Ana Lucia Mariz Rodrigues

A CRIANA COM TDAH TEM CAPACIDADE DE

APRENDER?

Rio de Janeiro
2004

UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES

PS-GRADUAO LATO SENSU
PROJETO VEZ DO MESTRE

A CRIANA COM TDAH TEM CAPACIDADE DE

APRENDER?

OBJETIVOS:
Mostrar atravs de estudos sobre este tema, que
uma criana portadora do Transtorno de Dficit de
Ateno ou Hiperatividade, tem condies de
aprender a ler e a escrever. Objetiva-se listar
atitudes e formas de como o professor ou
psicopedagogo em sua sala de aula ou no
consultrio, pode lidar com as dificuldades dos
alunos.

AGRADECIMETOS

A Deus, que me ensina a cada dia que devo respeitar a

diversidade das diferenas dentro do meu trabalho. Ao meu
marido, que sempre me incentiva ao aperfeioamento da
minha carreira profissional. Aos meus pais, que sempre
estiveram por perto para me ajudar e me incentivar em todos
os momentos de minha vida. minha irm, que tanto amo.
Alessandra, pela amizade. Aos meus alunos que fazem do
meu trabalho uma eterna aventura em busca de novos
saberes. direo dos Batutinhas, que me ajudou a realizar
o meu sonho: fazer uma ps-graduao.

DEDICATRIA

Dedico essa monografia ao meu marido Mrcio, que tanto

colaborou

me

ajudou

para

confeco

aperfeioamento desse trabalho. Tambm dedico aos meus

alunos, pela maneira doce e pura que me ensinam a cada
dia a ter respeito individualidade e ao ritmo de cada um.

RESUMO
As reflexes acerca do transtorno de Dficit de Ateno, o TDAH, de crianas
em idade escolar de alfabetizao so importantes pelo modo com que veremos
as diferentes atitudes que o professor dever tomar frente a cada aluno.

O psiclogo Piaget preocupou-se com vrios aspectos do conhecimento

dando nfase ao desenvolvimento cognitivo. A principal preocupao dele foi com
o sujeito epistmico, isto , o estudo dos processos mentais desde a infncia at
a idade adulta.

O presente estudo tem como objetivo refletir sobre a escuta do

desenvolvimento cognitivo no tratamento do Transtorno do Dficit de Ateno,
exemplificando um caso especfico.

A definio do TDAH e suas principais caractersticas so necessrias para

tornar o estudo relevante no meio acadmico. As possveis causas e o manejo do
tratamento tambm sero citados ao longo do trabalho.

A reflexo de um caso especfico, mostrando a histria familiar,

preocupao da escola e sentimentos da criana em questo, nos far repensar
em algumas estratgias metodolgicas e uma mudana de olhar e atitudes em
sala diante da diversidade da apresentao do transtorno.

METODOLOGIA
A metodologia utilizada se destina a apoiar o trabalho dos professores
quanto ao modo de lidar com crianas com o Transtorno de Dficit de Ateno,
TDAH, em sala de aula.

professor

poder

rever

os

conceitos

de

Piaget

quanto

ao

desenvolvimento cognitivo e reflexes acerca do tema e o estudo construtivista de

ensino-aprendizagem focalizado nos tempos atuais.

A definio do TDAH e suas principais caractersticas so necessrias para

tornar o estudo relevante no meio acadmico. As possveis causas e o manejo do
tratamento tambm sero citados ao longo do trabalho e o professor poder guiar
o seu dia-a-dia a partir das dicas em como ajudar estas crianas.

A proposta desta monografia mostrar que um aluno com TDAH tem

capacidades cognitivas de aprendizagem em idade escolar da alfabetizao.
Basta acreditar nas suas capacidades e investir em aes que o auxiliem.

Ao final da monografia, apresentado um caso de uma criana que entrou

numa classe de alfabetizao fadada ao fracasso e saiu ao final do ano, vitoriosa.
Lendo, escrevendo, compreendendo o mundo que estava a sua volta.

SUMRIO
INTRODUO

CAPTULO I

10

CAPTULO II

19

CAPTULO III

26

CAPTULO IV

33

CAPTULO V

40

CONCLUSO

50

BIBLIOGRAFIA

52

NDICE

53

INTRODUO
Veremos neste trabalho algumas reflexes acerca do transtorno de Dficit
de Ateno, o TDAH, de crianas em idade escolar de alfabetizao que
apresentam este transtorno e como o professor dever lidar com isso. O mais
importante neste momento garantir ao professor e ao psicopedagogo que eles
podem auxiliar a escola e principalmente a criana portadora do TDAH nos
diferentes nveis cognitivos dentro da Educao Infantil.

A relevncia deste trabalho se dar em funo do grande nmero de

crianas portadoras do transtorno nas classes de alfabetizao. a escola,
indubitavelmente, a principal responsvel pelo grande nmero de crianas
encaminhadas ao consultrio por problemas de aprendizagem. Assim,
extremamente importante que a Psicopedagogia d a sua contribuio escola,
seja no sentido de promover a aprendizagem ou mesmo tratar de transtornos
como o do dficit de ateno.

O objetivo deste trabalho tem como linha mestra repensar as estratgias

metodolgicas para que o especialista possa auxiliar no tratamento e no
desenvolvimento cognitivo das crianas portadoras do transtorno de dficit de
ateno. Os procedimentos bsicos da ao psicopedaggica so abordados do
ponto de vista da prtica, enfatizando o como e o por que fazer na escola.

As crianas precisam de um tempo diferenciado para aprender? Qual a

atitude do especialista alfabetizador no dia-a-dia da criana em sala de aula? Uma
criana com o transtorno de dficit de ateno capaz de se alfabetizar? Estas
so algumas das questes que pretendo estar colocando para encontrar as
solues desejadas.

9
A pesquisa se dar especificamente pelo estudo do desenvolvimento
cognitivo da criana at a sua alfabetizao e do acompanhamento realizado em
uma criana com TDAH.

Os conceitos foram delimitados no que dizem respeito ao desenvolvimento

cognitivo para a faixa etria tratada nesta pesquisa. Por fim algumas concluses
sobre o atendimento realizado com uma criana portadora deste transtorno e a
sua prtica psicopedaggica analisando a sua funo no mbito escolar aliado ao
tratamento de uma criana com TDAH. Tal reflexo se torna importante, uma vez
que o compromisso do psicopedagogo com a transformao da nossa realidade
escolar e da superao dos obstculos encontrados na prtica do professor com
crianas portadoras de TDAH.

Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende.

Guimares Rosa

10

CAPTULO I
Desenvolvimento Cognitivo

11

MODELO PIAGETIANO
Jean Piaget foi um psiclogo suo, nascido em 1896 e falecido em 1980,
cujos trabalhos so mundialmente conhecidos. Comeou estudando zoologia e
seus interesses depois se voltaram para a lgica, a psicologia e a teoria do
conhecimento. Por mais de quarenta anos realizou pesquisas com crianas,
visando no somente conhecer melhor a infncia para aperfeioar os mtodos
educacionais, mas tambm para compreender o homem. Usando a observao
direta, sistemtica e cuidadosa de crianas (incluindo a os seus trs filhos), ele
chegou a uma teoria que revolucionou nossa compreenso do desenvolvimento
intelectual. Essa teoria explica o desenvolvimento mental do ser humano no
campo do pensamento, da linguagem e da afetividade. Jean Piaget considerado,
na Psicologia, a primeira autoridade em desenvolvimento cognitivo.
Piaget preocupou-se com vrios aspectos do conhecimento dando nfase
principal ao estudo da natureza do desenvolvimento de todo conhecimento em
todas as disciplinas e em toda a histria intelectual da humanidade - como
tambm e principalmente no desenvolvimento intelectual da criana.

A preocupao principal de Piaget foi o sujeito epistmico (Gruber e

Vonche, 1977), isto , o estudo dos processos do pensamento presentes desde a
infncia inicial at a idade adulta.

Piaget apresentou uma viso interacionista. Mostrou a criana e o homem

num processo ativo de contnua interao, procurando entender quais os
mecanismos mentais que o sujeito usa nas diferentes etapas da vida para poder
entender o mundo. Para Piaget, a adaptao realidade externa depende
basicamente do conhecimento.

Piaget sustenta a idia de que as estruturas operatrias da inteligncia em

formao manifestam-se no conhecimento da lgica, espao, tempo, causalidade,
moralidade, brinquedo, linguagem e matemtica.

12
Piaget preocupou-se em elaborar uma posio filosfica, a epistemologia
gentica. Ele procurou estudar cientificamente quais os processos que o indivduo
usa para conhecer a realidade. A preocupao central de Piaget dirige-se
elaborao de uma teoria do conhecimento, que possa explicar como o organismo
conhece o mundo.

Chiarottino (1984, p.32-33), referindo-se aos estudos de Jean Piaget,

descreve-nos a hiptese deste cientista de que assim como existem estruturas
especficas para cada funo no organismo, da mesma forma existiriam estruturas
especficas para o ato de conhecer que produziriam o conhecimento necessrio e
universal, sempre buscado pelos filsofos. Essas estruturas, ainda por hiptese,
teriam uma gnese, isto , no apareceriam prontas no organismo. Esta gnese
justificaria a ausncia de lgica no raciocnio das crianas, na primeira infncia,
em contraste com a lgica do raciocnio adulto.

A autora segue em sua exposio destacando que, para Piaget, as

estruturas no so inatas, o que existe no genoma um conjunto de
possibilidades prprias a nossa espcie no que se refere a essas estruturas; tais
possibilidades se atualizam ou no em uno da solicitao do meio.

Piaget admite trs tipos de estruturas orgnicas: as programadas no

genoma (como, por exemplo, as estruturas do aparelho digestivo e reprodutor), as
parcialmente programadas (como as do sistema nervoso) e as no-programadas,
que seriam as estruturas mentais. Assim, os grupos humanos teriam diferentes
nveis de construo endgena em relao a estas estruturas, dependendo da
ao solicitadora ou solicitante do meio.

Com efeito, pelas trocas do organismo com o meio, ou seja, atravs da

ao adaptativa que ocorre a construo orgnica das estruturas mentais:

13
O ser humano, segundo Piaget, nasce com a possibilidade
de, em contato com o meio, construir seus esquemas de
ao e de coorden-los em sistemas. Ao se construrem em
nvel exgeno esses esquemas do origem a uma
transformao em nvel endgeno ou neuronal que permitir
novas concepes de estmulos do meio. A esses, o
organismo responder , construindo outros esquemas de
ao,

provocando,

concomitantemente,

novas

transformaes, em nvel neuronal, que se constituiro nas

estruturas mentais.(CHIAROTTINO, 1974, p.67).

Piaget props, antes de qualquer coisa, que o desenvolvimento cognitivo se

realiza em estgios ou perodos. Isso significa que a natureza e a caracterizao
da inteligncia mudam significativamente com o passar do tempo. Podemos dizer,
que a determinadas faixas etrias correspondem determinados tipos de aquisies
mentais e de organizao destas aquisies que condicionam a atuao da
criana em seu ambiente. A criana ir, pois, medida que amadurece fsica e
psicologicamente, que estimulada pelo ambiente fsico e social, construindo sua
inteligncia.

Em linhas gerais, Piaget esquematiza o desenvolvimento intelectual nos

seguintes estgios: sensrio motor (0 a 2 anos); pr-operacional (2 a 6 anos); de
operaes concretas (7 a 11 anos); de operaes formais (12 anos em diante). As
idades atribudas ao aparecimento dos estgios no so rgidas, havendo grande
variao individual.

1.1 Sensrio Motor (0 a 2 anos).

Neste estgio inicial, a atividade intelectual da natureza sensorial e
motora: a criana percebe o ambiente e age sobre ele.

14

Piaget enfatiza a importncia da estimulao ambiental como essencial ao

desenvolvimento. Podemos atribuir a sua influncia o reconhecimento, por parte
dos psicolgicos, da importncia de que o beb, desde os primeiros dias de vida,
receba estimulao visual, auditiva, ttil, tenha uma variedade de objetos para
manipular, de possibilidades para se movimentar etc. Isto resulta, na prtica, numa
mudana de atitudes em relao maneira de lidar com os bebs.

No primeiro ms de vida, a criana exerce os reflexos presentes no

nascimento; depois passa a coordenar reflexos e reaes. Os movimentos das
mos passam a coordenar-se com os movimentos dos olhos.

Mais tarde, pode repetir intencionalmente as reaes que produzem

resultados interessantes.

Aps um ano de vida, parece tambm ser capaz de inventar meios para
atingir seus objetivos.

1.2 Pr-operacional (2 a 6 anos).

O principal progresso deste perodo em relao ao sensrio-motor, o
desenvolvimento da capacidade simblica. A criana comea a usar smbolos
mentais imagens ou palavras que representam objetos que no esto
presentes.

Nessa poca h uma verdadeira exploso lingstica. A criana que aos 2

anos possua vocabulrio de aproximadamente 270 palavras, por volta dos 3 anos
j fala cerca de 1000 palavras; provavelmente compreende outras 2000 ou 3000 e
j forma sentenas bastante complexas.

Piaget notou vrias caractersticas do pensamento infantil nesta fase:

15
Egocentrismo definido como a capacidade de se colocar no ponto de
vista de outro. Na teoria de Piaget, egocentrismo no um termo pejorativo, um
modo caracterstico de pensamento. De modo geral, as crianas pequenas (4 ou 5
anos) so incapazes de aceitar o ponto de vista de outra pessoa, quando diferente
do dela.

Centralizao Geralmente, a criana consegue perceber apenas um dos

aspectos de um objeto ou acontecimento. Ela no relaciona entre si os diferentes
aspectos ou dimenses de uma situao. Isto , Piaget diz que a criana, antes
dos 7 anos, focaliza apenas uma dimenso do estmulo, centralizando-se nela e
sendo incapaz de levar em conta mais de uma dimenso ao mesmo tempo.

Animismo A criana atribui vida aos objetos. Nesse estgio, as crianas

supem que os objetos so vivos e capazes de sentir, que as pedras (e mesmo as
montanhas) crescem, que os animais entendem nossa fala e tambm podem falar,
e assim, por diante.

Realismo Nominal outro modo caracterstico de a criana pequena

pensar. Ela pensa que o nome faz parte do objeto, que uma propriedade do
objeto que ele representa. Alguns estudiosos notaram que a criana bilnge
parece adquirir bem antes que as outras a distino entre o objeto e a palavra que
o designa, por ter desde cedo a experincia de que um objeto chama-se de
determinada forma em uma lngua, mas de outra forma em outra.

Classificao Colocando diante de crianas pequenas, entre dois e quatro

anos, um grupo de formas geomtricas de plstico, de vrias cores, e pedindolhes que coloquem juntas as coisas que se parecem, elas no usam um critrio
definido para fazer a tarefa. Parece que agrupam as coisas ao acaso, pois no
tm uma concepo real de princpios abstratos que orientam a classificao.
Aps os 5 anos de idade, porm, elas conseguem agrupar os objetos com base no
tamanho, na forma ou na cor.

16

Incluso de classe Embora, aps os 5 anos, a criana j consiga

classificar os objetos, ela ainda no pode lidar com incluso de classe. Piaget
nota que a criana tem dificuldade em entender que uma coisa possa pertencer,
ao mesmo tempo, a duas classes.

Seriao Crianas pequenas no so capazes de lidar com problemas de

ordenao ou de seriao, conforme Piaget.

Num dos estudos, as crianas recebiam dez varas, diferentes apenas

quanto ao tamanho. A criana devia escolher a vara menor. Depois disso, ouvia a
seguinte instruo: Agora, tente colocar primeiro a menor, depois uma um pouco
maior, depois outra s um pouco maior e assim por diante. Muitas crianas de 4
anos no conseguiram resolver satisfatoriamente esse problema. Algumas delas
fizeram ordenaes casuais, outras ordenaram algumas varas, mas no todas.
Crianas um pouco mais velhas j acertam problemas simples de seriao.

1.3 Operaes concretas (7 a 11 anos).

Nesse perodo, as operaes mentais da criana ocorrem em resposta a
objetos e situaes reais. A criana usa a lgica e raciocnio de modo elementar,
mas somente os aplica na manipulao de objetos concretos.

Nas tarefas de classificao, nota-se que ela j pode separar objetos com
base em algumas caractersticas, tais como: forma, cor ou tamanho.

Nas tarefas de incluso de classe, a criana tem uma noo mais avanada
de classes, em sentido abstrato. Compreende as relaes entre classe e
subclasses, reconhecendo que um objeto pode pertencer a duas delas
simultaneamente.

17

Nesse estgio, a criana comea a compreender termos de relao: maior,

menor, direita, esquerda, mais alto, mais largo etc.

No entanto, a criana ainda no pensa em termo abstratos, nem raciocina a

respeito de preposies verbais ou hipotticas. Assim, experimenta dificuldade
com os problemas verbais.

Piaget diz que, antes da idade de 11 ou 12 anos, as operaes da inteligncia

infantil so unicamente concretas, isto , s referem a objetos tangveis,
suscetveis de serem manipulados. Se se pede s crianas para raciocinarem
sobre hipteses simples, sobre enunciados puramente verbais dos problemas,
logo fracassam. Por exemplo: crianas de 8 a 10 anos sentem dificuldade de
responder uma pergunta feita por escrito, como esta: Edite mais alta que
Suzana; Edite mais baixa que Llia. Quem a mais alta das trs?.

por esse motivo, que, na escola, sentem dificuldade de resolver problemas

de aritmtica, embora eles dependam de operaes bem conhecidas. Se
manipulassem os objetos, raciocinariam sem obstculos; mas os mesmos
raciocnios, sob forma de enunciados verbais, isto , no plano da linguagem,
tornam-se muito mais difceis, j que ligados a simples hiptese sem realidade
efetiva.

1.4 Operaes Formais (12 em diante).

Nessa fase, o pensamento j no depende tanto da percepo ou da
manipulao de objetos concretos. As operaes lgicas sero realizadas entre
idias, expressas numa linguagem qualquer (palavras ou smbolos), sem
necessidade da percepo e da manipulao da realidade. Quando se faz a
pergunta sobre a altura das trs meninas, enunciando-a apenas verbalmente, na
verdade, se colocam, em abstrato, trs personagens fictcios. Para o pensamento,

18
tais personagens so apenas simples hipteses. sobre estas que se pede que
raciocinem.

O pensamento formal , portanto, hipottico-dedutivo, isto , capaz de

deduzir as concluses de puras hipteses e no somente atravs de observao
real.
O adolescente pode considerar hipteses que talvez sejam ou no
verdadeiras e examinar o que resultar se essas hipteses forem verdadeiras. Ele
pode acompanhar a forma de um argumento, embora ignore seu contedo
concreto. desta ltima caracterstica que as operaes formais recebem o nome.

Concluindo:

um

adolescente

raciocina

cientificamente,

formulando

hipteses e comprovando-as, na realidade ou em pensamento. Enquanto o

pensamento de uma criana mais nova envolve apenas objetos concretos, o
adolescente j pode imaginar possibilidades. Quando tem por volta dos 15 anos, o
adolescente resolve problemas analisando-os logicamente e formulando hipteses
a respeito de resultados possveis, a respeito do que poderia ocorrer.

19

CAPTULO II
A concepo construtivista da aprendizagem escolar e
do ensino

20

CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA

A teoria de Piaget sobre como as crianas aprendem valores morais
fundamentalmente diferente de outras teorias tradicionais e do senso comum.

Na viso tradicional, acredita-se que a criana adquira os valores morais

internalizando-os a partir do meio ambiente.

De acordo com Piaget, as crianas adquirem valores morais no por

internaliz-los ou absorv-los de fora, mas por constru-los interiormente, atravs
da interao com o meio ambiente. Por exemplo, ningum ensina s crianas que
pior dizer uma mentira a um adulto do que a uma outra criana. No entanto,
crianas mais novas constroem esta crena a partir do que lhes dizem.

2.1 Os professores e a concepo construtivista.

Segundo Sol:

Dizer que ensinar difcil, que os professores tm diante de

si uma complexa e rdua tarefa, que no se restringe
apenas ao aspecto formativo no mbito da sala de aula, mas
que inclui aspectos de gesto e de manejo de relaes
humanas no contexto da escola, seria arriscar que venham a
nos considerar, no mnimo, pouco originais. Muito bem:
corremos esse risco. Porque s a partir de uma breve
anlise daquilo que essa complexidade envolve, das
questes que coloca e dos requisitos a serem observados
pelas respostas que exige, parece-nos possvel oferecer
uma viso ajustada daquilo que cabe esperar de um
referencial

explicativo

dos

processos

aprendizagem. (SOL, 1998, p.9)

de

ensino

21

Foi dito vrias vezes que a concepo construtivista no , em sentido

estrito, uma teoria, mas um referencial explicativo que, partindo da considerao
social e socializadora da educao escolar, integra contribuies diversas cujo
denominador comum constitudo por um acordo em torno dos princpios
construtivistas.

A concepo construtivista no um livro de receitas, mas um conjunto

articulado de princpios em que possvel diagnosticar, julgar e tomar decises
fundamentais sobre o ensino. Nesse sentido, pode cumprir a funo que
geralmente tem sido atribuda aos pensamentos psicopedaggicos dos
professores, s teorias mais ou menos explcitas, claras e coerentes por meio das
quais podem processar a informao presente nas situaes educativas que
administram, para adequ-las s metas que perseguem.

Assim, parece que precisamos de teorias que forneam instrumentos de

anlise e reflexo sobre a prtica, sobre como se aprende e como se ensina;
teorias que podem e devem enriquecer-se infinitamente com contribuies acerca
do como influem, nessa aprendizagem e no ensino, as diferentes variveis que
interferem (diferentes tipos de contedo, formas de agrupamento diversificadas,
caractersticas da disciplina, contextos culturais contrastantes etc.), mas que
possam funcionar como catalisador geral de algumas perguntas bsicas que todos
ns professores nos colocamos:

Como meus alunos aprendem? Por que aprendem quando

aprendem? Por que, s vezes, no conseguem aprender,
pelo menos no grau que eu tinha me proposto? Que
posso/devo fazer para que aprendam? Aprender repetir?
construir conhecimento? E tantas perguntas mais.(COLL,
1998, p.12)

22
As teorias, nossos marcos referenciais, se mostraro adequadas na medida
em que possam dar alguma explicao sobre as interrogaes s quais aludamos
e sobre muitas outras que possam ampliar a lista, mas tambm na medida em que
essa explicao permita articular as diversas respostas em um referencial
coerente, tanto em nvel interno como externo.

2.1.1 Os professores e a escola.

As teorias que necessitamos devem integrar como elemento estruturador a
dimenso social do ensino qual aludimos, no duplo sentido de que a educao
escolar um projeto social que se corporifica e se desenvolve em uma instituio
tambm social. Isso acarreta vrias conseqncias.

Por um lado, obriga a fazer uma leitura social de fenmeno que, como a
aprendizagem, tm sido freqentemente analisados a partir de uma dimenso
individual, pessoal. E por isso a considerao dos contedos de aprendizagem
(como produtos sociais, culturais), do professor (como agente mediador entre
indivduo

sociedade)

do

aluno

(como

aprendiz

social)

deve

ser

convenientemente matizada e levada em conta em cada caso.

Por outro lado, exige explicar o impacto dessas prticas educativas de

natureza social no crescimento das pessoas; o desenvolvimento humano, como
afirmaram numerosos autores (Vigostsky, 1979; Bronfenbrener, 1987), um
desenvolvimento cultural, contextualizado. Nossos atuais conhecimentos nos
levam a aceitar, com Bruner que:

(...)

dizer

que

uma

teoria

do

desenvolvimento

independente da cultura no uma informao incorreta,

mas absurda. (BRUNER, 1988, P.14)

23
Em outras palavras, precisamos de teorias que permitam explicar como tudo
isso acontece na escola, e que no ignorem seu carter de instituio, de
organizao estruturada a servio de determinados fins, dotada de uma estrutura
e integrada por um conjunto de pessoas cuja atividade deve permitir seu
funcionamento adequado. Com isso podemos afirmar que a complexidade da
tarefa do professor no se reduz quilo que envolve sua funo formadora em
relao aos alunos sob sua responsabilidade; na medida em que um elemento
de uma organizao, o professor costuma ter responsabilidade em tarefas
relacionadas com a gesto, que requerem habilidades especficas.

Em sntese, na concepo construtivista, assume-se que na escola os alunos

aprendem e se desenvolvem na medida em que podem construir significados
adequados em torno de contedos que configuram o currculo escolar. Essa
construo inclui a contribuio ativa e global do aluno, sua disponibilidade e
conhecimentos prvios no mbito de uma situao interativa, na qual o professor
age como guia e mediador entre a criana e a cultura, e dessa mediao - que
adota formas muito diversas, como o exige a diversidade de circunstncias e de
alunos depende em grande parte o aprendizado realizado. Este, por ltimo, no
limita sua incidncia s capacidades cognitivas, entre outras coisas porque os
contedos

da

aprendizagem,

amplamente

entendidos,

afetam

todas

as

capacidades: repercute no desenvolvimento global do aluno.

2.2 A psicopedagogia como aliada nas questes dos

problemas de aprendizagem.
Pesquisando a literatura sobre o tema, pode verificar segundo Bossa que:

A preocupao com os problemas de aprendizagem teve

origem na Europa, ainda no sculo XVIII. Neste sculo
mdicos psiquiatras e filsofos do iluminismo deram origem

24
ao legado que orientou a prtica psicopedaggica at bem
recentemente. Uma prtica resultante de uma viso
organicista dos problemas de aprendizagem. (BOSSA,
2002, p.9)

Em um dos trabalhos de Itard, mdico-educador que no sculo XVIII j se

ocupava dos problemas de aprendizagem, aparece a seguinte afirmao:

O ensino pode e deve ser planejado e esclarecido pela

medicina moderna, que de todas as cincias naturais a que
pode cooperar mais intensamente no aperfeioamento da
espcie humana, apreciando as anomalias orgnicas e
intelectuais de cada indivduo, e determinado por conseguinte
o que a educao ser capaz de fazer por ele e o que dele
pode esperar a sociedade. (ITARD, 1801, p.193)

Essa crena que perdurou at fins da dcada de 70 norteou os

procedimentos psicopedaggicos imprimindo na avaliao psicopedaggica o
carter de medida das faltas, ou seja, a avaliao como identificao dos
dficits, orientando um plano de interveno com vistas a suprir tais
deficincias.

Como afirma a autora Bossa:

A prtica psicopedaggica um lugar privilegiado para se

observar as relaes entre estruturas cognitiva e simblica (O
smbolo tem sido estudo de diversas reas do conhecimento
humano Cassirer, Sassure, Piaget e especialmente os autores
da psicanlise Freud, Melanie Klein, Lacan, ocuparam-se do
estudo

do

smbolo

na

desejo.(BOSSA, 2002, p.7)

prtica

clnica)

ao

nvel

de

25

No h mais dvidas sobre a necessidade das teorias que do conta das

estruturas cognitivas e afetivas conhecerem-se mutuamente. A esse respeito
pode-se dizer que o desconhecimento dessas pode estar mais ligado a ciso
constitutiva do sujeito entre conhecimento e desejo do que na pertinncia das
teorias para abordar o ser humano de forma integrada. A psicopedagogia
vem constituindo seu corpo terico na articulao da psicanlise e psicologia
gentica. Articulao que fica evidente quando se trata de observar os
problemas de aprendizagem, pilar da teoria psicopedaggica. Assim como
Freud parte da patologia, o estudo da histeria, e constri a teoria
psicanaltica, os psicopedagogos tm construdo sua teoria a partir do estudo
dos problemas de aprendizagem. E a clnica tem se constitudo em eficiente
laboratrio da teoria. (OLIVEIRA, 2002, p.8)

Piaget j apontava nessa direo quando, na conferncia proferida em

sesso plenria da Sociedade Americana de Psicanlise, sob o ttulo
Inconsciente Afetivo e Inconsciente Cognitivo, nos dizia que, embora tivesse
se ocupado durante 50 anos dos estudos sobre a inteligncia, estava
persuadido que chegaria o dia em que a psicologia das funes cognitivas e
a psicanlise seriam obrigadas a se fundir numa teoria geral que melhoraria
as duas, corrigindo uma a outra.

Vale a pena lembrar que quanto maior o espao destinado ao orgnico,

menor o que resta para o psicolgico. Desta feita, fcil compreender o
prolongado perodo no qual se explicou o problema de aprendizagem atravs
de causas orgnicas. Apenas como ilustrao, lembra Bossa, por quantos
anos se atribuiu o problema de aprendizagem chamada Disfuno Cerebral
Mnima?.

26

CAPTULO III
Questes sobre o TDAH

27

TDAH
O Transtorno do Dficit de Ateno / Hiperatividade um problema de
sade

mental

caracterizado

principalmente

por

desateno,

agitao

impulsividade. Este transtorno pode levar a criana a dificuldades emocionais, de

relacionamento familiar e social, alm de acarretar baixo desempenho escolar.

Faz-se necessrio uma pequena evoluo histrica do TDAH para um

melhor entendimento dos sintomas. As crianas com o humor instvel em idade
escolar, s comearam a ser descritas e analisadas no incio do sculo XX. Estas
eram incapazes de manter a ateno e concentrao nas tarefas acadmicas.
Segundo A. R. Melo, os estudos nos primeiros quarenta anos do sculo XX,
encontravam-se numa dade no que concerne ao esclarecimento etiolgico e
delineamento da instabilidade. Descreve a autora que:

As questes que se coloca dizem respeito a uma dualidade entre: (1) a

existncia de um sintoma de origem constitucional ou apenas de um conjunto de
sintomas reunidos que no passam de uma caracterizao de outras patologias j
definidas; (2) a instabilidade encarada como um distrbio caracaterial ou
psicomotor; (3) a origem ser, sobretudo afetivo-emocional ou de maturidade
motora. (MELO, 1989, P.74)

Nas dcadas de setenta e oitenta, mantendo a linha europia de estudos, a

investigao francesa acabou por atribuir a instabilidade infantil a uma ocorrncia
precoce do processo de separao me/beb, remetendo-se, portanto, ao campo
da psicanlise.

Contudo, outra abordagem a se considerar a anglo-saxnica que se

fundamenta primordialmente pela neurologia; onde a hipercinesia ocorre como
uma sndrome decorrente de uma leso cerebral.

28
Durante algum tempo esta correlao foi reforada pela implementao do
uso de medicamentos que, diminuam os estados de hiperatividade e aumentavam
os nveis de ateno.

J nas dcadas de quarenta e cinqenta, comearam a surgir referncias

de casos em que os medicamentos no atuavam de maneira favorvel; portanto
houve a necessidade do abandono da proposio organicista como nico
esclarecimento.

Nos anos seguintes, autores ingleses passaram a referir-se a esta

dificuldade como Sndrome Hipercintica, em casos de leso orgnica
comprovada, caracterizando-se por: impulsividade, excesso de movimentos,
dificuldades de sustentar ateno e dificuldades em respeitar regras. J os norteamericanos a chamaram de Hiperatividade e apesar de concordarem com a
maioria das caractersticas citadas substituem as dificuldades de respeitar regras
pelo atraso escolar e ainda consideram-na, apresentando diferentes maneiras de
expressar-se comportamentalmente.

Melo (1989) conclui ento, que:

O estudo da instabilidade privilegia o indivduo como ser

psicossocial em relao ao mundo, ao passo que o estudo
da

Hipercinesia ou Hiperatividade

privilegia

aspectos

neuropeditricos, isto , o organismo e a sua estrutura

psicofisiolgica (MELO, 1989, p.89)

3.1 Hereditariedade.
Alguns estudos realizados com famlias de crianas portadoras de TDAH
tm indicado significativa participao de um componente gentico. Foi detectado

29
que 25% dos familiares em primeiro grau destas crianas tambm tm o
transtorno. E, estudos com gmeos demonstraram que tendo um deles a
confirmao do diagnstico de TDAH, a chance do outro tambm apresentar o
transtorno de 80 a 90 por cento.

Assim, parece-nos que o fator da hereditariedade explica a variedade

de comportamentos impulsivos e hiperativos. Entretanto, o que se afirma que
muito provavelmente o que herdado uma vulnerabilidade para o transtorno e
no o transtorno em si.

Durante a gravidez ou mesmo no parto, algumas complicaes podem

sugerir maior probabilidade das crianas virem a manifestar os sintomas de TDAH
sem, contudo isto querer indicar uma relao de causa e efeito.

3.1.2 - Estudos Cerebrais.

As investigaes cientficas tm a cada dia indicado com mais afinco a
presena da disfuno em uma rea do crebro conhecida como orbital frontal em
adolescentes e crianas portadoras de TDAH. Esta regio situada na parte da
frente do crebro e, uma das regies mais desenvolvidas em seres humanos
sendo responsvel pela inibio do comportamento, pela ateno sustentada, pelo
autocontrole e pelo planejamento para o futuro.

A grande maioria das pesquisas, tambm demonstram que existem

alteraes no funcionamento dos neurotransmissores que tem a funo de
transmitir informaes entre um neurnio e outro, permitindo a ligao entre uma
rea e outra do crebro.

Os

neurotransmissores

deficitrios

em

portadores

do

TDAH

so

basicamente a dopamina e a noradrenalina. Assim sendo, a medicao que tem

se mostrado eficaz para a melhora dos sintomas apresentados o metilfenidato

30
(Ritalina). Pela grande interligao das reas cerebrais, pouco provvel que
apenas a reduo de uma ou duas substncias cerebrais possa dar conta de
todos os sintomas do TDAH.

Apesar de ainda saber-se muito pouco sobre as causas deste transtorno as

investigaes permanecem e os estudos tm avanado a cada dia.

3.1.3 - Fatores Ambientais

Algumas teorias indicam que problemas familiares poderiam ser os grandes
causadores do TDAH, principalmente em famlias que adotam um sistema de
educao mais permissiva. Porm, o que se verificou que isto pode ser
conseqncia e no causa; comportamentos como: alto grau de discrdia conjugal
e funcionamento catico podem exacerbar caractersticas do TDAH e at fazer
com que surjam sintomas de TOD (Transtorno Opositivo Desafiador) ou um
comportamento agressivo, sem, no entanto ser o transtorno propriamente dito.

O ambiente e a conquista das habilidades motoras e cognitivas agem sobre

o desenvolvimento das habilidades adaptativas. Contudo, pelos estudos
neurobiolgicos analisados quanto mais forte for a carga gentica, menor a
importncia dos desencadeadores ambientais.

CRITRIOS DE DIAGNSTICO PARA O TDAH, SEGUNDO O

DSM-4
A Relacionar em (1) ou (2)
(1) Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desateno persistiram por
pelo menos seis meses, em grau desadaptativo no curso do desenvolvimento.

31
Freqentemente demonstra dificuldade de prestar ateno a detalhes ou
por descuidos comete erros em atividades escolares ou de trabalho;
Geralmente tem dificuldades para manter a ateno em tarefas ou
atividades ldicas;
Freqentemente parece no ouvir quando lhe dirigem a palavra;
Tem freqentemente dificuldades em seguir as instrues e no termina
suas tarefas escolares, domsticas ou profissionais (estas dificuldades no so
devidas a comportamento de oposio ou incapacidade de compreender
instrues);
Freqentemente apresenta dificuldades para organizar tarefas e atividades;
Evita geralmente tarefas que exijam esforo mental constante;
Perde com freqncia materiais necessrios ao trabalho escolar ou a outras
atividades afins;
Distrai-se facilmente por estmulos externos;
Com freqncia, demonstra-se esquecida nas atividades dirias.

(2) Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade persistiram por
pelo menos seis meses, em grau desadaptativo no curso do desenvolvimento.

3.2- Hiperatividade
Com freqncia agita as mos ou os ps ou se contorce no assento;
Freqentemente levanta-se durante a aula, ou em outras situaes em que
necessrio ficar sentada;
Freqentemente corre e sobe nas coisas em situaes inapropriadas;
Freqentemente tem dificuldade em brincar sossegadamente;
Freqentemente movimenta-se em demasia, parecendo estar ligada
tomada eltrica;
Freqentemente fala em excesso.

32

3.2.1 - Impulsividade
Freqentemente precipita-se, respondendo antes de as perguntas terem
sido completadas;
Freqentemente apresenta dificuldade em esperar a sua vez;
Freqentemente interrompe os outros;

B - Incio dos sintomas anterior idade de sete anos.

C - Sintomas presentes em dois ou mais ambientes.

D - Significativa evidncia de desadaptao na vida social, acadmica ou

ocupacional.

E - Os sintomas no ocorrem exclusivamente durante o curso de um

Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno
Psictico e no so melhor explicados por outro transtorno mental.

33

CAPTULO IV
Como ajudar as crianas com TDAH?

34

COMO AJUDAR AS CRIANAS COM TRANSTORNO DE DFICIT

DE ATENO/HIPERATIVIDADE?
As intervenes representam um grande passo para minimizar o aspecto
negativo que o TDAH traz vida da criana, dos pais e dos seus professores.
Quando o transtorno no tratado pode associar-se a experincias negativas de
ordem social, pessoal, familiar e escolar, permanecendo durante a adolescncia e
vida adulta.

Nesse caso deve-se frisar que este transtorno exige intervenes mltiplas.
Na maioria das vezes, necessria a combinao de vrias das seguintes
intervenes:

Esclarecimento familiar sobre o TDAH

Interveno psicoterpica

Interveno psicopedaggica

Uso de medicao

fundamental para a famlia que sejam corrigidas as noes erradas e

rtulos como os de preguioso e/ou burro em relao ao tratamento do TDAH.
necessrio que a famlia possa ventilar as suas angstias e as suas dvidas sobre
os vrios aspectos deste transtorno.

As crianas com este transtorno necessitam, na maioria das vezes, de

algum tipo de acompanhamento psicoterpico. A deciso do tipo de interveno a
ser feita com a criana do profissional de sade mental que estiver a atendendo.

Cerca de 25 a 30% das crianas com TDAH apresentam problemas de

aprendizagem secundrios ou associados ao transtorno. Nesses casos, a
interveno psicopedaggica fundamental. Tal reconstruo deve ser feita por
um profissional especializado (psicopedagogo ou fonoaudilogo), pois o

35
tratamento sintomatolgico no resolve as seqelas de aprendizagem que ficaram
para trs. s vezes, necessrio um acompanhamento pedaggico, feito pelo
professor, que ajude a prevenir novas lacunas na aprendizagem.

Vrios estudos cuidadosos demonstram claramente que

mais de 70% das crianas com o Transtorno apresentam
melhoras significativas dos sintomas de desateno, de
hiperatividade e/ou de impulsividade na escola e em casa
com o uso correto de remdios... (ROHDE, 1999, P.66).

Aquelas crianas com sintomas leves e com boas capacidades cognitivas

podem necessitar apenas de intervenes psicoterpicas e estratgias de manejo
cognitivo-comportamentais em casa e na escola. Entretanto, a grande maioria
apresenta prejuzos significativos na sua vida em funo dos sintomas; so
candidatas claras ao uso de remdios.

DICAS PARA ADMINISTRAO DO DFICIT DE ATENO

EM SALA DE AULA

Os professores sabem o que muitos profissionais no sabem: no existe

apenas uma nica sndrome do TDAH, mas muitas; que raramente ocorre de uma
forma pura mas, ao contrrio, normalmente apresenta-se ligada a muitos outros
problemas como dificuldade de aprendizado ou mau humor; que TDAH muda
conforme o clima, inconstante e imprevisvel; e que o tratamento para TDAH, a
respeito de ser claramente esclarecido em vrios livros, representa dura misso
de trabalho e devoo.

Antes de tudo, tenha certeza de que o que voc est lidando TDAH.

36
As sugestes a seguir visam o professor na sala de aula para crianas de
qualquer idade. Algumas sugestes vo ser evidentemente mais adequadas s
crianas menores, outras s mais velhas, mas, em termos de estrutura, educao
e encorajamento, so pertinentes a qualquer um.

Definitivamente no tarefa dos professores diagnosticar o TDAH, mas

voc pode e deve questionar. Especificamente tenha certeza de que algum tenha
testado a audio e a viso da criana recentemente e tenha a certeza tambm de
que outros problemas mdicos tenham sido resolvidos. Tenha certeza de que uma
avaliao adequada foi feita. Continue questionando at que se sinta convencido.
A responsabilidade disso tudo dos pais e no dos professores, mas o professor
pode contribuir para o processo.

Prepare-se para suportar. Ser uma professora na sala de aula onde h

duas ou trs crianas com TDAH pode ser extremamente cansativo. Tenha
certeza de que voc pode ter o apoio da escola e dos pais.

Conhea seus limites. No tenha medo de pedir ajuda. Voc, como

professor, no pode querer ser uma especialista em TDAH. Voc deve sentir-se
confortvel em pedir ajuda quando achar necessrio.

Pergunte criana o que pode ajudar. Estas crianas so sempre muito

intuitivas. Elas sabem dizer a forma mais fcil de aprender, se voc perguntar.
Elas ficam normalmente temerosas em oferecer informao voluntariamente
porque isto pode ser algo muito ousado ou extravagante. Mas tente o sentar
sozinho com a criana e perguntar a ela como ela pode aprender melhor. O
melhor especialista para dizer como a criana aprende a prpria criana.
assustadora a freqncia com que suas opinies so ignoradas ou no so
solicitadas. Alm do mais, especialmente com crianas mais velhas, tenha certeza
de que ela entende o que TDAH. Isso vai ajudar muito a vocs dois.

37
Lembre-se da parte emocional do aprendizado. Estas crianas necessitam
de um apoio especial para encontrar prazer na sala de aula. Domnio ao invs de
falhas e frustraes. Excitao ao invs de tdio e medo. essencial prestar
ateno s emoes envolvidas no processo de aprendizagem.

Estabelea regras. Tenha-as por escrito e fceis de serem lidas. As

crianas se sentiro seguras sabendo o que esperado delas.

Repita as diretrizes. Escreva as diretrizes. Fae das diretrizes. Repita as

diretrizes. Pessoas com TDAH necessitam ouvir as coisas mais de uma vez.

Olhe sempre nos olhos. Voc pode trazer de volta uma criana com TDAH
atravs dos olhos nos olhos. Faa isto sempre. Um olhar pode tirar uma criana
do seu devaneio ou dar-lhe liberdade para fazer uma pergunta ou apenas dar-lhe
segurana silenciosamente.

Na sala de aula coloque a criana sentada prxima de onde voc fica a

maior parte do tempo. Isso ajuda a evitar a distrao que prejudica tanto estas
crianas.

Estabelea limites, fronteiras. Isto deve ser devagar e com calma, no de

modo punitivo. Faa isto consistentemente, previamente, imediatamente e
honestamente. No seja complicado, falando sem parar. Estas discusses longas
so apenas diverso. Seja firme.

Preveja o mximo que puder. Coloque o plano no quadro ou na mesa da

criana. Fale dele freqentemente. Se voc for alter-lo, faa muitos avisos e
prepare a criana. Alteraes e mudanas sem aviso prvio so muito difceis
para estas crianas. Elas perdem a noo das coisas. Tenha um cuidado especial
e prepare as mudanas com a maior antecedncia possvel. Avise o que vai
acontecer e repita os avisos na medida em que a hora for se aproximando.

38

Elimine ou reduza a freqncia dos testes de tempo. No h grande valor

educacional nos testes de tempo e eles definitivamente no possibilitam s
crianas com TDAH mostrarem o que sabem.

Monitore o progresso freqentemente. Crianas com TDAH se beneficiam

enormemente com o requente retorno do seu resultado. Isso ajuda a mant-lo na
linha, possibilita a ele saber o que esperado e se ele est atingindo as suas
metas, e pode ser muito encorajador.

Divida as grandes tarefas em tarefas menores. Esta uma das mais

importantes tcnicas de ensino das crianas com TDAH. Grandes tarefas abafam
rapidamente as crianas e elas recuam a uma resposta emocional do tipo eu
nunca vou ser capaz de fazer isto. Atravs da diviso de tarefas em tarefas mais
simples a criana foge da sensao de abafado. Em geral estas crianas podem
fazer muito mais do que elas pensam. Com as crianas menores isto pode ajudar
muito a evitar acessos de fria pela frustrao antecipada.

Permita-se brincar, divertir. Seja extravagante, no seja normal. Faa do

seu dia uma novidade. Crianas com TDAH adoram novidades. Elas respondem
s novidades com entusiasmo. Isto ajuda a manter a ateno - tanto a delas
quanto a sua. Estas crianas so cheias de vida, elas adoram brincar.

Esforce-se e no se d por satisfeito, tanto quanto puder. Estas crianas

convivem com o fracasso, e precisam de tudo de positivo que voc puder oferecer.
O fracasso no pode ser superenfatizado: estas crianas precisam e se
beneficiam com os elogios. Elas adoram o encorajamento. Elas absorvem e
crescem com isto. E sem isto elas retrocedem e murcham. Freqentemente o
mais devastador aspecto do TDAH no o dficit de ateno propriamente dito e
sim o prejuzo auto estima. Ento, alimente estas crianas com encorajamento e
elogios.

39

Simplifique

as

instrues.

Simplifique

as

opes.

Simplifique

programao. O palavreado mais simples ser mais facilmente compreendido.

Use uma linguagem colorida. Assim como as cores, a linguagem colorida prende a
ateno.

Fique atento integrao. Estas crianas precisam se sentir enturmadas,

integradas. To logo se sintam enturmadas, se sentiro motivadas e ficaro mais
sintonizadas.

Elogios, firmeza, aprovao, encorajamento e suprimento de sentimentos

positivos so palavras chave para lidar com uma criana com TDAH.

Esteja sempre atento s dicas do momento. Estas crianas so muito mais

talentosas e artsticas do que parecem. Elas so cheias de criatividade, alegria,
espontaneidade e bom humor. Elas so generosas de esprito e felizes em poder
ajudar algum. Elas normalmente tm algo especial que engrandece qualquer
coisa em que esto envolvidas.

Seja como um maestro: tenha a ateno da orquestra antes de comear.

Lembre-se de que no meio do barulho existe uma sinfonia, uma sinfonia

que precisa ser escrita.

40

CAPTULO V
Um estudo de caso

41

O CASO MARCOS
Marcos (nome fictcio), aluno da classe de alfabetizao em uma escola
regular, localizada na zona sul da cidade, responsvel por atender uma clientela
scio econmica alta, irmo gmeo de Juliana. Vem apresentando ao longo do
seu desenvolvimento caractersticas especficas de uma criana portadora de
TDAH.

5.1 Histrico Escolar

5.1.1. Ano de 2002

No ano de 2002, no ms de agosto, Marcos, 5 anos, saiu da turma que
estava do turno da manh e ingressou numa turma de crianas com cinco anos do
turno da tarde. Segundo a professora da classe anterior, Marcos era muito ansioso
e parecia ficar angustiado frente aos desafios apresentados. Era comum realizar
as tarefas ao lado da professora com sucesso e nunca se concentrava nas
atividades individuais.

Foi muito bem recebido por todos de nossa turma e, com muita curiosidade,
foi logo querendo aprender os nomes de seus novos colegas de turma... Muito
falante e incansvel em suas colocaes nas rodinhas iniciais, chamou a ateno
de todos, inclusive a minha, quanto a sua admirao e curiosidade sobre o mundo
animal... Quando falvamos em bicho, era s perguntar para o nosso expert.
Desta maneira, foi aos poucos se relacionando com todos da turma, embora
estranhasse algumas atitudes e hbitos que as crianas do Infantil 5 j estavam
acostumadas a seguir.

Logo no incio do dia, perdamos um bom tempo esperando-o para se

sentar na rodinha, pois levava muito tempo com os afazeres habituais como: tirar
a agenda e guardar no local combinado, pendurar a mochila sem tropear ou at

42
mesmo passar entre as mesas sem derrubar o que estava em sua frente. Atitudes
como essa destoavam da turma, e, fizeram com que Marcos fosse aos poucos
percebendo que a rotina do grupo j estava estabelecida e que ento deveria se
esforar para garantir seu espao de colega e aprendiz dentro da sala de aula.

A adaptao ao turno da tarde no foi fcil, para este pequeno, que tinha
nsia em saber e aprender tudo o que era falado e apresentado. No entanto, com
fora de vontade e principalmente com a ajuda dos amigos da turma, ele estava
bem mais centrado em suas tarefas. Passado seis meses, Marcos movimenta-se
sem muitas acrobacias e confuses em sala de aula, com uma postura de
estudante que quer crescer e aprender coisas novas. Marcos vinha se esforando
a cada dia para se adequar s regras e combinados feitos com ele pessoalmente.

A parceria com os amigos para auxili-lo nos momentos mais confusos, se

deu de maneira espontnea e por ser uma criana muito cativante e especial,
acabou conquistando a todos da turma. Sucesso mesmo ele fez foi com as
meninas. Todas elas chegavam a pedir para sentar ao seu lado para poder dar
aquela mozinha quando sentia necessidade.

No incio do dia, no ptio, demonstrava um pouco de insatisfao e sempre

me perguntava se j estava na hora de subir para sala, seu lugar preferido.
Chegando em sala, j seguia a rotina com mais tranqilidade e sentava-se na
rodinha, ansioso para poder contar suas novidades ou fazer alguma observao
sobre o tema tratado. Marcos era uma criana muito esperta e perspicaz. Gostava
de ser desafiado no grupo e no sossegava enquanto no resolvia um desafio.
Recusava ajuda quando a oferecia e ficava satisfeito ao ver que conseguia
resolver sozinho.

Durante a execuo de suas tarefas, Marcos se atrapalhava com o estojo e

estava sempre perdendo seu material. Ficava chateado e vinha ao meu encontro
me pedindo ajuda. Depois de seis meses em minha companhia, j conseguia se

43
organizar melhor no espao da mesa e gostava de caprichar em seus trabalhos.
Ficava muito chateado e, s vezes, chegava a chorar, quando o tempo no era
suficiente para o trmino de seu desenho, por exemplo. Adorava desenhar e
ficava concentrado por muito tempo at chegar ao fim sem ser interrompido. Ainda
precisava ser lembrado de pedir por favor ou, me empresta o pilot de sua
mesa. Muitas vezes, saa em busca do material que precisava e esquecia de
pedir ao amigo que estava usando.

Daquele menino do incio do semestre que necessitava de quase duas

folhas s para escrever seu nome, no se via nem sombra! J no final do ano,
suas letras estavam pequenas e recebia os parabns vrias vezes por dia. Nesses
momentos, Marcos ficava todo envergonhado reconhecendo o prprio progresso e
dizia: Eu melhorei, n?.

Aps os seis meses nesta turma, ainda precisava de incentivo para

discriminar os sons das palavras quando fazamos alguma brincadeira com rimas.
Como trocava fonemas ao falar, sentia dificuldade em reconhecer as respectivas
letras e sons pedidos na brincadeira.

Muito criativo, inventava textos mirabolantes, mas necessitava de uma

ajuda individual para escrever as histrias que inventava. Por no nomear ainda
todas as letras do alfabeto, sentia dificuldade ao escrever as palavras de um
ditado, por exemplo. Ficava cansado e logo colocava qualquer letra, geralmente
as de seu nome para preencher o espao do papel. Quando pedia para ler,
percebia que estava faltando alguma coisa e continuava preenchendo com mais
algumas letras at que para cada slaba falada, correspondesse uma letra escrita.
Marcos vem progredindo em suas hipteses sobre a escrita de palavras.

Ao longo do semestre, muitas vezes se recusou a ler qualquer palavra

trabalhada no projeto pedaggico da escola. Dizia no saber e nem tampouco se
esforava para tentar. Chegou ao final do ano, mais seguro de si um pouco, j se

44
arriscava a descobrir o que estava escrito, observando a letra inicial e s vezes
pelo som das outras letras conseguia ler a palavra. Ficava muito satisfeito consigo
mesmo e abria um lindo sorriso demonstrando tamanha felicidade.

Passados seis meses na turma, Marcos apresentou grandes progressos no

que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo. A sistematizao da Alfabetizao
no ano seguinte encontrar Marcos ainda no incio de um longo processo da
escrita e da leitura.

5.1.2 Ano de 2003 1 semestre

Marcos internalizou rapidamente todas as regras e combinados feitos com a
turma desde o incio do semestre do ano de 2003. Chegava sala com tanta
animao que custava um pouco a seguir os passos estabelecidos para o comeo
das atividades em sala. Demorava a tirar a agenda e o caderno, esquecia o estojo
na mochila, derrubava a pasta com tudo no cho, tropeava na cadeira e
geralmente era o ltimo a sentar-se no lugar. Precisava ser estimulado a controlar
sua movimentao corporal e ficava aborrecido quando no conseguia organizarse de uma maneira mais adequada. Depois que guardava todo o seu material,
sentava-se e aguardava a confeco do calendrio, o sorteio dos ajudantes e a
chamada feita por um aluno da sala. Ficava saltitante quando era o sorteado para
ser o ajudante do trem.

Muito curioso e falante, gosta de questionar tudo e tem sempre algo novo
para contar sobre o assunto que est sendo discutido. Respeita as diferentes
opinies do grupo e sustenta a sua quando diferente da de algum colega,
principalmente nos trabalhos de grupo.
No que diz respeito Linguagem Marcos demonstrava interesse e
curiosidade, procurava ser preciso e caprichoso em tudo o que fazia. Perguntava,
questionava, comparava e tirava suas prprias concluses a partir da anlise que
fazia da lngua escrita. No sossegava enquanto no descobria a grafia correta

45
das palavras. Ficou muito confortado quando conheceu um livrinho muito especial
chamado Aurlio. Sempre que necessita dele, me pedia para consult-lo.

Ficava to empenhado em fazer tudo na mais perfeita harmonia, embora,

na maioria das vezes, tamanha preocupao se tornava empecilho para que
pudesse dar tudo de si na tarefa estipulada. Ficava to preocupado com os
detalhes, como por exemplo: o traado correto de uma letra, a palavra adequada
para aquele contexto; que acabava perdendo o tempo deixando de finalizar o
dever. Isso o deixava muito aborrecido, a ponto, s vezes de desistir e no voltar a
fazer o que estava fazendo.

Marcos tinha timas idias para escrever suas histrias, e antes mesmo de
coloc-las no papel, preferia pensar e refletir sobre o tema escolhido para ento
realizar a produo de seu texto. Quando o tema era livre, Marcos vibrava e
escolhia rapidinho sobre qual animal iria escrever. Nessas horas, costumava ser
muito exigente consigo mesmo e se culpava por qualquer erro ou deslize
enquanto elaborava sua histria. Procurava pedir para que se acalmasse para que
pudesse colocar no papel, tudo o que viesse sua cabecinha.

Durante as rodas de leitura quando solicitado a ler em voz alta, dizia no

saber ler na letra apresentada. Na mesma hora era estimulado e incentivado a
mostrar turma do que era capaz. Desta maneira, mostrava o grande potencial
que tinha de leitor que veio adquirindo a partir dos trabalhos que envolviam a
fluncia e a competncia na arte de ler. Vibrava e ficava todo sorridente com os
elogios feitos pela sua leitura pela turma!

Passado seis meses, J distinguia os portadores de texto explorados

naquele semestre e adorava colocar em seqncia as histrias em quadrinhos.
Criava dilogos entre os personagens, inventava novos personagens e produzia
pequenos textos a partir de uma histria em quadrinhos. Suas histrias eram

46
criativas e bem humoradas, apenas precisa ser lembrado de no esquecer os
espaos entre as palavras e o ponto final ao terminar as frases.

Ao final do primeiro semestre do ano de 2003, tive uma reunio com os pais
e disse que todo o esforo empreendido por eles, pelos profissionais envolvidos
com Marcos e principalmente por ele mesmo, valeu a pena. Marcos chegou ao
final do semestre lendo tudo o que lhe era apresentado e fazendo uso da escrita
para registrar suas criativas idias. Mereceu muitos aplausos!

5.1.3 Ano de 2003 2 semestre

Continuando o trabalho com o Marcos, pude acompanhar o fechamento do
trabalho iniciado antes no ano da alfabetizao. Vejamos o que aconteceu:
Sua vontade em acertar e o desejo em aprender foram as duas virtudes
marcantes e presentes durante a caminhada de Marcos no ano da alfabetizao.
Ele chegou ao final da corrida como VENCEDOR! Independente do tempo, dos
deslizes, das dificuldades e dos tropeos, tenho a certeza de que valeu pena!
Valeu pena porque ele agora sabe da grandiosidade de seu potencial como
aluno, escritor, leitor e principalmente investigador para os assuntos que dizem
respeito ao saber. A sua competncia e a sua fora de vontade fizeram dele um
menino capaz, seguro e pronto para os desafios que viro pela frente com o seu
ingresso no Ensino Fundamental.

Iniciou o segundo semestre demonstrando interesse em ficar por dentro dos

detalhes, queria tudo bem explicado e no deixava passar nada em branco.
Buscava respostas para todas as suas dvidas perguntando, analisando,
procurando informaes em livros e ficava chateado quando no as encontra em
tempo hbil. Nessas horas, precisava ser acalmado para que tivesse pacincia,
pois tudo era esclarecido na medida certa e na hora certa.

47
A autonomia nem sempre era a sua maior companhia nos momentos da
escrita, mas sempre que precisava corria para saber a escrita correta das
palavras, para certificar-se da pontuao adequada ou mesmo para garantir se
estava no caminho certo de sua produo. Poucas foram as vezes que se negou a
escrever textos; quando isso acontecia dizia no ter afinidade com o tema e
acabava no produzindo. Isso o deixava um pouco incomodado, mas logo
inventava alguma outra atividade para fazer enquanto seus colegas o faziam.

Marcos dedicou suas foras para a leitura na letra script e chegou ao final do
ano conseguindo ler na letra cursiva. Seu progresso foi to grande que se tornou o
lder da turma e era requisitado para comandar e chefiar as brincadeiras coletivas.
Marcos chegou ao final do ano, lendo, escrevendo, ou seja, alfabetizado.

5.2 Histria Familiar

Marcos, gmeo de Juliana (nome fictcio), nasceu de parto a termo e teve
seu desenvolvimento psicomotor dentro dos padres pr-estabelecidos. Comeou
a falar sem atraso, porm sempre apresentou linguagem infantilizada e troca de
fonemas. Aos quatro anos e meio por indicao da escola, a famlia procurou uma
fonoaudiloga que aps avaliao iniciou o tratamento duas vezes por semana
durante uma hora.

Seus pais, principalmente sua me desejou enormemente a gravidez,

submentendo-se inclusive a fertilizao artificial para realizar este desejo. O pai,
muito mais velho que a me, j tinha quatro filhas de um casamento anterior e sua
deciso em ter mais filhos foi alm de fazer a vontade da esposa, a esperana de
gerar um filho homem.

Assim que Marcos e Juliana nasceram todos os olhares da famlia se

voltaram para Marcos, que imediatamente tornou-se o prncipe da casa.

48
Desde muito cedo, j demonstrava alguns interesses, como cuidar de
animais, fazia de tudo para chamar ateno de sua me, quase sempre utilizando
meios como: chorar ou bater os ps quando no conseguia o que queria.

5.3 - Indicaes
A escola, depois de algumas reunies com a equipe e pais resolveu fazer
as seguintes indicaes teraputicas: primeiramente, definiu pela manuteno da
fonoaudiloga e a entrada de uma professora particular para ajudar na confeco
dos deveres de casa e tentar repor de alguma forma aquilo que estava defasado
na sua aprendizagem; a seguir se faria uma avaliao neurolgica e uma
psicolgica. Estes profissionais trabalhariam em conjunto em prol de sua
alfabetizao.

5.4 - Aulas Particulares

A professora encarregada de dar-lhe apoio na confeco das tarefas de
casa, elogiava sua fora de vontade e se surpreendia a cada novo desafio
alcanado.

Ela Iniciou as aulas confeccionando os deveres de casa com ele, que a

cada dia foram se tornando mais complexos. Para tudo Marcos dizia no saber,
at mesmo para as coisas mais simples como o que mais gostava de comer ou
brincar. A professora percebeu que deveria criar um lao afetivo forte com ele
antes de qualquer coisa para depois sim trabalhar o seu desenvolvimento
cognitivo.

Jogos e brincadeiras foram realizados e, muita dramatizao ldica

envolvendo toda a sua rede de relaes escolares e familiares.

Marcos comeou a se interessar pelas tarefas que trazia e o trabalho teve

como objetivo o reconhecimento de sons iniciais e finais das palavras. A

49
discriminao auditiva foi o pontap inicial para ajud-lo a comear a representar
os fonemas graficamente.

Marcos aos poucos foi se libertando do no sei e apenas para a

professora respondia com afinco ou pelo menos tentava fazer articulaes sobre
os conceitos trabalhados. Dia aps dia isto foi se expandindo e, a professora da
turma e a fonoaudiloga comearam a ter tambm pequenos sinais de que estava
evoluindo no que dizia respeito ao seu desenvolvimento cognitivo.

Aps avaliao neurolgica, foi diagnosticado com Transtorno do Dficit de

Ateno / Hiperatividade (TDAH) e iniciou o uso da medicao adequada. Logo,
percebemos uma mudana no que se refere ateno e a confeco de suas
produes. Suas oscilaes de humor permaneceriam e talvez pudesse voltar a
se esconder diante da dificuldade em aprender - ou mesmo se recusando a fazlo.

O trabalho continuou e comeou a se interessar por bingo de letras,

confeco de textos e interpretao oral de histrias. Gostava de ver a professora
lendo e j dava mostras de que a qualquer momento se aventuraria neste
universo. Acompanhava com o dedinho as palavras e j tentava juntar os fonemas
para uma possvel leitura.

Passados alguns meses, Marcos j lia palavras com fonemas simples e

buscava livros com textos pequenos para praticar a leitura oral. Chegou ao final
das aulas, lendo e escrevendo.

Todo o esforo da Escola, Famlia e claro, fundamentalmente dele

mesmo, propiciou uma mudana de postura diante da vida, o que foi muito positivo
para a sua aprendizagem.

50

CONCLUSO

Aps abordar a viso de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo e a

definio do Transtorno de Dficit de Ateno ou Hiperatividade, foi preciso
estudar e apresentar o caso de uma criana para provar que mesmo
apresentando

sintomas

que

atrapalhem

processo

de

aquisio

de

conhecimentos, tais crianas so capazes de se alfabetizar.

Contudo a criana portadora de TDAH possui caractersticas peculiares que

precisam ser avaliadas e exigem dos pais uma postura diferente no que diz
respeito ao prprio crescimento e ao desenvolvimento cognitivo. fundamental
que esta criana desfrute de uma relao famlia e escola saudvel e
emocionalmente positiva.

Observa-se que o processo de crescimento difcil. So inmeros os

obstculos a serem ultrapassados. E, o ambiente escolar/familiar que ir
oferecer a confiabilidade necessria ao seu desenvolvimento cognitivo.

Piaget em seus testes e com suas constataes prope que o professor

seja algum que estimule o saber a partir do desequilbrio, dando suporte para
que se restabelea novamente. Isso se d no construtivismo, onde o professor
no o soberano do saber, mas, o responsvel por estimular a busca de novos
conhecimentos com significados para o aluno.

Ora, ento sendo o TDAH um transtorno que invade a vida da criana,

impondo-lhe caractersticas e atitudes que se sobrepe ao seu prprio querer,
interessante pensar que causador de sofrimento para a criana na escola. A
impulsividade, desateno e agitao motora no prejudicam s o aprendizado,
mas todas as relaes estabelecidas por ela. E como a escola pode ajudar neste
sentido?

51

A maioria dos estudos atuais sobre o TDAH nos informa que sua causa
ainda inatingvel apesar de j haverem muitas indicaes. Sabe-se, porm que o
sucesso do tratamento tem sido o uso da medicao correta e a mudana no
comportamento de quem prximo criana, podendo ser este o grande achado
da Cincia. Negociaes, perodos de exigncias curtos em relao ateno,
estimular a aprendizagem atravs do prazer etc... So algumas estratgias que
facilitam o relacionamento e o desenvolvimento cognitivo desta criana portadora
de TDAH.

52

BIBLIOGRAFIA
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LEMLE, Miriam. Guia terico do alfabetizador. SP: Editora tica,2002.

54

NDICE
INTRODUO

CAPTULO I

10

MODELO PIAGETIANO

11

1.1
1.2
1.3
1.4

- Sensrio Motor
- Pr-operacional
- Operaes concretas
- Operaes formais

13
14
16
17

CAPTULO II

19

CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA

20

2.1 Os professores e a concepo construtivista

2.1.1 Os professores e a escola
2.2 A Psicopedagogia como aliada nas questes dos problemas
de aprendizagem

20
22
23

CAPTULO III

26

TDAH

27

HEREDITARIEDADE

28

ESTUDOS CEREBRAIS

29

FATORES AMBIENTAIS

30

CRITRIOS DE DIAGNSTICO PARA O TDAH, SEGUNDO

O DSM-4

30

CAPTULO IV

33

COMO AJUDAR AS CRIANAS COM TDAH?

34

DICAS PARA ADMINISTRAO DO DFICIT DE ATENO

EM SALA DE AULA

35

CAPTULO V

40

O CASO MARCOS

41

5.1 Histrico Escolar

5.1.1 Ano de 2002
5.1.2 Ano de 2003 1 semestre
5.1.3 Ano de 2003 2 semestre
5.2 HISTRIA FAMILIAR
5.3 INDICAES
5.4 AULAS PARTICULARES
CONCLUSO
BIBLIOGRAFIA
NDICE

41
41
44
46
47
48
48
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52
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