Didtica: Definies e Reviso Conceitual

IDTICA a reflexo sistemtica e a busca de alternativas

para os problemas da prtica pedaggica (Candau, 2007).
Em sntese, busca efetivar na prtica as propostas do
projeto pedaggico, tendo como objeto de estudo o
processo de ensino-aprendizagem. Por isso, toda proposta
didtica est implcita ou explicitamente impregnada de
uma concepo do processo de ensino-aprendizagem.
A Didtica se caracteriza como mediadora entre as bases
tcnico-cientficas da educao e a prtica docente,
operando como uma ponte entre o qu e o como do
processo pedaggico, desde que articulada ao para que
fazer e ao por que fazer. (Coutinho, 2003:20).
Atualmente, preconiza-se que para se possa
adequadamente compreender o processo de ensinoaprendizagem, este deve ser analisado de forma a articular
consistentemente suas trs dimenses: humana, tcnica e
poltico-social.

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Dimenses

Humanista

Tcnica

Poltico - Social

nfase

Relaes Interpessoais

Tecnologia Educacional

Condies scio-polticas- econmicas.

Perspectiva do processo de
ensino-aprendizagem

Subjetiva, individualista e afetiva;

desejos e afetos dos alunos so
valorizados.

Processo como ao intencional e

sistemtica para organizar as condies
que melhor propiciem a aprendizagem

Processo ocorre numa cultura especfica,

com pessoas imersas em situao
poltico-social em situao de classe

Centro do processo

Aquisio de atitudes: calor, empatia,

considerao positiva incondicional.

Objetivos instrucionais, seleo do

contedo, estratgias de ensino,
avaliao.

Dimenso poltico-social que impregna

toda a prtica pedaggica.

Ponto Negativo

Ignora condies scio-econmicas e

polticas.

Tecnicismo. Fazer dissociado de

por que fazer e para que fazer.

Desconsidera aspectos tcnicos e

humanistas.

Ponto Positivo

Explicita o componente afetivo do

processo de ensino-aprendizagem.

Aspecto objetivo e racional do processo

de aprendizagem.

Trabalha variveis contextuais junto com

as processuais.

poca de predomnio

Final dos anos 1950, incio dos 1960.

Escola Nova.

1964 a 1968. Forte no incio dos anos

1970

Meados dos anos 1970 at meados dos

1980.

Exemplos

construo de linha do tempo; "rodinha"

prova; tabuada; questionrio

projeto de trabalho

Um problema recorrente nas fases humanista e tcnica foi uma viso dissociada da situao real dos professores
em sala de aula, com sua problemtica de condies de trabalho e situao scio-econmica dos alunos.
Acreditava-se que quando os professores dominassem os novos conceitos e tcnicas isso automaticamente levaria
a uma renovao na educao. Por isso, na primeira fase se estudavam escolas inovadoras e de exceo, e na
segunda fase mtodos e tecnologias, mas no a situao padro real em sala. Isso levou a propostas tericas com
pouca adeso por parte dos professores que as consideravam utpicas, idealistas e pouco viveis em sala.
Na fase poltico-social houve quase uma inverso, desconsiderando-se a importncia da qualificao tcnica dos
docentes e as possibilidades dos novos recursos tecnolgicos.

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DA DIDTICA INSTRUMENTAL DIDTICA FUNDAMENTAL

Segundo Vera Candau:
Competncia tcnica e competncia poltica no so aspectos contrapostos. A prtica pedaggica, exatamente por ser
poltica, exige a competncia tcnica. As dimenses poltica, tcnica e humana da prtica pedaggica se exigem
reciprocamente. Mas esta mtua implicao no se d automtica e espontaneamente. necessrio que seja
conscientemente trabalhada. Da a necessidade de uma didtica fundamental.
A perspectiva fundamental da Didtica assume multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloca a
articulao das trs dimenses, tcnica, humana e poltica, no centro configurador de sua temtica.
Procura partir da anlise da prtica pedaggica concreta e de seus determinantes.
Contextualiza a prtica pedaggica e procura repensar as dimenses tcnica e humana, sempre situando-as.
Analisa as diferentes metodologias explicitando seus pressupostos, o contexto em que foram geradas, a viso de ser
humano, de sociedade, de conhecimento e de educao que veiculam.
Elabora a reflexo didtica a partir da anlise e reflexo sobre experincias concretas, procurando trabalhar continuamente
a relao teoria-prtica.
Nesta perspectiva, a reflexo didtica parte do compromisso com a transformao social, com a busca de prticas
pedaggicas que tornem o ensino de fato eficiente (no se deve ter medo da palavra) para a maioria da populao.
(Candau, 2007:23)

Didtica: Definies e Reviso Conceitual

A didtica se fundamenta em uma teoria de aprendizagem e seu modelo educacional para orientar a atividade
docente e, por conseguinte, a elaborao e uso de materiais didticos. Os dois principais modelos pedaggicos
vigentes no Brasil atualmente so o tradicional e o ps-positivista

MODELO PEDAGGICO CLSSICO TRADICIONAL

Tem como ncleo central o professor, possuidor de um conhecimento a ser transferido para os alunos, reduzidos a
uma total passividade e a um processo mecnico de memorizao e de reproduo desses conhecimentos.
Segundo Najmanivich (2001:109), a pedagogia do magister dixi que se estabeleceu na modernidade para
atender viso positivista.
Modelos epistemolgicos positivistas: supunham o conhecimento como uma coleo de verdades eternas,
divididas em disciplinas a serem ensinadas umas independentes das outras. Esse sistema comeou a mostrar
saturao no final do Sculo XX, e estabeleceu-se a pedagogia que tem por objetivo motivar e incentivar o aluno.
Contudo, o estilo centrado na passividade do aluno no se modificou por completo, houve somente uma
maquiagem.

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MODELO PEDAGGICO PS-POSITIVISTA

Conhecimento visto como um produto da interao humana com o mundo atravs de sistemas simblicos, meios
tcnicos, estilos relacionais e cognitivos que se do sempre em um contexto multidimensional que inclui tanto a
esttica como a tica e os afetos (Najmanivich, 2001:111).
Como afirma Morin (2002:59, apud Coutinho, 2003), em relao a essa mudana de paradigma, conhecer no
mais chegar a uma verdade absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza. O ensino passa, ento, a ter como
misso transmitir uma cultura que ajude a viver e que favorea um modo de pensar aberto e livre e no um mero
saber.
A UNESCO, na Reunio Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, apresentou as quatro grandes
necessidades de aprendizagem dos cidados do prximo milnio: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a conviver e aprender a ser (Ramos, 2002:131; apud Coutinho, 2003).

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PEDAGOGIA POR COMPETNCIAS

O modelo pedaggico ps-positivista baseado no conceito de competncias est centrado mais na aprendizagem do
que no ensino e na formao de pessoas mais aptas a assimilarem mudanas. Privilegia a construo do
conhecimento, como tambm a participao e a valorizao do aluno a partir da sua experincia.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n 9394, de
20 de dezembro de 1996) trouxe, tanto para a educao bsica quanto para a
profissional, essa noo de competncia. Segundo os Parmetros
Curriculares Nacionais/PCN, a definio das competncias e habilidades o
guia para a avaliao da Educao em nvel nacional, alm de facilitar o
trabalho interdisciplinar.
As reformas curriculares propem uma mudana de orientao: passa-se de
uma prtica pedaggica baseada na transmisso de contedos em disciplinas
isoladas, para outra, voltada para a construo de competncias em reas de
conhecimento, cujos objetos de estudo mais facilmente se comunicam. Como
exemplo, o currculo do Ensino Mdio estabelecido em trs reas
linguagens, cdigos e suas tecnologias; cincias da natureza, matemtica e
suas tecnologias; cincias humanas e suas tecnologias e os objetivos so
agrupados por competncias e habilidades, apresentadas da seguinte forma:
representao e comunicao; investigao e compreenso; contextualizao
scio-cultural (PCNa, 1999, apud Coutinho, 2003).

HABILIDADES
Em geral, as HABILIDADES so
consideradas como algo menos amplo
do que as competncias. Para Moretto
(2002:21, apud Coutinho, 2003), a
habilidade est associada ao saber
fazer, a ao fsica ou mental que
indica a capacidade adquirida. Assim,
uma competncia seria constituda por
vrias habilidades. Entretanto, uma
habilidade no pertence a uma
determinada competncia, uma vez
que uma mesma habilidade pode
contribuir para competncias diferentes
(Mello, 2003, apud Coutinho, 2003).

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DEFINIES DE COMPETNCIA
Autor/es

Definio de Competncia

Parecer n. 16, de 1999,

elaborados pelo Conselho
Nacional de Educao

A competncia no se limita ao conhecer, mas vai alm porque envolve o agir numa situao determinada. O agir
competente inclui decidir e agir em situaes imprevistas, mobilizar conhecimentos, informaes e hbitos, para aplic-los,
com capacidade de julgamento, em situaes reais e concretas, individualmente e com sua equipe de trabalho".

Perrenoud (2000, apud Coutinho,

2003)

competncia a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar situaes

Fleury. et all (2001, apud

Coutinho, 2003)

um saber agir responsvel e reconhecido que implica em mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos, recursos,
habilidades.

Hernndez (1998, apud

Coutinho, 2003)

Competncia concebida como o conjunto de saberes e capacidades incorporadas por meio da formao e da experincia,
somados capacidade de integr-los, utiliz-los e transferi-los em diferentes situaes

Zariffan (2001, apud Coutinho,

2003)

o tomar iniciativa e o assumir responsabilidade diante de situaes com as quais se depara

Despresbiteres (2003, apud

Coutinho, 2003

um conjunto identificvel de conhecimentos (saberes), prticas (saber-fazer) e atitudes (saber-ser) que mobilizados podem
levar a um desempenho satisfatrio.

Lins (2002, apud Coutinho, 2003)

competncias so capacidades intelectuais, afetivas, sociais e morais que possibilitam o agir de um sujeito, dando-lhe as
condies necessrias para a sua realizao e servindo como subsdios para esse agir, o qual dever se manifestar por meio
das habilidades.

Moretto (2002, apud Coutinho,

2003)

A primeira entender competncia como a capacidade do sujeito, ou seja, o ser capaz de; a segunda est ligada ao verbo
mobilizar, que significa movimentar com fora interior, diferentemente de deslocar que seria transferir de um lado para o outro;
a terceira est acoplada palavra recursos, que so os conhecimentos em geral, entre eles, os intelectuais e emocionais.

Se fizermos um exame dos textos supracitados, verificamos que seus autores traduzem competncia com as
seguintes palavras-chave: mobilizar; aplicar recursos; solucionar situaes. Em sntese, COMPETNCIA a
capacidade do sujeito de mobilizar e aplicar recursos, para resolver uma srie de situaes.

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EXEMPLOS DE COMPETNCIAS
Fonte

Exemplos de Competncias

Matriz ENEM

Dominar linguagens; compreender fenmenos; enfrentar situaes-problema; construir argumentaes; elaborar

propostas.

Perrenoud - autonomia (apud Coutinho,

2003

Saber: identificar, avaliar e valorizar possibilidades, direitos, limites e necessidades; formar e conduzir projetos e
desenvolver estratgias, individualmente ou em grupo; analisar situaes, relaes e campos de fora de forma
sistmica; cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e partilhar liderana; estimular organizaes
e sistemas de ao coletiva do tipo democrtico; gerenciar e superar conflitos; conviver com regras, servir-se delas e
elabor-las; construir normas negociadas de convivncia que superem diferenas culturais.

Toro produzir no sculo XXI (apud

Coutinho, 2003)

As habilidades de: ler e escrever; fazer clculos e resolver problemas; analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e
situaes; compreender e atuar em seu entorno social; receber criticamente os meios de comunicao; localizar,
acessar e usar melhor a informao acumulada; planejar, trabalhar e decidir em grupo.

Moretto (2002, apud Coutinho, 2003)

identificar variveis, compreender fenmenos, relacionar informaes, analisar situaes-problema, sintetizar, julgar,
correlacionar e manipular.

Ramos (2002, apud Coutinho, 2003)

as habilidades de observao, comunicao, classificao, organizao da informao, tomada de deciso,

comparao, sntese e avaliao.

CRTICAS PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS

Perspectiva muito generalista, cuja abordagem pedaggica pode fazer um recorte restrito do que deve ser
ensinado, com o empobrecimento da formao;
Quando se parte do contexto de vivncia do aluno, pressupe-se ter de enfrentar as concepes prvias
trazidas por ele. Estas, consideradas como conhecimentos populares, podem estar no plano do senso comum,
constitudas de representaes errneas ou equivocadas. Se no analisada essa questo, corre-se o risco de
pensar que a simples sistematizao do conhecimento suficiente para que o aluno estabelea as relaes

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entre idias, fatos, fenmenos e que seja estabelecida equivalncia entre o conhecimento cotidiano e o
conhecimento cientfico.
RESPOSTAS
No entanto, no modelo pedaggico das competncias, os conhecimentos produzidos ao longo da histria no so
colocados em um segundo plano; pelo contrrio, so encarados como um acervo valioso, embora no absoluto, e
vistos como ferramenta para produzir conhecimentos novos o que est em questo, portanto, no so os
contedos.
A ttulo de ilustrao da urgncia de mudana de foco, Padilha (2003:23) relata o que uma aluna de Ensino Mdio ao
sair da prova de Qumica, comentou:
Acho que gabaritei! Comentou a aluna.
Perguntada sobre o assunto da prova, retrucou:
Falava dos elementos qumicos que esto nos alimentos.
Uma nova indagao: Ento me diga... quais so os que nos fazem mal?
A resposta espantou: Ah, isso a gente no estudou.
Padilha prossegue suas observaes questionando para que se estudam os componentes qumicos acrescidos aos
nossos alimentos se no para ajudar-nos a sermos criteriosos em nossas compras e assim fazermos presso contra
os abusos de que somos vtimas pela ganncia irresponsvel de certas indstrias alimentcias?

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PRINCPIOS DA PEDAGOGIA POR COMPETNCIAS

Burnier (2001) apresenta seis princpios bsicos da pedagogia por competncias:
a formao humana deve ser integral e slida, para que as pessoas sejam capazes de atender s demandas
da vida moderna, que exige, entre outras coisas, habilidades como: comunicao e expresso; anlise crtica
das informaes; pesquisa; e estudo autnomo;
o conceito de ensino como sendo simplesmente a transmisso de um contedo deve mudar. O aluno deve
estar envolvido no processo de aprendizagem de modo a sentir a necessidade do mesmo, pois esta
necessidade que motiva a construo do conhecimento;
a aprendizagem deve ser entendida como fruto do relacionamento entre os novos saberes e os conhecimentos
anteriores, que so desestabilizados e reconstrudos;
o professor deve programar atividades de acordo com o tipo de competncia ou habilidade a desenvolver,
com, por exemplo, capacidade de sntese, de anlise, de planejamento, entre outras;
o trabalho cooperativo deve ser estimulado, a fim de desenvolver no aluno habilidades sociais e tica;
a pesquisa deve estar integrada ao processo ensino-aprendizagem.
Enquanto a Educao discute a mudana, esta j se impe com a presena das novas tecnologias. O acesso
informao on-line, onde qualquer contedo encontrado, muda o paradigma e as cincias passam a ser renovadas
todo dia, em ritmo acelerado. As habilidades cognitivas ficam distantes da memria enciclopdica, sendo preciso
desenvolver novas competncias, como: buscar a informao, selecion-la, distinguir relevncias, desenvolver a
anlise de alternativas, dominar as ferramentas de compreenso textual em diferentes meios, produzir informes
multimdias (NAJMANIVICH, 2001:113).

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Outra habilidade essencial a ser desenvolvida, diante deste novo contexto, a cooperao, pois parte do trabalho
deixa de ser realizado individualmente, para ser feita em grupo (CUNHA, 2003). As novas tecnologias ajudam e
aceleram este processo, o trabalho cooperativo potencializado com o computador em rede, na medida em que no
preciso estar junto todo o tempo e no mesmo lugar. Transformar, portanto, o ensino num espao de aprender a
aprender passou a ser to importante quanto os contedos a serem adquiridos pelo aluno

TEORIAS DE APRENDIZAGEM
A pedagogia e a psicologia tm pesquisado o processo de aprendizagem por muitas dcadas formulando diferentes
teorias a partir dos pressupostos dos modelos pedaggicos vigentes. Atualmente podemos destacar dois grandes
grupos tericos: comportamentalismo e construtivismo.
O comportamentalismo est alinhado com os pressupostos tericos do positivismo, surge a partir do trabalho do
psiclogo estadunidense Watson (1878-1958) e tem entre seus principais desenvolvedores Skinner (1904-1990).
Esta teoria defende que as pessoas respondem atravs de reflexos gerados por estmulos do ambiente. No
comportamentalismo a nfase recai sobre os comportamentos modificados do sujeito em vez de suas caractersticas
interiores. A inteligncia do sujeito considerada uma caixa preta que no pode ser investigada concretamente por
isso o foco no que considera que pode ser observado diretamente: o comportamento humano.
Skinner prope dois tipos de aprendizagem: condicionamento respondente; condicionamento operante.
O condicionamento respondente corresponde ao tipo de aprendizado no qual uma resposta anterior evocada
quando um novo estmulo ocorre. O condicionamento operante diz respeito a como as pessoas se comportam de
modo a refletir seu comportamento passado.

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Um elemento importante da teoria comportamentalista o reforo que pode ser positivo (elogio, sentimento de
satisfao) ou negativo (repreenso, punio). O reforo positivo aumenta a probabilidade de repetio do
comportamento desejado, enquanto o negativo tende a evitar certas respostas.
importante observar que a psicologia de Skinner reconhece a existncia de eventos internos e a possibilidade de
relacion-los com o comportamento externo, mas no explica o que ocorre dentro da mente do indivduo.
Segundo os comportamentalistas a aprendizagem equivale a uma mudana observvel no comportamento
do indivduo. Ou seja, se o aluno apresentar o comportamento esperado assume-se que ele aprendeu. O
comportamentalismo eficaz para o propsito de memorizao de fatos, porm, para o desenvolvimento de nveis
mais elaborados de pensamento ele se mostra ineficaz. (McMANUS, apud COUTINHO, 2003).
Um professor que transmite a informao oralmente e/ou pelo livro-texto para os alunos que depois deve resolver
exerccios de fixao com uma nica resposta correta um exemplo tpico da orientao comportamentalista de
aprendizagem. As chamadas nota alta e nota baixa so reforos positivos e negativos para o aprendizado. A
transposio desse procedimento para o ambiente virtual seria uma em que a informao apresentada e em
seguida fazem-se exerccios de fixao com feedback instantneo com a resposta e elogios ou no de acordo com o
resultado alcanado.
Construtivismo um termo usado para representar uma coleo de teorias que tem em comum a idia-base de
que as pessoas constroem seu conhecimento com o intuito de resolver problemas, geralmente com a
colaborao de outros. (CAMPOS apud COUTINHO, 2003). Dois autores com grande influncia nesse
pensamento so Piaget (1896-1980) e Vygotsky (1896-1934), ambos preocupados com a construo do
conhecimento pelo sujeito.

Didtica: Definies e Reviso Conceitual

Piaget no se preocupou propriamente em elaborar uma teoria de aprendizagem, mas se dedicou a investigar como
o conhecimento desenvolvido formulando a epistemologia gentica culminando na obra nascimento da
inteligncia (Piaget, 1978) na qual prope a ideia do conhecimento como a interao entre o sujeito e a realidade se
opondo s ideias positivistas.
Segundo a teoria de Piaget o modelo de desenvolvimento da inteligncia similar ao da aprendizagem que se
realiza pela interao do sujeito com o meio. Este desenvolvimento/aprendizagem surge por meio do processo
equilibrao assimilao acomodao. O estado momentneo chamado de equilibrao, quando uma
necessidade o altera a assimilao incorpora elementos externos, a acomodao transforma internamente o
equilbrio viabilizando a assimilao. por meio dessa dinmica de reequilibrao que a aprendizagem se torna
possvel, ou seja, nesse momento que a aquisio de um novo conhecimento se torna possvel.
O sujeito se vale da assimilao para poder explorar o ambiente, tomar parte dele, transform-lo e incorpor-lo a si.
Para que isso seja possvel a mente possui esquemas de assimilao: aes previamente realizadas, conceitos
previamente aprendidos, que so configurados como esquemas mentais que permitem a assimilao de novos
conceitos. Esses esquemas se desenvolvem pela estimulao que o ambiente exerce sobre o sujeito. A
acomodao, por sua vez, transforma a prpria estrutura do sujeito para que este possa se adequar natureza dos
objetos que sero apreendidos.
importante perceber que para Piaget os conhecimentos no so empilhados se acumulando um sobre os outros.
Os conhecimentos novos passam de um estado de desequilibrao, em que os conhecimentos anteriores so
questionados, para uma nova fase de equilibrao que corresponde a uma reorganizao dos conhecimentos por
meio de um processo chamado de equilibrao majorante. Por isso um conhecimento jamais considerado como

Didtica: Definies e Reviso Conceitual

acabamento absoluto e novos objetivos surgem sempre de um equilbrio alcanado, seja esse estvel ou instvel.
Cada estado , portanto, ponto de chegada, mas tambm ponto de partida para novas aberturas.
Vygotsky vem trazer um terceiro plo ao processo de aprendizagem: o outro, o grupo, o social. Esta a corrente
scio-interacionista que aponta para a importncia das relaes sociais no desenvolvimento das atividades
mentais, teorizando sobre os mecanismos psicolgicos e o controle consciente do comportamento humano.
Vygotsky tem como um de seus conceitos centrais a mediao o processo de interao de um elemento
intermedirio em uma relao. Para ele a relao do ser humano com o ambiente no direta, mas sim mediada por
um elemento mediador que pode ser de dois tipos: instrumentos; signos.
Tanto os instrumentos quanto os signos so resultantes da interao humana. Os instrumentos operam sobre o
ambiente e os sistemas simblicos, principalmente a linguagem, desempenham papel fundamental no
estabelecimento de significados compartilhados entre as pessoas que permitem as interpretaes de objetos,
eventos e situaes do mundo real.
Por exemplo, um martelo usado por uma pessoa em sua casa para tarefas cotidianas, como pregar um quadro na
parede, tem um componente simblico relativamente baixo. J a figura o martelo do papai em uma famlia tem um
componente simblico maior. O martelo de Thor parte do mesmo instrumento, mas tem um componente simblico
muito maior, seja o contexto de uso religioso ou teatral.

Didtica: Definies e Reviso Conceitual

Vygotsky estabeleceu dois nveis de desenvolvimento:

Real: refere-se a atividades que a pessoa consegue realizar sozinha;
Potencial: refere-se a atividades que a pessoa consegue realizar com ajuda
A distncia entre o nvel potencial e o real corresponde zona proximal: potencial real = proximal. Essa
perspectiva permite fazer um planejamento prospectivo, ou seja, a partir do que o aluno em breve poder fazer por
si mesmo, em vez de partir do que ela j alcanou e por isso faz sozinha, o que seria um enfoque retrospectivo.
Vygotsky explica a conexo entre desenvolvimento e aprendizagem por meio da zona de desenvolvimento proximal
que seria um espao dinmico entre os nveis potencial e real. O construtivismo scio-interacionista tem como base
um sujeito que interage elaborando seus conhecimentos sobre os objetos e o ambiente em um processo mediado
pelo outro. O conhecimento nasce nas relaes sociais, produzido na intersubjetividade e marcado por condies
culturais, sociais e histricas, tendo a linguagem um papel fundamental no seu desenvolvimento. Deve-se ressaltar
que Vygotsky cria sua teoria na Unio Sovitica, portanto em um contexto social cujo paradigma dominante o
marxismo que certamente influenciou suas bases tericas.
David Ausubel (1918-2008) um educador construtivista de particular interesse para ns por tratar tanto do ensino
quanto da aprendizagem no processo educativo. Ausubel nos traz o conceito de aprendizagem significativa
relacionando ensino e aprendizagem.
A aprendizagem significativa ocorre quando o aprendiz relaciona o conhecimento novo com os que ele j possui
de forma significativa, ou seja, sem a arbitrariedade da simples memorizao, e substancial, ou seja, entendendo o
novo conhecimento em sua essncia. Essa aprendizagem decorre de uma situao didtica criada pelo professor
em que ele busca estabelecer pontes entre o conhecimento que o aprendiz j possui e o novo que est
construindo.

Didtica: Definies e Reviso Conceitual

Ensinar sem levar em conta o que a criana j sabe, segundo Ausubel, um esforo vo, pois o novo conhecimento
no tem onde se ancorar", afirma a professora Roslia Arago. Alm disso, preciso engajar o aprendiz no
processo de aprendizagem, motiv-lo a querer aprender.
Para Ausubel quando a aprendizagem arbitrria ela se resume a uma memorizao, o que ele chama de
aprendizagem mecnica, a qual pode ser til em certos casos. Contudo, o aluno tende rapidamente a esquecer,
pois no relacionou o que aprendeu com o que j sabia, da a arbitrariedade, e tambm, por no ter aprendido o
conceito em sua substncia, s sabe reproduzi-lo da forma que memorizou. Ou seja, no capaz de aplicar aquele
saber em outros contextos.
Vejamos um exemplo da diferena entre uma aprendizagem mecnica e uma significativa.
Conceito a ser trabalhado: a noo de que quando um componente de um sistema alterado, o sistema como um
todo afetado.
Conhecimentos pr-existentes necessrios: sistemas; sistemas so formados por componentes com relaes entre
eles.
Aprendizagem mecnica
Aps aula expositiva sobre o tema em que foi usado como exemplo o pozinho comum composto por farinha de
trigo, leite, gua e ovo, o estudante questionado:
- O que acontece com o preo do pozinho se o preo da farinha de trigo subir?
- O preo do pozinho tambm sobe porque a farinha de trigo um componente do pozinho.
- E o que acontece com o preo da passagem de nibus se o preo da gasolina subir?
- Bom, a no sei. A gente no estudou isso.
Veja que nesse caso o estudante no aprendeu de forma substancial, pois no consegue transferir o conceito
(alterao em um componente altera o sistema) para outra situao. O problema pode ser maior, pois, nesse
exemplo, se o conhecimento de que um sistema formado por componentes que se relacionam no foi bem

Didtica: Definies e Reviso Conceitual

construdo, o estudante no tem no que ancorar o conhecimento novo. Usando de outro exemplo, se os estudantes
no aprenderam bem Aritmtica eles apenas decoram as frmulas de lgebra, mas no conseguem raciocinar
matematicamente.
A teoria de Ausubel foi pensada para o contexto da escola, para situaes didticas de interao entre estudantes e
docentes, por isso ela leva em conta a histria do sujeito e ressalta o papel dos docentes na proposio de situaes
que favoream a aprendizagem. De acordo com Ausubel h duas condies para que a aprendizagem significativa
ocorra: o contedo a ser ensinado deve ser potencialmente revelador e o estudante precisa estar disposto a
relacionar o material de maneira consistente e no arbitrria. Segundo o professor Marco Antonio Moreira, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFGRS), "essas condies so ignoradas na escola".
Para que haja uma aprendizagem significativa, a qual permite a apropriao de fato do saber para que o aprendiz
possa aplic-lo em diferentes contextos e inovar a partir do que aprendeu, o professor deve planejar a sua ao
didtica, a qual ir se configurar em uma situao didtica. O professor deve determinar os objetivos de
aprendizagem da situao didtica, o que ele deseja que os aprendizes aprendam, e ento fazer uma anlise
conceitual sobre o contedo disponibilizado: conceitos; procedimentos.
Em seguida deve buscar relacionar esse contedo com a estrutura cognitiva dos aprendizes, buscando verificar o
que eles j sabem que tenha conexo com o contedo a ser apresentado. Esse passo fundamental, pois no
adianta o material ter um bom contedo se os aprendizes no puderem se identificar com ele. A noo de
contextualizao vital para a configurao da situao didtica. Ausubel afirma na abertura do livro Psicologia
Educacional: "O fator isolado mais importante que influencia o aprendizado aquilo que o aprendiz j conhece". A
aprendizagem surge nessa dinmica em que o aprendiz relaciona o conhecimento novo com o que j possui.
O professor portanto precisa planejar as pontes entre o conhecimento anterior e o novo, da a importncia de um
diagnstico para saber o que os alunos j sabem, qual o seu repertrio cultural, afinidades de linguagem e afetos.

Didtica: Definies e Reviso Conceitual

Em seguida deve criar situaes didticas que favoream essa ponte e motivem os estudantes para a
aprendizagem.
O processo ideal ocorre quando uma nova ideia se relaciona aos conhecimentos prvios do indivduo. Motivado por
uma situao que faa sentido, proposta pelo professor, o aprendiz amplia, avalia, atualiza e reconfigura a
informao anterior, transformando-a em nova.
O construtivismo tem o pensamento como a base na qual se assenta a aprendizagem a qual centrada na pessoa
que a realiza. Com isso o foco est no processo de aprendizagem e no nos resultados obtidos, como no
comportamentalismo.
A aprendizagem vista como um processo de produo, ao invs de reproduo do conhecimento. Na perspectiva
construtivista no se aprende de forma fragmentada, preciso compreender o todo, to pouco se apresentam
conhecimentos prontos para serem memorizados pelos alunos. Entende-se que cada pessoa concebe o mundo
externo a sua maneira, com base em suas experincias e crenas pessoais, por isso cada aluno deve assumir o
papel de sujeito no seu processo de aprendizagem uma vez que tambm deve construir uma representao interna
do conhecimento novo a partir de seus conhecimentos anteriores. Representao esta que est sujeita mudanas
de forma que suas estruturas e associaes formam a base para que novos conhecimentos sejam incorporados. Os
problemas apresentados aos alunos devem estar, tanto quanto possvel, inseridos no contexto de suas vidas para
que sejam significativos para eles. O docente deve encorajar os alunos a explorarem possibilidades, investigarem
solues alternativas, cooperar com os colegas, testarem hipteses e apresentarem a melhor soluo encontrada.
Lins (1996) destaca as principais contribuies do construtivismo para a aprendizagem: o aluno aprende por sua
interao com o meio; cada aluno tem o seu prprio ritmo de construo; a estrutura do aluno num determinado

Didtica: Definies e Reviso Conceitual

perodo que determina qual o contedo e como deve ser elaborado; muito mais do que o produto final de
aprendizagem, o que importa o processo de construo da aprendizagem realizado pelo aluno; o processo de
equilibrao ganha em importncia, valorizado pelas buscas feitas pelo prprio aluno; a aprendizagem algo
motivado intrinsecamente por uma necessidade constatada pelo indivduo, e no apresentada exteriormente; a
interao o ponto central do processo de aprendizagem e ocorre exatamente pela preservao da experincia
individual inserida num contexto social; a socializao uma condio fundamental, pois a troca indispensvel
para a construo da aprendizagem.
Dentre as propostas de ao didtica com base no construtivismo destacamos os estudos de casos e os projetos.
Um estudo de caso consiste em apresentar de forma sucinta uma situao real ou fictcia para ser discutida em
grupo. Essa apresentao pode ser feita de diferentes formas: narrao; descrio; vdeo; fotografias etc.
Existem dois tipos bsicos de estudos de caso: caso-anlise; caso-problema ou situao-problema.
Caso-anlise: voltado para o desenvolvimento da habilidade de anlise, observao, inferncia e julgamento de
valor; favorece a percepo de relaes entre variveis de causalidade, associao, oposio, independncia etc. A
discusso das situaes no implica necessariamente em solues uma vez que as alternativas so vrias diante
dos dados fornecidos pelo caso.
Caso-problema ou situao problema: buscam a obteno de uma soluo que seja a melhor para aquela
situao. Objetivam, portanto, desenvolver a habilidade de tomar deciso e encontrar os caminhos mais adequados.
Ao tentar resolver o problema o aluno vai organizar os conhecimentos tericos necessrios para isso e perceber a

Didtica: Definies e Reviso Conceitual

necessidade de novos conhecimentos e habilidades e o professor deve auxili-lo a obt-las sem dar contedos
prontos, mas sim propiciando que os alunos construam solues originais.
Os estudos de casos devem:
Considerar desafios que levem em conta vivncias e interesses dos alunos;
Permitir que o aluno exera a sua criatividade;
Favorecer que o aluno se sinta o autor da construo de seu conhecimento enquanto o professor desempenha
o papel de catalisador para que as descobertas dos alunos aconteam.
Astolfi (1992 Apud PERRENOUD, 2000) lista outras caractersticas para uma situao-problema:
o estudo organiza-se a partir de uma situao concreta que permita ao aluno formular hipteses;
o problema, mesmo que proposto pelo professor, torna-se questo dos alunos;
a necessidade de resolver o problema leva o aluno a elaborar ou a se apropriar dos recursos cognitivos
necessrios construo de uma soluo;
a situao oferece resistncia suficiente, conduzindo o aluno a nela investir conhecimentos anteriores, visando
a elaborao de novas idias;
a soluo no deve ser percebida como fora do alcance;
a antecipao dos resultados precede a busca da soluo;
o trabalho com a situao-problema funciona como um debate cientfico realizado pelo grupo;
a validao das solues no dada pelo professor, mas resulta do modo de estruturao da prpria situao;
o exame do caminho

Didtica: Definies e Reviso Conceitual

O trabalho com projeto pode se basear no Projeto de Trabalho defendido por Hernndez, ou a Aprendizagem por
Projetos.
O mtodo do Projeto de Trabalho tem princpios similares ao estudo de casos e, segundo Hernndez, tem como
funo favorecer a criao de estratgias de organizao em relao ao tratamento da informao em torno de
problemas ou hipteses que facilitem construo e transformao dos diferentes saberes disciplinares em
conhecimento prprio. Suas principais caractersticas, ainda segundo Hernndez so:
o processo de pesquisa inicia-se com a escolha do tema, levando em conta o que os alunos sabem;
o desenvolvimento do trabalho feito de forma cooperativa;
a coleta, anlise e tratamento das informaes correspondem ao contedo do projeto;
a avaliao feita observando o percurso percorrido.
A "Aprendizagem por Projetos tem como objeto do aprendizado o desenvolvimento de competncias. Fagundes et
al apud Coutinho justificam a adoo da Aprendizagem por Projetos,desse modelo de aprendizagem explicando:
A atividade de fazer projetos natural do ser humano. Por meio dela, o homem busca a soluo de problemas e desenvolve um
processo de construo de conhecimento. Pesquisas em psicologia gentica sobre o desenvolvimento da inteligncia e sobre o
processo de aprendizagem, evidenciam que pode haver ensino sem haver aprendizagem; que aprendizagem, lato sensu se
confunde com desenvolvimento; e desenvolvimento resulta em atividade operatria do sujeito que constri conhecimento quando
est em interao com o meio, com os outros sujeitos e com os objetos de conhecimento de que ele deseje apropriar-se. Para
que um novo conhecimento possa ser construdo, ou para que o conhecimento anterior seja melhorado, expandido, aprofundado,
preciso que um processo de regulao comece a compensar as diferenas, ou as insuficincias do sistema assimilador. Ora, se
o sistema assimilador est perturbado porque a certeza balanou, houve desequilbrio. O processo de regulao se destina a

Didtica: Definies e Reviso Conceitual

restaurar o equilbrio, mas no o anterior trata-se de um novo equilbrio, pois o conhecimento aumentou e melhorou. Buscar a
informao em si, no basta, apenas parte do processo, preciso estabelecer relaes entre as informaes e gerar
conhecimento.
Registrar se o aluno reteve ou no a informao no demonstra se ele construiu um conhecimento que no possua. O que
interessa so as operaes que o aprendiz possa realizar com essas informaes: coordenaes, inferncias, argumentos,
demonstraes. O conhecimento novo produto de atividade intencional, interatividade cognitiva, interao entre os parceiros
pensantes, trocas afetivas, investimento de interesses e valores. A prioridade no aprender o contedo em si, formal e
descontextualizado. aprender contedos por meio de procedimentos que desenvolva a prpria capacidade de continuar
aprendendo, num processo simultneo de questionar-se, encontrar certezas e reconstru-las. Isto quer dizer, de formular
problemas e encontrar solues que suportem a formulao de novos problemas.

Coutinho (2003) destaca que a aprendizagem por projetos ope-se ao modelo de ensino instrucionista que privilegia
a cultura de aquisio, independncia e competio, centrando-se na exposio do contedo pelo professor e tendo
como objetivo mudana de comportamento do aluno pelo que ele consegue reter. Enquanto que o modelo
construtivista valoriza a investigao, integrao, cooperao e visa ao desenvolvimento das competncias e das
habilidades. Ela sintetiza essas diferenas no quadro reproduzido a seguir.

Didtica: Definies e Reviso Conceitual

Ensino Instrucionista x Aprendizagem por Projetos

Quem escolhe o tema?

ENSINO INSTRUCIONISTA

APRENDIZAGEM POR PROJETOS

Professores, coordenao pedaggica.

Alunos e professores individualmente e, ao

mesmo tempo, em cooperao.

Contextos

Arbitrados por critrios externos e formais.

Realidade da vida do aluno.

A quem satisfaz?

Arbtrio da seqncia do Currculo.

Curiosidade, desejo, vontade do aprendiz.

Decises

Hierrquicas.

Heterrquicas.

Definies de regras, direes e atividades Impostas pelo sistema, cumpre determinaes sem

Elaboradas pelo grupo, consenso de alunos e

optar.

professores.

Paradigma

Transmisso do conhecimento.

Construo do conhecimento.

Papel do professor

Agente.

Estimulador/orientador.

Papel do aluno

Receptivo.

Agente.

Atualmente o construtivismo tem crescido cada vez mais em importncia. A UNESCO, na Reunio Internacional
sobre Educao para o Sculo XXI, apresentou as quatro grandes necessidades de aprendizagem dos cidados do
prximo milnio: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser
Essas aprendizagens se inserem em um novo paradigma em que o conhecimento no mais apenas a
memorizao de conceitos ou a aquisio de habilidades, mas algo que vai alm desses aspectos. Como afirma
Morin (2002:59), em relao a essa mudana de paradigma, conhecer no mais chegar a uma verdade
absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza. O ensino passa, ento, a ter como misso transmitir uma cultura
que ajude a viver e que favorea um modo de pensar aberto e livre e no um mero saber.

Didtica: Definies e Reviso Conceitual

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Didtica: Definies e Reviso Conceitual

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