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A ESCOLA

BÁSICA
ONTEM E HOJE
ODILA AMÉLIA VEIGA FRANÇA

A ESCOLA BÁSICA
ONTEM E HOJE

1ª Edição

Taubaté
Universidade de Taubaté
2014
Copyright©2014.Universidade de Taubaté.
Todos os direitos dessa edição reservados à Universidade de Taubaté. Nenhuma parte desta publicação pode ser
reproduzida por qualquer meio, sem a prévia autorização desta Universidade.
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Ficha catalográfica elaborada pelo SIBi


Sistema Integrado de Bibliotecas / UNITAU
F814e França, Odila Amélia Veiga
A escola básica ontem e hoje / Odila Amélia Veiga França. Taubaté: UNITAU, 2012.
92p. : il.

ISBN: 978-85-65687-92-8
Bibliografia

1. Educação básica. 2. Processo ensino-aprendizagem. 3. Mudança social. 4. Analfabetismo. I.


Universidade de Taubaté. II. Título.
PALAVRA DO REITOR

Palavra do Reitor

Toda forma de estudo, para que possa dar certo,


carece de relações saudáveis, tanto de ordem
afetiva quanto produtiva. Também, de
estímulos e valorização. Por essa razão,
devemos tirar o máximo proveito das práticas
educativas, visto se apresentarem como
máxima referência frente às mais diversificadas
atividades humanas. Afinal, a obtenção de
conhecimentos é o nosso diferencial de
conquista frente a universo tão competitivo.

Pensando nisso, idealizamos o presente livro-


texto, que aborda conteúdo significativo e
coerente à sua formação acadêmica e ao seu
desenvolvimento social. Cuidadosamente
redigido e ilustrado, sob a supervisão de
doutores e mestres, o resultado aqui
apresentado visa, essencialmente, às
orientações de ordem prático-formativa.

Cientes de que pretendemos construir


conhecimentos que se intercalem na tríade
Graduação, Pesquisa e Extensão, sempre de
forma responsável, porque planejados com
seriedade e pautados no respeito, temos a
certeza de que o presente estudo lhe será de
grande valia.

Portanto, desejamos a você, aluno, proveitosa


leitura.

Bons estudos!

Prof. Dr. José Rui Camargo


Reitor
Apresentação
Educar quer dizer formar cidadãos e cidadãs, que não estão parcelados em
compartimentos estanques, em capacidades isoladas. (ZABALA, 2000, p.28).

Bastam dois dedos de prosa com vocês, caros alunos, para que procurem entender o
presente livro-texto como uma contribuição primeira para as suas novas aprendizagens,
como uma ponte a ser elevada progressivamente às categorias mais amplas e margens
cada vez mais definidas da construção do conhecimento até alcançar o refinamento
contínuo dos processos de sua formação acadêmica.

Apostando nessa caminhada rumo às competências exigidas nos tempos de globalização


em que todos nós atestamos a nossa existência e buscamos compreender a nossa essência,
queremos dizer da dupla parceria nesse tempo e espaço midiáticos de aprender.
Mutuamente nos fazemos caminhantes e construtores do caminho; atores e autores
educacionais na sociedade tecnológica do século XXI.

Basta que cada um olhe ao redor de si mesmo para perceber o que nos revela o entorno –
experiências e impressões do passado começam a ceder espaço e abrir passagem para
ideias e práticas revolucionárias em todas as áreas do fazer humano. Práticas
completamente diversas daquelas de quem começou a vida profissional num tempo nem
tão remoto, mas alimentador da crença de que só faziam aqueles que tinham “dom”, e,
por isso mesmo, hoje, uma crença senão obsoleta, no mínimo, esvaziada!

Vejam vocês, caros licenciandos! Daí, a importância de se pensar a mudança que do


exercício boca a boca, alcançou a internet, a fantástica rede comunicacional cujo
movimento transformador está se dando de forma célere e irreversível!

José Pacheco educador e ex diretor da Escola da Ponte em Portugal, citado por Lago
(2004, p.13), defende que para se fazer uma escola de qualidade, hoje mais que ontem “É
urgente interferir... questionar convicções e, frequentemente, incomodar as acomodados”.
Assim é que consideramos muito bom que a mudança esteja em processo de arrastão nas
escolas brasileiras; esteja desafiando as suas trancas e derrubando os seus muros. É
justamente nessa direção que precisamos firmar Para saber mais
nossos passos. É nesse movimento que educadores Sugerimos a leitura na íntegra do
artigo “Como se faz uma escola de
e educandos precisam mergulhar com preparo e qualidade?”, de autoria do educador e
professor José Pacheco, da página 13
solidez de formação, para que possam testemunhar à 26 da obra já citada.
a educação ocupando o lugar ao sol – um lugar dela subtraído de forma sutil e perversa
ao longo dos mais de quinhentos anos de Brasil.

Um turbilhão de informações nos é dado cotidianamente sobre os sinalizadores da falta


de saúde da educação brasileira. Muitos são os indicadores de sua doença crônica: o
descaso do poder público e o desvalor com que a vê a sociedade mais ampla.

Auxiliados pelas ideias de Lago (2004) comecemos as nossas reflexões por alguns desses
indicadores. Observem! O autor afirma que nossos brasileirinhos entre 7 e 14 anos estão
de fato na escola, mas com que qualidade formativa? Não há como negar que esse
contingente de crianças e adolescentes ingresso
no processo de escolarização pouco ou quase
nada aprende de forma verdadeira e
significativa.

Pesquisas recentes e antigas mostram que


concluído o 4º ano de ensino fundamental, por
exemplo, muitos desses estudantes enfrentam,
no curso das séries e graus subsequentes de
ensino, fortes dificuldades de leitura e de escrita,
sobretudo na compreensão do que leem.
Figura 1 – Dificuldades de compreensão
À primeira vista, alguns dos resultados do lido.
Fonte: Adaptado de LAGO (2004, p.7)
referentes ao desempenho dos alunos do ensino
médio podem nos parecerem promissores, mas resta-nos, a exemplo do ensino
fundamental, a preocupação com os aspectos qualitativos das aprendizagens obtidas, ou
seja, o “samba parece ser de uma nota só” – o significado político-pedagógico do ensino
oferecido e a qualidade da aprendizagem do aluno.

Por outro lado, Lago (2004) nos alerta que não cabe desconsideração com o sensível
crescimento das faculdades e universidades brasileiras, sobretudo na rede particular,
ocorrido nas últimas décadas, bem como com o processo de descentralização do poder
público para as esferas administrativas regional, municipal e/ou local, o que pode incidir
na qualidade dos recursos físicos, materiais, didático-pedagógicos e principalmente
humanos, garantidos à escola. Organismos e mecanismos têm favorecido a formação dos
profissionais da educação e fomentado práticas democráticas de gestão escolar, modelos
de ensino e avaliação e relacionamento escola-sociedade assentados nos “princípios de
Estado democrático de direito”.

Porém, o mesmo autor não se esquece de nos chamar a atenção de que mudanças não são
feitas apenas com as leis, as quais, por si só, não resolvem os problemas educacionais. As
leis se prestam a criar e normatizar as situações escolares que carecem de legalidade e
legitimidade, mas acreditá-las como solução mágica para a educação e o ensino de
qualidade é, no limite, inconsequência pueril e produto do otimismo ingênuo em
educação.

Baseado nessas primeiras considerações, o livro-texto ora apresentado esboça o panorama


da Escola Básica Ontem e Hoje, propondo no Capítulo 1 reflexões críticas acerca da
relação Educação/Mudança e Participação, problematizando questões como a
organização do trabalho pedagógico na escola e na sala de aula; a concepção de escola
como espaço de mudança social; a resistência e a dificuldade de mudar; e a educação
básica no cenário atual.

No capítulo 2, trazemos a discussão acerca do analfabetismo no Brasil ontem e hoje, com


breve abordagem das novas concepções de ensino da língua, fundamentados nas
descobertas científicas especialmente nos campos da neurociência e da psicologia
cognitiva que tratam de estudos recentes sobre o funcionamento do cérebro humano e
que influenciam sobremaneira o ensino e a aprendizagem de crianças e adultos na
educação escolar. A temática do analfabetismo funcional é fundamentada nas ideias e
leituras analíticas de formadores de professores e especialistas em alfabetização no Brasil
e fora dele.

Já no Capítulo 3, sobrevoamos a história valendo-nos de alguns de seus recortes


demarcadores para compreendermos um pouco mais o jogo político que lhe é subjacente
e as implicações no ensino e na aprendizagem, bem como os caminhos da construção do
ensino da elite e da conservação da educação propedêutica, seletiva e utilitária.
Apresentamos a dicotomia educação urbana e rural, fechando o guia de estudos com a
discussão sobre os aparentes desafios da educação contemporânea.
Sobre a autora

ODILA AMÉLIA VEIGA FRANÇA é licenciada em Pedagogia pela Faculdade de


Filosofia e Letras de Santos, com habilitações em Administração Escolar e Magistério.
Mestre em Educação: Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(2000-2003) e doutoranda no mesmo Programa e Universidade (a partir do 2º semestre
de 2010). É pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade –
GEPI – PUC/SP, sob a coordenação da Profa. Dra. Ivani Catarina Arantes Fazenda. Atua
como palestrante e docente nos movimentos de formação continuada dos profissionais da
educação pública e particular da região e outros municípios paulistas, trabalhando
temáticas como planejamento e gestão escolar, interdisciplinaridade, currículo, ensino-
aprendizagem e avaliação. Contribui com ações de formação docente e iniciação
científica junto ao Planeta Educação.

É professora Auxiliar Docente da Universidade de Taubaté nas áreas de Metodologia do


Ensino Fundamental, Estágio Curricular Supervisionado e Didática, nos cursos de
graduação e no curso de pós-graduação em Gestão Escolar – Formação de Profissionais
da Educação. Na educação Básica, atuou na Educação Infantil, no Ensino Fundamental
(regular e EJA) e no Ensino Médio – Curso Normal de Formação de Professores; na
Coordenação Pedagógica, Gestão Escolar, Supervisão de Ensino e junto aos Órgãos
centrais da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo.

Foi membro da Equipe Técnica da Coordenadoria de Estudo do Interior – CEI de 1980 a


1984, tendo participado da implantação do Ciclo Básico e do Centro de Formação
Específica do Magistério – CEFAM, da aplicação posteriormente, dos Parâmetros
Curriculares Nacionais e da implantação do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar
do Estado de São Paulo – SARESP, atuando junto à Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas – CENP e Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE/SP nos
processos de formação continuada dos profissionais da rede estadual de ensino –
1980/1990. Exerceu as funções de Supervisor de Ensino na Rede Municipal de Taubaté
– Gestão 1997-2000 – no projeto de Municipalização do Ensino.

E-mail: odila.veiga@hotmail.com
Caros(as) alunos(as),
Caros( as) alunos( as)

O Programa de Educação a Distância (EAD) da Universidade de Taubaté apresenta-se


como espaço acadêmico de encontros virtuais e presenciais direcionados aos mais
diversos saberes. Além de avançada tecnologia de informação e comunicação, conta com
profissionais capacitados e se apoia em base sólida, que advém da grande experiência
adquirida no campo acadêmico, tanto na graduação como na pós-graduação, por mais de
35 anos de História e Tradição.

Nossa proposta se pauta na fusão do ensino a distância e do contato humano-presencial.


Para tanto, apresenta-se em três momentos de formação: presenciais, livros-texto e Web
interativa. Conduzem esta proposta professores/orientadores qualificados em educação a
distância, apoiados por livros-texto produzidos por uma equipe de profissionais preparada
especificamente para este fim, e por conteúdo presente em salas virtuais.

A estrutura interna dos livros-texto é formada por unidades que desenvolvem os temas e
subtemas definidos nas ementas disciplinares aprovadas para os diversos cursos. Como
subsídio ao aluno, durante todo o processo ensino-aprendizagem, além de textos e
atividades aplicadas, cada livro-texto apresenta sínteses das unidades, dicas de leituras e
indicação de filmes, programas televisivos e sites, todos complementares ao conteúdo
estudado.

Os momentos virtuais ocorrem sob a orientação de professores específicos da Web. Para


a resolução dos exercícios, como para as comunicações diversas, os alunos dispõem de
blog, fórum, diários e outras ferramentas tecnológicas. Em curso, poderão ser criados
ainda outros recursos que facilitem a comunicação e a aprendizagem.

Esperamos, caros alunos, que o presente material e outros recursos colocados à sua
disposição possam conduzi-los a novos conhecimentos, porque vocês são os principais
atores desta formação.

Para todos, os nossos desejos de sucesso!

Equipe EAD-UNITAU
Sumário
Palavra do Reitor .............................................................................................................. v

Apresentação .................................................................................................................... v

Sobre a autora .................................................................................................................. ix

Caros(as) alunos(as) ........................................................................................................ xi

Introdução ....................................................................................................................... 17

Unidade 1. Educação, mudança e participação ......................................................... 22

1.1 A necessidade de mudar, a resitência à mudança e a dificuldade de mudar ............ 22

1.2 A escola como espaço de mudança social: o ensino que alavanca a mudança ........ 27

1.3 A organização do trabalho pedagógico: a “sintaxe” da escola e a “gramática” da


sala de aula ontem e hoje ................................................................................................ 34

1.3.1 A escola do passado ainda presente no ensino, na aprendizagem e na avaliação . 38

1.4 A tarefa da educação básica no cenário atual ........................................................... 40

1.5 Síntese da Unidade ................................................................................................... 45

1.6 Para saber mais ......................................................................................................... 45

1.7 Atividades ................................................................................................................. 46

Unidade 2. O Analfabetismo no Brasil ontem e hoje: buscando compreender a


sua presença entre nós .................................................................................................. 47

2.1 Jogo Aberto: você sabe ler e escrever? ..................................................................... 47

2.2 Jogo Duro: “De intenções o inferno está cheio”....................................................... 50

2.3 Jogo Duplo: Você sabia que no ano 2000 a Espanha apresentava realidade
semelhante à do Brasil no campo da alfabetização?!? ................................................... 53

2.4 Um pouco mais das ideias e análises de Tema Weisz: antigas preocupações em
jogo difícil até hoje ......................................................................................................... 56
2.4.1 Você agora deve estar se perguntando: quais foram as possíveis implicações ou
impactos causados por essa nova concepção do ensino da língua? ................................ 58

2.5 Síntese da Unidade ................................................................................................... 60

2.6 Para saber mais ......................................................................................................... 61

2.7 Atividades ................................................................................................................. 62

Unidade 3. Em busca da apreensão crítica do estado atual da educação


brasileira: retomadas pontuais de parte da história para compreender o jogo
político subjacente e as implicações no ensino e na aprendizagem .......................... 63

3.1 Alguns recortes demarcadores na história e da reflexão crítica sobre a educação ... 63

3.1.1 Os textos: De 1549 a 1920 – a construção do ensino de elite – Período Colonial


ao período Republicano .................................................................................................. 67

3.2 Políticas educacionais e escolas: implicações pedagógicas de 1970 - 1990 ............ 73

3.3 Os cantos...encantos e (des)encantos da educação nos recantos rurais brasileiros .. 81

3.3.1 Os resultados da PROVA BRASIL aplicada nas Escolas Rurais: vozes


dissonantes e ressonantes ............................................................................................... 85

3.4 Alguns dos desafios da educação contemporânea: o continuísmo do jogo duro e a


possibilidade real do jogo aberto (“Já!”) ........................................................................ 89

3.5 Síntese da Unidade ................................................................................................... 93

3.6 Para saber mais ......................................................................................................... 94

3.7 Atividades ................................................................................................................. 95

Referências ..................................................................................................................... 97
A escola básica ontem
e hoje ORGANIZE-SE!!!
Você deverá usar de 3
a 4 horas para realizar
cada Unidade.

EMENTA

Abordagem histórica da trajetória da organização da educação básica

brasileira nas suas dimensões histórica, filosófica e sociológica. Princípios

e características da escola laica, confessional e empresarial. A Educação

Básica no contexto das transformações da sociedade contemporânea. Os

impactos da revolução tecnológica e do neoliberalismo na organização da

Educação Básica. A globalização do conhecimento e suas influências no

processo de exclusão social.

15
Objetivo Geral

Fundamentalmente a proposta de estudos deste livro-texto é centrada na formação crítico-


reflexiva do aluno com o empenho de contribuir com o seu preparo para a apropriação do
sentido político e do significado pedagógico do teor, das institucionalidades e das formas
de desenvolvimento das políticas públicas educacionais de ontem e de hoje e suas
implicações no processo ensino-aprendizagem, na vida cotidiana da escola, na qualidade
do trabalho escolar e na formação docente.

os

Objetivos Específicos
• Oportunizar a contextualização da educação básica no cenário atual;

• Pela apreensão da relação Estado/Escola/Sociedade,


Educação/Mudança/Participação possibilitar ao aluno um olhar redimensionado
sobre as questões: organização do trabalho pedagógico na escola e na sala de aula;
concepção da escola como espaço de mudança social; resistência e dificuldade de
mudar;

• Problematizar e estado de analfabetismo no Brasil ontem e hoje, relacionando-o


com: os modelos de políticas adotadas; as descobertas científicas e tecnológicas
da contemporaneidade; as novas concepções de analfabetismo e letramento; os
impactos causados no ensino da língua;

• Panoramizar determinados períodos históricos de forma a oportunizar ao aluno a


apreensão crítica da construção do ensino de elite na educação básica; do
privilégio à educação propedêutica e das práticas de seletividade e exclusão nas
escolas;

• Colocar em análise a dicotomia da educação urbana e rural e o reforço da exclusão


social; discutir os desafios da educação contemporânea nos seus limites e
possibilidades.

16
Introdução
A escola contem e está contida em múltiplas realidades e trabalha com a diversidade
étnica, econômica e sociocultural. Isso significa que tudo o que ocorre no interior da
escola e da sala de aula tem ligação direta com o meio e com a cultura em que ela está
inserida.

O meio, próximo ou mais distante, diz respeito ao ambiente onde cada um dos sujeitos
ensinantes e aprendizes se desenvolvem, vivenciam suas experiências as mais diversas;
apropriam-se dos múltiplos saberes, enfim, constroem suas particulares visões de mundo
e percepções de homem e de sociedade. O meio é onde os seres humanos em interação
elegem os valores fundamentais à vida humana e criam as formas de sustentabilidade do
planeta e da espécie.

O vínculo

ala
de aula

esclarece a relação de interdependência entre as três esferas e explicita a razão de ser da


instituição criada na Idade Moderna, com o fim específico de educar, instruir e ensinar.
O estudo da relação escola/sociedade nos permite compreender o sentido e o significado

17
social, político e pedagógico dos saberes e fazeres da escola e na escola e as expectativas
da sociedade em relação a ela nos diferentes tempos e contextos histórico-culturais.

Mostra-nos, ainda, que educar e ensinar não são A Idade Moderna


Período histórico situado entre os
tarefas exclusivas da escola, mas da família, da séculos XV e XVII. A era da
igreja, das mídias, dos ambientes de trabalho, dos modernidade em que têm início o
capitalismo comercial e o movimento
sindicatos, agremiações, ou seja, tarefas de toda a iluminista, e são plantadas as bases do
pensamento pedagógico europeu.
sociedade.

A análise da macro e micro dimensão do sistema educacional favorece o entendimento


das políticas públicas de educação escolar, desde a esfera local, regional, alcançando o
âmbito nacional, com a interpenetração de fatos e acontecimentos do dia a dia da escola
e da sala de aula, em especial.

Yamamoto (2010) reforça esta ideia ao afirmar:

A escola, ao mesmo tempo em que reforça a sua identidade, constrói


progressivamente a sua autonomia, como pretende a legislação brasileira. No
entanto, é bom lembrar que a escola é parte de um sistema escolar mais amplo
e, portanto, não pode deixar de atentar para as diretrizes gerais da educação
nacional, do estado e do município onde se localiza (YAMAMOTO, 2010, p.
73).

Experimentamos tempos de vivências múltiplas em


Sugerimos a releitura do texto de
avaliação da qualidade da educação oferecida pelas autoria da professora Sonia
Aparecida Romeu Alcici p. 64-67,
instituições escolares brasileiras, incidindo, tanto na Unidade 3, do Livro-texto
Orientação e Supervisão Escolar e
educação básica quanto no ensino superior, na avaliação
Práticas Pedagógicas.
interna da escola e na externa feita pelo poder público
federal e estadual.

Vale ratificar, entretanto, que o aspecto mais preocupante dessas avaliações é a criação
dos escalonamentos, seleções dos melhores e do ranking que toma a escola como uma
questão de mercado – a aplicação da ética de mercado para valorar o trabalho escolar e
os seus resultados e para prover a infraestrutura financeira dos sistemas. Por outro lado,
um dos pontos positivos da política educacional de mensuração da qualidade de ensino
são os olhares atentos aos índices dessa qualidade com o estabelecimento de metas a
serem atingidas.
18
Nas mãos do Estado está a autonomia para determinar os modelos de educação e,
consequentemente, está também um poderoso instrumento ideológico. Os sistemas
políticos democráticos não estão a salvo da intervenção do Estado.

A esse respeito, Marcos Cassim manifesta-se:

UDEMO: Sindicato de
A escola não apenas produz o conhecimento mas também o certifica [...]
Especialistas de Educação Escola é uma instituição do Estado e a educação é processo. A escola como
do Magistério Oficial do aparelho do Estado é organizada com a visão desse Estado e das classes
Estado de São Paulo. dominantes, mas no interior da escola acontecem processo diversos, às vezes
www.udemo.org.br. não como afirmação mas como negação (DIRETOR UDEMO, p.56 ).

Esses processos diversos fazem emergir na escola a


possibilidade da contraideologia aos ditames do Estado, possibilidade essa bastante
revitalizada pela entrada de novas tecnologias de informação e comunicação – as
chamadas Tecnologias de Informação e Comunicação -TDIC, presentes em grande parte
das escolas brasileiras.

Os alunos, mergulhados nas realidades tecnológicas do mundo pós-moderno, transitam


com destreza das diretrizes curriculares da escola aos conteúdos preparados pelo
professor e ao trato com o material didático.

A professora Rosimar Esquisani, da Faculdade de Educação de Passo Fundo – RS, é quem


elucida esse trânsito dos alunos das escolas de hoje:

Ainda que a maior parte dos modelos educacionais se sustente na lógica


livresca e do professor como guardião do conhecimento, os canais de consulta
ao redor e dentro da escola são mais numerosos do que em outros tempos
(DIRETOR UDEMO, p.56).

De forma mais radical, Silvio Gallo, professor da Faculdade de Educação da UNICAMP,


afirma: “o professor é o verdadeiro ator desse processo todo. Uma política educacional
só acontece se o professor a assumir e a realizar” (ibid. p.57).

Para percebermos a ligação daquilo que ocorre na educação escolar com a esfera macro
do sistema educacional, sugerimos que seja acrescentado às nossas reflexões o
posicionamento político-pedagógico de Regis de Morais acerca do significado do fazer
do professor no espaço a que chamamos sala de aula:

19
[...] como todo e qualquer docente sou também um agente social e minha
maneira de intervir no real é construindo o pedagógico concreto da Sala de
Aula onde atuo. O pedagógico concreto que realizo, por sua vez, não sendo
individual, mas social, é a forma mediadora da formação e da atuação de outros
agentes sociais (MORAIS, 1996, p. 93).

De outra feita, a escola sempre esteve ligada ao debate ideológico. Se aceitarmos que o
ser humano se constrói humano na história e na cultura e que a escola faz parte desse
tecido histórico-cultural, podemos entender que toda educação é ideológica, todo o
modelo formativo é ideológico, independente das intencionalidades de falsear, negar ou
afirmar a realidade.

A relação direta da educação com o mercado de trabalho tem amortecido o debate


ideológico no campo educacional, ganhando muita força a concepção utilitarista do
espaço escolar, em que pese a função social da escola de formação de mão de obra
qualificada para o mercado.

Hoje em dia, os indicadores educacionais que colocam ênfase na relação:

escolaridade renda empregabilidade

são os mais contemplados, e são eles que justificam os investimentos em educação, desde
que garantam saldos elevados na renda e na produtividade.

Afinal, nos dias atuais, parece ser o potencial de produção do país o que lhe assegura o
espaço, ao qual podemos chamar de “zona de conforto” na economia.

A afirmação feita por Demerval Saviani, professor emérito da Faculdade de Educação da


UNICAMP, sobre a questão da ideologia nas escolas é acolhida por Fabiano Curi, para
dizer que:

[...] a educação sofre a determinação das exigências de mercado, que envolve


a busca de resultados com o mínimo dispêndio. Os investimentos em educação
estão subordinados à busca de resultados, e os resultados são aferidos pelos
indicadores de mercado (DIRETOR UDEMO, 2010, p.55).

Concordam os pesquisadores citados que esta é uma das razões pela quais, no Brasil,
durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, no movimento de universalização da
20
Educação Básica, foram criadas políticas e mecanismos de mensuração da qualidade do
ensino (Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB; Exame Nacional do Ensino
Médio – ENEM; Prova Brasil, Exame Nacional do Desenvolvimento dos Estudantes –
ENADE; entre outras formas de avaliação externa à escola). Com poucas alterações
foram, em continuidade, mantidos os mesmos sistemas de avaliação de escolas,
professores e alunos, pelo Governo Lula e pelo atual Governo Dilma Rousseff.

21
Unidade 1

Unidade 1 . Educação, mudança e participação


Vivemos na chamada sociedade da informação, na era de uma globalização não
globalizante. Tempos novos que experimentam uma crise planetária de dimensões e
consequências inimagináveis interpenetrando todos os setores produtivos da sociedade.

Nesta Unidade, trataremos da escola que temos como ponto de partida para a escola como
espaço de transformação social.

1.1 A necessidade de mudar, a resitência à mudança e a


dificuldade de mudar
“Uma verdadeira viagem de descoberta não é a de pesquisar novas terras, mas
de ter um novo olhar”. (Marcel Proust)

Por que mudar é difícil?

Como vimos, a educação é uma prática histórica e social e o homem é um sujeito


epistêmico, isto é, um sujeito do conhecimento; sendo assim, o sujeito que aprende deve
ser o centro do ensino, desempenhando papel
central e ativo na elaboração e na apropriação do
conhecimento, enfim, ser sujeito de seu processo
de aprendizagem. Tal não acontece quando o
ensino está pautado na concepção positivista de
educação – a que trata o conhecimento como
verdade absoluta, imutável, algo pronto e
acabado restando, portanto, ao professor a tarefa
de “passá-lo” para o aluno. Eis uma das raízes
históricas da dificuldade.

22
É de Rosa (2000) a ideia de que “toda mudança nasce do casamento entre a necessidade
e o desejo”. Isso implica que vez reconhecida a necessidade de fazer algo ainda fica
faltando o desejo de fazê-lo.

Inexistem modelos pré-fixados ou receitas prontas para mudar a escola, entretanto, no


contexto educacional atual até mesmo a lei maior (LDB 9394/96) oficializa a
imperiosidade da mudança.

Já vimos também que vivemos uma crise planetária no seio de um processo de


globalização econômica e sociocultural que deixa grande parte da população do seu lado
de fora.

Em educação estão dinamitadas as certezas absolutas, por isso o campo teórico do


construtivismo interacionista fala na reinvenção da educação escolar e das práticas
docentes e avaliativas, apostando nos saberes e práticas, na capacidade de empenho e
criação do novo dos sujeitos que ensinam.

Assim é que, para Rosa (2000),

mudar, em educação, não depende apenas de teorias revolucionárias, ou da


eficácia de novos métodos, pois um método não é algo que se veste, como uma
roupa nova. Não é algo fora de mim, mas a expressão de um modo de ser e
fazer educação construída sobre convicções profundas sobre a natureza do
próprio homem e sobre a finalidade do ato de educar (ROSA, 2000, p.14).

A afirmação da autora nos mostra a emergência da quebra da resistência dos educadores


ao novo porque, para ela, a mudança deve ser de atitude – a primeira das mudanças e a
que embasa a transformação substantiva das práticas pedagógicas até então exercidas na
maior parte das escolas. Mudança de atitude e envolvimento dos educadores na mudança
são dois indicadores do caminho a ser descoberto e redescoberto pelos educadores no
exercício cotidiano de reflexão e ação da própria prática. Essa é uma visão de
possibilidades de mudança e não de determinismos na educação. Possibilidades que se
concretizadas podem elevar a qualidade de ensino pelo rompimento com a tradição
autoritária e imobilizadora.

Outro ponto de resistência à mudança é o medo do desconhecido, a ameaça à ordem


(im)posta e à acomodação; ao que já está posto e que já se “sabe fazer”. A mudança é a
23
intrusa no fazer pedagógico “organizado e harmônico” do professor. É a “tranquilidade
abalada”. Afinal, quem muda desobedece, subverte a ordem dada.

Rosa nos lembra, para exemplificar a reviravolta interna e externa que toda mudança nos
causa, da chegada de um bebê no lar – fato que exige o redimensionamento físico,
estrutural e pessoal para acolhê-lo. Impõe a tarefa de rever o que já existe e, a partir da
revisão, reinventar a nova forma de vida e coexistência familiar, não é assim?

Paradoxalmente, uma das dimensões da condição humana é o movimento de mudança, o


deslocamento, o ir e vir e não a paralisia, o conformismo, a letargia ou a estagnação. O ir
e vir dos ideais, dos sonhos, das buscas, das conquistas, perdas e danos, ou seja, o
movimento real da vida concreta. Decididamente, plenitude e imortalidade não fazem
parte da vida humana.

Sabemos que não somente a racionalidade é o que distingue o humano. Ele é também
emoção, sentimentos, imaginação, espiritualidade, sensibilidade, insatisfação, afetividade
etc. Por isso, suportar as pressões advindas do desejo de mudar faz parte do intento. É o
preço da ousadia que nem todos os educadores querem ou estão em condições de pagar.

Ao sermos educados (na família, na escola, na sociedade) aprendemos a contrariar nossos


“impulsos mais genuínos” e a incorporar as certezas, as normas, as regras, a forma de
organização do mundo dado; a obediência passa a ser para nós um valor supremo.
Aprendemos, pois, a não enfrentar os custos altos da (des)obediência. Logo, quando
adultos, passamos a representantes e defensores ferrenhos da ordem estabelecida.

Por outro lado, é na idade adulta, na maturidade, que a razão humana oportuniza-nos o
repensar o pensado, o refazer o feito, o redizer o dito e o redimensionar caminhos,
inventar o novo na reinvenção do velho, como insistia Paulo Freire.

É assim que a mudança exige coragem e esforço da parte de cada humano. Mudar é quase
(des)padronizar. Sair do que é considerado normal e eterno. É enfrentar o risco de ser
considerado a-normal, ou seja, sem normalidade; “quem não seja como todo mundo,
quem não pense como todo mundo, corre o risco de ser eliminado.” (ORTEGA y
GASSET, 1959, p. 2 citado por ROSA, 2000, p.28).
24
Graças à própria crise atual da educação e o mal-estar que provoca nos educadores, ela
acaba funcionando como “incentivo à mudança”. Há algo como uma consciência geral
sobre a necessidade de transformações significativas na educação dos últimos tempos;
uma imperiosidade que os educadores debrucem o olhar sobre si mesmos e analisem tudo
o que acabam vendo: endurecimento, angústia, apatia, aversão ao lúdico, denúncia do
erro, irritação, postura autoritária, falas duras/severas, exemplo de ordem e disciplina. O
que se observa é o rigor, a intransigência, a inflexibilidade, o isolamento, o monólogo no
interior de si mesmos, no interior das escolas, na inércia da aula e no mais fundo da prática
educativa.

Todo esse quadro retratado é, obviamente, sobrecarregado pelas dificuldades objetivas


(falta de condições favoráveis ao desenvolvimento do trabalho docente de maior
qualidade, baixos salários, frágil autonomia dos educadores, desvalorização da profissão
professor, ou seja, dificuldades político-econômicas, de gestão financeira, sociocultural
entre outras matrizes).

Na verdade, os educadores são atores e autores nesse estado de crise da educação e do


ensino. No entanto, os males da educação não foram por eles criados, nem gerados pelas
escolas. A crise é planetária, como já dissemos, e não nasceu dentro dos muros da escola.
Pelo contrário, invadiu os seus muros e foi fazer morada dentro das salas de aula.

As reformas de ensino historicamente sempre se fundaram na questão técnica e política


amparada na dimensão quantitativa, o que faz baixar a qualidade pela supremacia da
quantidade.

Entretanto, apesar dessa não paternidade da crise, cabe aos educadores nela atuar
desempenhando “o melhor possível” o seu papel para levar à concretização a função
social da escola, aquela equivalente à aprendizagem do exercício da cidadania na prática
democrática.

Afinal, hoje, quantitativamente, as classes populares tanto quanto as chamadas classes


privilegiadas estão na escola: “a diferença está na qualidade de ensino oferecida a cada
uma delas” (ROSA, 2000, p.37).

25
Nesse sentido, é preciso que a necessidade sentida de mudança de qualidade da educação
e do ensino se some à vontade política de fazê-la, mas nunca sem o envolvimento
profundo de todos os que fazem educação no país e, principalmente, o envolvimento
daqueles que operam os conhecimentos (os professores) diretamente com os sujeitos da
aprendizagem (os alunos) e que lá estão para essencialmente aprender a aprender operá-
los.

E aí vale ressaltar, acolhendo Rosa, que: “a originalidade nasce da ousadia de supor


modelos, em ser diferente” (ROSA, 2000, p.85).

Mas vale também registrar que:

As mudanças em educação não dependem, certamente, apenas de vontades


individuais. Elas decorrem e acompanham as movimentações sociais mais
amplas que, no caso brasileiro, tendem a promover um amadurecimento em
direção à superação da ética autoritária que permeia as relações sociais em
nosso país. Este processo, contudo, é de responsabilidade de todos. Aos
professores cabe a tarefa de tentar romper com velhas crenças, combater o
dogmatismo típico das práticas escolares, substituir o autoritarismo por
humildade e a disposição à obediência por ousadia. Humildade para que,
colocando-se na condição de constante aprendiz, possam desfrutar do prazer
de crescer. Ousadia para que, rompendo as amarras que inibem a sua própria
inteligência e sensibilidade, possam assumir, de fato, o papel de profissionais
da educação (ROSA, 2000, p. 90).

Há muitos educadores enfrentando esse desafio por esse Brasil imenso, e não há pouco
tempo. Muitas são as teorias e práticas que vêm apresentando contribuições e resultados
interessantes na educação básica.

Nenhum educador crítico-reflexivo duvida da perversidade dos sistemas de ensino


(classes superlotadas, material didático escasso, salários aviltantes, espaços limitados,
liberdade condicionada etc).

São as pequenas mediações que os professores vão assumindo na sala de aula que
permitem gradativamente a flexibilização do processo de ensino.

26
1.2 A escola como espaço de mudança social: o ensino que
alavanca a mudança
Vamos pensar um pouquinho sobre o que é ensinar,
por certo, amparados pelos pensadores mais
experimentados que nós! Vamos lá!

E se a escola optar por ensinar os educandos a


indagar a realidade, ao invés de lhes transmitir
verdades absolutas?

Para Morais (1986, p. 6), o exercício de ensinar Figura 1.1 – E, ...o que é ensinar?
Fonte: ALVES, 1987, p.2)
vincula-se ao esforço de promover [...] “as
condições necessárias para auxiliar o encontro da inteligência do educando com a vida, o
encontro de sua sensibilidade com a pluralidade rica do viver”.

Você já havia pensado nisso?

Concorda que essa ideia nos permite entender que o ato de ensinar está imbricado com o
ato de aprender e alcança muito além da ação de instruir, treinar ou instrumentalizar?
Leva-nos a concordar com a afirmação do autor de que ensinar é muito mais difícil, mas
é o caminho mais seguro para o enfrentamento do O verbo imbricar aqui
mecanicismo pernicioso ou do pragmatismo vazio (a prática empregado é para dizer “dispor
como telhas”.
pela prática; não fundamentada e acrítica).

Ensinar tem, pois, implicação direta com a capacidade e o desejo do professor de


Pragmatismo: [do inglês] impulsionar a criatividade do educando e de embasar na
Pragmatism. Doutrina
filosófica que tem por ciência o seu pensar e agir no mundo e com o mundo.
fundamento que a verdade seja
útil e propícia a aplicações
práticas, que, por sua vez, No mesmo texto, Morais (1986) afirma “o próprio eu só se
provoquem satisfações e
estrutura e se conhece a partir do mundo”.
êxitos. A práxis (ação) é a
fonte, o conteúdo, a medida e a
meta de todo conhecimento e Morais (1986) aponta a origem da palavra ensinar, do latim,
valor. (BUNGE, Mário.
Dicionário de filosofia. São insignare, que significa marcar com um sinal; assim, fica
Paulo: Perspectiva, 2002).

27
marcada a impossibilidade de alguém que tenha passado ou esteja passando pelo processo
de escolarização, escapar de algum sinal.

De outra feita, o autor nos apresenta o significado do vocábulo Conviver: viver – com,
companheiro. Ao educador atento é fácil apreender-lhe o em familiaridade com
outrem. (AURÉLIO,
sentido:“só há ensino quando há companheirismo entre p.154)
Coexistir: existir – com,
ensinante e ensinado, educador e educando, pois o que simultaneamente.
(AURÉLIO, p.492)
caracteriza o ensino é a ultrapassagem da coexistência para a
convivência” (MORAIS, 1986, p.10).

O exercício de ensinar, portanto, exige daquele que ensina que se exponha àquele que é
ensinado. Explicando melhor, expor-se a quem ensinamos significa empregarmos
esforços em função do sujeito que aprende a fim de que ele possa apropriar-se da ciência
de forma consciente, ou seja, com consciência de si mesmo, do outro e do mundo em que
vive em interação.

O sentido e a finalidade de ensinar é o de tomar o aluno por parceiro do conhecimento e


habilitá-lo para o encontro significativo com a história, a política, a matemática, a arte
etc.

O encontro de que tratamos há que ser sensível e inteligente; total e crítico, sem camuflar
as contradições, os conflitos e as ambiguidades da vida real.

Pelo contrário, na escola e na sala de aula, assim como no bojo dos conteúdos escolares,
habitam os conflitos, as contradições e as ambiguidades de que falamos, cabendo ao
professor desvendá-los, respeitados os limites do aluno no seu momento determinado de
existência. O professor não deve se desincumbir de explicitar o embate entre “ignorância
e informação, entre alienação e consciência político-social, entre perplexidade e
compreensão, entre ‘o feijão e o sonho’ (o princípio do desejo e os limites da realidade)”
(MORAIS, 1986, p.33). E é por meio dos conteúdos escolares que ele o faz.

De modo prático, o enfrentamento da dinâmica do relacionamento humano na sala de


aula e o tratamento competente dos conteúdos ali tratados apresentam três aspectos
merecedores da atenção e da tomada de consciência do professor:
28
• de como é necessário ele saber abordar, selecionar e desenvolver os
conteúdos;

• do quanto o aluno precisa de seu apoio para compreender o valor da


autodisciplina;

• da importância da postura simples, porém marcante do professor e da


convivência sadia geradora da iluminação do viver os conteúdos de forma
significativa para ambos.

Para tanto, é requerido o compromisso de quem ensina, com a vida; são exigidas a afeição
pelos encontros humanos (o professor tem que gostar de gente) e a paixão pelo saber.

Ronca e Terzi (1995), tratadistas do ensino e da aprendizagem, bem colocam a esse


respeito que ensinar os alunos a ver “por dentro” dos conteúdos é:

ensiná-los a pensar, mais do que somente a memorizar; ensiná-los a questionar


o mundo, mais do que aceitá-lo passivos; ensiná-los a criticar a Ciência, mais
do que sabê-la de cor; ensiná-los a fazer ciência, mais do que recebê-la
pronta!(RONCA e TERZI, 1995)

O nó dessa questão, porém, está em que o próprio professor também possa e queira:

pensar com alunos, mais do que apresentar conteúdos prontos; questionar o


mundo, mais do que aceitá-lo passivo; criticar a Ciência, mais do que sabê-la
de cor, fazer Ciência, mais do que passá-la pronta (RONCA e TERZI, 1995,
p.51).

Firmados nas reflexões até aqui postas nos permitimos entender que ao ato de ensinar
deve sempre corresponder uma compreensão crítica do que é aprender, concorda?

Ensinar, visto sob essa ótica, requer o gosto por conhecer e por conviver (viver com o
outro), razão pela qual a educação e o ensino não são apolíticos.

O expressivo educador brasileiro Paulo Freire nos deixa o legado como lição de vida e de
exercício docente de que o ato de ensinar para ser comprometido com a aprendizagem
não precisa ser sisudo como a educação de antigamente. Precisa, sim, ser sério e, de
preferência, capaz de gerar a alegria naquele que aprende.

Aclara o defensor da educação para a libertação:

29
[...] a alegria de ensinar-aprender deve acompanhar professores e alunos em
suas buscas constantes. Precisamos é remover os obstáculos que dificultam que
a alegria tome conta de nós e não aceitar que ensinar e aprender são práticas
necessariamente enfadonhas e tristes (FREIRE, 1998, p.25).

Segundo Freire, o ensino dos conteúdos escolares deve estabelecer ligação direta com a
“leitura crítica” da realidade. Ler criticamente a realidade é perceber que os contextos da
escola e da sala de aula não estão desligados dos contextos sociais mais amplos e dos
condicionantes sociopolíticos e econômicos e, portanto,
nada têm de neutralidade. Uma vez que é desejável
considerarmos as ligações apontadas, parece tornar-se
também possível o ensinar a “pensar certo” na escola.

Possível é estabelecer nela a cultura do respeito pela


forma de pensar dos alunos; seus valores e padrões
culturais; seus saberes feitos de experiência de vida; sua
linguagem, entre outros aspectos importantes.

Fácil? Não encontramos resposta afirmativa a essa Figura 1.2 – Alceu Amoroso
Lima (Tristão de Athayde)
pergunta em nenhum dos teóricos dedicados à matéria. Fonte:http://n.i.uol.com.br/licaode
Pelo contrário, todos sinalizam para a afirmação de casa/biografias/alceu-lima-
divulgacao.jpg
Athayde: “O fácil é fácil; difícil mesmo só o difícil, e só este pode interessar aos que
querem construir” (p.4).

Na mesma direção se coloca Cordeiro (2007), ao admitir que não há como ensinar no
vazio; o ensino mantem dependência não apenas com o conteúdo ensinado, mas também
com as questões mais amplas que o envolvem.

É dele a compreensão ora explicitada:

[...] o ensino é uma atividade diretamente ligada ao conteúdo que é ensinado,


há, no entanto, um conjunto de problemas e de questões comuns que envolvem
quase todos os tipos de ensino, em especial o que se pratica nas escolas, e que
não dependem exclusivamente do conteúdo daquilo que se ensina. Trata-se das
questões de ensino, que envolvem os agentes do ensino e da aprendizagem
(professor e alunos), a relação pedagógica no sentido mais amplo, os
problemas da disciplina e da indisciplina, as dificuldades ligadas à avaliação
dos resultados da aprendizagem (CORDEIRO, 2007, p.33).

30
Essa ideia nos faz entender que está a cargo das metodologias de ensino (das ciências, da
matemática, da história etc.) refletir e encontrar os melhores meios de ensinar os
conteúdos, ou seja, encontrar, a partir de o que ensinar (conteúdo), o como ensinar (a
forma).

O termo aprender significa


tomar conhecimento. Reter na Freire (1998) deixa claro que o exercício de ensinar, ou
memória mediante estudo a
seja, a docência, inexiste sem o exercício de aprender (a
observação ou a experiência.
Tornar-se apto ou capaz de discência), e vice-versa.
alguma coisa em consequência
do estudo, observação,
experiência. (Aurélio p. 169) Afirma o educador que: [...] “inexiste validade no ensino,
O termo apreender significa de que não resulta um aprendizado, em que o aprendiz não
apropriar-se. Segurar, pegar,
agarrar, prender. Assimilar se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, e que o
mentalmente, entender,
compreender. (Aurélio p. 169)
ensinado que não apreendido não pode ser realmente
aprendido pelo aprendiz” (1998, p.29).

Para Freire há uma “força criadora do aprender” que move o ser humano para a dúvida,
para a curiosidade, para a constatação que o faz superar os efeitos negativos do falso
ensinar.

Daí é que ensinar não se limita ao tratamento do conteúdo superficialmente “ensinado”.


Ensinar, pois, é criar condições para que o aluno perceba a possibilidade e a relevância
de aprender criticamente, ativamente. Aprender de forma crítica e ativa significa o aluno
poder operar os conhecimentos como sujeitos de sua aprendizagem e só assim, segundo
Freire, [...] “o objeto ensinado é apreendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido
pelos educandos” (1998, p.29).

É de Freire também a compreensão de que não há ensino sem pesquisa, nem esta sem
aquele. Ensinar exige indagar, problematizar e compreender o mundo e a si mesmo;
pesquisar visa constatar e intervir nesse mundo se educando e educando a outros na
criação de soluções para o que foi problematizado.

Nesse sentido, ensinar passa a exigir o respeito pelos saberes dos educandos; a discussão
com os alunos da razão de ser desses saberes e a sua articulação com o ensino do saber
sistematizado configurado nos conteúdos escolares. Passa a exigir o pensar sobre a prática
31
de ensinar e sobre o ensino que é desenvolvido. O momento fundamental do ensinar é a
reflexão crítica sobre o ensino praticado.

Na perspectiva progressista libertadora, ensinar não se esgota na transferência de


conhecimento. Com efeito, ensinar não é transmitir o já sabido, mas criar novas
possibilidades para a construção do conhecimento ou para a produção de novos
conhecimentos.

Sendo assim, se desejam os professores ensinar para a compreensão, então o desempenho


dos alunos há de configurar o critério de êxito, e a concepção de aprendizagem há de
privilegiar o pensar, o sentir e o agir de modo flexível e dinâmico, como nos mostram
Marcílio e Samia (2008, p.67-69).

O ensino para a compreensão exige que o professor assuma uma visão pluralista da mente
humana, no sentido de que o funcionamento da mente é único, é singular. Assumir a ideia
de que a inteligência existe não apenas no corpo físico dos sujeitos, mas também na
interação desses sujeitos (uns com os outros) e com o
meio (socioeconômico, político e cultural) em que vivem.

Na busca de novos modelos para educar e ensinar e


estando na lida concreta na sala de aula com o
multiculturalismo, as diversidades e diferenças de toda
ordem, os educadores têm se perguntado ansiosos: como
organizar os currículos, os programas e o ensino? Como
pensar e desenvolver a prática pedagógica afinada com o
Figura 1.3 – Múltiplos
ensino para a compreensão? Como valer-se das teorias da caminhos para a aprendizagem
Fonte: Revista DIRETOR
aprendizagem para iluminar a prática? UDEMO, 2008, p.67.

As autoras, referidas anteriormente, afirmam que “um dos caminhos para uma escola de
qualidade é encurtar as distâncias entre a teoria e a prática, entre professor e aluno, entre
ensino e aprendizagem, entre informação e compreensão...” (MARCÍLIO e SAMIA,
2008, p. 69).

32
Afirmam ainda que: [...] “aceitar esse desafio significa Para saber mais
comprometer-se com uma tarefa que é descrita por Meirieu Você poderá consultar
(1998) como gerir a escola para que todos os alunos aprendam, o artigo na íntegra.
Título: Ensinar para a
mantendo a riqueza das suas diferenças” (MARCÍLIO e compreensão e os
múltiplos caminhos
SAMIA, 2008, p.69). para a aprendizagem.
Autoras: Maria
Thereza Marcílio e
Voltando a Freire, vemos que ele defende o uso do bom senso Mônica Samia
Fonte: Revista
na prática de ensinar dizendo que: “A vigilância do meu bom DIRETOR UDEMO,
senso tem importância enorme na avaliação que, a todo 2008, p.67-69.

instante, devo fazer da minha prática” (1998, p.67).

O exercício do bom senso é o que permite ao professor aquilatar a sua autoridade ao


orientar as atividades dos alunos, ao tomar decisões frente aos resultados das avaliações,
das tarefas realizadas pelos estudantes, não a confundindo com a prática do autoritarismo
docente.

Além do mais, ensinar exige a apreensão da realidade, ou seja, exige a captação da


essência daquilo que se aprende ou do objeto aprendido. Neste caso, não cabe, pois, a
“memorização mecânica do perfil do objeto”, uma vez que esse tipo de aprendizado não
é verdadeiro.

O certo é que toda a prática educativa demanda a existência do sujeito que ensina e do
sujeito que aprende. Ao ensinar, o sujeito que ensina aprende; ao aprender, o sujeito que
aprende também ensina. Este é o sentido da afirmação de que ensinar não é transferir
concepções, conteúdos. Formar também não é ação externa de um sujeito criador que dá
forma a um corpo inerte.

Daí, segundo Freire, a natureza gnosiológica da prática educativa:

[...] a existência de objetos, conteúdos a ser ensinados e aprendidos, envolve o


uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter
diretivos, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Daí a sua politicidade, qualidade
que tem a prática educativa de ser política, de não poder ser mentira (FREIRE,
1998, p.77-78).

Há muitas outras exigências em relação ao ensinar, mas aqui privilegiamos a delimitação


das reflexões acerca do fenômeno tecendo algumas considerações finais em relação à
33
exigência de que o professor conceba a mudança da realidade dada como possibilidade (é
possível, desejável e necessário mudar) e não como determinação, o que significa ele
livrar-se de pensamentos da ordem: “sempre foi assim e nunca vai mudar e nada há que
se fazer para isso...”.

Freire nos ensina que “o mundo não é. O mundo está sendo” (1998, p.87), e essa visão
freireana aponta-nos a condição de nossa intervenção na forma de ser e de fazer do mundo
(e, portanto, da educação e dos educadores), como sujeitos de mudança que somos, pois
que: “Não é na resignação, mas na rebeldia em face das injustiças, que nos afirmamos”
(1998, p.87).

Mudar a situação dada implica tomada de decisão consciente entre a denúncia que essa
situação levanta (a constatação do fato) e o anúncio de sua superação (as formas
alternativas de solução do problema).

1.3 A organização do trabalho pedagógico: a “sintaxe” da escola


e a “gramática” da sala de aula ontem e hoje
É Cordeiro (2007) quem nos fala sobre a “sintaxe” da escola e a “gramática” da sala de
aula, que caracterizam o modelo organizacional da escola tradicional que, a nosso ver,
incide também na avaliação que a escola faz.

O autor expõe que desde os tempos remotos da criação da escola na Europa Ocidental,
entre os séculos XV e XVII e sua expansão em meados do século XIX, as escolas e os
sistemas escolares mantêm semelhanças que as fazem reconhecidas em qualquer parte do
mundo. Fáceis de serem reconhecidas pela forma de organização do ensino, estruturação
física dos prédios escolares, modos operacionais de funcionamento, entre outros aspectos.

Formulamos o convite para você fazer a leitura (no mínimo bastante curiosa) do texto
abaixo, para entender alguns dos indicadores de tal semelhança.

34
A escola de massas

O processo de expansão e consolidação dos diversos sistemas nacionais de ensino ao longo de


todo mundo recebeu o nome de escolarização de massas. Um grupo de estudiosos da
universidade de Stanford, nos Estados Unidos, mostrou que os diversos processos nacionais
de escolarização apresentam muito mais características comuns do que diferenças. Iniciada
em alguns países da Europa Ocidental e da América do Norte por volta de 1850, a
escolarização de massas conseguiu se estender a praticamente todos os lugares do planeta,
configurando sistemas escolares com características muito semelhantes, como as seguintes:

• Ensino primário de 4 anos, que depois se torna um ensino fundamental de cerca de 8


ou 9 anos.
• Escolaridade obrigatória entre 6 ou 7 anos até os 14 anos de idade – hoje se estendendo
um pouco mais.
• Seriação anual, mais recentemente, ciclos de aprendizagem.
• Professores generalistas nas séries iniciais e especialistas nas séries finais.
• Classes mais ou menos homogêneas, agrupadas preferencialmente de acordo com a
idade dos alunos.
• Currículos padronizados, organizados principalmente por disciplinas.
• Controle estatal das escolas ou pelo menos da emissão dos certificados e diplomas.
• Instituição de mecanismos de controle, avaliação e seleção do material didático.
• Orientação curricular predominantemente nacional.
• Mecanismos legais de acesso e de exercício da profissão docente.

Esse processo seguiu ritmos bastante diferentes nos diversos países. No Brasil, por
exemplo, só muito recentemente foram atingidos níveis de alfabetização e de acesso à
escola próximos da totalidade da população em idade escolar. Na Europa Ocidental, isso
já acontecia, mesmo nos países mais pobres, há mais de 50 anos. Na Coréia do Sul, esses
índices foram atingidos há quase 30 anos, como resultado de grandes investimentos em
educação.

Quadro 1.1 – A escola de massas


Fonte: CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2007, p. 14-15.

Cordeiro considera que esse conjunto de semelhanças caracteriza a dimensão globalizante


da escola – ensino graduado, currículos e programas oficiais, manuais escolares, ciclos
curtos de avaliação reforçando a ideia de homogeneidade e de verificação de
conhecimentos, a busca da eficiência, as formas de controle rígido da disciplina, a
distribuição fragmentada de horários e disciplinas escolares etc.

Essas semelhanças, que torna reconhecido o funcionamento do ensino e da escola no


mundo todo, são chamadas por Cordeiro e alguns outros autores de “gramática escolar”.

35
A respeito disso ele assim se manifesta:

É como se houvesse um determinado arranjo obrigatório, como acontece numa


frase sintaticamente bem estruturada, com sujeito, verbo e predicado. A ideia
desses autores é que, embora haja algumas variações superficiais, a sintaxe da
escola, essa gramática, por assim dizer, é praticamente invariável, tanto no
tempo quanto no espaço (CORDEIRO, 2007, p.15).

Figura 1.4 – A “gramática” da sala de aula


Fonte: Adptado de FABER, Adele et. Como falar para o aluno parender. São Paulo: Summus, 2005,
p. 121

Ocorre, porém, que os seres humanos são seres políticos. Nesse sentido, toda a educação
escolar só acontece nas escolas que fazem política: a política dos sistemas; a política que
interessa à classe social da qual fazem parte os educadores; a política das estruturas; a
nossa política particular etc.

Fazem política as agremiações, os sindicatos, as associações que, por vezes, tentam negar
o próprio fazer político. Fazem política as escolas particulares e as escolas públicas.

O professor enquanto ensina faz política. Quando avalia faz política. A escola, quando
organiza o ensino desta ou daquela maneira, faz política.

36
A política das carteiras enfileiradas costuma (de forma consciente ou não), por exemplo,
obstaculizar a educação do olhar, do ouvir atento, do diálogo, da interrelação pessoal
aberta e da relação viva com o conhecimento. Costuma provocar a passividade do aluno,
aumentar o poder do professor sobre o conhecimento e inviabilizar, pela inflexibilidade
física dos corpos e do movimento necessário ao exercício cognitivo e a construção de
conhecimento, a ação e reflexão humana, o exercício ético da cidadania e da vivência
democrática.

A “gramática” da sala de aula espelha que professores somos e que intenções temos
quando ensinamos.

Por outro lado, as escolas verdadeiramente políticas e democráticas são aquelas que
desenvolvem a criatividade e o senso crítico dos alunos assentadas nos valores
fundamentais da vida humana.

É por isso que, para o pesquisador e professor Elydio dos Santos Neto, o projeto educativo
da escola democrática tem duas dimensões igualmente importantes: a dimensão política
e a dimensão pedagógica.

Diz Neto, que o projeto é político por ressaltar “a dimensão organizativa coletiva, seja
dentro da escola, seja no âmbito mais amplo da própria sociedade”.

E acrescenta que o modelo organizacional da escola “nunca poderá perder, no entanto,


seu fim expressamente educacional, por isso pedagógico” (PEC-UNITAU/ Revista do
Congresso de Educação Continuada “POLO 7”, 1999, p.18).

37
1.3.1 A escola do passado ainda presente no ensino, na aprendizagem e
na avaliação

Quadro 1.2 – A escola do passado ainda presente no ensino, na aprendizagem e na


avaliação.
Fonte: Adaptação das leituras de Cordeiro (2007), realizado pela autora.

38
Observando o esquema anterior percebemos que na escola do passado a avaliação foi
vista em grande parte, como um ato a serviço da escola, do professor e do sistema, e não
como um instrumento a serviço dos progressos de Pedimos o seu consentimento
para retirar qualquer
aprendizagem do aluno. Um passado, entretanto, que conotação pejorativa quando
apresentamos a caracterização
persiste a despeito dos avançados tempos de globalização e da escola tradicional. Afinal,
quase todos nós fomos
de inovações tecnológicas. Uma persistência que começa a formados por uma escola cujo
mergulhar a escola do passado no passado. modelo formativo (se não era
semelhante), era exatamente o
mesmo sobre o qual ora
Como se pode notar e sem risco de ferir a tradição, as tecemos nossas
considerações.
condições da escola do passado não contavam com
alternativas para evitar o impedimento do avanço em direção à construção da sua
autonomia pedagógica e da liberdade de aprender dos alunos; não lhes permitia novas
visões de educação, ensino e instrução, a criação de novos modelos formativos que
favorecessem o desenvolvimento e a aprendizagem de todos os alunos.

Nesse modelo tradicional de escola, um dos momentos mais críticos da prática educativa,
segundo o educador brasileiro Paulo Freire (1986), é o da aferição do saber ou avaliação.
Segundo Freire, o uso de critérios avaliativos intelectualistas, formais e livrescos
concorreram (e ainda concorrem) sobremaneira para o fracasso escolar dos estudantes
cujo acesso à cultura, ao lazer e à informação são dificultados e/ou sonegados.

A esses estudantes, afirma Freire, não são postas somente essas dificuldades, mas todos
os obstáculos decorrentes da falta de convivência com o universo da escrita, com outras
crianças cujos pais leem, comunicam e se expressam de forma competente, enfim, a
convivência e a interação com o mundo da cultura e com o conjunto dos conhecimentos
produzidos pela humanidade.

Perdoem a cara amarrada


Perdoem a falta de abraço
Perdoem a falta de ESPAÇO
Os dias eram assim.
(Ivan Lins e Vitor Martins)

39
1.4 A tarefa da educação básica no cenário atual
As sociedades do mundo todo se perguntam a respeito de como educar crianças e jovens
para uma sociedade dos tempos novos desconhecidos por nós em muitos dos seus
aspectos e manifestações. Tempos diferentes que se adentram no presente exigindo
medidas corretivas dos erros cometidos pela macro organização da sociedade dos tempos
já passados (formas de dinamização das atividades econômicas; de educação das pessoas;
de reestruturação da previdência social e aposentadoria; de gerenciamento da saúde
pública; de vitalização das moradias, do trabalho, dos valores fundamentais à vida
humana, entre tantas outras).

Até o futuro mais próximo se divisa


insondável para nós. Não sabemos dos
exatos rumos e das consequências dos
avanços das ciências e das tecnologias,
por exemplo.

No entanto, é exatamente esse caos


aparente em que estamos
mergulhados, essa incerteza do depois,
que nos faz acordados para a ação e
nos encoraja contra o imobilismo que
o paradigma vigente nos faz
Figura 1.5 – O significado da palavra crise em sucumbidos.
chinês.
Fonte: Utilizada pelo Prof. Elydio dos Santos Neto em
uma das aulas do curso de Pós-Graduação em Gestão Reconhecemos que a insatisfação com
Escolar na Universidade de Taubaté, 2005
o modelo educacional do passado é o
sentimento que nos faz superar o medo do novo.

Assim é que os avanços científicos e tecnológicos, das artes e das comunicações, das
formas de estruturação familiar e outras modificações estruturais nas esferas de
organização de vida em sociedade podem significar pontos de apoio ou marcas
referenciais para a reflexão e o debate dos responsáveis pela elaboração do macro
planejamento do empreendimento educacional compatível com as necessidades,
40
interesses e expectativas da sociedade pós-moderna. Somos, pois, arrastados pela
imperiosidade da reavaliação daquilo que está sendo feito em educação; pela
obrigatoriedade do repensar as formas de ação até então privilegiadas em função da
instauração de novos modos de pensar e agir na formação dos nossos estudantes.

A educação do passado preparava para a vida futura e ensinava aos jovens que essa
preparação se dava de forma cumulativa, ou seja, pelo galgar “degrau por degrau”
obedecendo a um movimento compassado ascendente e repetitivo até a chegada ao “topo
da gigantesca escada”.

Hoje, a metáfora que nos soa mais adequada seria prepará-los para escalarem verdadeiros
penhascos frente à complexidade, abrangência e velocidade das mudanças que nos
surpreendem e nos fazem perplexos, porque tanto inusitadas e imprevisíveis quanto
impactantes.

O momento atual nos faz reportar às recomendações de Perrenoud referentes à construção


das competências “agir na emergência e decidir na incerteza”, pois o mundo vive um
momento que requer rápidas tomadas de decisões táticas e estratégicas sem que possamos
contar com a garantia de porto seguro, receita infalível ou fórmulas fáceis de produzir
resultados de sucesso.

Nesse turbilhão se encontram os educadores com a pergunta que resiste silenciar – Como
preparar o estudante para a vivência nesse mundo novo? para o saber saber, o saber fazer,
e o saber ser e conviver? Preparar o cidadão e o profissional exitosos?

Em artigo publicado na DIRETOR UDEMO – Revista do Projeto Pedagógico – o


coordenador científico da Escola do futuro da USP e Presidente da Associação Brasileira
de Educação a distância, o professor Frederick M. Litto, diz acreditar ser o objetivo
principal da Educação hoje o de “ preparar o futuro adulto para pensar sistematicamente
e ecologicamente” (DIRETOR UDEMO, 2008, p.64).

O pensar, segundo Litto, deve ter a tônica no “como” pensar mais do que “o que” pensar.
Afirma ele que no futuro os processos serão mais importantes que os produtos. São os

41
processos que permitem intervenções rápidas em função das adaptações e atualizações
necessárias.

Assim é que os problemas postos pela sociedade contemporânea exigem compreensões


“interdependentes e interconectadas, formas de pensar holísticas e ecológicas”, ou seja, a
visão do todo, da totalidade integrada e não como partes isoladas entre si e, por
conseguinte, apartadas do todo.

É de Litto a sugestão de modelo ao lado:

Novos valores interpretam as novas formas


de pensamento do homem pós-moderno,
porém não devem descartar os valores
tradicionais e as formas antigas de pensar e
agir ainda úteis de alguma forma. O
necessário aponta para o equilíbrio entre os
modos de produção do conhecimento nos
tempos histórico-culturais de ontem e de
hoje.
Quadro 1.3 – Modelo de Prioridades
Educacionais.
Fritjof Capra, citado por Litto (Ibid. p. 64) Fonte: Revista DIRETOR UDEMO,
2008, p. 64
denomina as formas antigas de pensamento de
auto-afirmativas e as novas formas de
integrativas, e nos apresenta a seguinte
categorização

O eixo dos valores antropocêntricos, ou seja,


os valores centrados no ser humano, deverá
deslocar-se para o eixo centrado nos valores
ecocêntricos, quer dizer, nos valores
centrados na terra e em todas as formas de
vida nela existentes; o que fará evoluir “um novo Quadro 1.4 – Formas de
pensamento.
Fonte: Revista DIRETOR UDEMO,
2008, p. 64
42
sistema de ética, radicalmente diferente do atual” (Ibid., p.64).

Nesse sentido, a educação escolar deve voltar-se para a compreensão e para o acolhimento
dos princípios que regem o universo e o pensamento ecológico:

• interdependência;
• parceria;
• diversidade;
• sustentabilidade.

O pensamento ecológico, segundo Litto, tem a ver com o pensamento sistêmico e ambos
estão imbricados na seara da ecologia. Essas formas de pensar devem ser ensinadas na
escola começando pelo despertar da consciência do aluno sobre como ele resolve
qualquer problema posto.

Pensar na amplitude sistêmica significa saber aprender e fazer “conexões, relações,


contexto, interações, entre os elementos de um todo; de ver as coisas em termos de redes,
teias e comunidades”, o oposto da visão cartesiana de análise dos fenômenos e da
existência humana.

O pensamento sistêmico procura colocar o objeto de conhecimento “no contexto de um


todo maior”; procura contextualizar o que está dado para então ser compreendido.
Enquanto que o pensamento analítico faz o movimento contrário, procura antes descobrir
algo para depois poder entendê-lo.

Ensinar a pensar integrativamente exige dos professores e dos alunos a capacidade


cognitiva básica de leitura, de redação, operações matemáticas; capacidade de escuta e de
fala, de criação, de tomada de decisões, de solução de problemas, de percepção acuidosa,
de aprender a aprender, de raciocínio, de responsabilidade pessoal e social, de
autogerenciamento e autoestima; honestidade, integridade e de sociabilidade.

A competência técnica e intelectual do professores é tão fundamental quanto as


capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos e devem ser objetos dos seus processos
de formação inicial e continuada.

43
Sobre isso Litto afirma “A preparação de professores daqui em diante tem que incluir
técnicas de preparação de alunos para a cooperação, sendo o ‘trabalho em grupo’ uma
estratégia na sala de aula, o papel do professor (abrindo mão do poder e fazendo parte do
time com alunos)”.

Litto considera de suma importância para a educação as ideias de Howard Gardner sobre
as “inteligências múltiplas”, porque elas apontam sobre como os alunos são diferentes
entre si o que exige dos professore trabalhar com as diferenças e não encarar o ensino
como uma receita para pessoas iguais, como na era da expansão industrial.

Hoje a nossa sociedade requer pessoas talentosas e capacitadas em diferentes setores e


dimensões da vida humana; talentos diversificados, mutáveis e sobrepostos.

Pensar no potencial humano como locus de múltiplas inteligências e planejar em função


desse locus, significa abrir espaços diferenciados para a formação diferenciada de pessoas
que são, por natureza, diferentes.

Ademais, a teoria das Inteligências Múltiplas aclara ao professor o fato de que cada aluno
tem o seu tempo, ritmo, modo e estilo próprio de aprender.

Respeitar o estilo do aluno aprender ensinando-o a pensar de forma sistêmica faz


valorizadas as disciplinas acadêmicas que compõem o currículo escolar oficial porque
elas são consideradas a base, a matéria prima e o ponto de partida e chegada do próprio
ensino e da própria aprendizagem.

As ideias de Gardner, com alguma certeza, serão, num futuro próximo, senão substituídas,
incorporadas a uma multitude de novos paradigmas; entretanto, hoje, elas norteiam nossas
reflexões por apontarem novas perspectivas para a educação e para o ensino e porque
exigem dos educadores o repensar a respeito dos modelos educativos do passado.

Essas ideias merecem amplo debate entre educadores e pesquisadores da educação,


porque elas poderão alterar as concepções e os rumos dos conceitos e das ações
educativas, materializando de forma diferente a função social da escola e
redimensionando o papel da educação da sociedade atual.

44
1.5 Síntese da Unidade
Nesta Unidade, enfocamos a validade de repensar novas formas de ação, novos modos de
pensar e agir na formação das gerações jovens brasileiras.

Vimos que os tempos atuais requerem mudança na “sintaxe” da escola e na “gramática”


da sala de aula e, mais que isso, requerem qualidade de ensino para todos e a escola como
espaço de transformação social.

Os problemas postos pela sociedade contemporânea exigem formas de pensar


holísticas/ecológicas e visões de totalidade, de centralização dos valores na terra e em
todas as formas de vida nela existentes – uma visão sistêmica.

As palavras-chave que demarcam a sociedade atual são: interdependência, parceria,


diversidade, sustentabilidade.

Entretanto, da escola que temos para a escola que queremos há um fosso que exige de
todos os educadores coragem e ousadia para superá-lo. No entanto, qualquer que seja a
mudança, é mais importante a direção do que a velocidade, como sugere Clarice
Lispector.

O que se busca é o despertar da consciência do aluno sobre como ele resolve os problemas
postos na prática escolar e na prática social global.

1.6 Para saber mais


Livro

Consideramos relevante que você possa ler na íntegra a obra Construtivismo e


Mudança, de Sanny S. Rosa. A referência completa é:

ROSA, Sanny S. da. Construtivismo e mudança. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.

45
Video

Sugerimos o seu contato com a equipe dos Assistentes Técnicos Pedagógicos da Oficina
Pedagógica da Diretoria de Ensino de sua região/cidade, para conhecer os vídeos que
tratam da organização do trabalho pedagógico, de mudança e de participação. Você
poderá surpreender-se com as múltiplas aprendizagens que esses vídeos propiciam.

1.7 Atividades
1. Discuta com seus pares a ideia da escola como espaço de transformação social no
contexto da sociedade atual.

2. Tente esboçar uma proposta de alteração da “sintaxe” da escola e da “gramática”


da sala de aula da escola do passado.

3. Quais as possibilidades que você vê para a superação da crise da educação que a


sociedade dos nossos tempos experimenta/

4. Que apreciação você faz acerca da proposta de deslocamento do eixo dos valores
antropocêntricos (centrados nos ser humano) para o eixo dos valores ecocêntricos
(centrado na terra, em todas as formas de vida nela existentes)? Justifique sua
resposta.

46
Unidade 2
Unidade 2 . O Analfabetismo no Brasil ontem e
hoje: buscando compreender a sua
presença entre nós

“Não existe no mundo nenhum exemplo de Sociedade que tenha superado o


analfabetismo sem resolver as condições sociais que geram o analfabeto.”
(Sérgio Haddad, In: XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 11).

Nesta Unidade, procuramos enfocar algumas outras questões de natureza sócio-histórica,


político-econômico e metodológica que, a exemplo das questões levantadas na Unidade
1, direta ou indiretamente afetam o modelo educacional e organizacional dos sistemas e
instituições escolares brasileiras. De forma vital mexem com as concepções e práticas de
alfabetização, sacralizam as relações de poder internas e externas à escola e recolocam o
analfabetismo em pauta.

Apresentamos alguns dos resultados de pesquisas renomadas que discutem sobre os


avanços e desafios postos ao final do século XX na seara da alfabetização de crianças e
adultos. Pesquisas que nos oferecem indicadores de análises de parte das causas que
levam o país a amargar o analfabetismo até os dias de hoje.

2.1 Jogo Aberto: você sabe ler e escrever?


Veja lá! Lago (2004) nos ensina que ler significa conhecer o código escrito, decifrar os
sinais gráficos da língua. Mas não para por aí! Alcança muito além, pois o ato de ler exige
o “desvelamento de significados que estão impregnados nos textos que circulam na

47
sociedade chamada do conhecimento”, e que devem ser lidos de forma crítico-reflexiva,
ou seja, lidos com proficiência.

Como educadores pesa-nos tomar conhecimento das estatísticas abaixo. Como futuros
mestres, junte-se a nós na preocupação com os dados!

Vejamos:

PISA – Programa O mais recente relatório do PISA, que avalia o desempenho de leitura em
Internacional de Avaliação estudantes de vários países, apontou um vergonhoso último lugar para o
de Alunos aplica um Brasil. A pesquisa do INAF aponta que 64 % dos brasileiros adultos são
exame para jovens de 14 e analfabetos funcionais, ou seja, dominam o código, mas não interpretam o
15 anos de idade, em texto. Isso sem contar os conhecidos resultados em redações de vestibulares
diversos países do mundo. de todo o país (LAGO, 2004, p.93).
O objetivo é avaliar
habilidades e O autor denuncia o ensino unicamente da gramática em
competências leitoras, substituição ao ensino da língua, uma prática tradicional ainda
matemáticas e outras. In:
LAGO, Samuel Ramos, vigente na escola brasileira.
2004, p.93.
INAF – Indicador
Nacional de Essa visão advém da compreensão equivocada de que a língua
Analfabetismo Funcional pode ser concebida como um sistema único, pronto e acabado e,
mantido pelo instituto
Paulo Montenegro. (In: o que é pior, imutável. Uma visão cega quanto à dimensão sócio-
LAGO, Samuel Ramos,
histórica da própria língua.
2004, p.93.

Ler com proficiência tem significado para a escola conservadora e guardiã do ensino
propedêutico como decorar regras gramaticais e classificar as categorias linguísticas. Para
Lago (2004), essa é uma das causas pelas quais jovens concluintes do Ensino Médio
deixam de apresentar as competências necessárias à leitura e à escrita compreensoras.

Hoje, aponta o autor, o que se propõe no ensino da língua portuguesa na escola é um


trabalho docente e didático-pedagógico que priorize as atividades práticas de leitura e
escrita, as quais não podem prescindir da priorização do próprio texto. Aliás, da
diversidade de gêneros discursivos impressos, orais, virtuais etc.

Sugere o pesquisador um trabalho docente de tal qualidade e compromisso com a língua


capaz de viabilizar ao aluno a oportunidade e os espaços diversificados de percepção das

48
características próprias de cada gênero discursivo e da função específica que os diferentes
gêneros cumprem na apropriação competente da língua.

O aluno ao aprender a ler e a escrever deve estar preparado o suficiente para captar, por
exemplo, a visível diferença entre a estrutura, a intencionalidade e a funcionalidade de
um poema e de uma notícia – produção, interlocutores, sentidos, suportes, intenções e
usos sociais de um e de outro gênero essencialmente diferentes.

Se querem os educadores formar cidadãos críticos e transformadores da realidade dada,


precisam abrir os olhos para os textos que fazem parte da vida dos educadores e dos
educandos, ou seja, que tratem do mundo embebido no mais alto grau de efervescência
de informações. Esse mundo concreto em que experimentamos a nossa existência.

A rede de conhecimentos vai sendo engendrada no tecido social e apropriada pelo ser
humano na medida em que se torne capaz de apropriar-se do conhecimento em rede que
tão bem caracteriza a sociedade pós-moderna. Por isso, exemplifica Lago (2004, p. 94).

• reportagens

• telenovelas

• notícias

• instruções

• cartas

• anúncios publicitários

• poemas

• exposições orais

• entrevistas

• roteiros

• relatórios

• capas e contracapas de revistas ou livros


49
• gráficos

“são textos que vão construindo uma imensa rede de interrelações”.

À lista oferecida, pelo autor, nós acrescentaríamos todas as produções pedagógicas


(didáticas e paradidáticas) e formas de tecnologias digitais (fixas e móveis) de informação
e comunicação veiculadas no mu ndo globalizado.

Didáticos – [...] instrumentos Paradidáticos – (adj.) Diz-se de


próprios para instruir; destinado a livros, material escolar etc. que sem
instruir: livro didático... Que torna o serem propriamente didáticos, são
ensino eficiente. utilizados para este fim.
Fonte: Novo Dicionário Aurélio da Fonte: Novo Dicionário Aurélio da
Língua Portuguesa, 2004, p.675. Língua Portuguesa, 2004, p.1488.

2.2 Jogo Duro: “De intenções o inferno está cheio”


Em artigo publicado na Pátio: Revista Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, ano 4, n.14,
ago./out. 2000, com o título supracitado, Telma Weisz, àquela época, já discutia a
responsabilidade pela produção dos analfabetos funcionais – a situação das crianças que
embora frequentando alguma escola não conseguiam aprender: a quem cabe tal
responsabilidade?

Vê-se que a autora descortina, no ano de 2000 (portanto, há 12 anos), um dos momentos
mais importantes da educação brasileira, sobretudo no tocante à alfabetização de crianças
e adolescentes. Um momento de rigorosas mudanças no terreno da cultura da repetência
que se dava logo nos primeiros anos de escolarização básica.

Weisz nos alerta também para os perigos abrasivos das armadilhas e para os desafios
próprios dos tempos de mudança. No caso, entre a decisão de não mais reprovar o aluno,
aprová-lo sem as condições básicas para o enfrentamento dos estudos subsequentes, ou
como literalmente adverte a pesquisadora: [...] “aprová-lo, enviando-o para a série
seguinte não munido de todas as competências necessárias para cursá-la com sucesso”
(2000, p.11).

50
A questão crucial colocada pela autora é a de como garantir o necessário preparo à
aprendizagem autêntica da leitura e da escrita. Até porque, sem essa garantia, os alunos
aprovados para as séries subsequentes passavam a enfrentá-las quase que na condição de
analfabetos, ou seja, uma condição fruto do não atendimento da “necessidade de aprender
por meio da leitura” (ibid. p.11).

Weisz aponta que, dos velhos tempos aos nossos dias e não obstante os esforços
empregados, o que se pode constatar são avanços pontuais, os quais, uma vez tomados
em comparação com o país na sua totalidade territorial, tornam-se diminutos.

Aponta ainda que a visão tradicional de alfabetização situa o fenômeno da


multirrepetência no âmbito da responsabilidade do próprio alfabetizando. Em outras
palavras, o aluno, e somente ele, é o responsável direto pelo seu próprio insucesso na
escola, fazendo agravados os índices estatísticos sobre o fracasso escolar e, por
conseguinte, levando a instituição escolar a aceitar esse fenômeno sociopolítico e
pedagógico como se fora natural – trata-se da “naturalização do alfabetismo”!

Quando minimizada a culpa do aluno pela não-aprendizagem, o golpe, infelizmente, é


dirigido à família que é incapaz de fortalecer seus filhos no processo de aprendizagem
escolar.

Vale lembrar, porém, que a história da educação brasileira está repleta de evidências de
que os sistemas públicos de ensino estaduais e/ou municipais têm nos legado estórias de
insucesso na alfabetização inicial. Como no passado, e salvo honrosas exceções, as
crianças são separadas nas salas de aula entre as mais capazes e
John Maynard Keynes,
1883 – 1946. Tido como as menos capazes, restando a este segundo grupo a profecia
um dos mais importantes
economistas da história,
autorrealizadora da reprovação anunciada logo no início do ano
as teorias do inglês letivo e sacramentada ao final dele.
influenciaram o
capitalismo do século
XX. Ainda que reconheçamos os avanços no trabalho com a
Fonte: Disponível em:
‹http://educacao.uol.com alfabetização, o quadro descortinado por Weisz, se por um lado
.br/biografias/john-m-
keynes.jhtm› Acesso em nos alimenta a esperança por melhoras, com igual força nos
31 maio. 2012.
arrasta para sérias preocupações nesse campo. Eleva-nos ao

51
pensamento keynesiano de que: “A verdadeira dificuldade não está em aceitar ideias
novas, mas, escapar das ideias antigas” (John Maynard Keynes).

A agravante é que essa preocupação persiste no modelo de ensino enraizado nos


pressupostos da pedagogia tradicional. A nosso ver, um modelo que provoca e nutre
equívocos pedagógicos que têm obstaculizado a aprendizagem significativa dos alunos e
o seu sucesso escolar.

Weisz nos aponta que pelos caminhos equivocados da alfabetização caminham também
as distorções de entendimento e de acolhimento teórico-práticos do instituto da
progressão continuada estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
de nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 – a LDB – instrumento pedagógico perigosamente
confundido com a determinação desastrosa da “promoção automática” ocorrida
administrativamente na vigência da LDB de nº 5692/71.

Para parcela majoritária da sociedade e, sobretudo da população atendida pela escola


pública, ontem como hoje, se não sinônimas, as duas determinações soam como
equivalentes nas suas intencionalidades, nos seus significados e nas suas finalidades
sociopolíticas e educacionais. Há subjacente uma tácita leitura interpretativa das
expressões: “onde se lê: progressão continuada, leia-se: promoção automática” (g.n).

Entretanto, a diferença está em que na “progressão continuada” todos os alunos são


aprovados tendo ou não aprendido; na “promoção automática”, são reprovados somente
aqueles alunos que não aprendem.

Hoje com a obrigatoriedade do ensino fundamental alongado de oito para nove anos de
escolaridade, vale pensarmos no risco de, assim como no passado, estarmos produzindo
analfabetos com certificado correspondente a um ano a mais de estudos, sinaliza a
estudiosa.

O certo é que para Weisz urge que a educação brasileira alfabetize, de fato, “todas as
crianças”, com pena de continuar sendo “uma poderosa máquina de exclusão social”
(p.13). Segundo ela, a naturalização do fenômeno da multirrepetência coloca-nos sob o

52
risco de rendição ao pensamento do escritor italiano Lampedusa em seus livro Il
Gattopardo, citado pela eminente estudiosa:

É necessário que as coisas mudem para que permaneçam as mesmas.


Ou, como dizem os franceses: plus ca chang, plus c’est la même chose.
Tradução livre: quanto mais muda, mais igual fica (LAMPEDUSA, apud
WEISZ, 2000).

2.3 Jogo Duplo: Você sabia que no ano 2000 a Espanha


apresentava realidade semelhante à do Brasil no campo da
alfabetização?!?
Claro está que uma realidade nefasta em qualquer parte do globo terrestre não alivia a
desgraça alheia, mas estudos comparativos fazem nossa capacidade de análise
redimensionada no que se refere a problemas do mundo globalizado, concorda? Na
milenar Europa ou na América os abalos são destrutivos e as consequências são
planetárias.

O artigo de Curto, intitulado Alfabetização, Pensamento e Diversidade publicado na


mesma Revista Pátio (2000) citada anteriormente, vai ao encontro das análises de Weisz
quanto à questão da alfabetização, sobretudo no ensino e na aprendizagem da leitura e
escrita na escola básica. De forma contundente o autor nos aponta que tendo decorridos
dois mil anos desde o surgimento da escrita, de dez pessoas, duas são analfabetas; dos
880 milhões de analfabetos, dois terços são mulheres, sendo que as minorias étnicas e as
populações rurais são as mais atingidas pelo
problema (Dados do Fórum Mundial de Educação –
Dacar/ Senegal. Patrocínio da ONU, p.19.

Curto afirma que a alfabetização escolar não é só


insuficiente como “pouco funcional”, daí a
necessidade de lhe aumentar a qualidade e estendê-
Figura 2.1 – A função social da
escrita como reprodução. la a “todas as pessoas”, com a revisão das “próprias
Fonte: LAGO, Samuel Ramos.
Conversas com quem gosta de aprender. bases da educação”, estabelecendo o que é
Campina Grande do Sul, PR: Ed. Lago, “necessário” que seja aprendido.
2004, p. 45.
53
No mundo todo, inclusive nos países considerados desenvolvidos, afirma o pesquisador,
“o ensino da leitura e da escrita foi um privilégio
reservado a minorias... a função social da escrita
era uma função de reprodução e de cópia”
(CURTO, 2000, p.19).

Os aspectos quantitativos dos conteúdos e das


matérias ensinados foram a tônica do trabalho
escolar ao longo do século passado – atividades de
ensino da escrita têm se resumido nas tarefas de
Figura 2.2 – A escrita pensada e
cópias, aperfeiçoamento dos traçados das letras, definida pelo professor.
Fonte: LAGO, Samuel Ramos.
movimentos motores, ditados, preenchimento de Conversas com quem gosta de aprender.
Campina Grande do Sul, PR: Ed. Lago,
lacunas em frases preestabelecidas pelo professor, 2004, p. 97.
respostas com base na reprodução do enunciado dado, ou produção escrita a partir do que
o professor previamente definia que devesse ser feito.

Afirma Curto que os alunos sempre foram vistos como “vasos vazios que deviam ser
preenchidos” (2000). Mais importante do que aprender a ler e a escrever de forma
competente e plena, era a apresentação de uma bonita letra sem o cometimento de erros;
além disso, todos os alunos deviam aprender ao
mesmo tempo e do mesmo modo o mesmo
conteúdo, o que vale dizer, a “não autorização
institucional” para aprender.

Curto (2000) propõe à escola o ensino da escrita


fundada na ideia de que “escrever é produzir um
texto, do mesmo modo que ler é compreendê-lo e
Figura 2.3 – As mais completas que há muitas maneiras de escrever e compreender
bibliotecas interativas da história.
Fonte: LAGO, Samuel Ramos. um texto. O importante é pensar sobre a linguagem
Conversas com quem gosta de aprender.
Campina Grande do Sul, PR: Ed. Lago, escrita”.
2004, p. 121.

54
O autor considera que a escola tem o papel fundamental de disponibilizar às crianças,
adolescentes ou aos adultos escolarizados “muitos e bons modelos de textos”, a fim de
que venha efetivamente formar leitores e escritores proficientes.

Considera, ainda, que na sociedade informatizada em que vivemos, contamos com


possibilidades antes nunca pensadas, como por exemplo o acesso a todas as pessoas e às
“mais completas bibliotecas interativas da história”, acesso este considerado pelo
estudioso como “os novos direitos humanos fundamentais” da sociedade globalizada que
tem tudo para “respeitar a diversidade do mundo” (CURTO, 2000, p.19).

Ademais, defende o pesquisador que toda a criança desde tenra idade deve ter acesso a
uma linguagem para além das “novas instruções cotidianas” e para além das referências
que as escola possa lhe franquear.

Os alunos precisam aprender a pensar, mas o pensamento tem estado ausente do trabalho
escolar, e este é o mais grave e intrincado problema da escola A reescrita de textos
variados é uma das ricas atividades de alfabetização, na visão de Curto. Para ele, a escola
construtivista é aquela em que se aprende de verdade, ou seja, o lugar de aprender a
aprender – conceitos, regras, normas, procedimentos, atitudes, valores. Aprender a fazer,
a ser e a conviver pela interação com os objetos de
conhecimento e com o mundo.

Conclui o seu interessante artigo com o registro da


constatação alcançada, a qual, no mínimo, causou-
lhe perplexidade, a que nos atinge igualmente:
Figura 2.4 – A forma adulta de
entender a realidade com base no [...] como existiram métodos de ensino da leitura e da
ensino transmissivo. escrita que impuseram uma forma adulta de
Fonte: LAGO, Samuel Ramos. compreender a realidade, cujo resultado principal é a
Conversas com quem gosta de aprender. ideia de que o melhor é não pensar por si mesmo, já que
Campina Grande do Sul, PR: Ed. Lago, sempre erramos, mas submeter-se ao que o professor e
2004, p. 121. o adulto – os poderosos – disseram como única verdade,
como pensamento único (CURTO, 2000).

55
2.4 Um pouco mais das ideias e análises de Tema Weisz: antigas
preocupações em jogo difícil até hoje
Em entrevista bem mais recente que a do ano de 2000 – abr. 2012, p. 36, cedida à Revista
Nova Escola, a pesquisadora acima citada ratifica a quantidade expressiva de pessoas que
vivem no analfabetismo funcional. Você já conhece o drama, não é? São aquelas que
leem, mas não compreendem o lido. Que não dão conta sequer de perceber a função social
da escrita. São muitas, infelizmente!

Nesse sentido Weisz continua considerando que resta longo caminho a ser percorrido para
que a educação brasileira concretize a formação de leitores e escritores proficientes. Haja
vista, diz ela, que até o ano de 1980, beirando ao final do século XX, os sistemas de ensino
do país mostravam-se sensivelmente fragilizados no cumprimento de sua tarefa básica,
ou seja, a de “ensinar a ler e a escrever a todos os alunos”, como já discutimos nas páginas
anteriores.

Com toda certeza você já percebeu também nas explicações da Unidade 1(Quadro 1.2)
que as portas da escola do passado se achavam alargadas para o acesso da elite brasileira,
porém estreitadas para o ingresso das classes sociais menos favorecidas.

A prática da seletividade naquela época fundava-se na ideia de


Para saber mais
que a pobreza material gerava, em si, a incapacidade de
Sugerimos a leitura do livro:
FERREIRO, Emília. aprender das crianças a elas pertencentes, visivelmente
Reflexões sobre
Alfabetização. Trad. desprovidas da cultura letrada.
Horácio Gonzáles et. al. 2 Psicogênese – De psic (o) +
ed. São Paulo: Cortez, 1985. gênese s.f. Estudo da origem
Outro fator econômico e de e do desenvolvimento das
Procure ler também o artigo funções psíquicas;
mobilidade social caracterizado psicogenia.
intitulado Toda a atenção
para a neurociência escrito Fonte FERREIRO, Aurélio
como o fenômeno da migração da Buarque de Holanda. Novo
por vários e renomados
estudiosos da aprendizagem classe média usuária da escola Dicionário Aurélio da
e publicado na Revista Língua Portuguesa,
Nova Escola. jun./jul. 2012, privada para as instituições públicas Curitiba: Positivo, 2004,
p. 49-53. p.1653.
de ensino, contribuiu sobremaneira
Gênese – (Do gr. Gêneses,
para o enfraquecimento da tarefa pelo lat. Gênese) s.f.
Formação dos seres, desde
básica de ensinar a ler e a escrever a todos os alunos. uma origem; geração.
Fonte: Ibid. p. 975.
56
Em contrapartida, floresceram as descobertas científicas nos campos da neurociência, da
psicanálise, da genética, da psicologia cognitiva, da semiótica, dos estudos sobre a
inteligência humana – sobretudo no tocante à psicogênese da língua escrita e as
descobertas e inovações no ensino da língua no processo da alfabetização inicial – o que
leva a autora a encarar o tempo presente como revelador de um compromisso mais
explícito com a “educação para todos”, parcela significativa dos professores estão em dia
com o cumprimento da função social de ensino no curso da escolarização básica – a
esperança renovada na qualidade de ensino, diríamos nós!

A defensora da alfabetização para todos com qualidade e competência teórica, científica


e prática, entende que de 1980 até os dias atuais a temática da alfabetização tem renascido
de forma veemente, ganhando força no bojo do movimento de democratização da escola
pública.

Afirma a autora que daqueles dias para os dias atuais a crença numa “didática magna” ou
“método único” e infalível de alfabetização, capaz de ensinar a ler e a escrever a todas as
crianças num só tempo e espaço, e centralizado no ensino transmissivo, sofreu profundos
abalos dando lugar à ideia de possibilidade de “construção do conhecimento lingüístico”
– o chamado construtivismo de bases piagetianas.

Jean Piaget, suiço, 1986 – 1980. Doutor em Ciências Naturais pela Universidade de Neuchâtel, aos 22
anos de idade.
Teve o primeiro livro publicado em 1924 focado no “interesse pela gênese do conhecimento: a linguagem
e o pensamento na criança”. Deixa legado de cerca de 70 livros e mais de 300 artigos e é reconhecido pela
comunidade científica do mundo todo.
Fonte: LAGO, Samuel Ramos. Conversas com quem gosta de aprender. Campina Grande do Sul, PR:
ed. Lago, 2004, p. 54.

Essa corrente de pensamento teórico sobre a construção do


Construtivismo – É uma
concepção teórica “que conhecimento humano alterou sobremaneira a visão da escola do
parte do princípio de que o
desenvolvimento da
passado pautada no ensino transmissivo com ênfase na “norma
inteligência é determinado culta” da língua e na chamada “gramática normativa”. Para
pelas ações mútuas entre o
indivíduo e o meio em que Weisz essa visão racionalista da língua e de seu ensino
ele vive”.
Fonte: LAGO, Samuel propedêutico acabou produzindo ao longo do tempo alunos “não-
Ramos. Conversas com
quem gosta de aprender. leitores e não escritores”, pois reduziu “o desenvolvimento
Campina Grande do Sul,
PR: ed. Lago, 2004, p. 55.
57
intelectual unicamente à ação do sujeito em desconsideração Propedêutico – De pro + gr.
Paideutikós “relativo à
à força do meio e ao como o conhecimento é adquirido”. educação”. Adj. – Que serve de
introdução; preliminar. Que
prepara para receber ensino
Afinal, argumenta a autora, as pessoas de qualquer raça, mais completo.
Fonte: FERREIRO, Aurélio
credo, cor ou etnia aprendem a ler, lendo; aprendem a Buarque de Holanda. Novo
escrever, escrevendo. Em outras palavras, aprendem pelo Dicionário Aurélio da Língua
Portuguesa, Curitiba: Positivo,
exercício regular e sistemático da leitura e da escrita – “duas 2004, p.1646.

básicas tarefas humanas, e não simplesmente pela memorização e repetição de


conteúdos”. Ocorre que esse duplo e conjugado exercício humano está irremediavelmente
pautado no conhecimento anteriormente adquirido pelo sujeito aprendente da língua.
Mais do que pautado, demarcado por essa anterioridade.

Nesse sentido, Weisz (2012, p. 37) enfoca que “encarar a aprendizagem do código como
uma etapa técnica e independente do ingresso à cultura letrada é um equívoco”.

2.4.1 Você agora deve estar se perguntando: quais foram as possíveis


implicações ou impactos causados por essa nova concepção do ensino da
língua?
No esforço de lhe dar alguma resposta tenho a lhe dizer que essa nova concepção do
ensino da língua agitou o pêndulo ótico dos professores. Abaixo, a tentativa de
representação gráfica desse agito.

Observe-o:

Figura 2.5 – Agitação do pêndulo ótico dos professores.


Fonte: A autora.

58
Para ganhar maior clareza a ideia de oscilação desse pêndulo ótico, consideramos
pertinente rememorarmos o vínculo Estado/Escola/Sociedade, discutido no texto
introdutório deste livro-texto.

Com efeito, a escola e a sala de aula – o conjunto de suas crenças, convicções, concepções
e práticas – não se originam aleatoriamente nem estão soltas no universo sociopolítico-
cultural. Não estão ilhadas em si mesmas e, portanto, são passíveis das influências e forças
internas e externas que, de forma recíproca, são manifestas (ou não) no movimento
dialético que caracteriza a vida na sociedade moderna.

Trazido à consciência ou ignorado, o fato é que esse vínculo historicamente vem


moldando e sacralizando o modelo de educação privilegiado pelo poder público, pelas
autoridades, agentes educacionais e pela sociedade e, por conseguinte, permitindo-nos
entender ainda que as concepções e práticas construtivistas enquanto elementos
integrantes dessa interdependência, tampouco podem se dar no vazio, como nos adverte
Weisz (2012).

Ademais, se aceitarmos o entendimento de Lago (2004, p. 55) de que o homem “não


nasce inteligente”, e que ele “não é passivo sob a influência do meio”, podemos também
nós entendermos que ele “responde aos estímulos externos agindo sobre eles para
construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada”.
Entendermos, então, o princípio das teorias construtivistas.

Entender tais princípios não é necessariamente contrapor-se aos métodos analíticos ou


métodos sintéticos, fonéticos ou global de alfabetização, mas sim aceitar que o sujeito
aprendente “não é uma tábua rasa onde se inscrevem as letras e as palavras segundo
determinado método” (FERREIRO, 1985, p.29).

Exige aceitar que a perspectiva do adulto não é soberana e irretocável para decidir sobre
o que é fácil ou difícil de aprender. Além disso, está provado que quem cria o
conhecimento é o sujeito do conhecimento e não este ou aquele método encerrado em si
mesmo.

59
As práticas pedagógicas tradicionais têm levado os aprendentes a pensarem que só os
adultos é que possuem o conhecimento e que para o conhecimento ser apropriado por
outrem, só mesmo se for pela boca dos adultos que os possuem. A participação efetiva de
quem aprende na escola é a este vedada sumariamente, restando-lhe o papel limitador e
perverso de receptor passivo e mecânico daquilo que lhe é ensinado.

Ferreiro (1985) afirma que considerando a inexistência de neutralidade nas práticas


educativas, sejam elas quais forem, a urgência é aliar a “reflexão psicopedagógica” à
“reflexão epistemológica”, ou seja, estudar os processos de aprendizagem da língua como
objeto do conhecimento científico, à luz da ciência, como nos convida a pesquisadora.

A medida desse convencimento dos sistemas escolares e dos agentes educativos será a
medida do quantum, e em que tempo, o Brasil alcançará metas satisfatórias nos processo
de formação de brasileiros que efetivamente se façam leitores e escritores proficientes no
processo de escolarização – caminho fértil para a erradicação do analfabetismo funcional
no seu nascedouro.

2.5 Síntese da Unidade


Nesta Unidade levantamos questões próprias do processo de alfabetização na escola
básica brasileira (zona urbana e rural), especificamente na formação de leitores e
escritores proficientes.

Pontuamos a produção do analfabetismo funcional resultante de um ensino de língua


desconectado da realidade e da prática social, e, sobretudo, distanciado do cotidiano de
vida do aluno.

Um ensino que ainda hoje, e não obstante os progressos obtidos, revela-se claramente não
inclusivo. Ademais, [...] “Não é possível ensinar nada sem partir de uma idéia de como
as aprendizagens se produzem...” (ZABALA, 2000, p.28).

60
2.6 Para saber mais
Consideramos que as leituras das obras, abaixo listadas, muito poderão contribuir com a
sua formação acadêmica por apresentarem polêmicas do nosso tempo nos campos da
educação, da instrução, do ensino e especialmente do analfabetismo que ainda é
caracterizador da sociedade brasileira do século XXI.

Livros

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985.

LAGO, Samuel Ramos. Conversas com quem gosta de aprender. Campina Grande do
Sul, PR: Lago, 2004.

Publicações

Estudo nacional sobre educação rural: caderno CNA/ Confederação da Agricultura e


Pecuária do Brasil; Serviço Nacional de Aprendizagem Rural; Instituto CNA. Brasília,
DF: CNA, SENAR, Instituto CNA, 2010.

Revistas

Procure ler na íntegra o artigo e a entrevista da pesquisadora Telma Weisz que tratam
especificamente da questão da alfabetização no Brasil – avanços, limites e possibilidades,
publicados em:

WEISZ, Telma. “Os analfabetos funcionais são fruto de uma escola que produz não-
leitores”. Entrevistadora: Beatriz Santomauro. Entrevista concedida à Revista Nova
Escola. São Paulo: Abril. ano XXVII . n. 251, p.35 -37, abr. 2012.

Filmes

Assista ao filme Escritores da Liberdade. Baseado em fatos reais, aborda a atitude de


uma professora norte-americana no enfrentamento do desafio de ensinar numa escola de
brancos, negros, hispânicos e asiáticos, ou seja, um locus de diversidade étnica e
sociocultural. Nesta aula acaba ensinando a partir da emergência da aprendizagem de

61
valores como o respeito, a amizade e a solidariedade. Realiza esse ensino por meio da
escrita e da socialização entre os estudantes das produções obtidas.

Procure fazer uma reflexão crítica sobre a realidade e sobre o ensino, oportunizando
trocas e partilhas.

Registre as conclusões chegadas e as apresente ao seu tutor, se considerar pertinente.

2.7 Atividades

1. Elabore, individualmente, um texto em defesa da formação de leitores e escritores


proficientes no processo de escolarização básica.

2. Que relação pode ser estabelecida entre qualidade e proficiência linguística no


processo de formação básica de crianças, adolescentes e adultos?

3. Trace o perfil do professor proficiente na língua e no ensino de língua.

62
Unidade 3
Em busca da apreensão crítica do
Unidade 3 .

estado atual da educação brasileira:


retomadas pontuais de parte da
história para compreender o jogo
político subjacente e as implicações no
ensino e na aprendizagem

Nesta Unidade empenhamo-nos na retomada de algumas das trilhas históricas buscando


aclarar o entendimento da performance da educação brasileira nos dias atuais.

Para tanto, valemo-nos do resgate do teor de algumas das ideias e projetos de brasileiros
que impulsionaram as reformas educacionais quer pela produção intelectual quer pelo
compromisso político de pioneiros na luta pelos rumos da educação de qualidade no país,
formando a base do pensamento pedagógico brasileiro. Tratamos, assim, dos marcos do
desenvolvimento das políticas educacionais adotadas ao longo dos períodos abordados e
do ideário da educação em âmbito nacional.

3.1 Alguns recortes demarcadores na história e da reflexão crítica


sobre a educação
Os textos que trazem os recortes que denominan o tópico acima são transcritos da obra
de Maria Elisabete Xavier; Maria Luisa Ribeiro e Olinda Maria Noronha, intitulada
História da Educação: A escola no Brasil (1994).

Despertando-nos de uma leitura restrita dos fatos históricos, a intenção de trazê-los a


você, caro aluno, é, senão outra, a de lhe possibilitar perceber as características do jogo
63
político que lhes é peculiar e as implicações desse jogo na escola, na sala de aula, no
ensino e na aprendizagem, ou seja, nas questões vitais da educação escolar. A leitura
atenta desses textos nos permite, em síntese, compreender que dos primórdios do
descobrimento do Brasil até as primeiras décadas do século XX as políticas públicas
surtiram o efeito da construção do ensino de elite (conservadora), Humanístico – vocábulo
embora se apresentassem, no discurso das intencionalidades, em aqui empregado para
designar o ensino de
favor da escola para todos e de qualidade para todos – um perspectiva
antropocêntrica (o homem
paradoxo que de pronto não se desvelava, quanto ao desinteresse no centro) e da formação
do espírito humano pela
social pela educação, vulnerável o bastante para o olhar crítico- cultura literária ou
científica.
reflexivo do atento leitor. Durante o longo período histórico Fonte: FERREIRO,
pontuado neste livro-texto mostra-se inequívoco o privilégio do Aurélio Buarque de
Holanda. Novo Dicionário
ensino humanístico e elitista, cujas formas organizativas afinam- Aurélio da Língua
Portuguesa, Curitiba:
se com a ótica propedêutica, seletiva e enciclopédica e ocupam Positivo, 2004, p.1059.
lugar de excelência.

Quanto ao processo de industrialização, por exemplo, as autoras nos deixam claro que,
no Brasil, esse fenômeno (ocorrido, por volta do ano de 1940) impulsionou a demanda
social por escola. Tal movimento essencialmente característico de luta majoritária contou
que com a força das elites intelectuais na definição das bases das reformas e planos de
extensão do sistema educacional. Se por um lado essa força significa arcabouço do
conhecimento elaborado e dela a educação (e nenhuma outra luta) não pode prescindir,
por outro, fez excluído o conhecimento comum e os interesses reais dos seus próprios
beneficiários sujeitos da demanda, ou seja, daqueles que deveriam protagonizar a luta –
fato apontado pelas historiadoras, desde o “colonialismo português e neocolonialismo
inglês até o imperialismo norte-americano” (XAVIER, RIBEIRO e NORONHA, 1994,
p. 26) – a imposição de uma instrução de elite (da base à demanda social por ensino
superior). Essa é uma razão que pode explicar porque as áreas do Direito, Medicina e
Engenharia, durante muito tempo, foram eleitas “carreiras de prestígio” não apenas no
sentido da rigorosidade científica que lhes é constitutiva, mas sobretudo para os interesses
do mercado de trabalho, para o status social e a preservação de sua ordem. A esse respeito
bem disse José Marti, citado pelas autoras, quando afirmou que: “nenhum povo é dono

64
do seu destino se antes não é dono de sua cultura” (XAVIER, RIBEIRO e NORONHA,
1994, p. 214).

Com efeito, os textos nos falam de políticas educacionais que mais fizeram atender aos
ditames do poder político-econômico do que verdadeiramente satisfazer as necessidades
e interesses reais da população majoritária.

O estudo da obra em questão nos remete à lembrança de uma frase dita num dos encontros
de educadores do qual participei: a escola para todos não deixou claro quem caberia nesse
“todos” (e em tempo algum o fez com clareza total). Como afirmam as autoras ao longo
da história da educação brasileira, é fácil perceber que houve excesso de reformas e
propostas e pouca democratização do ensino.

Há que se reconhecer, entretanto, os avanços decorrentes de eventos como, por exemplo,


a Proclamação da República. No seio de sua legitimação, à pressão dos setores populares
do país, ganha impulso generalizado e cunho fortemente reivindicador o acesso à escola
de qualidade e a garantia da permanência do aluno. Trata-se de um impulso que por sua
vez é revigorado pelo fenômeno, ainda que irregular, da urbanização, que se fez notar do
final do século XIX, tornando-se célebre nas primeiras décadas do século passado, época
em que o trabalhador brasileiro deixa a condição de escravo para assumir a de assalariado
e todos os brasileiros abandonaram a condição de súditos para se assumirem como
cidadãos. Daí, a [...] “difusão do ideário de exercício de cidadania onde a instrução (a
alfabetização e a escolarização) possa ser entendida como um dever do Estado, agora
republicano” (XAVIER, RIBEIRO e NORONHA, 1994,p. 201).

Não obstante as transformações ocorridas, o ideário republicano manteve sob guarda a


relação de dependência com o capitalismo internacional exibindo um tipo singular de
industrialização sustentado muito mais pela “hegemonia capitalista que pelas forças
internas interessadas em industrializar o país” (XAVIER, RIBEIRO e NORONHA, 1994,
p. 202).

Apontam as pesquisadoras que foram a burguesia industrial e o operariado urbano,


embora limitados pelos mecanismos político-econômicos e pelos fatores socioculturais,
os ingredientes responsáveis pela contestação da escola brasileira de elite e por
65
significativa alteração no quadro das lutas pela educação de qualidade afrontando a ordem
quantitativa que a queria sufocar.

Em que pesem as limitações demarcadas, a ampliação da escola deu-se em meio a uma


profusão de contradições e pressões vindas de diferentes fontes, origens e forças, mas
numa perspectiva de totalidade.

Afirmam Xavier, Ribeiro e Noronha (1994, p. 203) que: [...] “é focando-se pela
quantidade que se provoca, pelo agravamento, o esforço coletivo necessário à solução
tanto da dimensão quantitativa quanto da qualitativa dos problemas”.

Excluir da escola a população que por ela se empenha em luta desigual não ajuda país
algum a construir o seu modelo educacional próprio, aquele que efetivamente venha
atendê-lo nas necessidades reais de formação do seu povo.

Nesse sentido defendem as autoras:

[...] é lutando para que todos ingressem e permaneçam na escola, é lutando,


portanto, para que deixem de existir os obstáculos escolares e sociais mais
gerais que dificultam ou impossibilitam tal ingresso e permanência, que será
possível construir uma organização escolar de qualidade (XAVIER, RIBEIRO
e NORONHA, 1994, p. 203).

Com efeito, a “consciência pedagógica brasileira” (XAVIER, RIBEIRO e NORONHA,


1994, p. 298) chega à sua florescência num movimento que oscila entre a crença na função
salvífica da escola e a total descrença nas suas indiscutíveis possibilidades – um
movimento que esbanja contradições e paradoxos, mas que por fim dá forma e direção ao
“pensamento pedagógico nacional” (XAVIER, RIBEIRO e NORONHA, 1994, p. 298).

A oscilação ora apontada faz com que a essência da proposta escolanovista no início do
século passado, bem como do Manifesto dos Pioneiros ocorrido em 1932, transitem por
entre as mesmas matas cerradas das propostas denunciadoras do “imobilismo
reprodutivista” e defensoras da educação emancipatória.

Vimos até aqui que, na dinâmica construção das propostas e políticas educacionais de
qualquer tempo, não se vislumbra neutralidade e nem poderíamos atestá-la visto que
como toda prática social a educação não é neutra nem acabada e, por esta razão,

66
precisamos entender em profundidade sobre que escola e que formação queremos,
preparando-nos solidamente para identificarmos os determinantes dessa prática humana,
até agora pouco humanizadora. Não podemos nos esquecer de que a sociedade é mais
produtora da escola que temos e menos produtora da que queremos, visto que
historicamente produz a escola de que necessita, já que toda educação é ideológica. A
realidade social é continuamente produzida, organizada e reorganizada pelos sujeitos em
interação e a produção se dá no seio das imbricadas relações de poder, especialmente se
o que deseja é a transformação dessa mesma realidade, argumentam as estudiosas, cujas
orientações incidem em sabermos interpretar e refletir sobre os problemas da educação
brasileira, articulando os diferentes tempos e contextos político-econômicos e
socioculturais em que a educação escolar se constitui como tal.

3.1.1 Os textos: De 1549 a 1920 – a construção do ensino de elite – Período


Colonial ao período Republicano

Texto. 3.1 Tão Pouco e para Tão Poucos.


Fonte: CARVALHO, J. Murilo de. A construção da ordem: a elite política imperial. Rio de Janeiro:
Campus, 1980, p.55. In: XAVIER, Maria Elizabete; RIBEIRO, Maria Luisa; NORONHA, Olinda Maria.
História da Educação: A escola no Brasil. São Paulo: FDT, 1994, p. 57 (Coleção Aprender & Ensinar).

67
Texto. 3.2 Uma Escola para a Elite.
Fonte: XAVIER, M. Elizabete S. P. Poder político de elite. São Paulo, Cortez/ Autores Associados, 1980,
p. 127. In: XAVIER, Maria Elizabete; RIBEIRO, Maria Luisa; NORONHA, Olinda Maria. História da
Educação: A escola no Brasil. São Paulo: FDT, 1994, p. 69 (Coleção Aprender & Ensinar).

Texto. 3.3 Exames feitos no Município da Corte: documento oficial do Império.


Fonte: Informação do Inspetor Geral da Instrução Pública, sobre os exames realizados no Município da
Corte, em 1985 In: ALMEIDA, José R. P. de. História da instrução pública do Brasil (1500-1889);
história e legislação. São Paulo. INEP/EDUC, 1989 citado por XAVIER, Maria Elizabete; RIBEIRO, Maria
Luisa; NORONHA, Olinda Maria. História da Educação: A escola no Brasil. São Paulo: FDT, 1994, p.
95 (Coleção Aprender & Ensinar).

68
Texto. 3.4 A Escola no Liberalismo Brasileiro.
Fonte: XAVIER, M. Elizabete S. P. Capitalismo e escola no Brasil. Campinas: Papirus, 1990, p. 61. In:
XAVIER, Maria Elizabete; RIBEIRO, Maria Luisa; NORONHA, Olinda Maria. História da Educação:
A escola no Brasil. São Paulo: FDT, 1994, p. 99 (Coleção Aprender & Ensinar).

Texto. 3.5 Importando um Modelo para o Brasil


Fonte: REIS FILHO, Casemiro dos. A educação e a ilusão liberal. São Paulo: Cortez/Autores Associados,
1981, p.187. In: XAVIER, Maria Elizabete; RIBEIRO, Maria Luisa; NORONHA, Olinda Maria. História
da Educação: A escola no Brasil. São Paulo: FDT, 1994, p. 100 (Coleção Aprender & Ensinar).

69
Texto. 3.6 Evolução das Ideias Pedagógicas
Fonte: PAIVA, Vanilda P. Educação popular e educação de adultos. 4 ed. São Paulo:Loyola, 1987, p.89-
90. In: XAVIER, Maria Elizabete; RIBEIRO, Maria Luisa; NORONHA, Olinda Maria. História da
Educação: A escola no Brasil. São Paulo: FDT, 1994, p. 118 (Coleção Aprender & Ensinar).

Texto. 3.7 Escola Pública, universal e Gratuita


Fonte: XAVIER, M. Elizabete S. P. Capitalismo e escola no Brasil. Campinas: Papirus, 1990, p. 60-61.
In: XAVIER, Maria Elizabete; RIBEIRO, Maria Luisa; NORONHA, Olinda Maria. História da
Educação: A escola no Brasil. São Paulo: FDT, 1994, p. 119 (Coleção Aprender & Ensinar).
70
Texto. 3.8 Um Estado de Direito
Fonte: CHAUÍ. Marilena. “A Nova República: democracia ou autoritarismo verde-amarelo?” In:
SANDRONI, Paulo (org.). Constituinte, economia e política na Nova República. São Paulo:
Cortez/EDUC, 1986, p.78 citado por XAVIER, Maria Elizabete; RIBEIRO, Maria Luisa; NORONHA,
Olinda Maria. História da Educação: A escola no Brasil. São Paulo: FDT, 1994, p. 273 (Coleção Aprender
& Ensinar).

Texto 3.9 Quando o Estado opta pelos Pobres


Fonte: ARROYO, Miguel G. Reflexões sobre as idéias de escola pública de tempo integral. FAE/UFMG
– texto mimeo., inédito, s.d. In: XAVIER, Maria Elizabete; RIBEIRO, Maria Luisa; NORONHA, Olinda
71
Maria. História da Educação: A escola no Brasil. São Paulo: FDT, 1994, p. 290 (Coleção Aprender &
Ensinar).

Texto 3.10 Os Limites do Pacto Populista


Fonte: TOLEDO, Caio N. O governo Goulart e o golpe de 64. São Paulo: Brasiliense, 1982. In: XAVIER,
Maria Elizabete; RIBEIRO, Maria Luisa; NORONHA, Olinda Maria. História da Educação: A escola no
Brasil. São Paulo: FDT, 1994, p. 211-212 (Coleção Aprender & Ensinar).

72
Texto 3.11 Um Modelo de Exclusão Cultural
Fonte: MOTA, Carlos Guilherme. Uma cultura de partidos In: Receita Brasil. São Paulo, Veja, 1978 citado
por XAVIER, Maria Elizabete; RIBEIRO, Maria Luisa; NORONHA, Olinda Maria. História da
Educação: A escola no Brasil. São Paulo: FDT, 1994, p. 222 (Coleção Aprender & Ensinar).

Texto 3.12 O Brasil Pode Vir a Ser uma Grande Nação


Fonte: DELFIM NETTOI, Antônio. Reencetar o bom caminho In: Receita Brasil. São Paulo, Veja, 1978
citado por XAVIER, Maria Elizabete; RIBEIRO, Maria Luisa; NORONHA, Olinda Maria. História da
Educação: A escola no Brasil. São Paulo: FDT, 1994, p. 232 (Coleção)

3.2 Políticas educacionais e escolas: implicações pedagógicas de


1970 - 1990
Libâneo (2011) nos traz o atual e problematizador texto que questiona: de quem seriam
as falhas? Das escolas? Das políticas educacionais?!?

Sentimo-nos desafiados a travar também nós a polêmica: seriam algumas das trilhas
históricas da educação brasileira, se revisitadas hoje, capazes de aclarar facetas das
conjunturas e estruturas sociopolíticas e educacionais do passado e do presente?!?

73
Aceitemos o desafio, caro aluno, e agora juntos convido-o a retomarmos algumas dessas
trilhas a fim de nos apropriarmos um pouco mais da problemática da educação nacional
na sociedade complexa da contemporaneidade.

Citando Philipe Meirieu (2008), o autor assim se coloca:

A prioridade da escola está muito além de algumas reformas técnicas da


instituição escolar. Ela interroga todo o nosso funcionamento social e todas as
nossas opções políticas. Trata-se de saber se vamos nos resignar a deixar o
darwinismo social – renovado em ideologia do elo mais fraco – nos absorver
ou nos engajar numa sociedade aberta em que nunca ninguém perca a
esperança, em que se permita a cada um encontrar um lugar e continuar a
aprender ao longo de sua vida, em que se mobiliza a inteligência individual e
coletiva para fazer o motor de nosso progresso. Mais do que nunca, e segundo
a bela fórmula de Gastón Bachelard, o desafio é: a sociedade deve ser feita pela
escola e não a escola pela sociedade (MEIRIEU, 2008 apud LIBÂNEO e
SUANNO, 2011).

Entendemos, como Libâneo, que apoiados numa ou noutra corrente pedagógica –


tradicional/conservadora ou na pedagogia progressista – não importa, o fato é que
educadores, pesquisadores e políticas públicas não estão conseguindo dar conta do
objetivado preparo cultural, científico e profissional de crianças, adolescentes e jovens
fazendo-os inseridos na sociedade que se quer democrática.

E o que nos diz o pesquisador sobre o problemático vínculo da relação “entre as políticas
educacionais e seus efeitos no funcionamento pedagógico das escolas, considerando-se o
estado de danificação considerável em que se encontra a escola pública brasileira”
(MEIRIEU, 2008 apud LIBÂNEO e SUANNO, 2011).

Vejamos! No caso da década de 1970, registrava-se um hiato no regime militar o que


oportunizou ao iminente acadêmico Demerval Saviani fomentar um movimento de
educadores acalentador do sonho por uma escola pública de qualidade, movimento esse
liberado pela Associação Nacional de Educação – ANDE e que, durante uma década,
mobilizou “o campo educacional no Brasil em favor da escola pública” (MEIRIEU, 2008
apud LIBÂNEO e SUANNO, 201, p. 77).

O centro das preocupações educacionais foi ocupado então com os mecanismos e ações
que pudessem assegurar o aluno na escola, ou seja, garantir a sua permanência; com o
ensino dos conteúdos articulados com as práticas sociais e a vida cotidiana dos alunos;
74
com a elevação salarial dos professores e a melhoria das condições do trabalho escolar e,
finalmente, com a reflexão crítica da prática docente e do papel político-pedagógico do
professor frente a sua própria prática.

Mas, no tempo e no espaço, esse ideal de educação sofreu opacidades que fizeram
desfigurados os critérios de qualidade de ensino. É no movimento dialético da história e
da cultura que os pesquisadores dessa área situam os diferentes tempos e espaços na
tentativa de nos explicar as vicissitudes experimentadas pela escola pública brasileira ao
longo de sua existência.

Com efeito, podemos perceber o aparente contraditório, pois entre as décadas de 1970 e
1980, presente no país o regime militar, emergem as “políticas de expansão e
universalização do atendimento escolar” (MEIRIEU, 2008 apud LIBÂNEO e SUANNO, 201,
p. 77). A democratização da escola pública coloca em pauta a imbricada relação
quantidade/qualidade, fazendo-se ouvir um novo eco de vozes: Sim! A escola pública
obrigatória e gratuita para todos, porém com que qualidade de ensino e de
aprendizagem?!.

A abertura dos portões da escola para toda a população que dela sempre fez jus implicou
providências múltiplas e diversas, tais como: recursos financeiros, ampliações do quadro
de professores, salas de aula e prédios escolares; investimentos nos cursos de licenciatura,
além é claro do planejamento das inúmeras ações exigidas pelas próprias políticas de
expansão e universalização da escola.

Ocorre, entretanto, que o modelo econômico sustentado em capitais exteriores vigente


naquela época defendia uma expansão do atendimento escolar ainda que despida de
qualidade, ou seja, a ênfase numa inusitada expansão quantitativa, mas que não continha
em si, a expansão qualitativa. Assim é que a qualidade de ensino almejada foi sutilmente
substituída por um ensino abrandado, já que à escola coube cuidar de uma formação
básica minimizada e em função tão somente do atendimento à expansão do capital, de
onde germinaram as ideias de conteúdos e habilidades mínimas, de professores não
preparados a contento e de infraestrutura física e material didático-pedagógico
igualmente, empobrecidos. Como aponta Libâneo, uma concepção claramente

75
economicista. O economicismo pode-se dizer é o desencadeador do processo de
deterioração da profissionalização do professor, dos resultados da escola e da contínua
desqualificação de seu trabalho docente.

Nos anos 80, ocorre na Tailândia a primeira Conferência Mundial de Educação para
Todos que, no bojo da expansão do capitalismo, coloca nas mãos do Banco Mundial a
redefinição das novas “políticas para educação e reordenação dos países pobres”
(MEIRIEU, 2008 apud LIBÂNEO e SUANNO, 2011, p.78).

Discursos, decisões e intenções se apresentavam como caminho fértil para a instalação da


verdadeira escola democrática no país. Até porque, as três grandes orientações para as
escolas, oriundas das sínteses da referida Conferência (MEIRIEU, 2008 apud LIBÂNEO e
SUANNO, 2011, p. 78):

• centrar a educação nas necessidades básicas de aprendizagem;

• promover instrumentos essenciais e conteúdos da aprendizagem


necessários à sobrevivência;

• considerar a educação básica (no Brasil é o ensino fundamental) como base


para a aprendizagem e o desenvolvimento humano permanecentes.

Pareciam convergir para a garantia da construção da escola aberta e de qualidade para a


classe majoritária da população brasileira. No entanto, o que se pode depreender dos
estudos feitos é que se levadas em conta as “políticas globais dos organismos financeiros
internacionais”, logo é possível visualizar uma real intencionalidade economicista alojada
por trás do discurso democrático de abertura política

Libâneo estuda Torres (2001) para confirmar que dessa forma pode-se aceitar a crítica de
que a proposta original de democratização sofreu um processo de desgaste e rebaixamento
que acabou, paradoxalmente, consagrando as políticas educacionais; as mesmas que, de
início, pareciam fundamentar-se numa visão bem mais ampliada de educação. Em
verdade, a proposta primeira atendeu muito mais aos interesses da política econômica do
que as reais necessidades do ensino e da aprendizagem. Daí, Torres apontar para o
“encolhimento” da proposta original em função de sua adequação “à visão economicista

76
do Banco Mundial, o convocador e patrocinador das Conferências” (TORRES, 2001 apud
LIBÂNEO, 2011).

Observe agora, caro aluno, o movimento de rebaixamento a que foram submetidas a visão
original e as intenções anunciadas:

Quadro. 3.1 Movimento de rebaixamento.


Fonte: Adaptação das leituras de Libâneo (2011, p.78) realizada pela autora.

Entendemos, assim, esse momento histórico da educação brasileira como um sonho que
gerou uma busca incessante, mas que não alcançou o século XXI como realidade.

A submissão a que se refere Torres (2001) teve o seu começo no governo Itamar Franco
(1993-2003), influenciando sobremaneira o Plano Decenal de Educação para Todos.
Perdurou no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998; 2007-2010),
completando o ciclo de quase 20 anos de “vigência de políticas educacionais em
conformidade com a orientação dos organismos internacionais” (LIBÂNEO, 2011, p. 79).

Em que pesem os avanços e as conquistas obtidas nesse longo período histórico, não se
pode negar o cunho economicista das políticas e diretrizes para a educação nacional que
o marcaram – a organização do ensino em ciclos, a escola em tempo integral, as
orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, a progressão continuada, a
minimização da avaliação da aprendizagem e do sistema nacional de avaliação; os
dispositivos do Plano Nacional do Livro Didático – PNLD; o ensino a distância e até

77
mesmo a própria LDB nº 9394/96, entre outras. Essas políticas e diretrizes nacionais
sustentam-se, segundo os autores consultados, na ideia de que a educação tem a sua
melhora nos fatores de produção, os quais uma vez providos coletivamente incidem
positivamente na aprendizagem dos alunos.

Para Libâneo (2011), houve perda do sentido da escola em algum lugar não identificado,
já que as necessidades básicas de aprendizagem transformaram-se num “pacote restrito e
elementar de destrezas úteis para a sobrevivência e para as necessidades imediatas e mais
elementares das pessoas”, como nos aponta Torres (2001).

Perceba as sutilezas dessas inversões, caro aluno! Não há como negar, por exemplo, que
a defesa pelo “desenvolvimento de ‘destrezas’ ou ‘habilidades para a sobrevivência
humana” se aproxima o suficiente para confundi-la com a ideia de que a escola deve
articular os conhecimentos tratados à realidade do aluno de maneira a que esses
conhecimentos sejam passíveis de aplicação prática na concretude da sua vida.

Sobre essas sutilezas Libâneo (2010a), afirma categoricamente que:

Foi esta a concepção de escola assumida nas políticas educacionais


oficiais do nosso país nos últimos 18 anos, abonada por setores da
intelectualidade da Educação pelo empresariado, através do movimento
Todos pela Educação criado em 2006 (LIBÂNEO, 2010a, p.79).

Em suma, o que Libâneo e Torres nos ajudam a entender é que as sutilezas do


rebaixamento da proposta inicial de democratização limitam nossa percepção de que a
aprendizagem é concebida como uma “mera necessidade natural” e é tratada na escola
numa ótica instrumental totalmente desacompanhada do seu “caráter cognitivo”, ou seja,
subtraída da sua própria essência, de sua razão de ser.

Três foram os aspectos fundantes que, concomitante à trajetória das políticas educacionais
no país, sustentaram e fortaleceram a luta em favor da Educação para Todos – “a escola
pública obrigatória e gratuita para toda a população” (LIBÂNEO, 2010a, p.79):

• os caminhos tomados pela pesquisa em educação em favor da qualidade de


ensino e de formação;

78
• a dinâmica interna de funcionamento das instituições escolares;

• as formas pelas quais os educadores se colocaram frente às políticas


educacionais para o país e para as escolas em particular.

No bojo dos anseios e lutas foi se desenhando um “projeto nacional e público” (LIBÂNEO,
2010a, p.79) e emergindo duas posições claramente opostas quais sejam:

Quadro. 3.2 Oposições do Projeto Nacional Público


Fonte: Adaptação das leituras de Libâneo (2011) realizada pela autora.

Essas diferentes visões quanto ao significado de escola e ao conceito de qualidade


implicam diferentes visões na organização curricular, nas formas de gestão escolar, na
definição de objetivos, nas práticas docentes e nos fazeres didático-pedagógicos.

Daí a grande variedade da produção acadêmico-intelectual privilegiar “enfoques ora


políticos ora sociológicos, abordando a escola em seus aspectos externos mais do que nos
internos, sendo mais raras as que abordam a perspectiva propriamente pedagógica, na
perspectiva dos aspectos intra-escolares” (LIBÂNEO, 2011, p.81).

É fato que a escola brasileira não obstante as dificuldades enfrentadas ao longo de sua
existência vem, nas últimas décadas, apresentando reconhecidos progressos, como por
exemplo, “a quase universalização do atendimento à população em idade escolar” (ibid).

Entretanto, o autor nos mostra que tais avanços nos chegam tardiamente se considerarmos
que países da Europa e da América Latina cumpriram “o acesso universal à escolarização
básica” (ibid.) já no início do século XX. Se considerarmos ainda que os nossos sistemas
79
educacionais e instituições escolares brasileiras não têm conseguido assegurar a
permanência do aluno ingresso nos anos iniciais da escolaridade básica e garantir o seu
sucesso escolar, veremos que a universalização do atendimento se revela parcial e
“encolhida” na expressão dos autores:

Sabe-se, por exemplo, que 21% dos brasileiros com mais de 15 anos são
analfabetos funcionais, ou seja, pessoas que têm menos de 4 anos de
escolaridade (esse índice na região nordeste é de 33,5%). Entre os alunos de 7
a 14 anos que não sabem ler e escrever, 87,2% estão matriculados em alguma
série do ensino fundamental. É do conhecimento público, com base em dados
do próprio Ministério da Educação, que alunos que freqüentam as quatro séries
iniciais saem da escola sem saber ler, escrever e fazer cálculos com as quatro
operações (LIBÂNEO, 2011, p. 82).

Preocupantemente a formação básica recebida pelo trabalhador brasileiro não lhe


possibilita buscar informação e menos ainda transformá-la em conhecimento, fato este
que lhe dificulta melhores empregos e usufruir dos bens ideias – o acesso à educação e à
cultura.

Estatísticas e dados de pesquisas recentes e de fontes legítimas (MEC, INEP, IBGE e


Fundação Carlos Chagas) indicam igual deficiência na formação de professores e na
carreira docente, licenciando conclusões que denunciam que no Brasil a expansão
quantitativa embora deva ser considerada, se fez desprovida da “qualidade das
aprendizagens escolares e da qualidade da formação geral dos estudantes” (LIBÂNEO,
2011, p.83).

Assim é que nos permitimos ratificar que o sonho da escola de qualidade para todos se
fez sim em busca incessante, mas não se tornou realidade até hoje. Nesse sentido Libâneo
embasa nosso entendimento ora ratificado:

O que confere qualidade ou não ao sistema de ensino são as práticas escolares,


as práticas de ensino, os aspectos pedagógico-didáticos, ou seja, a qualidade
interna das aprendizagens escolares e a este propósito que devem estar
dirigidas as análises externas e as políticas educacionais (LIBÂNEO, 2011, p.
82).

Até porque a interioridade da prática educativa é processo endógeno (ocorre de dentro


para fora) à escola e aos sujeitos que lhe dão vida e sentido – alunos, professores, gestores,
coordenadores, pessoal de apoio, família: qual é o sentido? O que efetivamente buscam?
Que tipo de escola desejam? Para atender o que e a quem? Que perfil de aluno buscam
80
formar? Que diagnóstico fazem da realidade escolar e das especificidades das salas de
aula visando levantar as necessidades reais e propor ações estratégicas para atendê-las?

Queremos finalizar as reflexões e considerações aqui postas retomando a problematização


inicial do autor e a nossa: por que então falham as escolas? Auxiliado pelas marcas dos
textos dessa Unidade 3, procure elaborar você mesmo, caro aluno, algumas das respostas
possíveis, valendo-se de mais essas pistas:

- Seria por causa do fosso histórico existente entre as políticas públicas educacionais e a
realidade escolar brasileira?

- Seria porque tais políticas colocam as questões didático-pedagógicas em segundo plano


causando o insucesso escolar dos estudantes?

- Ou porque supervalorizam os fatores extraescolares em detrimento dos fatores


intraescolares?

Concordamos com Libâneo quanto ao resgate do conselho de Gramsci: “pessimismo na


razão, otimismo na vontade” (LIBÂNEO, 2011, p. 94); porque a despeito e acima das
falhas das escolas entendemos que deva ser posto o nosso reconhecimento por elas serem,
sem sombra de dúvida, berço das possibilidades de escolarização de qualidade para todos
e porta de acesso para a democratização da sociedade.

Afinal, a escola sempre foi e continua sendo o espaço privilegiado de apropriação formal
do conhecimento, e a educação enquanto prática social, por excelência, de alguma forma,
sempre procurou responder às expectativas de melhoria de vida dos filhos deste país
continental, (re) inventando os caminhos da vivência democrática e do exercício da
cidadania.

3.3 Os cantos...encantos e (des)encantos da educação nos


recantos rurais brasileiros
Os cantos... [...] a minha gente sofrida

81
despediu-se da dor
prá ver a banda passar
cantando coisas de amor

Os (des)encantos... [...] e cada qual em seu canto


em cada canto uma dor
depois que a banda passou
cantando coisas de amor...
(Música: A Banda – Composição: Chico Buarque).

O continuísmo em substituição à continuidade dos programas e projetos de reforma da


educação voltados para a elevação da qualidade do trabalho escolar, da formação do
professor e do melhor ensino na zona rural, é um fenômeno que vem se fazendo notar
durante longas décadas já passadas, alcançando a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional de nº 9394 de 20 de dezembro de 1996.

Não obstante o conjunto de aberturas e dispositivos garantidos na carta legal que rege a
educação nacional, as escolas públicas em funcionamento nas zonas rurais do país viram-
se excluídas do Estudo Nacional sobre Educação Rural, até o ano de 2007 (CADERNO
CNA, 2010).

Essa exclusão desvela um paradoxo qual seja do homem simples do campo ou da cidade
até o cientista de intelectualidade reconhecida; do conhecimento comum ao conhecimento
científico sabe-se que não há caminho mais certo para a promoção do desenvolvimento
humano que o caminho da educação.

82
A despeito da ciência do melhor caminho,
a educação rural foi, até a data supracitada,
excluída dos “instrumentos de diagnóstico
e avaliação do ensino oferecido pelo
sistema educacional brasileiro e das
políticas públicas para a melhoria desse

Figura 3.1 - A educação é o melhor sistema” (CADERNO CNA, p.5, 2010).


caminho para o desenvolvimento humano e
ninguém deve dela ser excluído. Você já deve estar concluindo sobre os
Fonte: FLEURI. SEDEP, Caderno 5, 1985, p. 4.
danos causados pela exclusão apontada,
não é mesmo?

Haja vista que os maiores dificuldades que assolam há décadas o trabalho escolar e a ação
formativa das “escolas localizadas em áreas rurais do Brasil” só foram (re) conhecidas e
(re)tomadas em consideração, entre os meses de “fevereiro e março de 2010”, via
pesquisa realizada pelo Ibope/ Instituto Paulo Montenegro com apoio do Conselho
Nacional dos Secretários da Educação – CONSED e da União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação – UNDIME (ibid., p.6). Para a realização da pesquisa foram
escolhidos 10 estados brasileiros cujas regiões apresentavam “os maiores e menores
desempenhos do IDEB urbano. As escolas, nesses Estados, foram escolhidas por sorteio,
sendo a existência de classes multisseriadas uma obrigatoriedade” (ibid., p.6).

Vale dizer ainda que a exclusão ocorrida significa perdas irreparáveis para centenas e
centenas de brasileirinhos entre crianças e adolescentes, cujo acesso ao conhecimento
elaborado e à chamada cultura letrada é duramente prejudicado pelo desrespeito ao direito
à educação e à formação básica de qualidade.

Como se não fora o bastante, a exclusão rural significa também para o país “perda na
qualidade de ensino e menos recursos disponíveis” (ibid.), visto que a fatia educacional
deixada fora de um dos fortes mecanismos de avaliação externa – a PROVA BRASIL,
criada no ano de 2005, caracteriza a desconsideração por um dos mais expressivos
componentes do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – o IDEB.

83
E a PROVA BRASIL, o que é?
A PROVA BRASIL é um dos instrumentos de diagnóstico e avaliação do ensino oferecido pelo
sistema educacional brasileiro e tem como base testes de língua portuguesa e matemática,–
Classes multisseriadas
dirigidos aos alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental e 3º ano do são
ensinoclasses
médio. compostas
Fonte: CADERNO CNA - Confederação de Agricultura e Pecuária do Brasil – Serviço
por alunos de Nacional
duas ou
de Aprendizagem Rural. Brasília, DF, 2010, p.5. Apresentação. mais séries com idades
variadas e diferentes
Perceba, caro aluno, que esse instrumento de avaliação expressa níveis de cognição,
segundo o entendimento
a tentativa de inserção do sistema educacional rural à conjuntura dos profissionais do
nacional, o que representa valioso impulso na educação Instituto CNA.
Fonte: CADERNO CNA
brasileira como um todo. - Brasília, DF, 2010, p.5.
Apresentação.
As 50 escolas rurais contempladas no estudo realizado pelo
MEC após a denúncia da referida exclusão somam 316 alunos dele sujeitos e cuja forma
de organização das turmas atende as atipicidades da multisseriação.

Vale a pena você debruçar-se sobre a representação ao lado, com a curiosidade própria
de quem quer continuadamente aprender:

Assim é que o sistema CNA/SENAR,


convencido de que são as ações e não
apenas as intenções que efetivamente
transformam realidades, decidiu pelo
investimento na formação continuada dos
professores, na criação de materiais
pedagógicos e na melhoria da
infraestrutura das escolas rurais de forma
incisiva – o Projeto SENAR Rondon tanto
quanto as Bibliotecas CNA Drummond
Figura 3. 2 Representação cartográfica da
são realizações capazes de testemunhar e pesquisa realizada nos Estados e regiões das
50 escolas rurais lócus da mesma
de selar o anunciado compromisso com a Fonte: CADERNO CNA - Confederação de
qualidade da educação rural, afirma a Agricultura e Pecuária do Brasil – Serviço
Nacional de Aprendizagem Rural. Brasília, DF,
Senadora Kátia Abreu, Presidente do 2010, p.5.

CNA.

84
Considera a Senadora que ações desta natureza podem virar a página da educação
(des)assistida da zona rural combalida pela falta de continuidade das políticas públicas
sustentadoras de um bom ensino, constituindo-se em novos fôlegos na busca da educação
rural de qualidade, já não sem tempo, a nosso ver.

3.3.1 Os resultados da PROVA BRASIL aplicada nas Escolas Rurais: vozes


dissonantes e ressonantes
Duas pequenas escalas comparativas – zona urbana/zona rural – são capazes de explicar
as marcantes dissonâncias fluídas dos resultados da pesquisa.

Acompanhe-nos atentamente observando o grau de proficiência dos alunos revelado nas


provas de:

Figura 3. 3 Comparação e comentário sobre os resultados da Prova Brasil


Fonte: CADERNO CNA - Confederação de Agricultura e Pecuária do Brasil – Serviço Nacional de
Aprendizagem Rural. Brasília, DF, 2010, p.13.

Seguindo as análises dos resultados obtidos temos que sobre as classes multisseriadas a
pesquisa desvela a inadequação do projeto pedagógico das escolas às especificidades da
realidade educacional rural; a ausência de especialistas da educação nas escolas
envolvidas e, por conseguinte, a falta de participação da comunidade escolas na
idealização, elaboração e desenvolvimento do projeto. Por outro lado, vê-se que as poucas
escolas que contam com profissionais especializados e envolvidos na ação educativa
apresentam resultados mais satisfatórios quanto à aprendizagem de seus alunos, o que
vale dizer, ressonâncias positivas.

85
Outra conclusão importante alcançada na pesquisa está relacionada ao tempo de
experiência docente (maior ou menor), o que mostrou influenciar consideravelmente na
apropriação (pelo professor) da metodologia empregada nas classes multisseriadas
refletida, diretamente no rendimento otimizado do aluno. Observe os resultados ao lado:

Figura 3. 4 - Experiência do professor x rendimento dos alunos em classes multisseriadas


Fonte: CADERNO CNA - Confederação de Agricultura e Pecuária do Brasil – Serviço Nacional de
Aprendizagem Rural. Brasília, DF, 2010, p.18.

A formação das turmas multisseriadas é um outro dado relevante da pesquisa, ou seja, na


maioria das escolas envolvidas são aplicados critérios diferentes para agrupamento de
alunos de séries e faixas etárias variadas.

Sobre essa forma de agrupamento dos alunos, diretores e professores sujeitos da


investigação defendem que: “A convivência de crianças, em uma mesma turma, de séries
muito diferentes é o mais difícil nas classes multisseriadas” (ibid. p.20).

Quanto às razões das dificuldades de aprendizado dos alunos, os profissionais envolvidos


na pesquisa, assim se manifestam:

Percebe-se que os professores consideram as famílias e os alunos os maiores


responsáveis pelas dificuldades de aprendizado, apesar de reconhecerem, em
diversas variáveis analisadas, as influências pedagógicas e estruturais da escola
(ibid., p. 21).

Como se vê, o que deixa muito a desejar é a infraestrutura e o funcionamento da escola


rural, um fato lamentável explicitado na pesquisa, a qual tomou o aspecto infraestrutural
como um dos eixos da investigação, obtendo o desvelamento da realidade, a seguinte:
“Não temos escolas adequadas para os alunos aprenderem. Não temos escolas com
acessibilidade. Não temos escolas atrativas para os alunos.” (ibid., p. 23).
86
Por outro lado, ao leitor atento é possível perceber resultados mais positivos nas escolas
que contam com boa iluminação, cujas “notas foram, em média, 15% melhores do que a
média dos que estudam em escolas mal iluminadas” (ibid., p.25).

Continue observando os resultados:

Sendo assim, a
pesquisa permitiu aos
estudiosos daquela
parcela da realidade
rural concluir que os
aspectos
infraestruturais são
condições
indispensáveis ao
desenvolvimento do
Figura 3. 5 - Iluminação x aprendizagem
Fonte: CADERNO CNA - Confederação de Agricultura e Pecuária do Brasil – melhor processo
Serviço Nacional de Aprendizagem Rural. Brasília, DF, 2010, p.25.
ensino/aprendizagem.

Outra percepção possibilitada aos pesquisadores foi a de que os equipamentos obsoletos


e/ou precárias condições de conservação, bem como a inexistência dos “insumos
necessários ao desenvolvimento das atividades administrativas e pedagógicas constituem
um grave problema nas escolas rurais” (ibid., p.27), tanto quanto o são a falta de recursos
financeiros e de pessoal administrativo bem preparado para as múltiplas funções
socioeducativas da escola e do ensino.

87
De gravidade com igual agudez é a formação (inicial e continuada) dos professores
sujeitos da pesquisa,
as suas condições de
vida, a sua situação
funcional, bem como a
baixa renda individual
e familiar desses Figura 3. 6 - Renda dos professores x aprendizagem
profissionais do Fonte: CADERNO CNA - Confederação de Agricultura e Pecuária do Brasil –
Serviço Nacional de Aprendizagem Rural. Brasília, DF, 2010, p.25.
ensino refletindo, da
mesma forma
causticante que em outros aspectos de precariedades já apontados, no desempenho escolar
dos estudantes. Basta, então, deitarmos os olhos nos resultados, para alcançarmos a
compreensão do que dizem realmente os números.

Vemos nos caminhos e ações norteados pela pesquisa: um desafio “para o hoje” – Para
o poder público, para os educadores e para toda a sociedade brasileira!

88
Os indicadores CNA defendem que:

Figura 3. 7 - Conclusão: as necessidades


Fonte: CADERNO CNA - Confederação de Agricultura e Pecuária do Brasil – Serviço Nacional de
Aprendizagem Rural. Brasília, DF, 2010, p.55.

3.4 Alguns dos desafios da educação contemporânea: o


continuísmo do jogo duro e a possibilidade real do jogo aberto
(“Já!”)
São muitos e de várias ordens os desafios, mas, a nosso ver, nenhum deles intransferível!
Pedimos a sua licença, caro aluno, par justificar essa nossa visão amparados num dos
pensamentos de Dalai Lama: Só existem dois dias no ano em que você não pode fazer nada
pela sua vida: Ontem e Amanhã.
89
Assim é que atentos ao “hoje” pensamos enumerar primeiramente o desafio da
instauração da “cultura da reflexão na escola”. A reflexão sobre a prática educativa e
sobre o fazer pedagógico na cotidianeidade e na coletividade educativa – alunos,
professores, orientadores, coordenadores, familiares, articuladores de organizações de
cunho socioeducativo, entidades e associações ligadas ao magistério. A reflexão
embasada nos fundamentos da educação e nos aparatos teórico-conceituais
imprescindíveis à elaboração da qualidade de ensino. O significado da coletividade deve
ser encontrado no âmbito epistemológico e experimentado no sentido ontológico e
político de forma a que a reflexão possa romper com as mesmices do pensamento e da
ação pedagógicos e alargar as estreitezas dos muitos fazeres mecanicistas na escola.
Sabemos sobejamente que é da articulação interna da escola que poderão os educadores
criar estratégias de ação para (re)definirem as políticas educacionais criadas na
exterioridade dela, fazendo-as mais voltadas aos interesses reais da sociedade a que
atende.

Para tanto, os educadores precisam incluir nesse processo de reflexão crítica a


problematização da relação Estado/Escola/Sociedade de onde advêm as questões ligadas
à valorização do capital e do processo produtivo; a ética humana e a ética de mercado; a
discussão sobre o imbricamento escola/empresa, fazendo distintos os lugares dos
reformadores educacionais e dos reformadores empresariais e atentando para os meandros
delicados da mercantilização da educação.

Atentos ao “hoje” sugerimos o empenho dos educadores no redimensionamento do olhar


sobre a educação, a fim de captarem as possibilidades que se vislumbram por entre os
obstáculos gigantescos como que presas nas amarras desses próprios limites e fazendo-
lhes as vistas cansadas. No processo de reflexão crítica não há espaço para o otimismo
nem tampouco para o pessimismo ingênuos – os limites existem, eles são reais e, diríamos
nós, muitos deles, intencionais! Justamente por isso é que precisamos, por meio da
reflexão séria e coletiva, desnudar o mito do poder e do querer voluntários, quebrar o
olhar da ilusão. Para esse desmonte, essa desconstrução do costumeiro jeito de
enfrentamento dos desafios postos, é que precisamos aprender a estudar a realidade vivida
e a problematizar as condições da vida concreta. Assim é que ampliamos nossa

90
compreensão de mundo e de homem; de que a educação não pode se resumir ao domínio
de técnicas e tecnologias e, sim, tomá-las como instrumentos que podem maximizar o
ensino e, assim, quem sabe, permitir-lhe a ação que ocupe de seu lugar de prestígio, pois
claro está que a educação não é simplesmente meio para o desenvolvimento humano; ela
é, em essência, a finalidade da realização plena do cidadão.

Outro desafio posto na contemporaneidade é o aprender a pensar e agir com o cuidado


exigido sobre o processo de inclusão, o que tem, nas inúmeras ordens judiciais,
assegurada a sua legalidade, mas que, no seio da escola, inicia passos ainda muito tímidos.
Farta é a legislação a respeito: Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA; Estatuto do
Idoso; Sistema de Cotas nas Universidades; Diretrizes de Orientação Sexual;
normatização própria do Meio Ambiente, entre outras, mas é preciso reconhecer que a
lei, por si só, não tem a magia de fazer acontecer absolutamente nada, nenhuma mudança,
nem tampouco de produzir transformações ou novas realidades.

Se aceitamos que a educação é uma prática social como efetivamente o é, temos que
aceitar que a “materialização” do conteúdo da lei lhe cabe por dever de ofício. A escola
precisa trazer à luz os conteúdos da lei já integrados na seleção dos conteúdos a serem
estudados e apropriados pelos alunos – uma tarefa, por excelência, da escola, dos
educadores e do ensino, a nosso ver. Os dispositivos legais fazem parte do legado cultural
e do conhecimento elaborado desde as civilizações mais antigas e hoje mais do que ontem,
na totalidade ou em parte, refletem o caminho de luta e o jogo de interesses tecidos nos
fios das políticas públicas, razão pela qual a escola precisa deles se apropriar, trazendo-
os à luz da consciência. Não por acaso são os educadores os agentes das transformações
que se mostram necessárias em tempos de globalização, de revoluções tecnológicas e
científicas e de crise planetária. Outro desafio nos remete à urgência de se pensar e de
rever o tradicional modelo de organização escolar; reestudar o processo de expansão e de
consolidação da escola de massas; as condições da escola do passado ainda presente; a
relação escola/sociedade/renda/empregabilidade; o modelo cultural da escola na
dimensão ético-política para saber assegurar e alicerçar os novos direitos sociais dos
sujeitos que fazem e refazem a escola e dos que nela buscam a formação, refutando
qualquer forma de violação desses direitos.

91
Ademais, precisamos aprender a operar as possibilidades sociais e pedagógicas que se
nos apresentam em abundância no mundo globalizado e nos surpreendem os avanços
tecnológicos e científicos fazendo-nos transitar entre realidades antes nunca nem
pensadas.

Esse é o desafio que nos instiga para a superação da fragmentação e da exclusão que
permeiam os fatos e os fenômenos da história da educação brasileira, dos seus primórdios
até os nossos exigentes dias.

Atualmente a educação escolar sofre forte pressão da lei no que diz respeito ao processo
de inclusão. A primeira exigência para o enfrentamento dessa pressão entendemos ser a
apropriação do conceito de inclusão, ou seja, quando falamos de inclusão na escola
falamos efetivamente de quê? De quem? De quais formas de inclusão? Em quais
condições? Com qual formação?

Falamos de inclusão como valor social?

Por certo sabemos que o movimento da educação para todos corre o mundo rompendo
fronteiras e que existem experiências positivas já em andamento, que dependeram de
mudanças nas esferas local, regional e nacional para que pudessem ser iniciadas com
qualidade técnica, humana e científica. São experiências que fazem ampliadas as
oportunidades educacionais oferecidas aos estudantes e as informações necessárias aos
educadores, cuja lida tem ênfase no ensino para a diversidade; que não podem prescindir
do apoio das políticas públicas no desenvolvimento e manutenção de políticas de
formação do professor e reformas escolares ajustadas às reais necessidades das
instituições e de seus usuários.

Mas os educadores brasileiros não precisam esperar pela adesão aos princípios da
educação inclusiva, pois ela está no bojo da luta pela escola para todos. Só precisam agir
pela decisão ética e política de fazê-la nas dimensões quantitativa e qualitativa.

Retomando Libâneo (2011, p.93) e assumindo também nós as orientações de proposta de


luta e ação em favor da melhor educação para todos, luta esta que tem na escola a sua

92
maior razão e o seu chão primeiro, fazemos a transcrição literal de parte das ideias do
autor sobre o que ele domina de “pauta mínima de ação”.

a) Intervenção decisiva dos sistemas de ensino nas questões intraescolares,


especialmente em formas de gestão pedagógico-curricular, em metodologias de
ensino e condições de ensino e aprendizagem, que assegurem os mais elevados
índices de aproveitamento escolar para todos os alunos;
b) Adoção de medidas propiciadoras de salário digno, carreira profissional, condições
de trabalho, condições de permanência dos professores em uma só escola com 40h;
c) Ações em âmbito nacional que assegurem a todos os professores, especialmente das
séries iniciais, o domínio de conteúdos escolares e de habilidades cognitivas, bem
como de elementos de uma cultura geral abrangente;
d) Revisão da legislação atual sobre a formação de educadores, retomando-se a
preparação específica de pedagogos especialistas e readequação das diretrizes para
a licenciatura para docência na Educação Infantil e Ensino Fundamental. (ibid. p.
93-94)

Entre outras, estas podem ser ideias capazes de fazer a necessária bricolagem entre as
políticas educacionais e a escola e, por conseguinte, liberá-la da inocorrência em falhas
que lhes têm sido historicamente imputadas pelas próprias políticas e pela sociedade mais
ampla. Ademais, é bom lembrar que os educadores devem situar-se ideologicamente
considerando-se membros co-partícipes da sociedade que desejam ver transformada.

3.5 Síntese da Unidade


Objetivando flagrar em alguns dos recortes da história brasileira o movimento dinâmico
e contraditório da formação da nossa escola (no passado e no presente), trabalhamos com
a expectativa da percepção do jogo político subjacente às políticas públicas de educação
e instrução e das implicações desse jogo no ensino e na aprendizagem.

Ainda que considerada a exiguidade espaço/tempo para a sistematização dos estudos


realizados em sala de aula e atividades nos ambientes virtuais, apresentamos as marcas
que dicotomizam a educação urbana e a educação rural no país.

93
Finalizamos a Unidade com a sinalização dos desafios postos para a educação
contemporânea.

3.6 Para saber mais


Livros

Para fundamentar nosso debate e aprofundar o seu olhar como futuro educador procure
ler na íntegra os seguintes livros:

XAVIER, Maria Elizabete; RIBEIRO, Maria Luisa; NORONHA, Olinda Maria. História
da Educação: A escola no Brasil. São Paulo: FDT, 1994. (Coleção Aprender & Ensinar).

Filmes

Assista ao filme Independência ou Morte.

O filme flagra os antecedentes desse evento histórico trazendo à reflexão os seus


meandros e acordos políticos na tessitura dos fios das intencionalidades e ações.

O tecido final se mostra composto de lutas internas e externas ao movimento; de


ambiguidades e contradições e de episódios que o tornaram singular na história e na
cultura brasileira e registraram relevantes conquistas.

▪ Procure na escola-sede de estágio trocar ideias com as professores de história do


Ensino fundamental e Médio comparando visões, percepções e perspectivas
convergentes e divergentes.
▪ Registre as conclusões chegadas e as apresente ao seu tutor, se considerar
pertinente.

Video

Procure na Diretoria Regional de Ensino de sua região, mais especificamente o setor da


Oficina Pedagógica, o acervo de vídeos disponibilizados pela Secretaria de Estado da
Educação de São Paulo, especialmente sobre os Programas TV ESCOLA e UM SALTO
94
PARA O FUTURO, fontes valiosas para a apreensão crítica da história da educação
brasileira. Pode valer muito o seu esforço!

3.7 Atividades

Sugerimos o seu envolvimento com os questionamentos ora propostos porque eles


podem gerar interessantes debates no grupo e resultar subsídios para a reflexão crítica
do exercício docente. Bom trabalho.

1. Vamos fazer uma leitura reflexiva?

– Ouvi dizer que da Europa

voltaste feito doutor?

– Parece-te isso impossível?

É verdade, sim senhor!

– E por que academia?

E qual a ciência, então?

– Isso não sei: o diploma

É escrito em alemão.

(Gregório de Matos)

a. Que visão de educação pode ser extraída das linhas e entrelinhas do texto?

b. Do Brasil Colônia até os dias de hoje, como você analisa as oportunidades de


formação ou complementação de estudos em países estrangeiros?

95
c. Em sua opinião, o ensino brasileiro dos tempos de globalização irrefreável guardam
não guardam marcas indeléveis do modelo cultural tradicional e erudito?
Justifique.

2. Tente analisar os objetivos, os conteúdos, as metodologias dos planos de ensino e


de aula do professor de História da sua escola-sede de estágio e reflita o quanto o
desenvolvimento desses planos podem viabilizar ou obstaculizar o olhar crítico-
reflexivo dos alunos acerca dessa importante área do conhecimento humano. Se
houver condições, discuta com o seu tutor as suas percepções.

3. – E agora, José?!?

Resolvido que você almeja ser um(a) professor(a) e um “bom(a) professor (a)”, diga-nos:
O que dependerá de você mesmo para sê-lo? O que dependerá da escola? E das políticas
educacionais? Das famílias? Da sociedade?

▪ Procure registrar por escrito o seu parecer a respeito


▪ Como lhe parece, caro aluno, que a área de sua formação acadêmica poderá
auxiliá-lo, como educador, na luta pela melhoria das condições de vida de seus
alunos?
▪ Que qualidade você deverá imprimir ao seu ensino para auxiliá-los nessa dura
e humana tarefa?
▪ Construa um painel sobre suas conclusões.

4. Por que é relevante conhecer a dinâmica e a história das políticas educacionais no


seio da história da educação brasileira?

5. Disserte sobre as razões do conhecimento histórico para a compreensão da


definição e desenvolvimento dessas políticas.

96
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