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RELATECREVISTALATINOAMERICANADETECNOLOGAEDUCATIVA

Volumen9Nmero2

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Paracitaresteartculo:
Souza,M.I.F.;Torres,T.Z.yAmaral,S.F.(2010).ProduodeContedos
Educativos Baseada na Aprendizagem Significativa, Revista
Latinoamericana de Tecnologa Educativa RELATEC, 9 (2), 89105.
[http://campusvirtual.unex.es/revistas/index.php?journal=relatec]

ProduodeContedosEducativosBaseadana
AprendizagemSignificativa
ProductionofEducationalContentBasedon
MeaningfulLearning
MarciaIzabelFugisawaSouza1,TrciaZavagliaTorres2e
SrgioFerreiradoAmaral3
1,2

EmpresaBrasileiradePesquisaAgropecuria(Embrapa)
EmbrapaInformticaAgropecuria
Av.AndrTosello,209BaroGeraldo
CaixaPostal604113083886Campinas,SP

FaculdadedeEducao
DepartamentodeCinciasSociaisAplicadasaEducao
Av.BertrandRussell,n801BaroGeraldo
13083865Campinas,SPBrasilCaixaPostal:6150
3

UniversidadeEstadualdeCampinasUNICAMP

Email:marcia@cnptia.embrapa.br;tercia@cnptia.embrapa.br;
amaral@unicamp.br
Resumo: O artigo aborda a contribuio das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) para o processo de ensinoaprendizagem, com nfase na
produo de contedo educativo digital. Destaca a participao da concepo
construtivistanafundamentaotericaedesenvolvimentodepropostasdidtico
pedaggicas,emespecial,paraambientesvirtuaisdeaprendizagem. Propesea
elaboraodedesigneroteirodecontedodevdeoseducativossoboenfoqueda
aprendizagem significativa, que se baseia no modelo construtivista do processo
cognitivo humano. Na perspectiva da aprendizagem significativa, os mapas
conceituaissoadotadoscomoumaopoparaaorganizaoerepresentaodo
conhecimentoemconstruopeloaluno,sobamediaodoprofessor.
Palavraschave: Produo de contedo, contedo educativo digital, vdeo
educativo,aprendizagemsignificativa,mapaconceitual.
Abstract: ThecontributionofInformationandCommunicationTechnology(ICT)
for teachinglearning, with emphasis on preparation of teaching materials is

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discussed. Highlights the participation of constructivism on the theoretical


foundationanddevelopmentofdidacticandpedagogicalproposals,inparticular,to
virtuallearningenvironments.Itproposesthedevelopmentofdesignandguidefor
educational video content under meaningful learning focus, which is based on
constructivist model of human cognitive process. From the perspective of
meaningfullearning,conceptmapsareadoptedasanoptionfortheorganization
andrepresentationofknowledgeinconstructionbythestudent,undertheteacher
mediation.
Keywords:Contentproduction,educationalcontent,educationalvideo,meaningful
learning,conceptualmap.

1.Introduo
AsprticaspedaggicasmediadaspelasTecnologiasdaInformaoe
Comunicao (TIC), visando ao incremento de atividades relacionadas
aprendizagem e ao ensino, so comumente relatadas na literatura como
grandesaliadasnoprocessodidticoenodesenvolvimentodecompetncias
ehabilidadestcnicasnareaeducacional.Aapropriaodeconhecimentos
especficosdeinformticapelosalunoseprofessorespodenoseromaior
obstculo adoo das TIC no processo de ensino e aprendizagem. De
acordo com Bezerra e Aquino (2009:92), o maior desafio a enfrentar
consiste em pensar, significar e criar possibilidades, de fato, inovadoras,
capazes de promover modificaes nas prticas pedaggicas e desenvolver
competncias cognitivas variadas com os aprendentes. Observase,
frequentemente, a introduo de ferramentas informticas no espao
educacionalcomnfasenodomniodeconhecimentostcnicosedefazeres
esaberes,quasesempredesarticuladosdocontextosociocultural,noqualse
inserem os aprendentes, conferindolhes to somente as habilidades
tcnicas.Nessadireo,DiaseMoura(2006:80)defendemautilizaode
suportestecnolgicos,nocomomerosrecursostcnicosoumeiosmodernos
que veiculam contedos pedaggicos, mas como meios que possam ser
concebidos como um instrumento dialgico de interao e de mediao de
saberes.Nosetrata,pois,deumaingnuainserodasTICnocontexto
escolarcomopropsitodemodernizar,inovar,fazerinclusosocial,enfim,
atenderainmerosoutrosobjetivosgenricosamplamenteanunciados. A
presenadasTICnoespaoeducacionalprecisanecessariamenterefletirse
nosprojetospedaggicos,opressupostodeBezerraeAquino(2009).
NaopiniodeBezerra(2006:117),asinstituiesdeensinoteroque
reinventar os atos de ensinar e aprender, no interior de uma dinmica
complexa que envolve professor/aluno/contedos/tecnologias/sociedade, com
vistasaodesenvolvimentodecompetnciascognitivas.Emboraosavanosda
cinciaedatecnologiavenhamprovocandomudanasaoredormundo,a
Educaoe,sobretudo,aformacomoosalunosaprendemeosprofessores
ensinam,quasenomudou,salientaRomeroRojas(2008).Denadaservem
asferramentaseosrecursostecnolgicosdisposio,seestesnoforem
concebidossobosfundamentoseducacionaisdasprticaspedaggicas.

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AsTICprecisamserapropriadaspelasCinciasdaEducao,enelas
buscareformularosfundamentosdesuaaplicaosprticaseducativas;
do contrrio, continuaro sendo concebidas, majoritariamente, como
elementos externos, como apndices justapostos s prticas (Bezerra,
2006:113).Nessesentido,oportunoregistraraausnciadeeducadoresna
formulaoedelineamentodeobjetosdeestudoqueacrescentemaodebate,
postoatento,elementosrelacionadoscognioepedagogia,umavezque
as TIC integram o conjunto de artefato das chamadas tecnologias
educacionais,observamBezerraeAquino(2009:99).
Aoseducadorescabe,pois,ainiciativadeestabelecerefomentaruma
poltica de insero do uso das TIC na Educao, de modo a nortear e
oferecer fundamento terico s prticas educativas mediadas pela
tecnologia. Porsuavez, oplanejamentoeaimplementaodesolues
educacionaisvoltadasaoprocessodeconstruodeumambienteinterativo,
requeridoparaabrigaraproduodecontedodigital,umatarefacuja
responsabilidade principal cabe tambm ao educador, que dever liderar
esseprocessodemodoaasseguraraqualidadedasprticaseducativas.
A elaborao de materiais didticos mediatizados pelas TIC podem
inclusivefavorecerosurgimentodenovasabordagenstericas.Apartirda
introduodenovasconcepesdeconstruodeconhecimento,dealunoe
deprofessor,possveltransformarumasriedeelementosquecompemo
processodeensinoaprendizagem(Santos,2002). Portanto,nobojodas
diversasdisciplinasquecompemasCinciasdaEducaoqueseoriginao
fundamentotericoparaaaplicaodasTICaoprocessodeconstruode
conhecimento,ensinoeaprendizagem,incluindoaproduodecontedos
educativos.
2.Abordagemconstrutivista
No tocante produo de contedo, a abordagem pedaggica
escolhida para orientar e fundamentar o modelo de design e roteiro de
objetos educativos constituise no elemento terico preponderante. Uma
propostadeproduodecontedodeveprivilegiaracriaodeespaosde
ensino e aprendizagem que permitam a construo colaborativa e
participativaporpartedosalunos,mediadospeloprofessoreapoiadospor
ferramentasderepresentaodoconhecimento. Na perspectivadasTIC,
tais espaos devem atender s necessidades educativas do projeto
pedaggico, considerando as experincias anteriores e favorecendo a
produo de objetos digitais de aprendizagem que privilegiem a
dialogicidadeeainteratividadeentreprofessorealuno.
O construtivismo a abordagem terica predominante na
fundamentao de diferentes propostas didticopedaggicas para
ambientes virtuais de aprendizagem, justamente por privilegiar o
desenvolvimento de competncias cognitivas para o uso das TIC. Esse
fenmenoganhoufora,sobretudoapartirdosanos1990,emdecorrncia
da propagao do uso de microcomputadores. Estudos da psicologia
cognitiva e da aprendizagem, desenvolvidos por Jean Piaget e outros
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psiclogos europeus do desenvolvimento humano, foram aplicados


aprendizagem de adultos, contribuindo para a formao da perspectiva
construtivista do design instrucional. Entretanto, em espaos digitais
interativoscomoodaTVdigitalinterativa,dainternetoudequalqueroutra
mdia, a produo de contedo educativo requer cuidado, por parte dos
educadores,justamentenotocanteaodesigneaoseuroteiropedaggico,
paraqueatendaaospressupostostericospreviamenteestabelecidos.
DeacordocomRomeroRojas(2008),umcontedoeducativodigital,
emborasejaumobjetovirtualnecessitaseracompanhadodeelementosde
contextualizao e de avaliao para ser considerado um objeto de
aprendizagem.Santos(2002:6)chamaaatenoparapossveisarmadilhas
da tecnologia: [...] sendo a informtica uma ferramenta que funciona
segundo uma linguagem binria, ela se ajusta muito mais facilmente aos
pressupostos comportamentalistas, do tipo sim/no, certo/errado,
seguir/voltar, do que a padres de interao criativos que explorem o
raciocnioeacriatividadedoestudante.
Nessesentido,todaatenodeveserdadaescolhadesoluesde
informtica que propiciem o dilogo e a troca entre professor e aluno,
contrapondoseaomodelodeeducaobancria,comodefinidaporPaulo
Freire.Oexercciodasmltiplasintelignciasindividuais,aspossibilidades
deabordagemmultidisciplinareaconstruocolaborativadoconhecimento
tambm devem ser consideradas. Souza (1999) acrescenta que tambm
deveserconsideradaaformacomoatecnologiaserutilizada,pois,tanto
poder revolucionar as estruturas de ensino vigentes, como poder
contribuirparaperpetulas.Aintroduodeumanovatecnologiadever
vir acompanhada de uma mudana nos processos educacionais,
representandoumamelhoriadosmtodospraticadosatento.Deacordo
com Souza (1999), mesmo partindo de uma abordagem construtivista,
cabvel questionar: a) o aprendizado auxiliado pela tecnologia digital
significativo,dopontodevistadaformaodoaluno?b)oselementosde
aprendizagem colocados disposio do aluno tm contribudo para a
melhoria efetiva dos mecanismos de assimilao e acomodao dos
conhecimentos?
3.Aprendizagemsignificativa
Na esteira do construtivismo que prope a construo de
conhecimento e de novas formas de pensar, a partir da explorao e a
manipulaoativadeobjetoseidias,umaoutraperspectivacolocadaa
daaprendizagemsignificativa,teoriadesenvolvidaporDavidAusubel.Para
Rosa(2003:3),[...]ateoriadeDavidAusubel,domesmomodoqueateoria
de Jean Piaget, uma teoria de carter cognitivista e construtivista.
cognitivista ao tentar explicar o processo de cognio e construtivista ao
assumirqueoprocessodeapreensodoconhecimentoevolutivo,umprocesso
no qual o conhecimento atual construdo em cima de etapas prvias j
acabadas. A teoria da aprendizagem significativa, de acordo com Lima
(2004),baseadanomodeloconstrutivistadoprocessocognitivohumano,

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quedescrevecomoosconceitossoadquiridoseorganizadosnaestrutura
cognitiva do aluno. Para Ausubel, de acordo com Rosa (2003), [...] a
estrutura cognitiva tem o significado de uma estrutura hierrquica de
conceitos.DamesmaformaqueemPiaget,Ausubeltrabalhacomoconceitode
organizaode certas entidades. No entanto, enquanto estas entidades em
Piageteramosesquemas(queenglobamconceitosmaisoperaes)emAusubel
estasentidadessoapenasosconceitos. Poderamosdizerqueenquantoem
Piagetoselementosquecompemaestruturacognitivaincorporamoaspecto
dinmico,emAusubelesteselementostmumaspectoesttico.
DeacordocomAusubel(1968),aaprendizagemsignificativaocorre
quandoonovoconhecimentoadquiresignificadoluzdosconceitosprvios
queoalunojtem,portanto,ofatorquemaisinfluenciaaaprendizagem
o que o ele j sabe. Para Moreira e Masini (2006), a aprendizagem
significativaumprocessopeloqualumanovainformaoserelacionacom
umaspectorelevantedaestruturadeconhecimentodoindivduo.Segundo
Ausubel, a aprendizagem significativa quando ocorre produz vrias
alteraes na estrutura cognitiva do aluno, modificando os conceitos
preexistentes e criando novas conexes entre conceitos, que dificilmente
sero esquecidos, diferentemente da aprendizagem mecnica. A
aprendizagem significativa prope a participao ativa do aluno na
aquisiodeconhecimento,demaneiraaevitarseumamerareproduode
conceitos formulados pelo professor ou pelo livrotexto, mas uma
reelaboraodoaluno(Pelizzari,Kriegl,Baron,Finck,&Dorocinski,2002).
Durante o processo de aprendizagem, segundo Ausubel, dois
conceitos importantesdevem serobservados(Moreira eMasini, 2006):a
diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa. Diferenciao
progressivaumprincpioquedeveserlevadoemcontaaoseprogramaro
contedoeducativo,demodoqueasidiasmaisgeraiseinclusivassejam
apresentadas no incio, e partir de ento, serem progressivamente
diferenciadas, em termos de detalhes e especificidades. Por sua vez, a
reconciliao integrativa um princpio que norteia a programao do
materialinstrucional,demodoaexplorarasrelaesentreidias,apontar
similaridadesediferenassignificativas,reconciliandodiscrepnciasreaise
aparentes.Outroconceitoaserdestacadosoosorganizadoresprvios,que
podem ser definidos como materiais introdutrios, na forma de recursos
instrucionais (por exemplo, os mapas conceituais), que so apresentados
inicialmenteparaservirdeponteentreoqueoalunojsabeeoqueele
devesaber.
De acordo com Rosa (2003), as vrias teorias cognitivistas se
diferenciampelosmodelosadotadosparadescrevercomosedaconstruo
daestruturacognitivaedecomoumanovainformaoincorporadaaela.
Para Ausubel, cada disciplina tem uma estrutura articulada e
hierarquicamenteorganizadadeconceitos(MoreiraeMasini,2006).Outro
pontoimportantedateoriadeAusubel queaaprendizagemocorrepor
assimilao,processoqueacontecequandoumnovoconceitoouproposio
ligadoaconceitosmaisinclusivos,jexistentesnaestruturacognitivado
aluno.
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Emboratenhacontribudoparaoavanodateoriadaconstruodo
conhecimento, Ausubel no proporcionou aos educadores instrumentos
simples e funcionais para ajudlos a averiguar o que o aluno j sabe.
Esses instrumentos educativos so os mapas conceituais, propostos por
Novak e Gowin (1988) para estabelecer a comunicao com a estrutura
cognitiva do aluno e para externalizar o que ele j sabe, tanto para ele
mesmocomoparaoprofessor.
4.Mapasconceituais
Os mapas conceituais foram desenvolvidos a partir da teoria da
aprendizagem significativa e se constituem em ferramentas grficas que
podem ser utilizadas para organizar e representar conhecimentos,
sobretudo, em contextos educacionais, inclusive para planejamento de
currculoseelaboraodecontedosinstrucionais(NovakeCaas,2008).
Mapas conceituais tambm podem ser entendidos como diagramas
hierrquicos que procuram refletir a organizao conceitual de uma
disciplinaoupartedela. Osconceitosmaisgeraisaparecemnoinciodo
mapa, seguidos dos conceitos mais especficos, arranjados em forma
hierrquica, como pode ser observado na Figura 1, que apresenta uma
representaodemapaconceitual.

Figura1.Estruturademapasconceituais.
Fonte:Tarouco(2001).Adaptadapelosautores.

Mapas conceituais permitem elaborar roteiros didticos sem o


estabelecimentoprvioderegrasfixas,tornandopossvelodesenvolvimento
depropostasdedesignederoteirodecontedoseducativos,demodoa
privilegiaraconstruodialgicadecontextoseducacionais.Deacordocom
Lima (2004), uma das principais funes da mente interpretar o
significadodasinformaesadquiridasetransformlasemconhecimento,
operaoquepodesetornarmaisfcilquandoapresentadasemformato
grfico. Mapas conceituais permitem representar, de forma concisa, as
estruturas conceituais que esto sendo ensinadas, alm de mostrar as
relaessignificativasentreconceitosensinados.umaferramentadotada
deinterfaceatraenteeinterativa,edefcilmanipulaopeloprofessore
aluno em um mesmo elemento de aprendizagem. No processo de
aprendizagem capaz de explicitar graficamente a integrao de
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conhecimentosnovosadquiridospeloalunoaosconhecimentosanteriores,
jexistentesemsuabagagem.
Entretanto,mapaconceitualnoumrecursodidticoquedispensa
explicao,ouseja,deveserutilizadomedianteaproposioeorientao
doprofessor.Oseuusoprefervelquandoosalunosjpossuemalguma
familiaridade com o assunto, tornandoo significativo e permitindo a
integrao, diferenciao e reconciliao de significados de conceitos
(Moreira, 2007). O processo de produo de contedo digital requer o
desenvolvimento de modelos de representao do conhecimento
(metacognio)adequadoscomunicaodecontedoseducativos,eque
atendam aos requisitos do ambiente de aprendizagem colaborativo e
interativo.Nessesentido,necessriodesenvolvermodelosderefernciade
produo de contedo educativo que proporcionem a sistematizao do
processo,garantamespecificaoderequisitosessenciaisinteratividade,
a interoperabilidade e troca e sua reutilizao em outras mdias
convergentes.Odesigndeumcontedodigitalpodeutilizarsedoconceito
de mapas conceituais para elaborar a representao dos conhecimentos
construdosouemconstruo.
5.Contedodigitaleducativo:qualidadeedesign
Os contedos educativos podem ser definidos como materiais
didticosourecursosqueauxiliamaaprendizagem.Taiscontedospodem
incorporar requisitos comuns aos objetos de aprendizagem, como
metadados, interoperabilidade e granularidade, que propiciam a sua
reutilizao e facilitam o seu acesso. Em objetos digitais educativos o
princpiobsicodeincluirpequenasunidadessequenciaisdecontedosde
nvel menor de granularidade essencial porque possibilita que os
professoresreutilizemestecontedoemvriosambientesdeaprendizagem
comumaprogramaoorientada.
importante que um contedo digital interativo seja facilmente
desmontvelparaqueoprofessorpossafazerdeleumusomaisapropriados
variveisdoseucontexto,agregandooudesagregandoosvrioscomponentes
oumdulosqueoconstituem.Assim,nasuaconcepodeverestarpatenteo
conceito de mdulo ou pequena poro de contedo, seja ele de cariz mais
informativo ou mais interactivo, que permita a sua adequao a um
determinado propsito didcticopedaggico, pois quanto maior for a sua
granularidade,ouseja,menortamanho,maisaumentaroseupotencialde
uso.(SousaeCoutinho,2009).
Esses aspectos reforam a importncia do design como quesito de
garantiadequalidadeparaapoiaraaprendizagememespaosmediatizados
pelas TIC. Segundo Pinto (2007), o crescente uso das TIC em espaos
educacionaischamaaatenoparaanecessidadedeproduoderecursos
digitais de qualidade tcnica e pedaggica, uma vez que a melhoria do
processodeaprendizagemestdiretamenterelacionadaaousoderecursos
didticosdequalidade.Podesedizerqueumrecursodidticodigitalde

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qualidade quando o contedo nele inserido for capaz de satisfazer as


necessidadesdeinformaoe/ouformaodosqueoutilizaro.
Deacordo comPilleti (1997),a produodecontedoseducativos
deve levar em conta tanto a organizao dos conhecimentos quanto as
experinciaseducativas,eoscritriosaseguirmencionadosdevempermear
esse processo de produo para que seja garantida a qualidade destes
contedos.Essescritriosso:
validade(representatividadedeumadeterminadarealidade);
flexibilidade(adaptao,reaproveitamentoeenriquecimento);
significao(relaocomasexperinciasprviasdosaprendizes);
construo pessoal (transformao da informao pelo prprio
aprendiz);
utilidade(usoemsituaesnovaspelosaprendizes);e
viabilidade (passvel de apreenso nos limites de tempo e dos
recursosdisponveis).
Para Pinto (2007), os indicadores que asseguram qualidade aos
contedos educativos digitais so: cobertura; exatido, preciso e rigor;
pertinncia; e objetividade. O Quadro 1 registra como cada um desses
indicadorescontribuiparaaproduodecontedosdigitaisdequalidade.

Indicadores

Cobertura

Propsitos

Foco

Necessidades

Contedo
digitaldeveser
amploo
suficientepara
cobriro
mximo
possvelo
conjuntode
informaes
e/ou
conhecimentos
necessrias
aprendizagem.

Nvelde
profundidadecom
queas
informaese/ou
conhecimentos
devemser
tratadosnos
recursosdigitais.

Objetivosdeusodos
contedosdigitais.
Perfildosusuriosdos
contedosdigitais.
Perfildosinteressesdos
usuriosdoscontedos
digitais.
Designinstrucional
estruturadocapazde
orientaraseleodos
contedosdeinformaes
quedevemseraportadas
noscontedosdigitais
educativos.

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Indicadores

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Propsitos

Foco

Necessidades

Contedo
digitaldeveser
produzidoa
partirde
informaes
e/ou
conhecimentos
devalidade
cientficaque
insiracritrios
rigorososde
precisoe
exatido.

Seleodas
informaese/ou
conhecimentosde
formaapermitir
queosaprendizes
assimilemcom
exatidoo
conjuntode
conhecimentos
essenciaisao
aprendizado.

Objetivosdeusodos
contedosdigitais.
Perfildosusuriosdos
contedosdigitais.
Perfildosinteressesdos
usuriosdoscontedos
digitais.
Designinstrucional
estruturadocapazde
orientaraseleodos
contedosdeinformaes
quedevemseraportadas
noscontedosdigitais
educativos.

Utilidadedas
informaese/ou
conhecimentos
aportadosnos
recursosdigitais.

Objetivosdeusodos
contedosdigitais.
Perfildosinteressesdos
usuriosdoscontedos
digitais.

Pertinncia

Contedo
digitalaser
produzidodeve
serelacionar
diretamente
comosusosque
osusuriosdos
contedosfaro
dasinformaes
e/ou
conhecimentos
aportadosno
recursodigital.

Conhecimentoda
abordagemeda
perspectivadada
peloautordas
informaese/ou
conhecimentos
aportadosnos
recursosdigitais.

Objetivosdeusodos
contedosdigitais.
Designinstrucional
estruturadocapazde
orientaraseleodos
contedosdeinformaes
quedevemseraportadas
noscontedosdigitais
educativos.

Objetividade

Contedo
digitaldeve
inserirum
conjuntode
informaes
e/ou
conhecimentos
decarter
intencional
capazde
promovernas
pessoasa
capacidadede
transformarsea
siearealidade.
Portantoo
contedodigital
deveserisento
deideologias
polticas
partidriase/ou
comerciais.

Exatido,
precisoe
rigor

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Quadro1.Indicadoresdequalidadedecontedosdigitais.Fonte:Pinto(2007:34).

Dessamaneira,qualidadedoscontedosdigitaisedesignadequado
so aspectos que no podem estar dissociados porque potencializam o
processodeaprendizagemmediatizadopelasTIC. SantoseSilva(2009)
corroboram com esta afirmao e ainda acrescentam que em qualquer
ambiente virtual a interface para se construir e/ou representar o
conhecimento deve ser amigvel e estruturada a partir de um design
didtico. O design deve favorecer o desenvolvimento de habilidades e
competnciasquefujamreproduomecnicadecontedos,oqueno
satisfazasexpectativasdosnovosaprendizes,cadavezmaisativos,criativos
eautnomos.Emambientesmediatizadospelatecnologia,devesebuscara
colaborao, a participao e o trabalho coletivo, em contraposio ao
contextodeaulastradicionais.Nessesentido,oprofessoralmdemediador
tambm o autor principal do contedo educativo formulado sob uma
intencionalidade pedaggica e dialgica, para que possibilite aos alunos,
enquantocoautores,aconstruoeressignificaodecontedosinterativos
paraalmdasfuncionalidadesgrficasedeestilodasferramentas.
Oplanejamentodaproduodecontedodigitaleducativo,deacordo
com Gonzalo Tomey (2010) segue trs etapas principais: a) design
consiste na elaborao do design pedaggico de um dado objeto de
aprendizagem (OE); inclui a seleo e sequenciamento de contedos e
recursosdidticos,oqueimplicaconhecerostiposefunesdecontedo,
bemcomooscritriosdeseleo,visandoasuaadooeusoadequado;b)
produoconsistenacriaodocontedodigitaldoOE,naelaboraodo
roteiro do OE (udio e vdeo) e na edio do OE/vdeo; c) avaliao
consistenoplanejamentodaavaliao,quepressupeoconhecimentodos
aspectosaseremavaliados,dasprovas,medidasecritriosdeavaliao.A
Figura2apresentaainterfaceentreestastrsetapassinalizandoquequanto
maisestiveremalinhadasentresi,maioresseroaschancesdeseconstruir
contedos digitais educativos de qualidade e promotores de uma
aprendizagemsignificativa.

Figura2.Planejamentodaproduodecontedosdigitaiseducativos.

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Oscontedoseducativosdevemserproduzidosemprocessodirigido
pelo professor, utilizandose de ferramenta de autoria. Tal ferramenta
possibilitar que o professor, juntamente com seus alunos, produza os
materiais e recursos educacionais em ambientes interativos e
compartilhados.Estaferramentadeautoriadevecontemplardoismdulos:
principalesecundrio.Nomduloprincipal,oprofessorapresentaoroteiro
proposto a ser executado pelos alunos; e no secundrio, os alunos
desenvolvemapropostadoprofessor,atuandocomocoautoresdocontedo
educativo. No tocante gerao do contedo propriamente dito, Santos,
Silva,&Meloni(2006),discorrem:Todoomaterialcoletadoduranteeste
processopodeviratornarsecontedodigital.Oprpriotrabalhodealunose
professores na busca de fontes, elaborao de contedos, discusso em
conjunto, apontam para a formao de conceitos que tendem a uma
aprendizagemsignificativaEsteaspectocontribuiparaqueprofessorealuno
compreendam o significado da construo da realidade que um contedo
miditico comporta, o que fundamental para atingir o objetivo de uma
educaocomosmeiostecnolgicos.
Nesseprocessodeproduocaberaoprofessordesempenharopapel
dedesafiador,mantendovivoointeressedosalunoseincentivandoosna
construodeseusconhecimentos,demodoquepossamaprenderunscom
osoutros,poisaaprendizagemnoalgoespontneonemautomtico.A
simples exposio dos alunos s informaes desconexas no gera
aprendizagem e muito menos educao. A educao um complexo
processoquesupeintencionalidade(Silva,Vieira,&Marconatto,2005),e
aoprofessorcabeatarefadelevantarospontosfundamentais,articularos
diversos pontos de vista, buscar redefinies sobre temas trabalhados,
apontarcaminhosedireesparaabuscadepossveissolues.
6.Roteirosdecontedosdevdeoseducativos
NoprocessodeproduodecontedosmediatizadospelasTIC,ouso
do vdeo educativo uma das formas de valorizar a capacidade que os
alunosjtemeasquepodemalcanar,considerandosearelaocomo
contexto social em que esto inseridos e privilegiando a construo
colaborativa de conhecimento e de aprendizagem significativa. O vdeo
educativoproduzidocombaseemconceitosdeinteratividadeseconfigura
comoumrecursoinstrucionalvalioso,especialmenteseneleestiverinserida
umaintencionalidadepedaggica.Ouseja,seoseucontedoforprojetado,
organizadoeestruturadoparalevaroalunoreflexosobreseucontexto
social, possibilitando que a um s tempo faa uma leitura crtica
transformadora da realidade que o cerca (Kunz, 2001) e construa novos
conhecimentosapartirdoquehaviaassimiladoeaprendidoemsuaprpria
trajetriadevida.
No se pode negar que nossa experincia com o mundo
caracterizadapelocontatocomimagensesons. Alinguagemaudiovisual
permeia nossa vida diria, ao ponto de admitirse que a realidade seja
construdatambmapartirdosnossosolhos(BassoeAmaral,2007). O

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vdeoeducativoumdosrecursoscapazesdepermitirqueasvivnciase
experincias individuais dos alunos sirvam de pontes produtoras de
policompreensesesignificaesquecontribuemparaelevaropatamarde
conhecimento.Nestesentido,ovdeo,emespecial,aquelequeinsereuma
intencionalidadeeducativapodeserumrecursoinstrucionalutilizadopara
desenvolveraprendizagemsignificativaecolaborativa.
Vdeos educativos produzidos a partir de roteiros educacionais,
confeccionadosporeducadoresebaseadosemferramentastecnolgicasque
favoreamaosalunoselaboraremereelaboraremnovoscontedos,apartir
deumapropostainicialdosprofessores,podemagregarvalorsmetasde
aprendizagem ao possibilitarem aos aprendizes construirem novos
conhecimentosecompreendlos. Paraisto,sefaznecessrioquetantoa
construodestescontedosquantoaformacomodevemserestruturadose
organizados sejam compatveis com a lgica pedaggica estabelecida,
permitindo que os alunos desenvolvam um percurso de aprendizagem
significativaecolaborativa.
Podese dizer que o vdeo educativo produzido a partir do uso de
roteirodecontedosintencionaistendeaserumdosrecursosinovadoresde
construo coletiva e participativa de conhecimentos porque favorece a
capacidademetacognitivadosalunos. Nele,porexemplo,podeseutilizar
os mapas conceituais associandoos concepo de aprendizagem
significativaedeconstruodedesignouroteiroeducacionaldeformaa
orientar a movimentao do professor e dos alunos na escolha de uma
determinadarota,dentrevriasalternativas.ParaFernandeseOmar(2001)
(citados por Brando, Musa, Oliveira, Fernandes, 2008), o roteiro
educacionaldeumcontedodidticocompostodensinstrucionaisede
nsdehiperbase(ouseja,docontedohipermdia).Nsinstrucionaisso
compostosde:nsdefatoresinstrucionais(prtesteepsteste);nsde
reconciliaointegrativa;nsdeorganizadoresprvios;nsdetpicosde
autor.
De acordo com Zuasnbar (2000), roteiros educacionais so
elaborados com base em objetivos instrucionais e possuem contedos
didticosadicionaisquenoconstamdahiperbase,equecontribuemparao
processodeaprendizagemdosalunos. Osroteiroseducacionaisdevemse
apoiaremrecursosinstrucionaisqueseconstituememformasdeestimular
os alunos a seguirem um percurso de aprendizagem previamente
estabelecido com base nos objetivos de aprendizagem traados. So
consideradosrecursosinstrucionaisosmapasconceituais,nsdeintegrao
progressiva,nsdereconciliaointegrativa,organizadoresprvios,fatores
instrucionaisetpicosdeautor.EmambientesmediatizadospelasTIC,os
recursos instrucionais apiam a seqncia e a estruturao do material
didtico de modo a favorecer e facilitar a integrao de contedos,
considerandoabagagemdeconhecimentoqueosalunosjpossuem.
Aorganizaodecontedosdidticospressupeumarelaodireta
com a aprendizagem, e assim, quanto mais os contedos estiverem
organizadosemumasequnciaadequada,maisosalunosserocapazesde

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integrlos aos conhecimentos que j possuem, e mais tambm sero


capazes de transferilos para outras situaes nas quais considerem
apropriadoseaplicveis. Portanto,aoseconstruirroteiroseducacionais
precisoidentificararelaoentreoscontedosaseremtrabalhadoseos
demaiscontedosqueocomplementam.DeacordocomZuasnbar(2000),
apartirdessaanlisequeseestabeleceparaoprofessoropercursode
aprendizagem mais plausvel de ser traado para que favorea a
aprendizagemsignificativadeseusalunos:Oproblemadasequnciaest
intimamente relacionado com a questo da estrutura do material a ser
ensinado.Umaspectoimportantenaestruturaodomaterialdeterminar
qualarelaoentreosdiversoscomponentesdeumcurso,demaneiraa
construlo partindo das habilidades mais simples at as habilidades mais
complexas.(Zuasnbar,2000:17).
Os roteiros educacionais, j mencionados, so compostos de ns
instrucionais, tais como: a) organizadores prvios so materiais
introdutrios apresentadosantesdomaterialaseraprendido;possuema
funoderelacionarconhecimentopreexistenteaumnovoconhecimento,
paraqueaaprendizagemsignificativaocorra(NovakeGowin,citadospor
Brando, Musa, Oliveira, Fernandes, 2008); b) ns de reconciliao
integrativasomateriaisquevisamaretomadadecontedojestudado
peloaprendiznumdadoroteiroinstrucional.Ouseja,apsumaprogressiva
diferenciao de conceitos, dos mais abstratos aos mais concretos, fazse
necessriovoltaraocontedoexplorado;c)tpicosdeautorcorrespondem
aconceitosouatividadesinseridosnoroteiropeloprofessor,porconsider
losimprescindveisparaoaprendizadoecompreensodoalunonoassunto
tratado,osquaisnoforamabordadosnoroteiroenempelosoutrostipos
de ns; d) fatores instrucionais so materiais instrucionais voltados ao
aprendiz,cujafunoauxiliarnodirecionamentodaaprendizagempor
partedoaluno,suprindoecompensandoumapossvelfalhadeorganizao
no ambiente, no atendimento virtual do professor, na motivao e no
feedback. Osfatoresinstrucionaispodemserutilizadosparaemsituaes
de: estimulao prvia do conhecimento; aplicao de prtestes para
conhecer o nvel ou grau de conhecimento do aluno; apresentao da
informao/contedo em diferentes formatos e suportes (texto, grfico,
som, udio etc.); motivao por meio tcnicas e didticas diferenciadas
(jogos, ambientes virtuais, desafios etc.); resumo e dicas; pstestes para
sondaronvelougraudeconhecimentodoalunoaprendido,eainda,seos
objetivostraadosnoincioforamalcanados.Umexemploderoteirode
contedoeducacionalparaotemaProduodealimentosmostradona
Figura3,baseadonosconceitosdeaprendizagemsignificativadeAusubel,
deacordocomapropostaderoteirosinstrucionaisdeZuasnbar(2000),e
comautilizaodatcnicademapasconceituais.

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Figura3.Roteirodecontedoeducacional.Fonte:Tavares(2007),
adaptadaporAmaral(2010)

A Figura 3 apresenta um roteiro de contedo educativo sobre


Produo de alimentos, proposto pelo professor para que o aluno
desenvolva uma atividade de modo a incorporar os elementos de
aprendizagemquelhedespertemodesejodeaprender,eaomesmotempo
seja dotado de significado e sentido. A proposta iniciase com a
problematizao do contedo proposto como elemento motivador,
colocandose em seguida os organizadores prvios e/ou tpicos de autor
(professor). O aluno interage com a atividade, adicionando e
complementandocontedosintencionalmentepropostospeloprofessor.Na
etapa seguinte, o professor retoma com novas orientaes, chamando o
alunoparticipaoparaqueexpresseecrienovoscontedos,demodoa
relacionar as idias, apontar similaridades e diferenas significativas,
reconciliandodiscrepnciasentreoquesabiaanteseoquesabeagora.
7.Consideraesfinais
A produo de contedos educativos em formato digital vem se
apresentando como grande desafio para os educadores interessados no
desenvolvimento de modelos de design que atendam s necessidades e
demandas de expanso, sobretudo, dos ambientes de aprendizagem
eletrnicos,tambmconhecidoscomoambientesvirtuaisdeaprendizagem.
Taisambientesdevemprivilegiarummodelodedesigneroteiroqueacolha
o planejamento das prticas pedaggicas, a produo de contedos e a
vivnciadesituaesdiversasqueenvolvemaaprendizagem.
O design e o roteiro devem favorecer a construo coletiva do
conhecimento por parte dos aprendizes e docentes, para alm da mera

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transmissoerepassedeinformao.precisoqueamboscontemplemuma
intencionalidade pedaggica, de modo a favorecer e promover a
interatividade, e que se contraponha reproduo mecnica de prticas
convencionais.
Umapropostadeproduodecontedoseducativosdigitaisbaseada
na concepo de aprendizagem significativa, utilizandose mapas
conceituaiseoutrosrecursosinstrucionaisparaaelaboraodedesign e
roteiros, apresentase inovadora e capaz de contribuir para a construo
coletiva e colaborativa do conhecimento. Nessa perspectiva, novos
conhecimentos so construdos medida que o aluno movimentase no
sentido de articular novos saberes aos que j possui, assimilando,
construindo e aprendendo de forma significativa, com a mediao do
professoremumambientetecnolgicoquepermiteumainteraoefetivade
conhecimentos,experinciasesaberes.
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