Tipos de avaliação

educacional
Nesta unidade, vamos tratar dos diferentes tipos de avaliação,
considerando que, como comentamos nas unidades anteriores, avaliar
é mais do que atribuir ao aluno notas e conceitos ou classificar o
desempenho estudantil. O pressuposto é que avaliar é uma maneira de
possibilitar a aprendizagem, acompanhando o processo de desenvolvimento
das ideias, dos conceitos e das aspirações dos educandos.
De acordo com Benjamin Bloom, um importante pesquisador da
área da aprendizagem, em especial da avaliação da aprendizagem, a
avaliação pode ser classificada em três categorias: somativa, diagnóstica
e formativa (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 8). Em
razão da relevância desse autor para o tema em questão, seguiremos a
classificação proposta por ele para tratar dos tipos de avaliação.

Avaliação somativa
Também chamada de somatória, a avaliação somativa compreende
a soma de vários instrumentos avaliativos. Assim, no decorrer de um
período letivo (bimestre, por exemplo), em que o aluno realizou diversas
atividades (trabalhos, pesquisas e provas), este recebe uma nota única pela
soma desses resultados. Essa nota deve refletir o desempenho e as
aprendizagens desse estudante no período em questão.

Ao optar-se por uma avaliação somativa, assumem-se duas

vertentes: a classificação e a aprovação:

A classificação diz respeito à quantidade de conhecimentos que o

aluno demonstrou ter adquirido, o que o coloca em comparação com os
demais estudantes em relação ao seu desempenho.

A aprovação atesta que o educando está apto a frequentar o

próximo nível de ensino. “A avaliação somativa é uma avaliação muito
geral, que serve como ponto de apoio para atribuir notas, classificar o aluno
e transmitir os resultados em termos quantitativos, feita no final de um
período” (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 100).

Um dos problemas identificados nesse tipo de avaliação é o fato

de ela poder resumir-se a mera classificação (avaliação classificatória),
o que acarreta danos ao processo educacional. Imaginemos, por
exemplo, que determinado aluno estuda por um tempo, realiza suas
avaliações, recebe por elas resultados numéricos e simplesmente, no final
desse processo, procura sua colocação num ranking com os demais
estudantes, como se só bastasse ser aprovado para o ano seguinte, e não
aprender.

É justamente essa visão que se procura mudar atualmente nas

práticas educativas. Como argumenta Hoffmann (1998, p. 57), a avaliação
não deve ser classificatória, pois ela “considera as tarefas numa linearidade,
sem a articulação de uma com a outra, o que as torna independentes e
estáticas”. Assim, cada atividade que o aluno faz tem valor por ela mesma,
sem estar ligada a outra, sem ser parte de outro conhecimento maior.

A avaliação que somente classifica transforma a prática educacional em

fragmentos de trabalho, em que as atividades avaliativas são solicitadas à medida que
os conteúdos vão sendo abordados. Nesse processo, o aluno habitua-se a estudar
somente para a prova, sem que lhe seja despertada uma real necessidade e de aprender.

A denominação avaliação somativa é questionada por Luckesi (2005, p.

1). Esse famoso estudioso brasileiro da área de avaliação defende que, em
vez de avaliação somativa, deveríamos usar a expressão resultados finais,
considerando que “esses resultados sempre serão positivos se efetivamente
foram construídos como os resultados desejados”.

Para ele, designando a avaliação de somativa, reportamo -nos a práticas em

que o fim do processo educativo passa a ser mais importante que o
processo em si.

Portanto, é preciso considerar com cuidado a avaliação somativa,

planejando suas atividades de modo que não essa prática não se transforme
em um jogo de classificação, causando prejuízos ao processo educacional
do aluno.

Somativa: Classifica os resultados de aprendizagem

alcançados pelos alunos ao final do processo.
  A avaliação formativa e a somativa são
complementares e garantem melhores resultados de
processos educacionais
 A avaliação formativa estimula o desenvolvimento
de habilidades para a educação permanente em saúde,
tendo o feedback como atividade central.

Avaliação somativa
 -Avalia se o aluno assimilou os conteúdos fornecidos
durante um determinado período
 -Possui caráter classificatório e certificativo
 -Torna-se julgadora e discriminatória
 -Dificuldade de alguns alunos = maus alunos
 -Comparação de pares
 -Foca mais no resultado final do que na trajetória
percorrida pelo aluno na aquisição de conhecimento e
habilidades
Visão tradicional da avaliação
 -Avaliação como instrumento de controle, comparação e
classificação
 -Resultado quantitativo por meio de provas
 -Professor e escola exercem papel de autoridade do saber e o
aluno é receptor de conteúdos passados.
 -Instaura-se o medo. Prova usada para intimidação,
instrumento de controle social
 -Prova pode ser o único meio de coleta de dados no
processo de avaliação

Avaliação Classificatória x
Avaliação Punitiva
Classificatória: Instrumento rígido para verificar se o
aluno memorizou o conteúdo. Processo destinado a
classificar, selecionar, medir, julgar e excluir.

‘’a questão não tem sido a de intervir para qualificar,

mas a de rotular ou excluir’’ Carmo(2003)

Punitiva: Usada como controle social, hierarquização.

Instrumento usado para causar medo. Erros são
enfatizados como proposta de punição.

2.4 Avaliação Somativa

A avaliação somativa é também denominada
“classificatória ou tradicional”. Esse tipo de avaliação consiste
em um processo de descrição e julgamento para classificar os
alunos ao final de uma unidade, semestre ou curso, segundo
níveis de aproveitamento, expressos em graus (notas) ou
conceitos, dirigindo-se, assim, para uma verificação geral do
grau em que os resultados mais amplos foram obtidos. Para
San’tanna et al. (1988), um propósito complementar que orienta
a avaliação somativa é o de comunicar resultado para pais e
administradores.
Da mesma forma como é clara a oposição entre as duas
perspectivas de medidas educacionais, “em termos da finalidade de
sua utilização em educação, é também distintas e opostas às
posturas dos professores ao corrigir testes e tarefas de
aprendizagem” (HOFFMANN, 2001, p.131).

Na avaliação apenas somativa é frequente a valorização

exclusiva da resposta certa: o raciocínio que o educando usou de
nada vale se errou a resposta. Isto não é aceitável, pois para
Vasconcellos (1994) agindo assim, o professor “nega todo o
processo de construção do conhecimento, inclusive o científico”. O
autor ressalta que nessa concepção, o erro é tão indesejável que se
tornou comum o uso de “corretivos” por parte dos alunos, numa
tentativa de eliminar qualquer vestígio de erro. Isso é
contraproducente, pois:

[...] o erro é do(a) aluno(a), portanto uma resposta do(a) aluno(a) coincide com
o conhecimento veiculado e aceito, portanto positivamente classificado. Saber
e não-saber, acerto e erro, positivo e negativo, semelhança e diferença são
entendidos como opostos e como opostos e como excludentes, instituindo
fronteiras que rompem laços, delimitam espaços, demarcam nossa
interpretação do contexto e tornam opacas as lentes de que dispomos para
realizar leituras do real (ESTEBAN, 2003, p. 15).

Não se pode deixar de considerar que o erro faz parte da

aprendizagem, na medida em que expressa uma hipótese de
construção do conhecimento, um caminho que o educando está
tentando e não está tendo resultado adequado. Portanto, o erro
pode se constituir em um bom instrumento de análise para o
educador, pois revela como o educando está pensando,
possibilitando “ajudá-lo a reorientar a construção do conhecimento.
Os caminhos particulares que o sujeito individual percorre
dependem das informações disponíveis no seu meio e do acesso
que tem a esse meio.
 O educador oferece ou nega informações, cria obstáculos, faz provocações
intelectuais significativas, interfere, portanto, nesses caminhos particulares,
vislumbrando o conhecimento universal dos conteúdos possíveis, do saber científico. A
mediação, assim, acontece pela sua capacidade leitura concomitante do universal e do
particular, de trabalhar no sentido do avanço do conhecimento e da abertura aos
“possíveis particulares” dos seus alunos (HOFFMANN, 2001, p.12131-132).

Do exposto sobre o processo da avaliação diagnóstica,

formativa e somativa, pode-se dizer que a avaliação diagnóstica
está estreitamente vinculada às demais e é, ao mesmo tempo,
distinta. Quando realizada antes da instrução depende muito dos
resultados da avaliação somativa. Embora a avaliação formativa
possa ser empregada com a somativa e a diagnóstica, a questão
fundamental é que a avaliação ao contrário da avaliação apenas
somativa preocupa-se em determinar se o aluno domina gradativa e
hierarquicamente cada etapa da instrução.

A avaliação diagnóstica contribui para a avaliação formativa

na medida em que facilita a discriminação das dificuldades do aluno
e do grupo. Poderíamos até dizer que ela se constitui numa etapa
inicial da avaliação formativa. Tanto a avaliação formativa como a
diagnóstica podem contribuir para a avaliação somativa. Isso ocorre
quando o professor, durante o desenvolvimento do ensino-
aprendizagem, se vale dos recursos das duas primeiras,
empregando ao final a somativa.

O professor preocupado apenas em manter a disciplina e

cumprir o conteúdo, frequentemente não demonstra interesse em
saber se o aluno aprendeu ou não. Julga que quem não aprendeu é
porque é “desinteressado”, “limitado”, “carente”, “indisciplinado”.
Segundo Vasconcellos (1994), a avaliação somativa tem servido
para o professor emitir um conceito para a secretaria e ficar livre de
cobranças. O autor entende a importância de avaliar para mudar o
que tem que ser mudado. De nada vale dizer que um aluno tirou
“4,0” ou “E” ou “PM”, e não se fazer nada para ajudá-lo a superar
suas dificuldades ou não se rever o processo de ensino-
aprendizagem.

Ao contrário da avaliação somativa, a avaliação deve ter

efeito prático para mudar a forma de trabalho tanto do professor
(organizar recuperação paralela, retomar assuntos, procedimentos
de ensino distintos, mudar a forma de organizar o trabalho em sala
de aula, dar atenção especial ao conteúdo mais complexo, rever
esquema de participação em sala de aula, rever método de estudo,
etc.); como da escola (condições de estudo, espaço para
recuperação, revisão do currículo, integração entre professores,
etc.).
A avaliação é uma ação imprescindível em qualquer
momento da vida do ser humano. Dessa forma, ela precisa estar a
serviço da educação, aproximando experiências de aprendizagem,
desenvolvimento humano, melhoria de qualidade de vida, bem-
querer, elevação de autoestima e valorização de iniciativas entre as
pessoas. A avaliação assim concebida é aceita como parte
indispensável em qualquer processo de aprendizagem.

4.3 Avaliação Diagnóstica,

Formativa e Somativa
Algumas das diversas formas de apresentação de
concepções de avaliação surgem com base em investigações de
cunho científico ou como experimentação prática e de colocação à
prova de novas modalidades avaliativas, que respondam cada vez
melhor à necessidade de interação entre aprendizagem e avaliação

Para refletirmos sobre as funções da avaliação

diagnóstica, formativa e somativa, a discussão teve início com
leitura e análise do texto proposto no caderno temático.
Posteriormente, colocamos para discussão um vídeo intitulado
“O Ponto de Avaliar”. O material suscitou reflexões importantes para
a prática pedagógica do professor. Alguns questionamentos foram
feitos: De que modo os conceitos teóricos referentes às funções da
avaliação e suas modalidades básicas aparecem na prática
cotidiana do professor em sala de aula? Melhor dizendo, como o
professor pode utilizar os resultados da avaliação na sua prática
diária?
A seguir foram discutidas as modalidades de avaliação, diagnóstica,
formativa e somativa, proposta por Hayd (2004), conforme ilustrado
no Quadro 1.
 Os professores foram levados a compreender que a avaliação
diagnóstica objetiva a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a
seleção. O diagnóstico tem “por objetivo aquilatar coisas, atos,
situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de
criar condições para a obtenção de uma maior satisfatoriedade
daquilo que se esteja buscando ou construindo” (LUCKESI, 1995).

Destarte, nesse contexto, a avaliação da aprendizagem assume

papel significativo enquanto procedimento diagnóstico, indicando
caminhos que efetivem a escola como espaço de formação dos
cidadãos mais críticos e atuantes na sua vivência histórica.
Por sua vez, a concepção de avaliação formativa implica que
professores e alunos ampliem continuamente os conhecimentos
que possuem cada um no seu tempo, por seu trajeto, com seus
recursos e, sobretudo, com a ajuda do coletivo.

Para melhor compreensão da avaliação na perspectiva formativa

recorremos a San’tanna et al (1988), ao propor que este tipo de
avaliação implica em uma seleção cuidadosa dos objetivos e
conteúdos, com a sua distribuição em pequenas unidades de
ensino. Os objetivos precisam ser formulados, com vistas à
avaliação, em termos de comportamento observável, tais como:
- Tomar como referência (para a formulação de objetivos e
construção de questões) um quadro ou esquema teórico (como a
“Taxonomia de Objetivos Educacionais” ou outros esquemas de
referência inclusive um elaborado pelo professor), que facilite a
identificação precisa de áreas de dificuldades ou insuficiências;

- professor e aluno podem utilizar de feedback frequente, isto é,

utilizarem a informação para corrigir erros, insuficiências, ou para
reforçar comportamentos bem sucedidos. Por exemplo, se após
uma tarefa importante, relativa ao domínio de certos conhecimentos
e habilidades pré-requisitos, for constatado que o(s) aluno(s)
receba(m) imediatamente essa informação e o professor lhe(s)
propicie outros meios para o alcance dos objetivos. Antes de
prosseguir para uma etapa subsequente de ensino-aprendizagem,
os objetivos em questão, de uma ou de outra forma, devem ter seu
alcance assegurado.

- selecionar alternativas corretivas (terapêuticas) de ensino-

aprendizagem. Alternativas terapêuticas são procedimentos
variados de ensino que se destinam a sanar de modo específico a
insuficiência constatada. Por exemplo, se um aluno não aprendeu a
solucionar uma equação de primeiro grau, com a explicação do
professor, embora atendendo este à organização lógica e
sequencial do conteúdo, outros procedimentos de ensino-
aprendizagem podem ser utilizados, como um estudo dirigido (que
propicie a revisão de pré-requisitos), ou o auxílio de um colega que
já desenvolveu essa habilidade, em que variem seu modo de
ensinar, recursos utilizados, etc.

Assim, os professores foram levados a compreender que a

avaliação como prática formativa na escola tem a intenção de
romper as barreiras entre os participantes do processo ensino e
aprendizagem e entre os conhecimentos presentes no âmbito
escolar.

Postura Postura
 Classificatória/ somativa
O professor:
• utiliza métodos comparativos
e/ou impressionistas de análise.
Expressa resultados
quantitativos;
• corrige e/ou analisa o teste com
a finalidade de aprovar ou
reprovar o aluno;
• analisa as respostas do aluno
com base em expectativas
predeterminadas ou em relação
ao grupo.
Democrática/ mediadora
O professor:
• utiliza métodos interpretativos e
descritivos de análise. Expressa
resultados qualitativos;
• corrige ou analisa o teste com a
intenção de orientar o aluno e
complementar noções;
• analisa as respostas do aluno
em sua dimensão da coerência,
precisão e profundidade na
abordagem do tema.

Conferimos que no acompanhamento e interpretação das respostas

e manifestações dos alunos em situações de testagem e de
aprendizagem, encontra-se a essência do processo avaliativo
democrático/transformador/mediador, enquanto investigação da
complexidade educativa, ao contrário da avaliação apenas somativa
que embasa seu processo apenas na verificação/resultados da
aprendizagem, sem a preocupação de acompanhamento ou
reorganização do processo.

A reflexão permanente sobre o processo de conhecimento dos

alunos favorece ao educador o desvelamento dos horizontes de
provocação e desafio. Analisar e refletir sobre as concepções e
práticas avaliativas presentes na escola e suas implicações para o
processo de aprendizagem pode possibilitar uma visão mais clara
sobre a relevância do papel do professor na formação dos alunos,
conforme evidenciado nas falas dos docentes ao comentar sobre o
conteúdo estudado.

Do estudado compreendemos que avaliar na perspectiva da democratização

significa ir além de atribuir uma nota, significa analisar todo o contexto que o
aluno está inserido, seus conhecimentos prévios, de que ponto partiu e onde
chegou com o trabalho realizado pelo professor, avaliar para reorganizar a
prática e para refletir sobre o refazer pedagógico. Nesse sentido a avaliação
deve ser processual e colaborar na formação integral do educando, isso é
avaliar na perspectiva diagnóstica e formativa (Docente 4).
Aprendi que a avaliação democrática que as DCE’s defendem é a concepção
diagnóstica e formativa que considera o desenvolvimento integral do educando,
é uma concepção que considera o crescimento do aluno, ao contrário da
avaliação tradicional, que se preocupava com os instrumentos de medida do
conhecimento (Docente 5).

Avaliar na perspectiva defendida pelas DCE’s leva a compreender que a

avaliação é o ponto de partida do processo de ensino e aprendizagem. Ao
professor cabe propor recursos diferenciados de avaliação, promovendo
oportunidades para retomar o conteúdo sempre que necessário. Também o
próprio professor se auto avalia para reorganizar o trabalho pedagógico, ao
contrário da avaliação classificatória, isto é, apenas somativa, que é excludente
e serve apenas para medir. Essa avaliação era somente para o aluno (Docente
7).

No meu ponto de vista, o dia-a-dia na sala de aula leva muitos professores a se

esquecerem da importância da avaliação na perspectiva democrática, que é
um tipo de avaliação que contribui para a formação dos alunos, mas para isso,
é preciso que os professores tenham conhecimento sobre o assunto. A
avaliação na perspectiva diagnóstica e formativa proposta pelas DCE’s é muito
positiva, não é uma avaliação excludente, que rotula os alunos e os pune de
acordo com a sua suposta falta de conhecimento, ao contrário é uma proposta
processual que possibilita a sondagem sobre o conhecimento prévio do aluno e
a partir de um diagnóstico possa conduzir a um ensino que vá de encontro ao
conhecimento de mundo (Docente 8)

Os professores demonstraram acreditar que um processo avaliativo

será democrático quando os instrumentos, conceitos e concepções
de avaliação forem complementares. Avaliação e aprendizagem
além de se conduzirem por utilidade e simultaneidade processual
constituem presença perene na vida escolar. É nesse sentido que a
avaliação assume sua dimensão orientadora, criando condições
para o estudo contínuo e sistemático do aluno, para que a
aprendizagem possa avançar em direção aos objetivos propostos.