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no Ensino Fundamental
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ORGANIZAO
Maria Lcia Ferreira de Figueiredo Barbosa
Ivane Pedrosa de Souza
Prticas de leitura
no Ensino Fundamental
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Capa
Victor Bittow
Editorao eletrnica
Carolina Rocha
Reviso
Neide Mendona
2006
Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por
meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a
autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.
CEEL
Avenida Acadmico Hlio Ramos, sn. Cidade Universitria.
Recife Pernambuco CEP 50670-901
Centro de Educao Sala 100.
Tel. (81) 2126-8921
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SUMRIO
Apresentao....................................................................................... 07
CAPTULO 1 Sala de aula: avanando
nas concepes de leitura ...............................................................
Maria Lcia Ferreira de Figueirdo Barbosa e Ivane
Pedrosa de Souza
CAPTULO 2 Leitura, letramento e alfabetizao na escola.....
Ivane Pedrosa de Souza, Tnia Maria Rios Leite e Eliana
Borges Correia de Albuquerque
CAPTULO 3 Planejamento do ensino da leitura: a finalidade
em primeiro lugar.............................................................................
Telma Ferraz Leal e Ktia Reis Melo
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APRESENTAO
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CAPTULO 1
Os materiais da vida1
Drls Fao meu amor em vidrotil
nossos coitos so de modernfold
at que a lana de inteflex
vipax nos separe
em clavilux
camabel camabel o vale ecoa
sobre o vazio de ondalit
a noite asfltica
plkx
Carlos Drummond de Andrade
ANDRADE, Carlos Drummond de. Antologia potica. 11. ed. Rio de janeiro:
Jos Olmpio, 1978. p. 182.
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Restou-lhe, no entanto, satisfazer esse desejo, representando os personagens da histria em frente ao espelho, em sua casa. J a professora
Edna Maria de Lima Silva, do 3 ano do 1 ciclo da Escola Municipal
Ins Soares de Lima, lembra que, desde muito pequena, sempre teve
contatos com livros diversos em casa, e sua me contava muitas histrias e cantava pra ela. Eis o que diz a docente: Quando fui para a
escola, aos sete anos de idade, a minha primeira professora lia as historinhas da cartilha Caminho Suave e depois ensinava as letras e a famlia
silbica e ns repetamos at aprender (decorar), depois pintava a letra
e repetia, e dava lio, se no soubesse ficava de castigo.
Na escola, como pudemos perceber, as prticas de leitura restringiam-se, portanto, cartilha ou ao livro didtico, sendo uma leitura imposta. O objetivo principal da leitura era interpretar o texto, no
havendo espao para ler por prazer, conforme expectativas das professoras. Como, no livro didtico, no havia uma diversidade textual,
os gneros textuais, a que tinham acesso, eram limitados.
O que a experincia dessas duas professoras tem a ver com as
concepes tradicionais de leitura?
As prticas de leitura restritas ao livro didtico baseiam-se,
segundo Kleiman (2004, p. 20),
em uma concepo da atividade como equivalente atividade
de decodificao. Essa concepo d lugar a leituras
dispensveis, uma vez que em nada modificam a viso de
mundo do aluno [...] Essa atividade passa por leitura, quando
a verificao da compreenso, tambm chamada, no livro
didtico, de interpretao, exige apenas que o aluno responda
perguntas sobre informao que est expressa no texto.
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em contextos informais, onde a leitura ocorria em famlia ou em grupos de amigos, cujo propsito, ao ler, era o deleite, a busca de informaes de forma espontnea ou a aprendizagem, sempre movida por
objetivos claros, contagiantes, significativos.
3 Concluso
Diante dos aspectos aqui considerados e dos princpios inerentes
a uma concepo de leitura interativa, fica claro o papel da escola e
mais especificamente, do professor, no planejamento e realizao de
uma prtica em sala de aula, cujas implicaes sejam positivas para a
formao de um leitor crtico e eficiente, um leitor capaz de desvelar
significados, mesmo quando as palavras de um texto lhes paream,
primeira vista, indecifrveis, esdrxulas, ininteligveis como as do
poema de Drummond.
Ao inscrever a sua trajetria pessoal de leitor na histria social
da leitura, torna-se um interlocutor no apenas real como tambm
virtual de produtores de textos reais e virtuais. Rompe, assim, as
barreiras do tempo e do espao, conduzido pelo dilogo entre textos
do presente e do passado, cujos sentidos, assim como no se
encontram apenas em palavras e frases literais, extrapolam os limites
textuais para juntar-se aos de outros textos, que sero escritos por
geraes futuras.
nessa perspectiva que falamos de concepes de leitura e
ensino, de prticas escolares de leitura viveis e de alunos leitores
possveis. Falamos tambm de professores e professoras cuja carga
de trabalho, s vezes, pesada, no os impede de ser modelos de leitura,
pois entendem que decifrar textos maldio do passado.
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Referncias
ANTUNES, Irand. Aula de Portugus: encontro & interao. Parbola
Editorial: So Paulo, 2003.
KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura: teoria & prtica. Pontes: Campinas,
SP, 2004.
KOCH, Ingedore e Grunfield Villaa. Desvendando os Segredos do Texto.
Cortez: So Paulo, 2002.
SOARES, Magda. Concepes de linguagem e o ensino da Lngua
Portuguesa.In: BASTOS, Neusa Barbosa (org.) Lngua Portuguesa: Histria,
Perspectivas, Ensino. So Paulo: Educ:; 1998.
VAL, Maria da Costa Graa. Redao e Textualidade. So Paulo: tica, 1991.
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CAPTULO 2
Leitura, letramento e
alfabetizao na escola
Ivane Pedrosa de Souza
Tnia Maria Rios Leite
Eliana Borges Correia de Albuquerque
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sociais que no conhecem a escrita. O conceito de letramento comeou a ser usado nos meios acadmicos numa tentativa de separar os
estudos sobre o impacto social da escrita (KLEIMAN,1991) dos
estudos sobre alfabetizao, cujas competncias escolares destacam
as competncias individuais no uso e na prtica da escrita, como, por
exemplo, os sentidos que Paulo Freire atribua alfabetizao, como
capaz de levar o aprendiz a organizar reflexivamente seu pensamento,
desenvolver a conscincia crtica, introduzi-lo num processo real de
democratizao da cultura e da libertao (FREIRE,1980).
Aos poucos, os estudos foram se alargando para descrever as
condies de uso da escrita, a fim de determinar como eram, e os
efeitos das prticas de letramento em grupos minoritrios, ou em
sociedades no industrializadas, que comeavam a integrar a escrita
como uma tecnologia de comunicao dos grupos que
sustentavam o poder. Assim, os estudos j no mais pressupunham
efeitos universais do letramento, mas sim efeitos que estariam
correlacionados s prticas sociais e culturais dos diversos grupos
que usavam a escrita. Por exemplo, possvel estudar as prticas de
letramento de grupos de analfabetos que funcionam em meio a um
grupo altamente letrado e tecnologizado, como os funcionrios
analfabetos de uma instituio, com o objetivo de examinar, em
relao a estes grupos, as conseqncias sociais, afetivas e
lingsticas de tal insero social.
Um argumento que justifica o uso do termo em vez do tradicional
alfabetizao est no fato de que as crianas, de certo modo, so
letradas antes mesmo de serem alfabetizadas. Uma criana que
compreende quando o adulto lhe diz: olha o que a fada madrinha
trouxe hoje! est fazendo uma relao com um texto escrito, um conto
de fadas. Assim, ela est participando de um evento de letramento
(porque j participou de outros, como o de ouvir uma histria antes
de dormir), tambm est aprendendo uma prtica discursiva letrada,
e, sendo assim, essa criana pode, inclusive, ser considerada letrada,
mesmo que ainda no saiba ler e escrever. Sua oralidade comea a ter
caractersticas da oralidade letrada, uma vez que junto me, nas
atividades do cotidiano, que essas prticas orais so adquiridas.
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mudanas decorrentes da estrutura dos prprios textos, das premissas adotadas a respeito do que eles significam, do contexto onde a
leitura se desenvolvia.1 Trataremos, nesta seo, da leitura desenvolvida em um contexto especfico: a escola, considerando sua relao
com o contexto sociohistrico. Os estudos mais recentes que abordam a temtica do letramento podem nos ajudar a discutir a escolarizao das prticas de leitura.
O ensino de leitura baseado no treino da habilidade de decodificao do cdigo escrito, to criticado nas duas ltimas dcadas do
sculo XX, tanto nos textos acadmicos quanto nos oficiais, uma
prtica antiga especfica, criada e desenvolvida em um meio tambm
especfico: a escola. Ela se distancia das prticas sociais de leitura
vivenciadas por diferentes grupos, em diferentes contextos e pocas.
Cook-Gumperz (1991) relaciona essa prtica escolar de leitura com
nfase no processo de decodificao expanso da escolarizao
populao com o objetivo de alfabetiz-la ou de controlar a alfabetizao e no promov-la; controlar tanto as formas de expresso quanto o comportamento que acompanham a passagem em direo alfabetizao (p. 40). Nesse contexto, segundo a autora, as prticas
sociais de leitura e de escrita se diferenciavam, j no final do sculo
XIX, da alfabetizao escolarizada, relacionada a uma noo
estratificada e potencialmente padronizvel de alfabetizao.
Predominante durante todo o sculo XX, o ensino de leitura,
centrado no desenvolvimento da habilidade de decodificao/
decifrao do texto escrito, relaciona-se a um tipo especfico de
letramento: o escolar. Como afirma Kleiman (1995b),
a escola, a mais importante das agncias de letramento, preocupa-se, no com o letramento, prtica social, mas com
apenas um tipo de prtica de letramento, a alfabetizao, o
processo de aquisio de cdigos (alfabtico, numrico), processo geralmente concebido em termos de uma competncia
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Nessa perspectiva, a dimenso individual do letramento, enquanto um conjunto de habilidades individuais relacionadas leitura
e escrita, que priorizada nessa instituio, por possibilitar um bom
funcionamento dela. Segundo a referida autora, na escola, o fenmeno complexo e multifacetado do letramento reduzido quelas
habilidades de leitura e escrita e queles usos sociais que os testes
avaliam e medem (p. 86).
Como abordado por Morais e Albuquerque (2004), essa concepo de letramento considerada na escola o letramento escolar
no se adequaria ao desenvolvimento socioeconmico-cultural de
nossas sociedades, em que os indivduos convivem em contextos onde
a escrita se faz presente de forma mais complexa. A prtica tradicional
de alfabetizao em que, primeiro, se aprende a decifrar o cdigo a
partir de uma seqncia de passos/etapas, para s depois se ler efetivamente, no garante a formao de leitores/escritores. Pesquisas tm
apontado para o fato de que os alunos saem da escola com o domnio
das habilidades de codificao e decodificao, mas so incapazes de
ler e escrever funcionalmente textos diversos em diferentes situaes.
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Segundo Soares (1998a), adultos de pases desenvolvidos, tendo alcanado um letramento escolar, so capazes de comportamentos
escolares de letramento, mas so incapazes de lidar com os usos
cotidianos da leitura e da escrita em contextos no-escolares. Nas
dcadas finais do sculo XX, pesquisas que investigam a temtica da
leitura apontaram para o fenmeno do iletrismo mesmo em
sociedades com altos ndices de escolarizao.2
Enquanto os pases desenvolvidos se preocupam com o
fenmeno do iletrismo, nosso problema maior continua a ser os
altos ndices de analfabetismo e fracasso escolar. Esses fenmenos
passam, a partir da dcada de 1980, principalmente, a ser analisados
em relao a problemas didticos e pedaggicos vivenciados na
escola. nesse contexto que so difundidas, no Brasil, as teorias
construtivistas e sociointeracionistas de ensino/aprendizagem, e, em
relao ao ensino da lngua especificamente, novas teorias
desenvolvidas em diferentes campos Lingstica, Sociolingstica,
Psicolingstica, Pragmtica, Anlise do Discurso levam a uma
redefinio desse objeto.
Como abordado por Soares (1998b), sob a influncia desses
estudos, a lngua passa a ser vista como enunciao, discurso, no
apenas como comunicao, incluindo as relaes da lngua com aqueles
que a utilizam, com o contexto em que utilizada, com as condies
sociais e histricas de sua utilizao. Essa concepo de lngua altera,
em sua essncia, o ensino da leitura, agora vista como processo de
interao autor/texto/leitor, em determinadas circunstncias de
enunciao e no quadro das prticas socioculturais contemporneas
de uso da escrita, o que j foi discutido no captulo 1 deste livro.
O ensino de leitura baseado em uma concepo interacionista
de lngua implica consider-la como prtica social. Nessa perspectiva,
o letramento escolar, que envolve o processo de didatizao da
leitura precisa ser feito de modo a garantir que as prticas de leitura,
desenvolvidas nesse espao se aproximem daquelas realizadas fora
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dele. Isso implica trazer, para a sala de aula, os contextos significativos de leitura, que envolvem diferentes gneros presentes no convvio social dos alunos e professores. Cabe escola, fundamentalmente, levar seus educandos a um processo mais amplo de reflexo acerca
das prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita, proporcionando
aos mesmos o desenvolvimento da capacidade de serem usurios
efetivos da lngua escrita.
Como observado por vrios pesquisadores (ALBUQUERQUE,
2002; COUTINHO, 2004; ALBUQUERQUE, FERREIRA; MORAIS,
2005), os professores tm se apropriado das novas perspectivas de
ensino da Lngua Portuguesa e buscam (re)construir suas prticas
de ensino com base em suas experincias como docentes e nas
novas orientaes na rea.
Ser um professor empenhado em transformar sua prtica, de forma a contemplar a perspectiva do letramento implica, portanto, ter em
mente alguns princpios ou diretrizes norteadores desse novo fazer.
Peixoto, Silva e Ferreira (2005) destacam, como papel do professor
nesse contexto:
Investigar as prticas sociais que fazem parte do cotidiano
do aluno, adequando-as sala de aula e aos contedos a
serem trabalhados;
Planejar suas aes visando a ensinar para que serve a
linguagem escrita e como o aluno poder utiliz-la;
Desenvolver, no aluno, atravs da leitura, interpretao e
produo de diferentes gneros de textos, habilidades de leitura
e escrita que funcionem dentro da sociedade;
Incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita,
de forma criativa, descobridora, crtica, autnoma e ativa,
j que a linguagem interao e, como tal, requer a
participao transformadora dos sujeitos sociais que a
utilizam;
Buscar reconhecer o que o educando j possui de conhecimento emprico, e respeitar, acima de tudo, esse conhecimento;
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Desenvolver uma metodologia avaliativa com certa sensibilidade, atentando para a pluralidade de vozes, a variedade de
discursos e linguagens diferentes;
Avaliar de forma individual, levando em considerao as peculiaridades de cada indivduo;
Trabalhar a percepo de seu prprio valor e promover a autoestima e a alegria de conviver e cooperar;
Ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem,
ser professor-aprendiz tanto quanto os seus educandos; e
Reconhecer a importncia do letramento, e abandonar os mtodos de aprendizado repetitivo, baseados na descontextualizao.
Destacamos a relevncia dos aspectos trazidos pelos autores
acima citados, considerando que, cada vez mais, reconhecemos ser o
papel da escola propiciar condies para o desenvolvimento de pessoas
com capacidades mltiplas de interao com a sociedade, ampliando
suas experincias de letramento , abrindo caminhos para o indivduo
estabelecer conhecimentos amplos com o mundo em que vive.
3 Leitura e letramento:
refletindo sobre a prtica docente
Como observado por vrios pesquisadores (ALBUQUERQUE,
2002; COUTINHO, 2004; ALBUQUERQUE, FERREIARA; MORAIS,
2005), os professores tm se apropriado das novas perspectivas de
ensino da Lngua Portuguesa e buscam (re)construir suas prticas de
ensino com base em suas experincias como docentes e nas novas
orientaes na rea.
A seguir, apresentaremos uma experincia desenvolvida por um
grupo de professoras que participaram de um curso de extenso oferecido
pelo CEEL (setembro a dezembro de 2005), cujo tema focalizado foi
Prticas de Leitura no Ensino Fundamental. No processo de seleo,
os professores foram solicitados a planejarem, individualmente, uma
atividade de leitura para alunos desse nvel (1 a 8 srie ou 1 ao 4 ciclo),
a partir de um texto especfico, apresentado a seguir:
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Referncias
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia. Apropriaes de propostas oficiais
de ensino de leitura por professores: o caso do Recife. 2002. 361 f. Tese
Doutorado em Educao. Universidade Federal de Minas Gerais. Belo
Horizonte, 2002.
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; LEAL, Telma Ferraz.; A
alfabetizao de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. Belo
Horizonte: Autntica, 2004.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da Liberdade.10 ed.,Rio de Janeiro,
Paz e Terra,1980.
GOMES, M. L. M. Da materialidade do texto constituio do leitor: por
uma Leitura significativa. Revista Thlos Revista electrnica de Humanidades
y Cs. Sociales del Departamento de Humanidades de la U. Tecnolgica
Metropolitana (UTEM), Stgo., Chile. N1, Marzo. 2005.
KATO, Mary. No mundo da Escrita. So Paulo: tica, 1989.
KLEIMAN, ngela B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva
sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
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CAPTULO 3
1 Intencionalidade e ao docente:
planejamento reflexivo para
uma prtica pedaggica consistente
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Ler por prazer o que nos faz leitores de fato, ou seja, o que
nos impulsiona a buscar mais e mais textos, o que nos faz usufruir o
direito de negar um texto, escolher outro texto, pedir sugestes, dar
sugestes.
Na escola, parece, muitas vezes, haver certa desvinculao entre
leitura e prazer. Na verdade, no defendemos que ler na escola seja
sempre um ato de fruio. No entanto, fundamental que possa ser,
tambm, deleite, para que essa instituio passe a constituir-se, de
fato, como um espao de formao de leitores.
Silva (1995) afirma que, na escola, as experincias com a linguagem
escrita tendem a ser marcadas por uma reproduo de significados
desvinculados das experincias discursivas cotidianas dos alunos.
O autor, repetidas vezes (SILVA: 1987, 1995 a, 1995b), alerta para o
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Uma das perguntas feitas aos alunos foi: Qual o tipo de texto
(de leitura) que voc gostaria que fosse oferecido na biblioteca? Os
temas freqentemente citados foram: textos sobre adolescncia,
romances, revistas sobre temas variados, cincias e animais e gibis.
Parece, portanto, que, mais do que uma simples rejeio ao ato
de ler, como supunham as pessoas em geral, e os professores, em
particular, existe um complicado conjunto de representaes e
expectativas sobre os espaos escolares que impedem tais alunos de
freqentarem a biblioteca e de participarem de eventos de leitura, em
geral, promovidos nessa instituio.
O importante investigar como os alunos que freqentam as
bibliotecas conquistaram esse direito e tentar dissuadir os demais a
participarem tambm dos eventos que podem ser propiciados na
biblioteca ou em outras instancias escolares. Diante de algumas
respostas apresentadas pelos adolescentes, principalmente os que j
incorporaram a prtica de freqentarem a biblioteca, vem-se
depoimentos que evidenciam a paixo pela leitura.
So palavras suaves que ficam guardadas na memria (6a
srie, relembrando as Poesias de Carlos Drumond);
Um dia eu li um romance, gostei bastante, passei muito tempo
com a histria na minha mente (6a srie);
Quando leio alguma histria, a gente fica pensando sempre
na histria, querendo fazer parte tambm (5a srie);
Sem compromisso, posso brincar com o jogo da leitura (5a srie);
Momento de prazer quando a gente l histria e no sente
vontade de ir para casa (5a srie).
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do texto escrito. Podemos salientar que entender esse jogo de representaes acerca da leitura e do objeto escrita indispensvel para
atuar nesse processo de, atravs da linguagem, interferir nessa constituio do sujeito leitor. A reside nosso desafio. O que fazer para que
as prticas leitoras dos alunos sejam reconhecidas e integradas ao
cotidiano da escola? O que fazer para que os jovens assumam seus
direitos de serem leitores autnomos e vejam a leitura no como uma
tarefa meramente escolar e sim como uma atividade ldica e social?
Para avanarmos nesse sentido, precisamos, a partir de alguns
dos indcios apontados, promover situaes em que o texto seja
oferecido ao alunos como um presente, como um objeto de prazer,
como fonte de deleite. Para tal, torna-se necessrio definir princpios
bsicos da ao educativa, tais como o de variar os textos a serem
lidos, deixando os jovens livres para recusarem o que no quiserem
ler; possibilitar o acesso a diferentes materiais de leitura, buscando
apreender as preferncias do grupo; planejar situaes de leitura
coletiva e atividades ldicas a partir das leituras; reconhecer as
atividades de leitura como interao interpessoal em que os jovens
podem lanar mo de seus conhecimentos prvios, seus sonhos,
desejos, intenes e interagir com os demais para discutir sobre sua
leitura de mundo, pois, como diz Paulo Freire (1976), a leitura do mundo
precede a leitura da palavra.
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para dialogar sobre um tema relevante na vida delas. Assim, a finalidade de interao pela linguagem fazia-se presente de modo vivo.
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para depois ler pode no ser a melhor estratgia didtica para ensinar
a ler essa espcie de texto, embora seja muito freqente na escola. Ler
uma receita que j sabemos como preparar os alimentos tambm no
parece razovel. Os procedimentos didticos, portanto, precisam ser
pensados em funo do que fazemos com os textos fora da escola.
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atuais para ler para eles e solicitar a opinio deles sobre a matria
uma boa maneira de mostrar para eles que, no dia-a-dia, fora da escola,
essa finalidade tambm est presente entre as pessoas.
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compreender, para saber como jogar...Em momentos de jogos, por exemplo, lemos vrias vezes at compreender a forma de jogar. Neste ano lemos vrios textos sobre os animais,
tema do projeto em andamento. A partir dessas leituras, produzimos textos snteses do estudo e tambm do tipo voc
sabia que... Textos estes que facilmente despertam o interesse das crianas por lidar com curiosidades do mundo animal.
As listas tambm foram muito presentes neste ano, tendo em
vista se tratar de uma turma de alfabetizao. Vale destacar a
finalidade social desse tipo de texto, j que listamos algo que
no queremos esquecer, como a produo de uma lista de
animais que vivem no oceano, que serviu de apoio para futuros estudos.Tambm realizamos leitura de convites, para
produzir convites para apresentaes. Lemos textos instrucionais para fazer brinquedos populares. Vale ainda ressaltar
o trabalho com textos que se sabe de cor, importante instrumento para o desenvolvimento de estratgias de leitura. Refletir e ter clareza dos objetivos ao se propor uma atividade
de leitura um exerccio constante na minha prtica. Uma das
atividades que propus este ano foi montar o dilogo da madrasta de Branca de Neve com o espelho. Primeiro a histria
foi lida, chamando a ateno para o dilogo a ser montado.
Durante o prprio processo de leitura, fomos refletindo e
esclarecendo os pontos que dificultassem a compreenso de
alguns trechos. Tambm comparamos com outras verses conhecidas e fizemos algumas paradas para trabalhar algumas
estratgias de leitura. Em seguida, o grupo foi dividido em
duplas, de acordo com os nveis, e para alguns grupos foi dado
o dilogo em tiras, enquanto para outros, em palavras. A atividade foi muito produtiva e desafiadora, para todos, que participaram com ateno e entusiasmo. (Lilian de Oliveira Barga,
Escola Municipal Cristiano Cordeiro,1 do 1 ciclo).
No incio do ms de agosto a leitura na minha sala de aula foi
cartas, com o objetivo de que cada aluno produzisse uma
para entregar ao pai, ao av, me ou mesmo levar a uma
igreja, no caso dos alunos cujo pai j havia falecido e que so
religiosos. Lemos algumas cartas encontradas em livros
didticos. Antes de iniciar a leitura, pedi que observassem
com bastante ateno a organizao do texto no papel.
Sempre, antes da leitura de qualquer texto, tentamos
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CAPTULO 4
O ensino da compreenso e a
formao do leitor: explorando as
estratgias de leitura
Ana Carolina Perrusi Brando
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texto. Ao contrrio, a compreenso resulta da produo desses significados e, sendo assim, deve ser tomada como um processo criador, ativo e construtivo que vai alm da informao estritamente textual (p. 56, MARCUSCHI, 2001).
exatamente por essa razo que, muitas vezes, vivemos situaes em que o mesmo texto entendido de modo diferente por pessoas diferentes. Quando concordamos que no se trata de um texto
ambigo ou mal escrito, ficamos surpresos como algo escrito to
claramente possa gerar compreenses to distintas. Porm, isso
ocorre porque o texto no traz seu significado prontamente disponvel para ser captado pelo leitor. Isto , discordncias quanto ao que
o texto quer dizer acontecem porque pessoas diferentes interagem
com um mesmo texto de modos distintos.
Apesar de enfatizarmos que, a compreenso decorre desse dilogo entre o autor do texto e o leitor, vale frisar que no podemos
construir qualquer significado ignorando ou distorcendo informaes explicita ou implicitamente colocadas no texto. Em outras palavras, o trabalho de formao de um leitor ativo, que processa o texto
e traz para o ato de leitura seus conhecimentos, experincias e esquemas prvios, deve considerar a distino fundamental entre o que foi
efetivamente escrito pelo autor e quais so as nossas expectativas,
crenas e opinies pessoais. A escola deve, portanto, viabilizar espaos para que o leitor desenvolva a capacidade de distinguir entre
esses dois plos e, conseqentemente, confront-los.
Com base na concepo de compreenso exposta acima, passaremos, agora, discusso sobre as possibilidades de interveno do
professor na formao de um leitor que, ativamente, busca construir
sentidos diante dos textos aos quais tem acesso.
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receita pode variar: a leitura da receita no momento em que os ingredientes esto na nossa frente e pretende-se seguir as instrues ,
certamente, mais cuidadosa do que a leitura no momento anterior,
quando ainda estvamos escolhendo o que poderia ser servido como
sobremesa. Em cada caso, o leitor desenvolver estratgias para interagir com o texto, atribuindo-lhe significao com base na finalidade
que orienta sua leitura4, no gnero textual selecionado, ou ainda na
imagem que faz a respeito de quem escreveu o texto e suas possveis
intenes. E embora as pesquisas na rea de compreenso ainda no
apresentem respostas claras em relao aos impactos que tais aspectos podem exercer nos modos de processamento do leitor, o importante saber que nos utilizamos de diferentes estratgias para acessar o texto e auxiliar nossa compreenso. Nesse sentido, tarefa do
professor viabilizar o uso dessas estratgias, oferecendo a seus alunos a leitura de diversos gneros textuais, atendendo a uma variedade de propsitos inseridos em diferentes situaes de interao.
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Como se poderia esperar, o conjunto dos conhecimentos lingsticos, textuais e de mundo ir gerar expectativas a respeito do
texto, as quais tero um impacto na compreenso. Assim, quanto
maior a familiaridade do leitor com o gnero textual, quanto mais ele
sabe sobre o tema ou autor do texto, melhor sero suas condies
para compreend-lo. No entanto, a pretenso de querer sempre saber
previamente sobre algo que se l , na verdade, impossvel e nega um
dos objetivos da leitura, que exatamente a ampliao de conhecimentos. Alm disso, alguns estudos (e.g. BRANDO, 2004), indicam
que ter conhecimentos relevantes sobre o tema do texto no garantia absoluta de compreenso.
Um outro aspecto a considerar so as evidncias de pesquisa
(ver, por exemplo, BRANDO, 2004; e VAN OOSTENDORP e BONEBAKKER, 1999) que reforam relatos de professores sobre certos leitores que tendem a se fixar em conhecimentos ou experincias prvias e a
desconsiderar a base textual. Terzi (1995), em um interessante estudo
sobre a jornada de trs crianas para se tornarem leitoras, tambm
identificou esse fato, constatando que o leitor parece se apropriar do
texto, desconsiderando a existncia de um autor com intenes comunicativas. O leitor que adota este tipo de conduta, ao buscar atender s
suas expectativas, tende a normatizar as informaes do texto a qualquer
custo, do que resultam mal-entendidos e compreenses equivocadas.
Portanto, na sala de aula, fundamental ampliar e ativar os conhecimentos prvios dos nossos alunos sem, porm, perder de vista
a reflexo sobre o que, efetivamente, est expresso no texto, bem
como sobre o que possvel ou no ser inferido a partir dele.
Antecipar sentidos no texto
Essa estratgia est estreitamente relacionada ao que se discutiu
na estratgia anterior, j que so justamente idias, crenas, conhecimentos e experincias, que fazem parte dos conhecimentos prvios do
leitor, que iro embasar a gerao de hipteses (antecipaes) pessoais,
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texto ir prosseguir, deve buscar comprovar ou refutar suas suposies iniciais, modificando-as, descartando-as, ou construindo novas, medida que vai lendo. Conforme salientam Serra e Oller (2003):
No regular periodicamente o que se est lendo pode supor
um aparente avano na leitura, mas no a compreenso
desta. (p. 41)
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propsitos de leitura, pondo, assim, em ao, estratgias diversificadas sob a orientao e superviso do professor.
Como vimos, diferentes gneros textuais e finalidades de leitura
impem estratgias de compreenso distintas. Desse modo, se propomos a leitura da seo de classificados de um jornal para buscar
uma determinada informao, vamos, sem dvida, oportunizar aos
alunos o uso da estratgia de seleo, com menos possibilidades de
proporcionar elaboraes inferenciais. Por outro lado, numa proposta de discusso e dramatizao de um conto em pequenos grupos, os
alunos, provavelmente, tero vrias chances de usar estratgias inferenciais. Da a importncia de diversificar os textos nas atividades de
leitura e de explorar esses textos em reais espaos de discusso.
Salientamos, porm, que o ensino de diferentes formas e recursos
para interagir com o texto no deve ocorrer em aulas especficas para
ensinar listas de estratgias de leitura, como se estas se tratassem de
tcnicas a serem definidas e exemplificadas para, mais tarde, serem
devidamente aplicadas pelos alunos durante a leitura de certos textos.
Ao contrrio, as estratgias devem ser aprendidas em uso, em situaes de leitura concretas, que, por sua vez, deveriam estar inseridas em
contextos comunicativos significativos, propostos pelo professor.
Nessa perspectiva, o professor assume um papel central, pois
ele comunica os comportamentos tpicos de um leitor, ensinando
como se faz para ler (LERNER, 1996), funcionando como um modelo de aes, atitudes e expresses de um leitor que dirige e regula seu
prprio processo de leitura. Assim, formula ou explicita objetivos
para a leitura proposta, traz seus interesses, experincias e conhecimentos prvios para a leitura, mostra-se curioso, surpreso, emocionado, entusiasmado, divertido ou, por que no, at mesmo decepcionado diante do que l. O professor, agindo como qualquer leitor, pode
ainda salientar pontos no texto que considera mais relevantes tendo
em vista as finalidades que orientam sua leitura ou rel fragmentos
considerados mais complexos (LERNER, 1996).
Alm disso, ao discutir o texto com seus alunos, o professor
pode fornecer elementos contextuais que venham a conferir maior
sentido leitura e favorecer a antecipao do que o texto diz, estimular
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2.4 Um exemplo...
As propostas explicitadas acima esto claramente materializadas no relato da professora Sandra de Amorim Silva (Escola Municipal Professor Aderbal Galvo, no Recife), sobre uma das leituras
encaminhadas no crculo de leitura6 que desenvolve com seus alunos do 1o ano do 2o ciclo. Vejamos alguns trechos de seu relato, a
partir da leitura do livro O que poderia ser? de Roger Stolz e
ilustraes de Ana Terra:
[] A atividade de leitura foi desenvolvida em vrias aulas.
[] O livro conta a histria de um menino que ouve um
barulho num terreno ao lado de seu prdio, ele e um amigo
decidem investigar. Durante a leitura, o autor questiona vrias vezes o que poderia ser o barulho, o mistrio permanece
at o final do livro.
Informei aos alunos que esse livro era um conto, o nome do
autor e ilustradora. [] perguntei o porqu da capa do livro
ter uma grande interrogao. Eles disseram que era porque
estava fazendo uma pergunta, porque queriam que a gente
respondesse algoLi a primeira pgina do livro, o autor, de
fato, informa sobre o barulho e pergunta o que poderia ser.
Antes de seguir a leitura, parei e perguntei: e ento, o que
poderia ser esse barulho? Surgiram muitas hipteses, anotei
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Reconhecemos que a diversidade e a qualidade das prticas de leitura proporcionadas pela escola e fora dela tambm exercem um papel fundamental para a
formao do leitor. Assim, o ensino de estratgias de leitura na escola apenas
parte desse trabalho.
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Referncias
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CAPTULO 5
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ento convivemos com a famosa carta do ABC, na qual aprendamos todas as letras, depois as slabas, e assim por diante. Quanto aos
livros de Lngua Portuguesa, desde a 1 srie, convivemos,
principalmente, com a leitura de textos narrativos literrios, muitas
vezes, fragmentados, e com questes literais e gramaticais, como as
relatadas no depoimento acima.
Em nossa sociedade, os livros didticos acabaram determinando
contedos, condicionando estratgias de ensino e marcando, de forma
bastante incisiva, o que se ensina e como se ensina em nossas escolas.
importante destacar, inclusive, que, em muitos contextos, eles
constituam-se no nico material de acesso ao conhecimento, tanto
por parte dos professores (que neles buscavam a legitimao de seu
trabalho e apoio para suas aulas) quanto dos alunos. (Cf. SILVA,
1996; LAJOLO, 1996; CORACINI, 1999).
Batista (1999) destaca, ainda, que o livro se converteu na principal
referncia para a formao e insero no mundo da escrita de um
expressivo nmero de docentes e discentes de nosso pas e que,
como conseqncia, tem auxiliado na construo do fenmeno do
letramento no Brasil.
Na dcada de 80, presenciamos, no cenrio pedaggico, um forte
discurso contrrio ao uso de livros didticos por professores e alunos.
Por um lado, destacava-se que os livros traziam erros conceituais
graves, assim como preconceitos e esteretipos. Por outro, as
propostas relacionadas aos diferentes eixos do ensino de Lngua
Portuguesa no condiziam mais com as mudanas tericas na rea,
advindas de diferentes campos: lingstica, psicolingstica, anlise
do discurso, etc. Assim, o uso desse material passou a ser vinculado
a uma prtica tradicional de ensino.
No entanto, mesmo diante das inovaes apresentadas nos
documentos oficiais, relacionadas ao ensino nas diferentes reas de
conhecimento, e no apresentando um trabalho baseado nas novas
perspectivas de ensino, o livro didtico continuaria paradoxalmente a
ser um instrumento talvez o principal de orientao da prtica
pedaggica do professor. Compreendendo a importncia desse
material, e reconhecendo que muitos deles se distanciavam das
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O trabalho de anlise e avaliao pedaggica dos livros didticos feito por uma
equipe de professores e especialistas, que atuam nas quatro reas de
conhecimento bsico, tanto na universidade como na escola de 1o grau, baseada
no s na experincia docente e no conhecimento especializado das equipes,
mas, principalmente, num conjunto de princpios e critrios cuidadosamente
estabelecidos (Guia de Livros Didticos: 1a a 4a sries / PNLD 98, p. 9).
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lngua por parte dos alunos, uma vez que continuavam compreendendo o ensino da lngua como algo esttico, distante das prticas
reais de uso social da leitura e escrita.
Os livros no apresentavam uma diversidade textual, o que no
possibilitava a familiaridade dos alunos com diferentes gneros. Havia
um predomnio da narrativa literria, mas os textos, na maioria dos
casos, no eram integrais. As referncias, quando presentes, no
eram apresentadas de forma adequada, assim como no havia indicao
de cortes nos textos. O exemplo a seguir, retirado do livro Porta de
Papel, volume 3, ilustra essa questo:
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(muitos deles eram exageradamente recheados de supostos exerccios de compreenso de leitura), mas sim, na qualidade e natureza
dos exerccios propostos. Entre os problemas mais comuns, ele localizou os seguintes:
a) a compreenso de textos era freqentemente considerada como
atividade de decodificao ou cpia e, assim, compreender
resumia-se a extrair informaes presentes nos textos;
b) as questes destinadas compreenso geralmente vinham
misturadas a uma srie de outras questes, o que revela, de
imediato, no haver uma clareza sobre o que eram exerccios
de compreenso;
c) muitos exerccios de compreenso possuam questes to
genricas que se afastavam excessivamente do texto, no
possuindo mais relao com ele e, assim, era possvel
responder s questes mesmo sem a leitura do texto;
d) na preocupao em apenas extrair contedos, estavam
praticamente ausentes as questes que levavam reflexo
crtica e que possibilitavam a expanso e construo dos
sentidos, e, conseqentemente, a formao de opinio e
criticidade.
Ainda em relao aos exerccios de compreenso do texto, o
referido autor destaca que os tipos de perguntas mais presentes nos
livros eram os seguintes: questes de localizao de informaes,
atividades de cpias, perguntas impossveis de serem respondidas
apenas com as informaes presentes no texto, e as do tipo valetudo (questes de opinio pessoal para as quais qualquer resposta
seria considerada vlida). As questes inferenciais praticamente no
apareciam. Assim, os alunos podiam responder s perguntas sem
precisamente terem lido o texto como um todo, pois o liam para
responder s questes previamente estabelecidas. As atividades de
interpretao de texto do livro acima referido so representativas desse
fenmeno. A seguir, apresentaremos as questes de interpretao do
texto O teatro de Clara Luz, que envolviam a localizao de
informaes, e perguntas do tipo vale-tudo.
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Interpretao e participao
Responda
1. Voc acha que faria falta se no existisse? Por qu?
2. Se voc no existisse, com quantas pessoas ficaria:
a sua famlia?
a sua turma de amigos?
a sua sala de aula?
3. Que pessoas mais sentiriam sua falta?
4. E voc, sentiria falta de quem? Por qu?
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Como pode ser observado, para os alunos responderem s questes de interpretao, eles no precisariam ler o poema. Assim, essa
atividade no contribua para a compreenso do texto pelas crianas.
Enfim, os livros didticos considerados tradicionais, no geral, no
propiciavam situaes de leitura de gneros diversos e de textos
integrais, alm de no atuarem como mediadores do processo de compreenso dos textos.
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Os livros didticos de Lngua Portuguesa e de alfabetizao, recomendados pelo PNLD (2004, 2005) tm, no geral, contemplado uma
diversidade de gneros. Assim, os alunos so expostos, desde as sries
iniciais do Ensino Fundamental, a diferentes gneros e a uma diversidade
tambm de tipos textuais. As propostas de leitura, em alguns casos,
variam em funo do gnero a ser lido e do nvel dos alunos. Assim, por
exemplo, se tomarmos a Coleo Portugus: uma proposta para o
letramento, de autoria de Gladys Rocha (livro de alfabetizao) e de
Magda Soares (demais livros da coleo), verificamos orientao para
a realizao da leitura de acordo com esses aspectos, como no caso da
leitura de poemas. Em toda a coleo, orienta-se o professor (nas letras
em azul, nos cantos das pginas) para que o poema seja, primeiro, lido
por ele, para que o primeiro contato da criana com o texto potico
seja ouvindo-o, pois o ritmo, a sonoridade, a musicalidade, a
expressividade so fundamentais nesse tipo de texto. Vejamos um
exemplo extrado do volume 8, que se insere nessa situao:
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Professora (antes de iniciar a leitura do poema): Vocs se lembram da poesia do Camaleo e do Beija-flor?
Os alunos recitam a poesia do Beija-flor
Professora: Hoje vocs vo ouvir uma poesia nova.
Ela colou um cartaz no quadro que trazia a poesia, escreveu o
nome FORMIGA no quadro e, antes de ler o poema ou mesmo
distribuir os livros com os alunos, explorou:
Professora: Que nome este?
Alunos: FORMIGA!!!!
Professora: Como uma formiga? Ela no pequenininha?
Alunos: !
Professora: Imaginem se vocs fossem uma formiguinha. Como
que vocs iriam ver o mundo?
Alunos: (Risos)
Professora: Tudo pequenininho, no ?
Ela fez uso de objetos concretos de sala (como a ponta de um
lpis) para que os alunos pudessem comparar com o tamanho de
uma formiga. Depois, comea a leitura do poema interpretando
cada estrofe.
Professora: O autor fez isso, mostrou como a formiga v as
coisas bem pequenininhas (escreve no quadro o nome Vincius
de Moraes).
Professora: Como o nome dele?
Alunos: Vincius de Moraes!
Professora: Quem conhece ele?
Professora: Ele aquele que fez A casa. Quem se lembra do
poema da casa?
Alunos: EU!!!!!!
Ainda com base neste mesmo texto e aps a entrega do livro
didtico aos alunos, Conceio explorou outras estratgias:
Professora: Todo mundo bota o dedinho a onde tem escrito
formiga. Agora a gente vai ver onde est o ttulo. Apontem a.
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5 Para concluir...
Historicamente os livros didticos tm se configurado em
objetos de investigao importantes, seja no que est relacionado
s concepes ideolgicas geralmente veiculadas, seja na qualidade
das atividades propostas. A partir do advento do PNLD, esse material
vem sofrendo alteraes, e o uso de livros didticos recomendados
pelo PNLD tem sido priorizado, inclusive, pelo prprio discurso
oficial. Assim, concluindo este trabalho, gostaramos de destacar
alguns pontos:
Os livros didticos, atravs do PNLD, so distribudos para
todas as redes pblicas do Brasil, o que significa que eles se
constituem em um importante material de apoio prtica do
professor;
Eles, muitas vezes, correspondem ao nico material de leitura
acessvel a certos alunos que vivem em contextos em que
alguns gneros textuais, como os literrios e os cientficos,
por exemplo, no se fazem to presentes;
Para muitos professores, os manuais didticos correspondem
ao nico - ou ao principal - material pedaggico para o trabalho
com a leitura e escrita;
Os livros vm sofrendo mudanas com vistas a melhorar a
qualidade dos textos e das atividades propostas para os
alunos;
Mesmo considerando os aspectos acima citados, muitos
professores preferem no usar o livro de Lngua Portuguesa que
receberam para trabalhar com os alunos ou porque ele no
corresponde ao que escolheram, ou por no saber como us-los,
entre outras justificativas. Respeitando a autonomia que o docente
tem para escolher o material com o qual quer trabalhar, procuramos
destacar, neste captulo, as mudanas que os livros de Lngua
Portuguesa vm sofrendo em relao s atividades de leitura e algumas
possibilidades de uso desse material.
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Referncias
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MEC. Guia do Livro Didtico/PNLD 2005. Braslia: MEC, 2005.
NUNES-MACEDO, M. do S. A, MORTIMER, E. F. e GREEN, J. L. a
Constituio/instituio das interaes em sala de aula e o uso do livro didtico:
anlise de uma prtica de letramento no primeiro ciclo. 25 Reunio Anual da
ANPED. Anais Caxambu/MG, 2002.
SILVA, E. T. Livro Didtico: do ritual de passagem ultrapassagem. In: Em
Aberto. Ministrio da Educao e Desporto SEDIAE/ INEP. Ano 16. n 69.
1996.
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2. Explcita X Implcita.
Alguns elementos definem a intertextualidade explcita tais como:
a citao da fonte do intertexto, como acontece no discurso relatado,
nas citaes e referncias, nos resumos, resenhas e tradues. Na
conversao, as retomadas dos textos do parceiro para encadear
sobre ele ou question-lo so tambm mecanismos da
intertextualidade explcita.
J na intertextualidade implcita no h uma meno direta ao
texto fonte, exigindo que o leitor o recupere na memria para construir
o sentido do texto. Exemplos desse tipo de intertextos so as aluses,
as pardias, alguns tipos de parfrase e de ironia.
3. Das semelhanas X das diferenas.
Na intertextualidade das semelhanas, o texto apropria-se do
intertexto seguindo a sua orientao argumentativa. A argumentao
de autoridade um exemplo da intertextualidade das semelhanas. J
na intertextualidade das diferenas o texto apropria-se do intertexto
para ridiculariz-lo, para mostrar sua no pertinncia, para questionlo (pardia, ironia, estratgia argumentativa da concesso ou
concordncia parcial). Neste caso o texto subverte o intertexto.
4. Com intertexto alheio, com intertexto prprio ou com intertexto
atribudo a um enunciador genrico.
Em geral, o termo intertextualidade atribudo apenas para a
relao de um texto com intertexto alheio, reservando-se a
denominao de intra ou autotextualidade para o intertexto prprio.
Quando as enunciaes tm por origem um enunciador indeterminado,
como o caso de provrbios e ditos populares, o intertexto atribudo
a um enunciador genrico.
Como vimos existem vrias formas de os leitores dialogarem
com o texto e os textos dialogarem entre si. preciso saber escutar
esses dilogos e construir outros. Cada leitor tem diferentes repertrios
de leitura. Existem leitores mais amadurecidos que outros. Para Lajolo
(1997, p. 106-107), Leitor maduro aquele que, em contato com o
texto novo, faz convergir para o significado deste o significado de
todos os textos que leu.
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Atividade 1
O grupo formado pelas professoras Fernanda Guerra de Melo,
Iara Maria da Silva Almeida, Ridelma Jacienne da Silva, Dacymar
Thom da Rocha, Lindaura de Melo Gomes Ferreira1 apresentou duas
pardias: a primeira, Orao da escola remete cano-mensagem
Orao pela famlia, do Pe. Zezinho scj; a segunda, publicada em
um jornal local, parodia a Orao de So Francisco para , atravs do
jogo intertextual, fazer uma crtica a um determinado fato: o mensalo.
Leiamos os textos:
Orao pela escola
Que nenhuma escola comece em qualquer de repente.
Que nenhuma escola termine por falta de amor.
Que ela esteja pra comunidade de corpo e de mente.
E que nada destrua o que a educao semeou.
Que nenhum aluno fique fora da escola.
Que o egosmo no esterilize o projeto escolar.
Que ningum se obrigue a viver sem nenhum horizonte.
Que se viva o ontem, no hoje e em funo de um depois
A educao comece e termine sabendo aonde va.
Que o professor se sinta feliz , com prazer de ensinar.
Que a escola oferea aconchego, ternura e saber.
Que alunos conheam a fora de ler e escrever.
Abenoa, Senhor, as escolas, amm.
Abenoa, Senhor, a minha tambm.
Texto coletado por uma das professoras do grupo
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Orao da CPI
Senhor
Fazei-me instrumento
De Vossa reeleio...
Onde houver gorjeta, que eu leve um milho.
Onde houver acerto, que vena o meu preo
Onde houver mutreta que eu mostre a mala preta
Onde houver cio, que eu feche o negcio.
Onde houver propina, que no fique na esquina
Que eu possa me arrumar,
Onde houver prazo, que eu receba vista,
Mestre,
Fazei com que eu continue honrando,
A confiana do seu cheque em branco,
Negociando sem ser inquirido
E cepeindo pra Caim.
Pois dando que se recebe.
sonegando que se libertado.
emagrecendo que se engorda
Para a vida eterna....
Texto publicado em jornal local (PE)
Destacamos aqui a pardia cuja compreenso requer a recuperao de sentidos em uma camada mais profunda do texto. preciso
deixar claro para os aprendizes que a pardia um processo de recriao do texto alheio no mais para afirmar o sentido deste, mas para
subvert-lo, por este fato consiste na apropriao do texto com a
inteno de desconstru-lo.
Para uma maior compreenso desse mecanismo de construo e
descontruo textual, revisitemos um pouco a etimologia da palavra
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de cebolas gradas
( aproveite para chorar antigas
mgoas esquecidas )
ponha margarina na panela
e deixe a cebola dourar
bata trs ovos inteiros
e despeje tudo l dentro
ponha queijo ralado
alguns segredos delicados
e bastante noz-moscada
assim est pronto o recheio
agora s assar em forno brando
e servir bem quente com muitos
beijos e vinho branco
Murray, Roseana. Fruta no ponto. So Paulo, FTD, 1986.
Torta de cebola
Ingredientes:
-Massa salgada de sua preferncia na forma
Massa:
margarina
2 ovos
1 colher de sopa de fermento em p
2 colheres de sopa de queijo ralado
Recheio: 2 cebolas mdias em rodelas
2 colheres de sopa de margarina para dourar a cebola
Bacon em cubinhos a gosto
1 copo de maisena
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Atividade 3
O grupo formado pelas professoras Renata Arajo Jatob de
Oliveira, Sandra de Amorim Silva, Rosa de Ftima Alves do Amaral,
Paula de Rocha Gomes2 apresentou uma propaganda que faz intertexto
com a msica Corao de Estudante, interpretada pelo cantor Milton
Nascimento.
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Sugesto de atividades:
Trabalho de estudo sobre que mensagens a imagem da
propaganda Corao de Estudante Campeo quer passar. Trabalhos
com a msica Corao de estudante de Milton Nascimento. Leitura
e anlise sobre as mensagens da msica, comparaes com a
propaganda. Leitura compartilhada com os grupos das estrofes da
msica. Anlise da letra. Construo de texto oral, trabalho com a
amizade, entre outras atividades.
Atividade 4
O grupo formado pelas professoras Helena Pereira Silva, Ana Larissa
Bezerra de Lima, Marleide de Souza Oliveira Sobrinho, Ceclia de Morais
Dantas, Francisca Soares de Lima, Idalina Maria Figueiredo de Oliveira3
apresentou uma atividade com a histria Chapeuzinho Vermelho:
1 Etapa
a) Resgatar oralmente dos alunos as verses do conto
Chapeuzinho Vermelho e discutir sobre elas;
b) Ler a verso de Charles Perrault
c) Fazer uma dramatizao do conto.
2 Etapa
a) Ler a verso (pardia) O chapeuzinho amarelo de Chico
Buarque e fazer analogias entre a verso tradicional e a de
Chico Buarque;
3 Etapa
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Atividade 5
O grupo formado pelas professoras Glria Lcia Figueira Paes
Barreto, Maria Iolanda Monteiro Pinto, Llian de Oliveira Braga4 sugeriu
4
Glria Lcia Figueira Paes Barreto (Escola Municipal Cristiano Cordeiro / 2 ano
2 ciclo); Maria Iolanda Monteiro Pinto ( Escola Joo Fonseca / 5 e 7 srie);
Llian de Oliveira Braga (Escola Municipal Cristiano Cordeiro / 1 ano 1 ciclo)
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uma atividade com o livro Abrindo Caminho, de Ana Maria Machado, Editora tica, 2003 e a cano guas de maro de Tom Jobim .
Abrindo Caminho mais que uma histria... Mostra personagens importantes
do passado, desbravadores que enfrentaram a selva, o deserto, o oceano, o
cu... Gente de verdade que conseguiu
transformar obstculo em caminho, inimigo em amigo, fim em comeo. E quantos caminhos foram abertos! Quem so
esses personagens? Voc capaz de
descobrir? E quantos caminhos existem
ainda por abrir!
Capturado do site www.editoraatica. com.br acessado em 06 de maro
de 2006.
guas De Maro
Composio: Tom Jobim
pau, pedra, o fim do caminho
um resto de toco, um pouco sozinho
um caco de vidro, a vida, o sol
a noite, a morte, um lao, o anzol
peroba do campo, o n da madeira
Caing, candeia, o Matita Pereira
madeira de vento, tombo da ribanceira
o mistrio profundo, o queira ou no queira
o vento ventando, o fim da ladeira
a viga, o vo, festa da cumeeira (...)
Roteiro da aula
Entregar letra da msica/ leitura/ autor;
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Gracy Kelly Barros (Escola Municipal Snia Maria de Arajo Souza / 2 ciclo
2 ano); Helena Baltar de Oliveira (Escola Municipal Padre /Antnio Henrique
/ 3 e 4 sries); Danielle da Mota Bastos (Escola Dona Maria Tereza Corra /
6 srie do Ensino Fundamental); Audjane Gertrudes Marques da Silva (Escola
Municipal Professor Simes Barbosa / 2 srie); Edna Maria de Lima Santos
(Escola Ins soares de Lima/ 3 ano 1 ciclo; Escola Henrique Dias / 4 srie)
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Monte Castelo
Legio Urbana
Composio: Luiz de Cames e Renato Russo
Ainda que eu falasse a lngua dos homens.
E falasse a lngua do anjos, sem amor eu nada seria.
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s o amor, s o amor.
Que conhece o que verdade.
O amor bom, no quer o mal.
No sente inveja ou se envaidece.
O amor o fogo que arde sem se ver.
ferida que di e no se sente.
um contentamento descontente.
dor que desatina sem doer. (...)
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4 Consideraes finais
Adotamos neste estudo a idia de Beaugrand e Dressler (1981 apud
KOCH, 2003) de que a intertextualidade um dos critrios da textualidade. Sendo assim, precisa ser ensinada, considerando-se a sua relevncia
para a construo dos sentidos dos textos. Vimos que tanto em sentido
amplo como em sentido estrito h diferentes formas de intertextualidade (KOCH, 2003). Cabe a escola ajudar os aprendizes a desvel-las.
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Referncias
AGUIAR E SILVA, Vitor Manoel. Teoria da Literatura. 8 ed. Coimbra:
Almedina, 1991.
BAKHTIN, M. Esttique de la cration verbale. Paris: Galllimard, 1984.
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KOCH, Ingedore Villaa. O texto e a construo dos sentidos. 7.ed. So
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LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 3. ed. So
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LEITE, Ktia Maria Barreto da S. Cano do exlio: reescrituras. Recife,
1997. Dissertao (Mestrado em Letras e Lingstica) UFPE.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade.
In: ORLANDI, Eni Pulcinelli O inteligvel, o interpretvel e o compreensvel.
In: SILVA, Ezequiel Theodoro da. & ZILBERMAN, Regina. Leitura perspectivas interdisciplinares. So Paulo: tica, 2004. p. 58-77.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. 6.ed. So Paulo: Ed. Cortez /
Ed. da UNICAMP, 2001 (Coleo passando a limpo)
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O presente captulo pretende, portanto, contribuir para o esclarecimento dessas questes bsicas, discutindo ainda um exemplo de
um projeto didtico em que a leitura e a produo de textos se constituiu o foco das atividades realizadas. Espera-se, dessa forma, fornecer subsdios ao professor para elaborar e executar os seus prprios
projetos.
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conhecimento e da repetio de atividades descontextualizadas, vazias de significado e de prazer. Nota-se, portanto, semelhantes intenes entre o trabalho com temas geradores e projetos didticos.
Outro ponto em comum que, assim como os projetos, os temas geradores podem ser propostos tanto pelos alunos, como pelos
professores a partir de suas observaes sobre os interesses de sua
turma, ou mesmo a partir do seu prprio interesse em estudar um
determinado tema com seu grupo. Alm disso, o trabalho com temas
geradores pretende garantir a articulao entre as diferentes reas do
conhecimento, que seriam integradas naturalmente sob um mesmo
guarda-chuva, ou seja, o tema especificado.
Esse carter de globalidade tambm est presente na concepo
dos projetos didticos, no entanto o fato de se levantar certas questes especficas a serem respondidas pelo grupo e estar marcado um
produto final a ser alcanado desde o incio do projeto parece trazer
algumas diferenas importantes que sero discutidas em seguida.
No caso do trabalho com temas geradores, observamos que a
definio acerca de como ser a culminncia, ou fechamento do
tema, no necessariamente prevista no incio, sendo, geralmente,
definida no decorrer do prprio trabalho. Com os projetos, porm,
considera-se fundamental que essa culminncia, ou em outras palavras, o que estamos chamando de produto final, seja definido coletivamente e no incio de todo o processo. Assim, esse produto final
conhecido e compartilhado por todos, sendo o elemento motivador e
norteador de todo o desenvolvimento do projeto. Nesse contexto, o
objetivo da finalizao para ambas as perspectivas de trabalho,
temas geradores e projetos, adquire graus de importncia bastante diferentes no contexto da atividade. Enquanto no caso dos temas geradores, a finalizao surge como um fechamento de um
ciclo de estudos1, no trabalho com projetos didticos, o produto
final um dos pontos-chave para o encaminhamento do projeto,
pois, em princpio, dever ser algo desejado pelo grupo, constituindo1
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Faixa etria
Recursos
materiais
Durao
4 meses.
Proposta
finalizao
Avaliao
Contedos envolvidos:
Linguagem oral; linguagem escrita: leitura e produo de contos, resenhas e convites; reviso textual; trabalho cooperativo e respeito s decises do grupo.
Etapas previstas:
Conversa inicial sobre a possibilidade de escrita de um livro de
contos de assombrao para ser exposto na Feira de Conhecimentos, um evento que, tradicionalmente, acontece na escola
ao final do ano letivo;
Leitura de diversos contos de assombrao, originrios de
pases diferentes. Leitura de contos de fada para que os alunos percebam possveis semelhanas e ou diferenas entre
esses dois gneros literrios;
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noite de chuva, numa noite qualquer de lua cheia, entre outros). Tudo isso era apontado por mim, pelos alunos e anotado como numa espcie de roteiro da produo. Assim,
quando amos escrever, lamos do quadro o que no poderamos esquecer se queramos ter um conto de assombrao.
[...] Tambm fizemos uma atividade que considero interessante. Depois que os alunos produziam o texto, eu trocava
os cadernos deles para que as crianas levassem para casa o
trabalho do colega para ler com os pais e, estes, deveriam
enviar comentrios sobre a produo. Nada de correo ortogrfica ou gramatical, e sim, comentar se esta era mesmo uma
histria de assombrao ou no e os porqus! A cada segunda
feira, as crianas liam em voz alta a histria que tinham apreciado com seus familiares, falavam um pouco sobre os comentrios dos pais e abramos a rodada de avaliaes por
cerca de 30 minutos.
Depois de trs meses de trabalho, chegou o momento de cada
um eleger sua melhor produo para compor o livro. [...] o
trabalho de reviso textual vinha sendo feito, mas, como este
seria um conto que iria compor um livro, precisava ainda de
mais de ateno! As crianas trocaram os textos entre si, eu
levei textos delas para apreciao no grande grupo, at que o
trabalho de reviso foi concludo.
Combinamos de fazer resenhas com o nosso livro, tanto para
despertar o interesse das pessoas, como tambm para, prevenir sobre o contedo assustador do livro!! Assim, relemos as resenhas dos livros de assombrao, relemos outras
resenhas e elaboramos uma coletivamente, onde eu fui a escriba do grupo.
Como o livro despertou muito interesse das famlias, pensei
que seria interessante aproveitar o momento da feira para
produzirmos convites mais pessoais. Assim, utilizamos o
convite da escola como referncia e produzimos outros com
ilustraes e chamadas do tipo: Voc est convidado a morrer do corao...; Venha se encontrar com o Zumbi Sangrento...; Voc vai morrer de pavor....
E assim, na antepenltima semana de aula, fomos Feira de
Conhecimentos expor nosso livro que, fez tanto sucesso que
j comecei a pensar no prximo projeto!
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3 Reflexes finais
O relato acima mostra, claramente, como a proposta de projetos
pode articular as atividades de leitura e escrita de modo significativo.
A professora inicia seu relato colocando um problema que constatou
em sua sala: escrever textos era um suplcio. A partir da, adota a
leitura como uma possibilidade de aproximar as crianas do texto
escrito, busca ampliar as oportunidades de acesso a bons textos e
estimula a conversa na roda sobre os textos lidos.
No segundo semestre do ano, atenta ao gosto de seus alunos
por contos de assombrao, Marlia prope um projeto de escrita de
um livro, dando resposta a sua preocupao inicial. Acompanhando
seu relato, evidenciamos como a leitura parece ter um impacto no
desejo e na competncia ao escrever. O trabalho que desenvolveu
com as crianas, com a colaborao de seus familiares, de atentar
para as caractersticas do gnero em foco e a sistematizao desses
elementos num roteiro para a produo escrita, certamente, diminuiu o suplcio que o ato da escrita representava para as crianas.
Estas, agora, tinham uma finalidade e motivao para escrever, e,
cada vez mais, se familiarizavam com os temas que costumam aparecer em contos de assombrao e com os elementos estruturais presentes nesse gnero textual. Tais conhecimentos, por sua vez, tambm contribuam para gerar contedos apropriados para seus textos
e na produo de seqncias lingsticas adequadas.
Tambm destacam-se, no projeto, as inmeras oportunidades
de leituras e releituras com diferentes finalidades. As crianas liam
para conhecer novos contos nos livros ou escritos por colegas, liam
para rever e melhorar os textos produzidos,liam para buscar informaes, para entender melhor ou para se inspirar e produzir seus prprios escritos. O projeto proporcionou ainda a leitura de outros gneros
textuais (resenhas e convites) que, embora tenham sido enfocados
mais brevemente e de modo menos sistemtico, tambm foram importantes para a produo do produto final planejado.
Por fim, temos observado que, ao realizar um projeto, o professor
necessita aprofundar seu conhecimento na rea enfocada e, com isso,
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4 Referncias
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KAUFMAN, Ana Mara & RODRIGUEZ, Maria Elena. Escola, leitura e
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ANEB e ANESC1 e o INAF2, em nvel nacional e PISA, aplicado mundialmente). Tambm esses dados tm contribudo para levantar preocupaes quanto s competncias de leitura e escrita que vm sendo desenvolvidas no ambiente escolar, o que resulta em pouca familiaridade de
estudantes do ensino fundamental com textos e, conseqentemente,
dificuldades em lidar, de forma competente, com a informao escrita.
Corroborando esse tipo de anlise, no campo da pesquisa educacional, alguns estudos tm apontado para um perfil de leitura de
professores, que apresenta vrias limitaes. Essas pesquisas normalmente se referem ao segmento de educadores que atuam na Educao Infantil e na primeira fase do Ensino Fundamental, contingente
este formado prioritariamente por mulheres, com nvel de formao
Normal Mdio ou curso superior em Pedagogia e que tm sofrido com
uma histrica desvalorizao profissional.
Nesse sentido, professores j foram identificados como leitores
escolares (BATISTA, 1998) que demonstram pouca familiaridade
com a leitura de outros materiais alm daqueles que circulam na escola e que desenvolvem estratgias de leitura restritas s finalidades
escolares. Tambm j foram caracterizados como consumidores de produtos da indstria cultural (SETTON, 1994), que lem eminentemente
ttulos de leitura fcil e de pouco prestgio acadmico, como bestsellers, livros de auto-ajuda e literatura de bolso dirigida ao pblico
feminino. Nessa mesma direo, delineia-se um perfil de educadores
cujo capital cultural os identifica com as camadas pouco letradas da
sociedade (GATTI, 1998), que poucas vezes freqentam livrarias e bibliotecas, no tm uma maior experincia como pblico de teatro, de
cinema e quase nunca participam de mostras de artes visuais.
Ainda nesse campo de textos que ajudam a compor imagens de
professores em suas relaes com a leitura, na literatura dirigida s
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crianas e em biografias de escritores relembrando experincias escolares, as professoras encarregadas da alfabetizao ou das sries
iniciais do Ensino Fundamental aparecem, com certa regularidade,
expressando dificuldades para entender o imaginrio infantil e conduzindo prticas de ensino da leitura mecnicas e centradas na memorizao das conexes entre fonemas e grafemas. So exemplos
dessa imagem de professoras de leitura as lembranas escolares registradas por Graciliano Ramos (em Infncia) e Ascenso Ferreira (no
poema Minha Escola) bem como as professoras descritas por Lia
Zats (em Galileu, leu) e por Sylvia Orthof (em Um pipi choveu aqui).
Desse conjunto de fontes mdia impressa e udio-visual, estatsticas educacionais, textos acadmicos, literatura autobiogrfica e
textos escritos para crianas uma concluso apressada seria a de
que as professoras que lidam com crianas em fases iniciais de escolarizao no dispem de condies bsicas para se apresentarem
como modelos de leitores e, desse modo, estariam em dificuldade
para desempenhar o papel de mediadoras na constituio de novas
geraes de leitores. Mesmo considerando que essa uma concluso simplista e que pode no corresponder plenamente realidade,
podemos argumentar que preciso encontrar formas de reverter esse
quadro, tanto do ponto de vista da mudana nas prticas leitoras de
professoras, quanto nas representaes que circulam socialmente
acerca de seu perfil de leitura.
claro que no existe uma soluo nica e simples, e que nem
tudo depende da formao docente, mas o argumento central deste
captulo que a leitura de textos literrios, em oficinas de leitura
compostas por rodas de contao de histrias, leitura compartilhada,
em voz alta, seguida de conversas sobre textos, pode ser uma estratgia para incrementar a intimidade de professores com livros e histrias e, desse modo, favorecer uma interveno pedaggica mais qualificada. claro que no podemos esquecer as condies de vida e de
trabalho dos professores, afinal, como nos disse uma professora, no
curso de Extenso Prticas de Leitura no ensino fundamental,
promovido pelo CEEL Centro de Estudos em Educao e Linguagem,
no perodo de setembro a dezembro de 2005 se eu no precisasse
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Duas estratgias de formao docente na rea de leitura vm sendo experimentadas ao longo da ltima dcada e evidenciam alguns
resultados positivos e que contribuem para o debate nessa rea.
A primeira a utilizao de narrativas autobiogrficas na recuperao das trajetrias de leitura, como parte integrante de programas de formao continuada de docentes.
A outra estratgia a promoo de experincias com oficinas
literrias para professores (BANDEIRA, PEREIRA; ROSA, 2002;
ROSA, 2003), combinadas com o acompanhamento das tentativas de
implementar, em sala de aula, prticas de leitura similares quelas
vivenciadas no processo de formao.
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coerncia s lembranas do passado e justificar o presente (BRUNER, 1996; LAROSA, 1995). Quando se trata especificamente de recordar eventos de leitura e de tentar compreender que circunstncias
compem o perfil de leitores, professores esforam-se por explicitar
concepes de leitura e de ensino desse contedo na escola, tomando como referncia seu olhar de educadores e no apenas situando
no passado o que vivenciaram. Assim, aparecem suas imagens de
leitura, suas expectativas sobre a formao de leitores e sobre os
procedimentos didticos mais adequados para envolver crianas em
prticas de leitura (DIETZSCH, 1999). O esforo de comunicar, atravs de um relato autobiogrfico, a trajetria de leitura fomentaria,
portanto, uma maior clareza por parte de quem narra quanto s suas
concepes e conhecimentos sobre leitores e suas prticas.
Para exemplificar o que possvel recolher de informaes ao
solicitar de professores que relatem suas lembranas e que situem
como se percebem como leitores, tomei como referncia, para expor
neste captulo, uma enquete respondida por 34 professores,
participantes do curso Prticas de Leitura no Ensino Fundamental,
promovido pelo CEEL e dirigido a docentes que atuam em redes
pblicas na Regio Metropolitana do Recife. Durante o curso, e como
atividade de diagnose do grupo, foi solicitado que os professores
respondessem a quatro questes, quais sejam:
Como voc se percebe como leitora?
Que fatores voc considera responsveis por fazer de voc a
leitora que hoje?
Voc acha que suas caractersticas como leitora influenciam o
seu modo de ensinar leitura a seus alunos? De que forma?
Ao longo de sua trajetria como professora, voc percebe
mudanas em relao ao seu perfil de leitora? A que atribui
essas mudanas?4
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Como resultado dessa coleta, foi possvel recuperar alguns fragmentos de memrias desses leitores, bem como identificar tendncias
no que tange articulao entre as referncias pessoais de leitura e o
modo de ensinar leitura em sala de aula. O fato de ter se tratado de
uma atividade pontual, sem um desdobramento mais consistente como
contedo do curso do qual os professores estavam participando,
no permitiu maiores concluses no sentido de associar o ato de
relatar ao processo formativo do grupo, o que seria uma outra possibilidade de uso do material.
O predomnio de lembranas associadas escola fica patente
nos relatos colhidos, com listagens que se repetem em quase todos
os depoimentos em que aparecem:
leitura oral para treinar e ser observada a maneira de ler
leituras fragmentadas de textos para responder o livro didtico
leitura coletiva, em forma de jogral
preparao para responder o suplemento do paradidtico
leitura silenciosa
leitura iniciada pela professora e, depois, o aluno fazia o final
tomar a lio
ler para responder fichas ou roteiros de leitura
leitura no grupo, onde cada aluno lia uma parte do texto.
Descrevendo as prticas vinculadas a esse repertrio de situaes de leitura, a professora Rosa de Ftima Alves do Amaral nos
apresenta uma lembrana tpica dos tempos de escola desse grupo:
Fazia-se a leitura silenciosa com freqncia, algumas vezes
para fazer a leitura para a professora ou para responder a
alguma atividade do livro. A professora chamava para a leitura e determinava a atividade seguinte, para alguns, a interpretao do livro, para os mais fracos, com determinada slaba,
etc. Outras vezes, fazia-se leitura coletiva, e todos tinham
que ficar atentos para continuar onde o colega parou. No
havia leitura de literatura infantil, nem gibi, tudo era feito
para cumprir contedo.
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Na trajetria escolar narrada por esse grupo, fica evidente, ainda, uma ciso entre a conduo dos processos de leitura nas sries
iniciais e o que introduzido nas sries finais do Ensino Fundamental
e no Ensino Mdio. Nessa segunda fase, a listagem de atividades
relacionadas leitura se diversifica, passando a constituir:
Literatura brasileira (romances)
Assistir a filmes sobre o livro, aps sua leitura
Dramatizaes a partir da leitura de poesias
Escrever biografia do autor e socializar
Livros paradidticos como requisito da disciplina Lngua Portuguesa
Recital de poesias
Leitura coletiva de poemas e msicas
Embora o contedo da leitura passe a contemplar uma
diversidade maior de textos, extrapolando a leitura apenas de cartilhas
ou livros didticos, persiste, no depoimento dos professores, a
compreenso de que o modo de ler escolar no representou uma boa
maneira de formar novos leitores. Como recorda a professora Grace
Kelly Barros:
Alm do livro didtico tambm fazamos leituras de paradidticos para preencher fichas de leitura ou fazer provas.
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Por outro lado, aparecem depoimentos como o de Danielle Bastos, que reconhece, consternada:
No acredito que sou uma professora que desperte o interesse e a curiosidade dos meus alunos para a leitura, apesar de
gostar de ler e de j ter lido muito; na minha prtica docente,
esse gosto no percebido, principalmente por falta de um
direcionamento mais claro e mais especfico nesse eixo do
ensino de lngua [...]. Entendo, cada vez mais, que a leitura
no vivida pelos meus alunos e isso resulta em graves conseqncias, por isso devo ser consciente do meu papel como
educadora e formadora de leitores.
O reconhecimento de que preciso fazer diferente uma unanimidade no grupo, o que justifica, inclusive, a busca pela realizao do
curso do CEEL. Assim, os professores situam que a biografia de leitores pode ser um referencial nas escolhas que fazem em sua prtica
docente, mas superam a posio imobilista, que decorreria de uma
imagem de leitor inalcanvel (como aquela, muitas vezes, preconizada em textos prescritivos, como os mencionados na apresentao
deste captulo). Desse modo, podem estabelecer objetivos de ensino
nessa rea: Eu quero que meus alunos gostem dos livros e tambm
tenham competncia de compreender o que leiam (Sandra de Amorim Silva).
Nesse processo, destaca-se o papel da formao docente e das
leituras realizadas no campo profissional. Como situam duas professoras:
O dia-a-dia nos ensina uma nova lio sem cessar. No incio
da minha carreira, lia, mas no tinha conscincia da importncia do ato na formao das crianas, no desenvolvimento
cognitivo de cada uma. Atribu essas mudanas aos estudos
que tenho feito e participado, bem como na mudana no
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Nesses depoimentos, destacam-se alguns elementos que parecem relevantes para quem est interessado em identificar os fatores
que favorecem a formao de leitores; o acesso a uma diversidade de
materiais e gneros, dispostos de forma ldica e susceptvel livre
escolha; a experincia de ouvir histrias narradas oralmente, antes
mesmo da leitura do texto impresso; a observao de modelos de leitura, em situaes cotidianas; a ausncia de uma hierarquia ou de censura prvia do que seriam leituras apropriadas para crianas; por fim, a
possibilidade de compartilhar leituras, em conversas que ocorrem num
clima de intimidade e de aproximao afetiva.
Esses so, justamente, alguns dos princpios que norteiam a
proposio de programas de formao de professores leitores, que
tm como base a realizao de rodas de leitura e de conversas sobre
textos literrios, envolvendo professores na fase inicial de formao
ou em momentos de atualizao pedaggica (BANDEIRA, PEREIRA;
ROSA, 2002; KRAMER, 1998; LAFRAMBOISE; GRIFFITH, 1997;
KRAMER; SOUZA, 1996; LEHMAN; SCHARER, 1996).
O argumento que fundamenta a realizao desse tipo de formao
em servio que professores precisam se familiarizar com modos de
ler, que no constituem, necessariamente, sua experincia pessoal de
leitura ou que compem o acervo de prticas nem sempre reconhecidas
como leituras de prestgio e legitimadas pela escola, porque advindas
das redes de convvio comunitrio ou domstico.
bom que fique claro, no entanto, que defender a possibilidade
de professores aprenderem a ler e desenvolverem novas prticas
de leitura no supe, necessariamente, que h um alinhamento com
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SOBRE OS AUTORES
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