de linguagem,3 construda, assim, pela interao
histrica e social do indivduo. Nesse sentido, a lngua mais uma vez
concebida como instrumento importante para interao entre os sujeitos
e pode ser usada em diferentes situaes dialgicas, pois:
[...] como somos sujeitos cujas experincias se constroem num espao
social e num tempo histrico, as nossas atividades de uso da lngua e
da linguagem, que assumem propsitos distintos e,
consequentemente, diferentes configuraes, so sempre marcadas
pelo contexto social e histrico. [...] A lngua uma das formas de
manifestaes da linguagem, um entre os sistemas semiticos
construdos histrica e socialmente pelo homem (BRASIL, 2006, p.
24-25).

A concepo de lngua como interao entre os sujeitos aponta que

o professor precisa mostrar para o aluno essa viso a ser estudada;
consequentemente, o aprendiz conhecer os diferentes usos e variaes
existentes na mesma. Quando se pensa em concepo de lngua, vista como
interao social, no se pode deixar de mencionar um pouco sobre o papel
da Lingustica Aplicada (LA) e sua contribuio nessa concepo enquanto
funo social na aprendizagem de lngua estrangeira.
Na segunda metade do sculo XX, surge a Lingustica Aplicada, que
foi primeiramente conceituada como a aplicao da lingustica, justamente
quando esta ampliava suas abordagens no tocante a questo histrica,
3

A concepo de linguagem, vista por Bakhtin (1997), apresentada como um fenmeno social e histrico e, por isso
mesmo, ideolgico, pois, a categoria bsica dessa concepo a interao verbal, cujo fundamento est no carter
dialgico. Sendo assim, a unidade bsica da anlise lingustica, o elemento lingustico produzido em contextos sociais
reais com participantes em uma dinmica comunicativa.

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formao de pesquisadores, legitimao institucional e fronteiras de

disciplinas. Mas, com o tempo, a significao da LA mudou, passou a
dialogar apenas com a lingustica e outras disciplinas, ficou conhecida como
a rea de natureza heterognea que se compromete com todas as questes
poltico-econmicas que ocorrem no mundo e, tambm, resolve problemas
voltados para o uso da linguagem na sala de aula.
A natureza da Lingustica Aplicada tem sido muito discutida nos
ltimos tempos e se percebe que ela vem ocupando seu espao,
desvinculando-se, assim, da ideia de sua dependncia Lingustica. Almeida
Filho (2008) apresenta a LA enfocando as novas possibilidades de teorizla e constru-la como uma rea de pesquisa ideolgica, apontando, assim,
uma LA voltada para as prticas sociais, com um perfil de cincia social.
Sendo assim, atualmente, um dos objetivos principais de investigao da
LA est voltado para a sala de aula, se comprometendo, tambm, com as
questes poltico-econmicas que ocorrem no mundo.
Contrastando com o modelo estruturalista da lngua, a Lingustica
Aplicada apresenta uma concepo de lngua pautada na prtica social, uma
lngua real, falada pelo indivduo, que concebe a variao lingustica e que
muda de acordo com a evoluo histrica. Como afirma Signorini (1998,
p. 101):
A LA tem buscado cada vez mais a referncia de uma lngua real, ou
seja, uma lngua falada por falantes reais em suas prticas reais e
especficas, numa tentativa justamente de seguir essas redes, de no
arrancar o objeto da tessitura de suas razes.

Como se observa, a LA uma rea de pesquisa que envolve o uso

real da lngua no cotidiano de circulao que est posta, ou seja, busca a
resoluo das questes relacionadas ao uso da lngua no mundo real que o
indivduo est inserido. Sendo assim, a viso de lngua da LA vem mostrar
ao professor de lnguas que, no atual momento histrico, a concepo de
ensino est mudando e cabe ao professor levar para sala de aula essa
abordagem.
Frente s vises de lngua discutidas, percebe-se que so bem distintas
entre si e acredita-se que coerentes em seu determinado momento de
estudo e contexto. Pois, a partir do momento que a lngua analisada em
momento distinto e se percebe que h uma evoluo no estudo da mesma,
certamente haver transformaes, pois a sociedade, dada sua natureza
complexa e dinmica, requer mudanas, que por sua vez incidiro na
representao4 da linguagem e cabe ao professor estar atento a essa nova
representatividade.
4

Parte-se da concepo vista por Goffman (1996, p. 29) que usa o termo representao para referir a toda atividade
de um indivduo que se passa num perodo caracterizado por sua presena contnua diante de um grupo particular de
observadores e que tem sobre estes alguma influncia.

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Percebe-se, ento, que quando se pensa em lngua, essa discusso

est muito alm do que a lngua que fala um povo e sim, envolve os aspectos
culturais e, dentro de tais aspectos, est entrelaada a identidade, raa, etnia,
dentre outros aspectos do sujeito, como cita Rajagopalan (1998, p. 41):
A identidade de um indivduo se constri na lngua e atravs dela.
Isso significa que o indivduo no tem uma identidade fixa anterior e
fora da lngua. Alm disso, a construo da identidade de um indivduo
na lngua e atravs dela depende do fato de a prpria lngua em si ser
uma atividade em evoluo e vice-versa. Em outras palavras, as
identidades da lngua e do indivduo tm implicaes mtuas. Isso
por sua vez significa que as identidades em questo esto sempre num
estado de fluxo.

Sabe-se, ainda, que a partir da linguagem o homem constri sua

existncia dentro de condies scio-econmicas que, por conseguinte,
desencadeiam a produo cultural, bem como a sua representatividade.
Na sua relao social, a linguagem expressa as necessidades humanas de se
agregar socialmente, a lngua de uma pessoa a sua identidade. Nesse
sentido, por meio da linguagem, o indivduo tambm representa a si
prprio, bem como a sua cultura.
1.2 Cultura
Quando se discute a palavra cultura, pensa-se em uma diversidade
de acepes, a saber: antropolgicas, sociolgicas, filosficas, lingusticas,
dentre outras. sabido que se ater a uma dessas concepes no fcil,
uma vez que a complexidade envolve mltiplos fatores; no entanto,
necessrio pensar o que se entende por cultura e o que se pretende com
essa palavra no espao de ensino/aprendizagem de lngua estrangeira.
O intuito da investigao no conceituar a cultura segundo as vrias
acepes, e sim, refletir sobre seu papel no contexto de ensino, seguindo
vises que se acredita ser pertinentes para o processo de aquisio de lngua
estrangeira, vises essas que estaro atreladas a interesses
transdisciplinares,5 coexistindo, assim, em algumas reas de estudo. Ao
entrar em contato com a lngua do outro, o aluno pode se posicionar,
reconhecendo a situao histrica, geogrfica e cultural de seu pas e,
principalmente, respeitando as diferenas entre culturas, podendo ser capaz
de estudar sobre a sua cultura e a do outro com o olhar mais acentuado e
crtico, mudando, assim, a viso a respeito do outro e de si mesmo.
5

O sentido de transdiciplaridade proposto fundamentado em Nicolescu (2002), que para ele um movimento que
se estabelece entre, atravs e para alm das disciplinas cuja dinmica consolida-se na coerncia, na legitimidade e na
articulao de saberes que se desdobram de seu difcil exerccio.

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Assim, preciso que as propostas apresentadas na sala de aula

entendam a linguagem como uma forma de ao interpessoal orientada
por uma finalidade especfica, um processo que se realiza nas prticas
existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos
da sua histria. O objetivo do ensino de lnguas, tanto a materna como a
estrangeira, no pode se resumir a aprender nomenclaturas, e sim, a
proporcionar ao aluno uma aprendizagem que leve em considerao o
desenvolvimento individual e social, tanto em termos profissionais quanto
culturais. Sendo assim, qual a relevncia que se pode dar cultura no ensino
de lngua estrangeira? Ser vista, ento, algumas concepes sobre a mesma.
No sentido antropolgico, de acordo com Scollon & Scollon (apud
HINOSOJA & LIMA, 2010) a cultura pode ser definida como o conjunto
de costumes, ideias, organizao social e histrica comum a um grupo de
pessoas, que lhes concede uma identidade particular. Santos (2009, p. 4445), com sua viso antropolgica da cultura, diz que,
uma dimenso do processo social, da vida de uma sociedade. No
diz respeito apenas a um conjunto de prticas e concepes [...] diz
respeito a todos os aspectos da vida social, e no se pode dizer que ela
exista em alguns contextos e no em outros. [...] uma construo
histrica, seja como concepo, seja como dimenso do processo
social [...] um produto coletivo da vida humana.

A cultura, a partir da viso antropolgica no entendida como

conceito fechado e acabado, antes, reflete uma viso ampla e flexvel que
faz parte do processo histrico e social de uma comunidade, que tem sua
construo histrica e ao mesmo tempo dinmica. No contexto de ensino
desaconselhvel trabalhar a cultura como um aspecto a mais, mas sim
inseri-la como segmento interdisciplinar nos contedos da lngua
estrangeira.
Para Kramsch (apud TAVARES, 2006), em uma viso antropolgica,
a concepo de cultura vista em um mbito integral no ensino de lnguas,
jamais indissocivel, j que refletir sobre o ensino de lngua estrangeira
integrar a cultura tambm. Para a autora, cultura concebida no momento
ps-estruturalista6 como:
[...] cultura agora vista como parte integral na maneira que pensamos
e falamos sobre educao em lnguas estrangeiras. Cultura no mais
a alta cultura cannica de uma elite educada. Nem comida extica,
6

Movimento de pensamento que surgiu depois do estruturalismo, o ps-estruturalismo, teve sua origem nos Estados
Unidos. O ps-estruturalismo no interpretado como sinal de contraposio ao estruturalismo, pois corrente de
pensamento, ligada ao estruturalismo, pode-se dizer que no ps-estruturalismo os temas do estruturalismo so
ampliados e o mtodo estrutural comea a ser flexibilizado e a abranger a cultura do sculo XX como um todo.

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feiras e folclore de um Outro orientalizado. Tambm no o modo de

vida de um autntico falante nativo. Atualmente, cultura uma
complexa realidade histrica e simblica que pede uma viso psestruturalista da relao histrica, identitria e ideolgica entre
linguagem/cultura. Ensinar lngua e cultura uma forma de poltica
cultural e um reflexo da lngua como fora simblica (TAVARES,
2006, p. 9).

Na abordagem antropolgica, a cultura parte integrante no ensino

de lnguas, no se concebe ensinar lngua estrangeira desvinculada da
mesma. Discutir a cultura na aula no somente mostrar para os alunos a
gastronomia, o costume, o folclore, o estilo de vida, ou mesmo apontar o
modo de vida da lngua em estudo, apenas como curiosidade ou em nvel
de conhecimento cultural; pelo contrrio, alm disso, tais abordagens
podem ser mostradas, porm de maneira contextualizada e reflexiva.
Trabalhar cultura na aula de LE proporcionar ao aprendiz um dilogo
entre a literatura, a poesia, as questes scio-histricas da lngua em estudo.
No se pode esquecer que estudar a cultura do outro no impor para o
aluno esta como superior, pelo contrrio, oportunizar ao aprendiz a
ampliao de seus conhecimentos, bem como despertar o interesse de
vivenciar essa nova cultura.
Kramsch (1998) lembra que um indivduo no pertence a uma nica
cultura, mas a vrias culturas diferentes. Nesse sentido, os professores de
lngua estrangeira podem abordar a cultura, a partir da perspectiva psmoderna, onde as culturas se mesclam, se completam e, ao mesmo tempo,
so individuais. Bhabha (1998) confirma que as diferentes culturas s quais
um indivduo pertence so as determinantes da(s) identidade(s) desse
indivduo.
1.3 Identidade
Um dos grandes desafios das teorias sociais foi entender as relaes
sociais que emolduram o indivduo e, para tanto, muitas tambm foram
as tentativas de mensurar os fatores envolvidos neste processo.
O sculo XXI trouxe, notoriamente, resqucios do sculo passado,
uma vez que questes diversas marcaram o homem, como o gnero, a
classe, a lngua, a identidade e, ainda hoje, so focos de estudo. Para tanto,
chegou-se concluso de que o homem no pode ser pensado de forma
una, tampouco, parte da sua cultura, lngua e identidade. Nesta
perspectiva, Coracini (2007, p. 45) lembra que,
Passear pelos escombros de Babel significa vislumbrar o corpo poroso
e disperso da heterogeneidade que constitui a linguagem e o sujeito,
que ao mesmo tempo a revelam e a sufocam na aparncia enganosa
de uma unidade homogeneizante.

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Neste sentido, sendo o sujeito um ser scio-histrico, este no se

apropria de um instrumento lingustico fixo, inflexvel e dissociado das
singularidades presentes nos diferentes espaos geogrficos e sociais.
Refletir sobre sujeito, remete a duas linhas de pensamentos o
estruturalismo e ps-estruturalismo. O sujeito, na perspectiva
estruturalista, considerado como homogneo, autoconsciente, indivisvel,
centrado, enfim, um ser guiado pelo controle e ordem. Por outro lado, o
sujeito ps-estruturalista vai de encontro concepo do sujeito
estruturalista mesmo reforando a crtica que o estruturalismo fazia ao
sujeito humanista, o ps-estruturalismo v o sujeito como uma espcie de
lugar onde vrios construtos scio-culturais e formaes discursivas agem,
entrecruzando-se e entrando em conflito constantemente.
Beato (2004) afirma que o sujeito, em uma viso ps-moderna, no
pode ser visto como um somatrio de identidades, e sim, que a identidade
est em constante processo, pois, segundo ela, no h fragmentao em
unidades menores. A autora chama ateno, tambm, para o fato de que
no existe a possibilidade de dizer eu em uma lngua e sim que existe
identidade, pois como o sujeito auto-suficiente, nunca se pode dar conta
da identidade.
A discusso sobre a identidade no recente, pelo contrrio,
Aristteles j mencionava o princpio da no-contradio como
conhecimento da essncia da identidade de qualquer ser. Rajagopalan (1998)
ressalta a complexidade que envolve as questes sobre identidade, por
tratar-se de um referente que est constantemente em transformao, a
qualquer momento uma nova identidade vai emergindo:
As identidades esto todas elas, em permanente estado de
transformao, ebulio. Elas esto sendo constantemente
construdas. Em qualquer momento dado, as identidades esto sendo
adaptadas e adequadas as novas circunstncias que vo surgindo
(RAJAGOPALAN, 1998, p. 26).

Percebe-se, ainda, que dada essa complexidade, a identidade no

necessita de ser revelada, tolerada, ela simplesmente existe e tem como
referncia a si prpria. Como afirma Silva (2000), dizer o que sou tambm
dizer o que no sou e isso perpassa pela ao de incluir ou excluir. Nesse
sentido, afirmar a identidade significa tambm demarcar fronteiras entre
um e o outro e, ao mesmo tempo, romper o eu e agregar o outro enfim,
um horizonte sem linearidade, pois, segundo Ferreira (apud
NASCIMENTO, 2008, p. 13), o lugar da identidade um lugar sem lugar,
em outras palavras, o lugar da identidade est no horizonte do impossvel.
Como encontrar, ento, este lugar sem lugar da identidade?
Obviamente que esse desafio leva-se tambm a pensar que este no lugar
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proposto por Ferreira (2002) pode remeter tambm ao entre-lugar 7 da

identidade, a saber, a interseco entre o moderno e o tradicional, o presente
e o passado, ou seja, o espao das confluncias.
Quando se estuda uma lngua estrangeira, imprescindvel discutir
o sujeito e identidade, pois, mesmo o sujeito possuindo sua identidade
cultural, isso no o impede de conhecer e conviver com outras culturas.
notrio, que a identidade constituda atravs da heterogeneidade, e o
contexto escolar propcio para ampliar essa relao.
sabido que a escola ainda um espao mltiplo de diferenas e
diversidades, e a sala de aula o lugar onde um aprendiz amplia o contato
social e vai construindo no decurso das etapas escolares: amizades,
conhecimentos, aprendizagens e costumes. Dentro dessa perspectiva, a
escola tambm a responsvel formal pela construo do conhecimento,
uma vez que a sociedade lhe outorga a formao do indivduo. Fica claro,
portanto, que dentro desse processo, a figura do professor est diretamente
relacionada construo da aprendizagem, haja vista que se ater s
identidades do aprendiz adotar, acima de tudo, uma postura polticopedaggica adequada.
Dentro dessa vertente, percebe-se que a lngua estrangeira na escola
tem como um dos objetivos propiciar ao aluno conhecer e aprender essa
nova lngua. Para tanto, segundo Moita Lopes (2002), o indivduo aprende
uma lngua estrangeira para ter acesso a uma gama maior de informao,
entender como outros vivem em outras partes do mundo, alargando novos
horizontes, desenvolver uma compreenso crtica das desigualdades sociais
em todos os nveis (classe social, gnero, sexualidade e raa). Levando em
considerao esses aspectos, Moita Lopes (2002, p. 37-38) afirma:
Considerando a relevncia da escola na vida dos indivduos, ainda
que, por nenhuma outra razo, pelo menos em termos da quantidade
de tempo que passam/passaram na escola, pode-se argumentar que as
prticas discursivas nesse contexto desempenham num papel
importante do desenvolvimento de sua conscientizao sobre suas
identidades e a dos outros. Alm disso, tendo-se em mente o fato de
que as escolas so, em ltima anlise, instituies socialmente
justificveis como espaos de construo de conhecimento/
aprendizagem, pode-se argumentar que os significados gerados em
sala de aula tm mais crdito social do que em outros contextos,
particularmente devido ao papel da autoridade que os professores
desempenham na construo do significado.

Com tais consideraes, fica ntido que inconcebvel o fato de

aprender uma lngua dissociada das questes culturais. No entanto, percebe7

Defende-se o conceito de entre-lugar visto por Santiago (2000), que relaciona diretamente com os deslocamentos
culturais.

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se que a realidade do ensino de lngua ainda no condiz com uma metodologia

atenta s identidades do aprendiz, o que, consequentemente, compromete
a sua formao.
A partir das breves discusses aqui desenvolvidas, fica evidenciada a
importncia de se ater identidade de cada aluno no espao de ensino ao
aprender uma lngua estrangeira. Pois, sentir-se agente do seu
conhecimento, alm de desenvolver uma aprendizagem interativa, ampliar
a viso de mundo desse aprendiz, bem como o far refletir a respeito de si
mesmo, do outro e, naturalmente, sobre a sua cultura e as outras culturas
abordadas.
O aprendiz de lnguas no mais um mero receptor, mas um
indivduo em formao, capaz de perceber as diferentes culturas como
um processo sua formao identitria. A escola precisa ser vista como
um espao social onde as diferentes culturas fundem-se como elementos
adicionais formao minha e do outro, o sujeito/aprendiz, acima de
tudo, um agente construtor do seu conhecimento. Quando se fala em
espao de ensino, cabe ressaltar o pensamento de Miedema & Wardekker
(apud MOREIRA & CMARA, 2008, p. 39),
O foco na identidade, no mbito da educao, revela-se indispensvel.
Qualquer teoria pedaggica precisa examinar de que modo espera
alterar a identidade do/a estudante. O fim do ensino que o/a aluno/
a aprenda a atribuir significados e a agir, socialmente, de modo
autnomo. Essa perspectiva exige a aprendizagem de saberes e
habilidades, a adoo de valores, bem como o desenvolvimento da
identidade pessoal e da conscincia de si como um indivduo que,
inevitvel e continuamente, dever julgar e agir.

Por fim, Rajagopalan (1996) adverte, tambm, que o ensino/

aprendizagem de lngua estrangeira faz parte de um processo muito mais
amplo que se pode chamar de redefinio cultural, pois, simplesmente o
sujeito transforma-se em outra pessoa. na linguagem e atravs dela que
as personalidades so constantemente submetidas a um processo de
reformulao. Sendo assim, no processo ensino/aprendizagem de lngua
estrangeira, a ligao entre lngua, cultura e identidade necessitam ser
relacionadas, pois o aprendiz, atravs desse entrelaamento, poder obter
uma aprendizagem significativa.8

Aprendizagem significativa conceito central da teoria da aprendizagem de Ausubel (2000), que segundo o autor, est
amparada aos novos conhecimentos que o aluno adquire, relacionando com o conhecimento prvio que o mesmo
possui.

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