Conhecimentos Pedagógicos

INTRODUÇÃO AO PCN DE ENSINO FUNDAMENTAL

O que são os Parâmetros Curriculares Nacionais ???

Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a

educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a
coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões,
pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores
brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor
contato com a produção pedagógica atual.

Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas
decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da
realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas
e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e
impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos Estados e
Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia
de professores e equipes pedagógicas.

PCN veio para ajudar a acabar com os problemas históricos na educação brasileira
durante todo este tempo, que são:

EVASÃO ESCOLAR

ALTA REPETÊNCIA

ANALFABETISMO

FUNÇÃO DOS PCNS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro nível de concretização

curricular. Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os Parâmetros
Curriculares Nacionais são abertos e flexíveis, uma vez que, por sua natureza, exigem
adaptações para a construção do currículo de uma Secretaria ou mesmo de uma
escola. Também pela sua natureza, eles não se impõem como uma diretriz
obrigatória: o que se pretende é que ocorram adaptações, por meio do diálogo, entre
estes documentos e as práticas já existentes, desde as definições dos objetivos até as
orientações didáticas para a manutenção de um todo coerente.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tratamento específico das

áreas, em função da importância instrumental de cada uma, mas contemplou-se
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também a integração entre elas. Quanto às questões sociais relevantes, reafirma-se a

necessidade de sua problematização e análise, incorporando-as como temas
transversais. As questões sociais abordadas são: ética, saúde, meio ambiente,
orientação sexual e pluralidade cultural.

A avaliação é considerada como elemento favorecedor da melhoria de qualidade da

aprendizagem, deixando de funcionar como arma contra o aluno. É assumida como
parte integrante e instrumento de auto-regulação do processo de ensino e
aprendizagem, para que os objetivos propostos sejam atingidos. A avaliação diz
respeito não só ao aluno, mas também ao professore ao próprio sistema escolar.

A opção de organização da escolaridade em ciclos, tendência predominante nas

propostas mais atuais, é referendada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A
organização em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação excessiva produzida
pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação que possibilitem maior
integração do conhecimento

Segundo o PCN existem 4 ciclos:

1º Ciclo( 1º, 2º e 3º ano)

2º Ciclo ( 4º e 5º ano)

3º Ciclo ( 6 º e 7 º ano)

4º Ciclo ( 8º e 9 º)

CONTEÚDOS

O projeto educacional expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais demanda uma

reflexão sobre a seleção de conteúdo, como também exige uma ressignificação, em
que a noção de conteúdo escolar se amplia para além de fatos e conceitos, passando
a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de
aprendizagem escolar conteúdos de diferentes naturezas, reafirma-se a
responsabilidade da escola com a formação ampla do aluno e a necessidade de
intervenções conscientes e planejadas nessa direção.

Neste documento, os conteúdos são abordados em três grandes categorias:

conteúdos conceituais, que envolvem fatos e princípios; conteúdos procedimentais e
conteúdos atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes.

Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais

para operar com símbolos, ideias, imagens e representações que permitem organizar
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a realidade. A aprendizagem de conceitos se dá por aproximações sucessivas.

A memorização não deve ser entendida como processo mecânico, mas antes como
recurso que torna o aluno capaz de representar informações de maneira genérica —
memória significativa — para poder relacioná-las com outros conteúdos.

Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar

uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Assim,
os conteúdos procedimentais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois
uma pesquisa, um experimento, um resumo, uma maquete, são proposições de ações
presentes nas salas de aula.

Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um

contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor,
aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade.

Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais como conteúdos do mesmo nível

que os conceituais não implica aumento na quantidade de conteúdos a serem
trabalhados, porque eles já estão presentes no dia-a-dia da sala de aula; o que
acontece é que, na maioria das vezes, não estão explicitados nem são tratados de
maneira consciente. A diferente natureza dos conteúdos escolares deve ser
contemplada de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem e não em
atividades específicas.

Princípios didáticos segundo os PCN são:

• autonomia;

• diversidade;

• Inclusão

• interação e cooperação;

• disponibilidade para a aprendizagem;

• organização do tempo;

• organização do espaço;

• seleção de material.

Diversidade : A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o

respeito às diferenças — não o elogio à desigualdade. As diferenças não são
obstáculos para o cumprimento da ação educativa; podem e devem, portanto, ser
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fator de enriquecimento. É o principio que lida com a construção dos conteúdos.

Inclusão: A escola deve incluir todos os alunos com um olhar de totalidade e vendo
cada individuo com um ser especial e com diversas potencialidades. É o princípio que
lida com a sistematização dos conteúdos.

TEMAS TRANSVERSAIS SEGUNDO OS PCN’S

Saúde

Entende-se Educação para a Saúde como fator de promoção e proteção à saúde e

estratégia para a conquista dos direitos de cidadania. Sua inclusão no currículo
responde a uma forte demanda social, num contexto em que a tradução da proposta
constitucional em prática requer o desenvolvimento da consciência sanitária da
população e dos governantes para que o direito à saúde seja encarado como
prioridade.

A escola, sozinha, não levará os alunos a adquirirem saúde. Pode e deve, entretanto,
fornecer elementos que os capacitem para uma vida saudável.

Neste cenário, a educação para a Saúde cumpre papel destacado: favorece a

consciência do direito à saúde e instrumentaliza para a intervenção individual e
coletiva sobre os determinantes do processo saúde/doença.

Neste cenário, a educação para a Saúde cumpre papel destacado: favorece a

consciência do direito à saúde e instrumentaliza para a intervenção individual e
coletiva sobre os determinantes do processo saúde/doença.

Na realidade, todas as experiências que tenham reflexos sobre as práticas de

promoção, proteção e recuperação da saúde serão, de fato, aprendizagens positivas,
até porque não se trata de persuadir ou apenas de informar, mas de fornecer
elementos que capacitem sujeitos para a ação.

Ética

• Compreender o conceito de justiça baseado na equidade e sensibilizar-se pela

necessidade da construção de uma sociedade justa;

• adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, respeito esse

necessário ao convívio numa sociedade democrática e pluralista;

• adotar, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças e

discriminações;
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• compreender a vida escolar como participação no espaço público, utilizando e

aplicando os conhecimentos adquiridos na construção de uma sociedade
democrática e solidária;

• valorizar e empregar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e tomar decisões

coletivas;

Orientação sexual

• o conhecimento da existência de doenças sexualmente transmissíveis;

• a compreensão das formas de prevenção e vias de transmissão da AIDS;

• recolher, analisar e processar informações sobre a AIDS, por meio de Folhetos

ilustrados, textos e artigos de jornais e revistas;

• o conhecimento e a adoção dos procedimentos necessários em situações de

acidente ou ferimentos que possibilitem o contato sangüíneo;

• o repúdio às discriminações em relação aos portadores de HIV e doentes de AIDS;

• o respeito e a solidariedade na relação com pessoas portadoras do vírus HIV ou

doentes de AIDS.

Trabalho e Consumo

Busca-se, portanto, pela análise do trabalho e do consumo na atualidade, explicitar as

relações sociais nas quais se produzem as necessidades, os desejos e os produtos e
serviços que irão satisfazê-los. Participar dos debates sobre as formas de realização e
organização do trabalho e do consumo, compreendendo suas relações, dependências,
dilemas e direitos vinculados, assim como os valores que lhe são associados,
subsidiará uma atitude crítica, na perspectiva da valorização de formas de ação que
favoreçam uma melhor distribuição da riqueza produzida socialmente.

Meio Ambiente

Perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, adotando posturas

de respeito aos diferentes aspectos e formas do patrimônio natural, étnico e cultural;

Identificar-se como parte integrante da natureza, percebendo os processos pessoais

como elementos fundamentais para uma atuação criativa, responsável e respeitosa
em relação ao meio ambiente.
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Adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a interações

construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis;

Pluralidade Cultural

- Reconhecer a pluralidade cultural, de direito, da cidadania

- Reconhecer e valorizar a cultura Brasileira com suas origens

- Valorizar as diversas formas de manifestações culturais brasileira e estrangeiras.

- Professor deve priorizar o intercâmbio entre os alunos na aula.

A PRÁTICA EDUCATIVA: UNIDADE DE ANÁLISE

ANTONI ZABALA

O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de qualquer bom
profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício” (p. 13). Esta
competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência.

Sua intenção não é dissertar sobre técnicas de ensinar, mas em última análise parte
do pressuposto que os docentes, independentemente do nível em que trabalhem, são
profissionais, que devem diagnosticar o contexto de trabalho, tomar decisões, atuar e
avaliar a pertinência das atuações, a fim de reconduzi-las no sentido adequado.

Para Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimento
e pelo controle das variáveis que intervêm nelas. Conhecer essas variáveis permitirá
ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e, posteriormente, realizar
a avaliação do que aconteceu. Portanto, em um modelo de percepção da realidade da
aula estão estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação.

A FUNCÃO SOCIAL DO ENSINO E A CONCEPCÃO SOBRE OS PROCESSOS DE

APRENDIZAGEM: INSTRUMENTOS DE ANÁLISE

Até hoje, o papel atribuído ao ensino tem priorizado as capacidades cognitivas, mas
nem todas, e sim aquelas que se têm considerado mais relevantes e que,
correspondem à aprendizagem das disciplinas ou matérias tradicionais. Na atualidade,
se entendermos que a escola deve se preocupar com a formação integral, seu
equilíbrio pessoal, suas relações interpessoais, sua inserção social, consideraremos,
então, também que a escola deverá se ocupar das demais capacidades.
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Mas, de qualquer forma, ter um conhecimento rigoroso da tarefa do educador implica

também saber identificar os fatores que incidem sobre o crescimento dos alunos. O
segundo passo consistirá em aceitar ou não o papel que podemos ter neste
crescimento e avaliar se a nossa intervenção é coerente com a ideia que temos da
função da escola e, portanto, da nossa função social como educadores.

Os conteúdos de aprendizagem: instrumentos de explicitação das intenções

educativas

Sobre os conteúdos da aprendizagem, seus significados são ampliados para além da

questão do que ensinar, encontrando sentido na indagação sobre por que ensinar.
Deste modo, acabam por envolver os objetivos educacionais, definindo suas ações no
âmbito concreto do ambiente de aula.

Esses conteúdos assumem o papel de envolver todas as dimensões da pessoa,

caracterizando as seguintes tipologias de aprendizagem: factual e conceitual (o que
se deve aprender?); procedimental (o que se deve fazer?); e atitudinal (como se
deve ser?)

CONTEUDOS CONCEITUAIS OU FACTUAIS:

CONTEÚDOS FACTUAIS APRENDIZAGEM DE FATOS, ACONTECIMENTOS, SITUAÇÕES,

DADOS, FENÔMENOS

CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS

Aprendizagem dos conteúdos procedimentais inclui entre outras coisas as regras, as

técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os
procedimentos - é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer,
dirigidas para a reação de um objetivo. Ler, desenhar, observar, calcular.

Os materiais curriculares para a aprendizagem dos conteúdos procedimentais

terão que oferecer exercícios concretos e repetitivos.

CONTEÚDOS ATITUDINAIS

• São os VALORES, ATITUDES E NORMAS

• Valores: são ligados a ética do individuo para assim ter um juízo de conduta.
Pensar com seu ego sozinho e agir. Ex de valores: SOLIDARIEDADE, RESPEITO
AOS OUTROS, RESPONSABILIDADE E LIBERDADE.
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• Atitudes: São tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas

para atuar de maneira certa. São atitudes concretas e pensar no grupo.

• Ex: cooperar com o grupo, ajudar colegas, respeitar meio ambiente e

participar de atividades escolares.

• Normas: Padrões ou regras de comportamento fixadas para determinados

grupos

O fato de que o componente afetivo atue de forma determinante em sua

aprendizagem, fazem com que as atividades de ensino destes conteúdos sejam muito
mais complexas que as dos outros tipos de conteúdo. O papel e o sentido que pode
ter o valor solidariedade, ou o respeito às minorias, não se aprende apenas com o
conhecimento do que cada uma destas ideias represente. As atividades de ensino
necessárias têm que abarcar, junto com os campos cognitivos, os afetivos e
condutuais, dado que os pensamentos, os sentimentos e o comportamento de uma
pessoa não dependem só do socialmente estabelecido, mas, sobretudo das relações
pessoais que cada um estabelece com o objeto de atitude ou valor.

Processos de Aprendizagem

Segundo o autor os processos de aprendizagem se subdividem em vários segmentos,

a saber: concepção construtivista da aprendizagem, que reúne uma série de princípios
que permitem compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem
e que se articulam em torno da atividade intelectual.

A concepção construtivista e a atenção à diversidade

A aprendizagem é uma construção pessoal que cada menino e cada menina realizam
graças à ajuda que recebem de outras pessoas. Esta construção, implica a contribuição
por parte da pessoa que aprende, de seu interesse e disponibilidade, de seus
conhecimentos prévios e de sua experiência.

AS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS E AS SEQÜÊNCIAS DO CONTEÚDO

UNIDADE 1

1. Comunicação da lição

2. Estudo Individual

3. Repetição do conteúdo aprendido

4. Prova ou Exame
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5. Avaliação

UNIDADE 4

1. Apresentação situação problemática

2. Problemas ou questões

3. Respostas intuitivas ou suposições

4. Fontes de Informação

5. Busca de informação

6. Elaboração de conclusões

7. Generalização

8. Exercícios de memorização

9. Prova ou Exame

10. Avaliação

Ao se observar a unidade 1, nota-se que os conteúdos são fundamentalmente

conceituais. A técnica expositiva dificilmente pode tratar outra coisa que não seja os
conteúdos conceituais.

Na unidade 4 vemos que em praticamente todas as atividades que formam a

sequência aparecem conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Neste caso,
os alunos controlam o ritmo da sequência, atuando constantemente e utilizando uma
série de técnicas e habilidades: diálogo, debate, trabalho em pequenos grupos,
pesquisa, trabalho de campo, elaboração de questionários, entrevistas, etc.

AS RELACÕES INTERATIVAS EM SALA DE AULA; O PAPEL DOS PROFESSORES E

DOS ALUNOS

Ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir à elaboração,
por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo objeto de
aprendizagem. Cada pessoa terá um resultado diferente. Portanto, os professores
podem utilizar na estruturação das intenções educacionais uma diversidade de
estratégias.
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A ORGANIZAÇÃO SOCIAL DA CLASSE

• São definidos em homogêneos e heterogêneos em relação a sua afinidade

com outras pessoas.

• Distribuição da escola em grupos/classes fixos

• O agrupamento de 20 a 40 (ou mais) de meninos e meninas em idade similar

é a maneira mais convencional de organizar grupos de alunos. Éa única
totalmente heterogênea, diferente de outras formas como por ex: classes
moveis ou flexíveis ( faculdade) ou trabalhos em equipes.

• Distribuição do tempo e do espaço

• A utilização do espaço começa a ser um tema problemático quando o

protagonismo do ensino se desloca do professor para o aluno. O centro de
atenção já não é o que há no quadro negro mas o que está acontecendo no
campo dos alunos.

A ORGANIZAÇÃO DAS DISCIPLINAS E SEUS CONTEÚDOS

A organização dos conteúdos na escola deu lugar a diversas formas de relação e

colaboração entre as diferentes disciplinas. Ao fazer uma síntese integradora e ao
mesmo tempo esquemática, estabelecemos três graus de relações disciplinares:

A multidisciplinaridade é a organização de conteúdos mais tradicional. Os conteúdos

escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras.

Interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a

simples comunicação de idéias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais
e da teoria do conhecimento.

Transdisciplinaridade é o grau máximo de relações entre as disciplinas, supondo uma

integração global dentro de um sistema totalizador.

Métodos globalizados

Os métodos globalizados nascem quando o aluno se transforma no protagonista

do ensino; quer dizer, quando se produz um deslocamento do fio condutor da
educação das matérias ou disciplinas como articuladoras do ensino para o aluno
e, portanto, para suas capacidades, interesses e motivações.
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O papel que se atribui ao ensino é o denominador comum que justifica o caráter

globalizador. Se as finalidades do ensino estão voltadas para o conhecimento e a
atuação para a vida, então parece lógico que o objeto de estudo deve ser o eixo
estruturador das aprendizagens, seja a própria realidade.

Também fica claro que se inclinar por um enfoque globalizador como instrumento de
ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos numa perspectiva global,
que não deixa de lado nenhuma das capacidades que a educação deve atender, em
nenhum caso supõe a rejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares.

Pelo contrário, segundo nossa opinião, implica atribuir-Ihes seu verdadeiro e

fundamental lugar no ensino, que tem que ir além dos limites estreitos do
conhecimento enciclopédico, para alcançar sua característica de instrumento de
análise, compreensão e participação social. Esta característica é a que os torna
suscetíveis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal, já que fazem
parte da bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que sabemos
fazer.

Conteúdo da avaliação: avaliação dos conteúdos conforme sua tipologia

 Na avaliação dos conteúdos factuais, o que se espera é que o aluno tenha

conhecimento dos fatos (uma data, uma capital), mas que isso não seja uma
verbalização mecânica, e que a enumeração dos fatos não implique no
desconhecimento dos conceitos a ele associados.

 As atividades adequadas para conhecer o grau de domínio, as dificuldades e

obstáculos em sua aprendizagem só podem ser as que proponham situações
em que se utilizem os conteúdos procedimentais. Conhecer até que ponto
sabem dialogar, debater, trabalhar em equipe, fazer pesquisa.

 O problema da avaliação dos conteúdos atitudinais não está na dificuldade de

expressão do conhecimento que os alunos podem ter, mas na dificuldade da
aquisição deste conhecimento. Uma forma de avaliar será a observação
sistemática de opiniões, nas manifestações dentro e fora de aula, nas
visitas, nos passeios, recreio, etc.
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PLANEJAMENTO ESCOLAR

O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das
atividades didáticas em termo de organização e coordenação em face dos objetivos
propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino.

O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também

um momento de pesquisa e reflexão, intimamente ligado a avaliação.

Há três modalidades de planejamento articuladas entre si: o plano da escola, o

plano de ensino e o plano de aula.

O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da

ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A
escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais;
Tudo o que acontece no meio escolar, está atravessado por influencias econômicas,
politicas e culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os
elementos do planejamento escolar (objetivos, conteúdos e métodos) estão
recheados de implicações sociais, tem o significado genuinamente político.

A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de

formulários para controle administrativo; é, antes, a atividade consciente de
previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e
tendo como referência permanente as situações didáticas concretas (isto é, a
problemática social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os
professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino).

O planejamento escolar tem, assim, as seguintes funções:

a) Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que

assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social
e do processo de participação democrática.

b) Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-pedagógico

e profissional e as ações efetivas que o professor irá realizar

c) Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente

d) Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das exigências

postas pela realidade social, do nível de preparo e das condições socioculturais e
individuais dos alunos.
Conhecimentos Pedagógicos

e) Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente: os objetivos (para que

ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem
ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e a avaliação, que está intimamente
relacionada aos demais.

f) Atualizar o conteúdo do plano sempre que é revisto, aperfeiçoando- o em

relação aos progressos feitos no campo de conhecimentos

g) Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo hábil,

saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a
novas situações que aparecem no decorrer das aulas.

Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ação, devem ser como
um guia de orientação e devem apresentar ordem sequencial, objetividade, coerência,
flexibilidade.

Em primeiro lugar, o plano é um guia de orientação, pois nele são estabelecidas as

diretrizes e os meios de realização do trabalho docente. Como a sua função é orientar
a prática, partindo das exigências da própria Prática, ele não pode ser um
documento rígido e absoluto, pois uma das características do processo de ensino é
que está sempre em movimento, está sempre sofrendo modificações face às
condições reais.

Em segundo lugar, o plano deve ter uma ordem sequencial, progressiva. Para
alcançar os objetivos, são necessários vários passos, de modo que a ação docente
obedeça a uma sequência lógica. Não se quer dizer que, na prática, os passos não
possam ser invertidos.

Em terceiro lugar, devemos considerar a objetividade. Por objetividade entendemos

a correspondência do plano com a realidade à que se vai aplicar.

Em quarto lugar, deve haver coerência entre os objetivos gerais, os objetivos

específicos, conteúdos, métodos e avaliação. Coerência é a relação que deve existir
entre as ideias e a prática.

Em quinto lugar, o plano deve ter flexibilidade. No decorrer do ano letivo, o professor
está sempre organizando e reorganizando o seu trabalho.

Os principais requisitos para o planejamento são:

 Os objetivos e tarefas da escola democrática;

 As exigências dos planos e programas oficiais;

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 As condições prévias dos alunos para a aprendizagem;

 Os princípios e as condições do processo de transmissão

 Assimilação ativa dos conteúdos.

O plano da escola é um documento mais global; expressa orientações gerais que

sintetizam, de um lado, as ligações da escola com o sistema escolar mais amplo e, de
outro, as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino
propriamente ditos.

O plano de ensino (ou plano de unidades) é a previsão dos objetivos e tarefas do

trabalho docente para um ano ou semestre; é um documento mais elaborado, dividido
por unidades sequenciais, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e
desenvolvimento metodológico.

O plano de aula é a previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou

conjunto de aulas e tem um caráter bastante específico.

O Plano Da Escola

O plano da escola é o plano pedagógico e administrativo da unidade escolar, onde

se explicita a concepção pedagógica do corpo docente, as bases teórico-
metodológicas da organização didática, a contextualização social, econômica, política
e cultural da escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos educacionais
gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de avaliação
do plano, a estrutura organizacional e administrativa.

O plano da escola é um guia de orientação para o planejamento do processo de

ensino. Os professores precisam ter em mãos esse plano abrangente, não só para
uma orientação do seu trabalho, mas para garantir a unidade teórico-metodológica
das atividades escolares.

O documento final deve ser um produto do trabalho coletivo, expressando os

posicionamentos e a prática dos professores.

O Plano De Ensino

O plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano

ou semestre. É denominado também plano de curso ou plano de unidades didáticas
e contém os seguintes componentes: justificativa da disciplina em relação aos
Conhecimentos Pedagógicos

objetivos da escola; objetivos gerais; objetivos específicos, conteúdo (com a divisão

temática de cada unidade);tempo provável e desenvolvimento metodológico
(atividades do professor e dos alunos).

O Plano De Aula

Na elaboração de plano de aula, deve-se levar em consideração, em primeiro lugar,

que a aula é um período de tempo variável. Dificilmente completamos numa só aula
o desenvolvimento de uma unidade ou tópico de unidade, pois o processo de ensino
e aprendizagem se compõe de uma sequência articulada de fases: preparação e
apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento da matéria
nova; consolidação (fixação, exercícios, recapitulação, sistematização);
aplicação; avaliação.

Isso significa que devemos planejar não uma aula, mas um conjunto de aulas.

AVALIAÇÃO CONSTRUTIVISTA PRINCIPAIS AUTORES E CONTEXTUALIZAÇÃO

AVALIAÇÃO

É Crítica, REFLEXIVA e contínua perante a realidade do aluno.

É a maior responsável pelo Fracasso escolar.

Na avaliação sempre será necessária uma formação continuada.

Conhecimentos Pedagógicos

A pergunta inicial de uma avaliação é “O que devemos avaliar?”

Segundo Luckesi: a avaliação é um ato amoroso, diálogo e carinho.

Jussara Hoffman tem como principal característica a ação, reflexão, ação. Interrogar-
se sempre.

Avaliação no ensino fundamental segundo os PCNS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram que a avaliação deva ser de

utilidade, tanto para o aluno como para o professor, para que ambos possam
dimensionar os avanços e as dificuldades dentro do processo de ensino e
aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo.

Os instrumentos de avaliação deverão atender à demanda dos objetivos educativos

expressos na seleção dos conteúdos, abordados dentro das categorias conceitual,
procedimental e atitudinal. A predominância das intenções avaliativas ocorrerá dentro
de uma perspectiva processual, ou seja, facilitará a observação do aluno no processo
de construção do conhecimento. Essa avaliação contínua compreende as fases que se
convencionou denominar diagnóstica ou inicial, formativa ou concomitante e
somativa ou final.

A avaliação diagnóstica ou inicial fornecerá os dados para a elaboração de um projeto

de desenvolvimento dos conteúdos, a partir da consideração dos conhecimentos
prévios do aluno.

A avaliação formativa ou concomitante é aquela que, como o nome sugere, ocorre

junto ao processo de ensino e aprendizagem, fornecendo dados importantes para o
ajustamento das ações educativas, possibilitando a tomada de decisões quanto à
continuidade do programado ou da necessidade de alterações. Poderá, além disso,
torna-se em si um objeto de ensino, pois dela derivam as reflexões sobre os valores e
conceitos envolvidos e sobre a validade do próprio instrumento.

A avaliação final ou somativa se refere aos instrumentos que pretendem avaliar o final
de um processo de aquisição de um conteúdo. Poderá ser utilizada enquanto
momento de formalização do processo e deverá expressar para o aluno o nível
atingido dentro dos objetivos de aprendizagem propostos.

Outro fator importante a ser ressaltado é a clareza dos instrumentos de avaliação;

mesmo para os aspectos mais subjetivos, como, por exemplo, participar com interesse,
o aluno deverá saber logo de início como, quando e de que modo estará sendo
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avaliado, para que sua participação e entendimento do processo de ensino e

aprendizagem sejam ampliados.

Em síntese, os instrumentos de avaliação deverão:

• explicitar os objetivos específicos propostos pelo programa de ensino;

• situar alunos e professor dentro do processo de ensino e aprendizagem;

• incluir a valorização do aluno, não apenas como auto-avaliação, mas também como
aquele que opina sobre o processo que vivencia;

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

FICHAS, RELATÓRIOS, DINÂMICAS, PRÁTICA, AUTO AVALIAÇÃO.

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AVALIAÇÃO SEGUNDO ZABALLA

ESQUEMA DE AVALIAÇÃO FORMATIVA:

Avaliação inicial, planejamento, adequação do plano (avaliação reguladora), avaliação

final, avaliação integradora

A partir de uma opção que contempla como finalidade fundamental do ensino a

formação integral da pessoa, e conforme uma concepção construtivista, a avaliação
sempre tem que ser formativa, de maneira que o processo avaliador,
independentemente de seu objetivo de estudo, tem que observar as diferentes fases
de uma intervenção que deverá ser Estratégica.

Para Zaballa, o professor é um ESTRATEGISTA!

Quer dizer, que permita conhecer qual é a situação de partida, em função de

determinados objetivos gerais bem definidos ( avaliação inicial ); um planejamento da
intervenção; uma atuação e, ao mesmo tempo, flexível, entendido como uma hipótese
de intervenção; uma atuação na aula, em que as atividades e tarefas e os próprios
conteúdos de trabalho se adequarão constantemente ( avaliação reguladora
) às necessidades que vão se apresentando para chegar sobre o processo seguido,
que permita estabelecer novas propostas de intervenção ( avaliação integradora ).

AVALIAÇÃO SEGUNDO JUSSARA HOFFMAN

Em seu livro, busca entender as concepções de avaliação dos professores e sugere

uma visão mais ampla do que a tradicional positivista ( "transmitir-verificar-registrar".)

Valoriza o processo, o erro não é visto como o final da aprendizagem e sim como um
meio para que professor e aluno avalie suas formas e seus pontos de vista para que
juntos consigam construir uma ação efetivamente de aprendizagem significativa.

Avaliação MEDIADORA.

A perspectiva de avaliação mediadora pretende opor-se ao modelo do “transmitir –

verificar – registrar” e evoluir para “contribuir – elucidar – favorecer a troca de idéias”.

P.C: interrogar-se continuamente.

Conhecimentos Pedagógicos

PRINCÍPIOS COERENTES A UMA AVALIAÇÃO MEDIADORA

-Oportunizar aos alunos, muitos momentos de expressar suas idéias;

-Possibilitar discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras;

-Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente,

procurando estender razões para as respostas apresentadas pelos educandos;

-Fazer comentários sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as

dificuldades, oferecendo-lhes a oportunidade de descobrir melhores soluções;

-Transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o

acompanhamento dos alunos em seu processo de construção de conhecimento

Em seu livro Avaliação Mito ou Desafio 2003, Hofman busca seguir os mesmos critério
que Zaballa seguiu em seu livro, buscando romper contra uma avaliação meramente
cognitiva usada pela meritocracia, somativa, final que busca a exclusão e optou por
uma avaliação reflexiva, com a participação do aluno, com critérios que levem
professor e aluno a repensar suas prática para apartir desta mudança a avaliação ser
superada de seus mitos ( reprovação, de educação “antes de 80”) e se tornar crítica.

Compreender as dificuldades encerra um princípio de descentralização, ver as coisas

do ponto de vista dos outros. A desmitificação desvela a análise dos pressupostos
teóricos que fundamentam a avaliação, tomada de consciência coletiva, desafio que
traz o compromisso de construir a história.

“Avaliar é julgar o resultado do trabalho da criança após o término deste, nele

demonstrando comportamentos definidos, como ideais pelo professor,
aprovação/reprovação, que reforça o autoritarismo de cunho sentencioso,
desconsiderando a mútua coordenação dos pontos de vista e das ações.”

“A avaliação é indissociável da educação, deve levar a ação, reflexão, observação e

investigação, ampliando as possibilidades próprias dos alunos.”

“A avaliação construtivista e libertadora, deverá encaminhar a um diálogo e

cooperativo, onde o professor e os alunos aprendem sobre si no ato próprio da
avaliação, testar e medir.”

“Avaliação é sinônimo de evolução. Eu respondo sobre a evolução de um aluno de

uma tarefa a outra, de um fazer a outro, de um momento de convivência a outro.
Avaliação é, basicamente, acompanhamento da evolução do aluno no processo de
construção do conhecimento. E para responder sobre essa evolução eu preciso
Conhecimentos Pedagógicos

caminhar junto com ele, passo a passo. Eu não posso me postar no final do caminho
e dizer se o aluno chegou lá. É preciso acompanhá-lo durante todo o caminho.”

Visão da autora sobre o conselho de classe

Em primeiro lugar, porque os ‘Conselhos de Classe’ não surgiram de um espírito de

cooperação entre os elementos da ação educativa, mas foram ‘encomendados’ a partir
de exigências burocráticas. E para cumprir essa tarefa, não se constituem tais
momentos em reflexão conjunta sobre as possibilidades dos alunos e professores,
suas dificuldades e maneiras de auxiliá-los em seu desenvolvimento. Ao contrário,
reduzem-se à apresentação de notas ou conceitos dos alunos e seleção de pareceres
finais dentre um rol já estabelecido pela escola (HOFFMANN, 1991, p. 115).

AVALIAÇÃO SEGUNDO MARIA TEREZA ESTEBAN

A autora fala sobre o fracasso escolar e afirma que ele esta diretamente ligado a
avaliação e da alternativas a o sucesso desses alunos na escola, principalmente os de
classes sociais mais baixas.

Fala sobre inclusão e exclusão social e exemplifica com a avaliação classificatória e

somativa que faz com que crianças sejam separadas por notas e que não valoriza seus
conhecimentos prévios, assim desistimulando e fazendo com que o aluno se sinta
desvalorizado.

Sua proposta visa manter o jovem na escola!!!

Sem coersão, sem autoritarismo e reconhecendo a qualidade do outro.

O erro é visto como natural do ser humano e não como sinal de incompetência.

A autora defende a promoção automática ou a progressão continuada (dependência)

"Não acreditamos que a escola possa transformar a sociedade. Tampouco

acreditamos que uma sociedade excludente como a nossa possa deixar de produzir
fracasso escolar. No entanto acreditamos (...) que é possível instaurar práticas que
atuem no sentido da transformação da escola como parte do processo de
transformação social." (ESTEBAN, 2001, p. 187)

A avaliação no processo de ensino aprendizagem acontece pela investigação

permanente.
Conhecimentos Pedagógicos

FICHA

Quem erra sabe? O que sabe quem erra?

ERRO CONSTRUTIVO

ZDP

VOLTADA PARA O REAL.

AVALIAÇÃO SEGUNDO LUCKESI

Avaliar é um ato dinâmico e não neutro. Não é impositivo e sim diálogado!

É um ato amoroso.

Acolhe o aluno no seu jeito de ser sem julgamento prévio.

Para avaliar primeiro temos que diagnosticar, constatar e depois a tomada de decisão.

Para avaliar temos que ter um planejamento, uma teoria e adequar os conteudos as
capacidades dos alunos.

O principal obejtivo da avaliação é a qualidade de vida, pois auxilia os mesmos na sua

trajetória de vida e ajuda a desenvolver suas potêncialidades.

A avaliação é diagnóstica, inclusiva e democrática.

Ficha

Partes (diagnosticar, constatar e tomar a decisão).

Com Diálogo

Ato amoroso e carinho.

QUALIDADE DE VIDA
Conhecimentos Pedagógicos

AVALIAÇÃO NA LDB

Educação infantil

Avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças,

sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;

Ensino fundamental e médio

Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;

MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL E

ESCRITA

Alfabetização e Letramento na Educação Infantil

Na perspectiva do desenvolvimento e da aprendizagem da criança, compreendemos

que Letramento e Alfabetização são processos que podem e devem ocorrer
simultaneamente. Em uma mesma situação de leitura a criança pode, por exemplo,
apropriar-se da finalidade de um gênero textual e, ao mesmo tempo, perceber a letra
de seu nome no título do texto.
Conhecimentos Pedagógicos

Nesse sentido, a aprendizagem inicial da língua escrita deve entrelaçar estes dois
processos, de forma contextualizada e significativa, entendendo que um não pode e
não deve se sobrepor ao outro.

Lembramos que a apropriação da linguagem escrita não pode se dar de maneira

descontextualizada para a criança ou de maneira impositiva e arbitrária

Diferença entre alfabetização e letramento

Alfabetização significa saber ler e escrever.

Letramento significa fazer o uso de práticas sociais de leitura e escrita. EX: Fazer a
leitura de uma carta ou pedir alguém para fazer a leitura.

Os dois são formas diferentes, porém são complementares e interdependentes.

A construção da escrita pela criança

Segundo Emília Ferreiro (1999), a criança, no contato com o mundo letrado (em seus
brinquedos, nos cartazes publicitários ou nas placas informativas, na sua roupa ou na
TV, por exemplo), vai construindo diferentes hipóteses sobre a linguagem escrita.
Assim, ela observa ali, pergunta aqui e ousa se expressar graficamente para encontrar
respostas e possibilidades de representação dessa linguagem.

A evolução do processo de construção da escrita pela criança não é linear, como o

quadro pode PARECER sugerir. Em alguns momentos, a criança volta a utilizar formas
gráficas presentes nas etapas anteriores, numa tentativa de organizar suas ideias.

Como exemplo, uma criança que já utilizava letras, volta a fazer linhas serrilhadas para
escrever algo que nunca escreveu.

Também nesse processo, a escrita da criança, do ponto de vista do sistema alfabético

oficial/ortográfico, pode não ser “correta”. Porém, do ponto de vista do percurso de
pensamento e da compreensão da criança, é correta. Ao produzir suas escritas, ela
não está “comendo letras”, mas utilizando os recursos de que dispõe, naquele
momento, para representar suas hipóteses.

ERRO CONSTRUTIVO
Conhecimentos Pedagógicos

PRÉ-SILÁBICO:

Nessa fase, geralmente as crianças criam suas próprias escritas na tentativa de imitar
a escrita dos adultos e inventam formas gráficas (desenhos, garatujas ou rabiscos).
Acreditam que precisam de muitas letras para escrever o nome de coisas grandes e
que coisas pequenas têm nomes pequenos.

Não estabelecem vínculo entre a a fala e a escrita, ou seja, não fazem a

correspondência entre as letras e os sons.

Princípio da variedade interna: para se escrever uma palavra é preciso variar as letras.

SILÁBICO

Nessa fase, começam a ter consciência de que existe alguma relação entre a pronúncia
e a escrita; começam a desvincular a escrita das imagens e os números das letras.

As crianças já supõem que a menor unidade da língua seja a sílaba e, em frases, podem
escrever uma sílaba para cada palavra.
Conhecimentos Pedagógicos

SILÁBICO – ALFABÉTICO

Nessa fase, as crianças começam a superar a hipótese silábica e percebem as unidades

intrasilábicas. Podem combinar só vogais ou só consoantes, fazendo grafias
equivalentes para palavras diferentes ou podem combinar vogais e consoantes numa
mesma palavra, numa tentativa de combinar sons.

ALFABÉTICO

Nessa fase, as crianças já são capazes de compreender o modo de construção do

código da escrita e já conhecem o valor sonoro de todas (ou quase todas) as letras. A
ortografia, muitas vezes, não é convencional.

O início do trabalho com a ortografia é indicado somente após a construção da base

alfabética.

Oralidade e consciência fonológica

Compreendemos que é falando e se expressando que as crianças, de fato, aprendem

a utilizar a língua e se tornam capazes de organizar e expressar o seu pensamento por
meio da fala, para, posteriormente, fazê-lo por meio da escrita. Dessa forma, devemos
planejar atividades de linguagem que incluam ouvir as crianças individualmente e em
pequenos grupos, registrando com elas o que foi dito e criado, pensado e organizado,
apresentando possibilidades pertinentes ao grupo de crianças em questão.

“...a percepção de que a fala é sonora, é composta de sons, percepção que se

evidencia nas habilidades de identificar e manipular partes da língua falada: palavras,
sílabas, rimas, aliterações”.

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

EDUCAR

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e

aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com
os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas
crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Conhecimentos Pedagógicos

CUIDAR

O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que

quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a
qualidade do que estão recebendo.

O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que

quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a
qualidade do que estão recebendo.

BRINCAR

Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias,
de uma realidade anteriormente vivenciada. Isso significa que uma criança que, por
exemplo, bate ritmicamente com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cavalo,
está orientando sua ação pelo significado da situação e por uma atitude mental e não
somente pela percepção imediata dos objetos e situações.

Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma visão dos
processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular,
registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades
sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem.

Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, é preciso que o professor
considere, na organização do trabalho educativo:

• a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações

diversas como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e da
capacidade de relacionar-se;

• os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem sobre

o assunto, já que elas aprendem por meio de uma construção interna ao relacionar
suas ideias com as novas informações de que dispõem e com as interações que
estabelece;

• a individualidade e a diversidade;

• o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser

significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais próximas
possíveis das práticas sociais reais;

• a resolução de problemas como forma de aprendizagem.

Conhecimentos Pedagógicos

TIPOLOGIA DE CONTEÚDOS
Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades para operar
com símbolos, ideias, imagens e representações que permitem atribuir sentido à
realidade.

Os conteúdos procedimentais referem-se ao saber fazer. A aprendizagem de

procedimentos está diretamente relacionada à possibilidade de a criança construir
instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realização de suas ações.

Os conteúdos atitudinais tratam dos valores, das normas e das atitudes. Conceber
valores, normas e atitudes como conteúdos implica torná-los explícitos e
compreendê-los como passíveis de serem aprendidos e planejados.

Observação, registro e avaliação formativa

A observação e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o

professor dispõe para apoiar sua prática. Por meio deles o professor pode registrar,
contextualmente, os processos de aprendizagem das crianças.

São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos professores.
A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O registro diário de suas
observações, impressões, ideias etc. pode compor um rico material de reflexão e ajuda
para o planejamento educativo. Outras formas de registro também, podem ser
consideradas, como a gravação em áudio e vídeo; produções das crianças ao longo
do tempo; fotografias etc.

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL FORMAÇÃO

PESSOAL E SOCIAL

A construção da identidade e da autonomia diz respeito ao conhecimento,

desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer frente às diferentes situações
da vida.

A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma marca de

diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características
físicas, de modos de agir e de pensar e da história pessoal. Sua construção é gradativa
e se dá por meio de interações sociais estabelecidas pela criança, nas quais ela,
alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se dele em seguida,
muitas vezes utilizando-se da oposição.
Conhecimentos Pedagógicos

A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si

próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a
perspectiva do outro, é, nessa faixa etária, mais do que um objetivo a ser alcançado
com as crianças, um princípio das ações educativas. Conceber uma educação em
direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria,
capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas
possibilidades, interferir no meio em que vivem.

Dentre os recursos que as crianças utilizam, destacam-se a imitação, o faz-de-conta,

a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal.

Imitação

A imitação é resultado da capacidade de a criança observar e aprender com os outros

e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se. É entendida
aqui como reconstrução interna e não meramente uma cópia ou repetição mecânica.
As crianças tendem a observar, de início, as ações mais simples e mais próximas à sua
compreensão, especialmente aquelas apresentadas por gestos ou cenas atrativas ou
por pessoas de seucírculo afetivo.

Oposição

Além da imitação e do faz-de-conta, a oposição é outro recurso fundamental no

processo de construção do sujeito. Opor-se, significa, em certo sentido, diferenciar-se
do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos.

LINGUAGEM

É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando

significados e sendo significadas pelo outro. Cada língua carrega, em sua estrutura,
um jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual se relaciona a características
de culturas e grupos sociais singulares.

APROPRIAÇÃO DA IMAGEM CORPORAL

A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do

processo de diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade.
Conhecimentos Pedagógicos

Por meio das explorações que faz, do contato físico com outras pessoas, da
observação daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si
mesma e comunica-se pela linguagem corporal.

AUTO-ESTIMA

É importante que os adultos refiram-se a cada criança pelo nome, bem como
assegurem que conheçam os nomes de todos. Para isso, várias atividades podem ser
planejadas, com destaque para brincadeiras e cantigas em que se podem inserir os
nomes dos elementos do grupo, propiciando que sejam ditos e repetidos num
contexto lúdico e afetivo.

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

CONHECIMENTODE MUNDO

MOVIMENTO

MÚSICA

CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS

ARTES VISUAIS

NATUREZA E SOCIEDADE

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

MAGISTÉRIO: CONSTRUÇÃO COTIDIANA

Conhecimentos Pedagógicos

A formação continuada inclui todas as atividades desenvolvidas pelos professores em

exercício, após a formação inicial. Segundo Candau, esta formação é feita numa
perspectiva clássica ou numa perspectiva atual.

Na perspectiva clássica, estão as iniciativas de instituições e órgãos governamentais

que enfatizam a qualificação, reciclagem e especialização, como “voltar e atualizar a
formação recebida” (CANDAU, 1998, p. 52).

Em geral, o professor volta à universidade para cursos de pós-graduação lato sensu

(especialização ou aperfeiçoamento) ou stricto sensu (mestrado ou doutorado). Pode
também frequentar cursos promovidos pelas Secretarias de Educação, de Ciência e
Tecnologia ou participar de eventos como seminários, congressos, jornadas.

Na perspectiva atual, a busca pela educação continuada desloca-se se do exterior para

o interior da escola, valorizando-se o saber docente, pois “neste cotidiano ele aprende,
desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas e, portanto, é nesse lócus que
muitas vezes ele vai aprimorando a sua formação” (CANDAU, 1998, p. 57)

Vejamos, por exemplo, um fato noticiado pela televisão: uma professora que
descobriu a capoeira como uma possibilidade de explicar a geometria a seus alunos.
Ela não só conseguiu seus objetivos no tocante à geometria, como aumentou a
autoestima desses alunos que se consideravam incapazes.

Mas para que o professor se qualifique cada vez mais não basta a participação em
curso; é necessário que ele reflita sobre a sua prática, problematizando-a e buscando
alternativas de solução. A partir de então, poderá socializar esta prática, tornando-a
coletiva, confrontando suas conclusões com as do grupo.

Atualmente, existem os "Amigos da Escola", como empresas ou universidades que se

responsabilizam por uma ou algumas escolas situadas na mesma região geográfica.
No caso das universidades, estas oferecem possibilidades de atualização aos
professores dessas escolas.

Esta perspectiva tende para uma dicotomia entre a prática e a teoria, pois os
conhecimentos partem das instituições que promovem os cursos ou outras atividades,
até considerando um diagnóstico do grupo que irá atender, mas sem levar em conta
o saber desses professores e trabalhando em outro lócus que não o do seu cotidiano,
onde acontece o fazer docente com seus acertos, seus erros, suas dificuldades, suas
trocas, seus improvisos diante do inesperado, sendo, portanto, um terreno fértil para
um trabalho que vise à formação continuada dos professores.
Conhecimentos Pedagógicos

A formação continuada deve estar articulada com o desempenho profissional dos

professores, tornando as escolas como lugares de referência. Trata-se de um objetivo
que só adquire credibilidade se os programas se estruturarem em torno de problemas
e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos (NÓVOA, 1991, p.
30).

Na perspectiva atual, pretende-se não estabelecer uma separação entre os que

produzem conhecimento, como os docentes das universidades, e os que aplicam tais
conhecimentos como os do Ensino Fundamental ou Médio, porque, além dos valores
elitistas que estão por trás dessa divisão, não se estará reconhecendo e valorizando o
saber docente destes últimos, advindos da prática do cotidiano, que merecem ser
considerados. Prova disso são alguns depoimentos de professores citados por
Candau:

Do curso que realizei, pude aproveitar alguma coisa, mas pouco a gente pode aplicar,
depois a prática é que vai ajudar.

Gostei do curso, mas depois no dia a dia, a gente vai deixando aquilo que tinha
aprendido, porque a prática vai ensinando outras coisas mais importantes.

É na prática, no dia a dia, que a gente aprende de verdade, sem negar a importância
da teoria (1998, pp. 56-57)

Privilegiando-se a escola como locus de formação, estaremos favorecendo “processos

coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica concreta. Parte-se das reais
necessidades dos professores, dos problemas do seu dia-a-dia e favorece-se
processos de pesquisa-ação” (CANDAU, 1998, p. 58).

Para se contrapor a essas abordagens mais tradicionais, surgiram pesquisas e reflexões

visando construir uma nova concepção de for mação continuada. Em artigo que
pretende examinar essas novas abordagens, Candau (1996) identifica três teses que
sintetizam os principais eixos de pesquisa.

1) O processo de formação contínuada deve ter como referência fundamental o saber

docente, seu reconhecimento e sua valorização.

Que saberes possuem os docentes? Que tipo de relação esses saberes têm com as
chamadas ciências da educação? Esse é um campo de pesquisa emergente, ainda
pouco explorado.

2) As propostas de formação contínua devem considerar o ciclo de vida e a fase de

desenvolvimento profissional dos professores. Isso porque as questões, dúvidas e
necessidades são heterogêneas, dependendo da fase da carreira do professor.
Conhecimentos Pedagógicos

3) A escola deve ser tomada como lócus privilegiado para a formação continuada dos
professores.

Os programas de formação se estruturariam em torno de problemas e projetos de

ação e não necessariamente em torno de conteúdos acadêmicos. Apontam a
importância de se criarem espaços e tempos escolares que favoreçam processos
coletivos de reflexão e intervenção na prática docente concreta. Destaca-se a
necessidade de se repensar o trabalho de supervisão e coordenação.

Para a implantação de qualquer proposta que se proponha uma renovação das escolas
e das práticas pedagógicas, a formação continuada dos professores e professoras
passa a ser um aspecto especialmente crítico e importante. Qualquer possibilidade de
êxito do processo que se pretenda mobilizar tem no/a professor/a em exercício seu
principal agente. Neste sentido, a formação continuada constitui, sem dúvida, um
tema de particular atualidade, de natureza complexa e que pode ser abordado e
analisado a partir de diferentes enfoques, dimensões e estratégias.

Em confronto com uma perspectiva que centra a formação continuada dos

professores/as em processos de capacitação, presenciais ou a distância- as ofertas
online se multiplicam-, orientados a atualizar e "reciclar" os conhecimentos e práticas
dos/as educadores/as, certamente a perspectiva atualmente mais desenvolvida, vem
se configurando, principalmente nos últimos tempos, uma série de buscas, reflexões
e pesquisas que não negam as contribuições destes "cursos", mas estão orientadas a
construir uma concepção da formação continuada diferente. É nesta perspectiva que
situo o presente trabalho que focaliza três aspectos que considero fundamentais
nesses processos.

A escola: locus da formação continuada

É muito frequente, nas diferentes pesquisas que vêm sendo realizadas com
professores/as do ensino fundamental, depoimentos como os seguintes:

"No princípio, a gente fica com aquele medo e é a prática que vai ajudar a gente a
vencer essas barreiras, a vencer esses desafios e atingir tudo o que a gente pretende".

"Gostei do curso, mas depois, no dia a dia, a gente vai deixando aquilo que tinha
aprendido, porque a prática vai ensinando outras coisas mais importantes".

Estes depoimentos evidenciam claramente que, na experiência dos professores e

professoras, o dia a dia na escola é um lócus de formação Nesse cotidiano, ele/a
aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas e, portanto, é nesse
Conhecimentos Pedagógicos

lócus que muitas vezes vai aprimorando a sua formação. Nesse sentido, considerar a
escola como lócus de formação continuada passa a ser uma afirmação fundamental
na busca de construir uma nova perspectiva para a formação continuada de
professores/as que não se limite a oferecer diferentes "cursos" aos docentes.

Mas este objetivo não se alcança de uma maneira espontânea, não é o simples fato
de estar na escola e de desenvolver uma prática escolar concreta que garante a
presença das condições mobilizadoras de um processo formativo. Uma prática
repetitiva, uma prática mecânica não favorece esse processo. Para que ele se dê, é
importante que essa prática seja reflexiva, capaz de identificar as questões presentes
na sala de aula, de buscar compreendê-las e buscar formas de trabalhá-las,
coletivamente. A prática coletiva, construída conjuntamente por grupos de
professores/as ou por todo o corpo docente de uma determinada instituição escolar
constitui um elemento particularmente importante.

Partir do reconhecimento da escola como lócus privilegiado da formação continuada

tem várias implicações. Trata-se de trabalhar com o corpo docente de uma
determinada instituição, favorecendo processos coletivos de reflexão e intervenção na
prática pedagógica concreta, de oferecer espaços e tempos institucionalizados de
encontro, de criar sistemas de estímulo à sistematização das práticas pedagógicas
dos/as professores/as e à sua socialização, de ressuscitar o trabalho de supervisão/
orientação pedagógica nessa perspectiva.

A valorização do saber docente

O segundo eixo - a valorização do saber docente é extremamente atual e vem

provocando uma importante linha de reflexão e de pesquisa no âmbito pedagógico
nos últimos anos. Parte de perguntas como as seguintes: Que saber possuem os
professores?, São esses profissionais simplesmente canais de transmissão e
socialização de saberes produzidos por outros profissionais?, Constroem eles
algum(ns) saber(res) específico (os)?, Que tipo de relação esses saberes têm com as
chamadas ciências da educação?

Estas e muitas outras questões podem ser formuladas e suscitam intenso debate em
torno à natureza do saber docente. Maurice Tardif (2002), em diferentes produções,
afirma de que o saber docente é um saber plural, estratégico e desvalorizado. Plural
porque constituído dos saberes das disciplinas, dos saberes curriculares, dos saberes
profissionais e dos saberes da experiência. Estratégico porque como grupo social e
por suas funções, os professores ocupam uma posição especialmente significativa no
interior das relações complexas que unem as sociedades contemporâneas aos saberes
que elas produzem e mobilizam com diversos fins.
Conhecimentos Pedagógicos

Desvalorizado porque, mesmo ocupando uma posição estratégica no interior dos

saberes sociais, o corpo docente não é valorizado em face aos saberes que possui e
transmite. Muitas são as explicações que podem ser dadas para essa realidade.

Considero fundamental ressaltar a importância do reconhecimento e valorização do

saber docente no âmbito das práticas de formação continuada, de modo especial dos
saberes da experiência, núcleo vital do saber docente, e a partir do qual o/a
professor/a dialoga com as disciplinas e os saberes curriculares. Os saberes da
experiência se fundam no trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. São
saberes que brotam da experiência e são por ela validados. Incorporam-se à vivência
individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber
ser. É através desses saberes que os professores e professoras julgam a formação que
adquiriram, a pertinência ou o realismo dos planos e das reformas que lhe são
propostas e concebem os modelos de excelência profissional. Eles constituem, hoje, a
cultura docente em ação e é muito importante que sejamos capazes de percebê-la
não reduzi-la ao nível cognitivo.

Em geral, os professores universitários, ´pssuem bastante resistência em reconhecer e

valorizar o saber do/a professor/a e fazer esse saber interagir com o saber acadêmico.
Nos cursos de formação continuada oferecidos pela universidade os professores e
professoras muitas vezes são tratados como se não tivessem um saber, têm que partir
de zero, como se não tivessem ao longo de sua profissão construído um saber,
principalmente um saber da experiência que entra em confronto e interlocução com
os saberes academicamente produzidos.

O ciclo profissional dos professores

O terceiro eixo que tem contribuído de modo extremamente interessante para o

desenvolvimento e o aperfeiçoamento da formação continuada de professores nessa
ótica de um modelo diferente é o que centra sua reflexão sobre ciclo de vida
profissional de professores.

Nesta temática, as contribuições de Hubermann, professor da Faculdade de Psicologia

e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra, têm sido especialmente
significativas. Em seu livro, relata a ampla pesquisa realizada durante cinco anos,
através de entrevistas com mais de 160 professores. Uma pesquisa exaustiva e que faz
uma aproximação entre as etapas do ciclo profissional de professores/as e o que na
psicologia se chama de ciclo de vida dos/as adultos/as. Abre assim uma interessante
e nova linha de pesquisa para se pensar nas concepções e estratégias de formação
continuada.
Conhecimentos Pedagógicos

Huberman se enfrenta com perguntas tais como:

Será que há fases ou estágios no ensino? Será que um grande número de professores
passa pelas mesmas etapas, as mesmas crises, os mesmos acontecimentos-tipo, o
mesmo final de carreira independentemente da geração a que pertencem, ou haverá
percursos diferentes de acordo com o momento histórico da carreira?, Que imagem
as têm de si como professores, em situações de sala, em momentos diferentes de sua
carreira? (... )

As pessoas tornam-se mais ou menos competentes com os anos? As pessoas estão

mais ou menos satisfeitas com a sua carreira em momentos precisos de suas vidas de
professores? O que distingue ao longo da carreira os professores que chegam ao fim
carregados de sofrimentos daqueles que o fazem com serenidade?

Essas são sem dúvida, questões apaixonantes... que nos tocam diretamente. O autor
identifica cinco etapas básicas, que não devem ser concebidas de uma forma estática
e linear, e sim de modo interrelacionado: a entrada na carreira, etapa de
"sobrevivência, e descoberta; a fase de estabilização, momento de identificação
profissional e segurança; a fase de diversificação, momento de questionamento, de
experimentação, de buscas plurais; o momento de serenidade e distância afetiva e/ou
de conservadorismo e lamentações e, finalmente, atinge-se um momento de
desinvestimento, de recuo e interiorização, característico do final da carreira
profissional. O ciclo profissional é um processo complexo no qual interferem múltiplas
variáveis.

O importante para o nosso tema é reconhecer que se trata de um processo

heterogêneo. Tomar consciência de que as necessidades, os problemas, as buscas
dos/as professores/as não são as mesmas nos diferentes momentos do seu exercício
profissional e que muitos dos esquemas de formação continuada ignoram esse
fato. Eles são os mesmos, seja para o/a professor/a iniciante, para aquele/a que já tem
uma certa estabilidade profissional, para o/a que está numa etapa de enorme
questionamento de sua opção profissional e para o/a professor/ a que já está próximo
da aposentadoria.

Esta preocupação com o ciclo de vida profissional dos professores e professoras

apresenta para a formação continuada o desafio de romper com modelos
padronizados e criar sistemas flexíveis e diferenciados que permitam aos
professores/as explorar e trabalhar os diferentes momentos de seu desenvolvimento
profissional de acordo com suas necessidades específicas.
Conhecimentos Pedagógicos

A formação continuada não pode ser concebida como um meio de acumulação (de
cursos, palestras, seminários, etc., de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através
de um trabalho de reflexividade crítica sobre conhecimentos e práticas, de
(re)construção permanente de uma identidade pessoal e profissional. É nessa
perspectiva que acredito ser necessário pensar os processos de formação continuada
e, a partir dela, incorporar diferentes estratégias, tanto presenciais como à distância.

CONCLUSÃO DA AUTORA

O primeiro questionamento se refere ao fato de muitas dessas buscas apresentarem

a tendência a privilegiar os aspectos psicossociais e a focalizar realidade micro, de
caráter intra-escolar ou centradas em variáveis internas do próprio desenvolvimento
profissional, deixando em segundo plano ou mesmo não considerando as dimensões
contextuais e político-ideológicas da profissão docente, [...].

Outro aspecto [...] diz respeito ao fato dessa perspectiva ter trabalhado muito pouco
a inter-relação entre cultura escolar, cultura da escola e o universo cultural dos
diferentes atores presentes na realidade escola. É posta muita ênfase na problemática
do saber escolar e do saber docente, [...]. Estudos de especial interesse vêm sendo
desenvolvidos por vários autores na perspectiva do reconhecimento da importância
de se trabalhar no âmbito educativo questões relativas à diversidade cultural, étnica,
e às questões de gênero. Esta temática é hoje praticamente ignorada na formação
continuada de professores. (CANDAU, 2003, pp.151-152)

A autora afirma a importância dessas tendências, ao mesmo tempo em que reconhece

os limites de sua efetivação e chama atenção para a necessidade de uma consciência
que enfrente esses limites pelo processo “de articular dialeticamente as diferentes
dimensões da profissão docente: os aspectos psicopedagógicos, técnicos, científicos,
político-sociais, ideológicos, éticos e culturais”. (Candau, 2003, p.152)