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PRTICAS DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO: O FAZER PEDAGGICO DE UMA ALFABETIZADORA BEM SUCEDIDA

Ivnia Pereira Midon de Souza SME-Vrzea Grande e CancionilaJanzkovskiCardoso UFMT/Rondonpolis

Introduo
Diante do grave e recorrente problema do fracasso no ensino-aprendizagem da lngua escrita no Brasil, imperativo que se d uma ateno
especial aos estudos que busquem elencar indicativos conceituais e procedimentais constitutivos das prticas bem sucedidas de alfabetizao e
letramento de um nmero significativo de crianas em fase inicial de alfabetizao.
Nessa linha de pensamento, Peles (2004) afirma que a compreenso de boas prticas de alfabetizao e letramento nos proporciona orientaes
capazes de mobilizar alfabetizadores para a otimizao de seus desempenhos.
Este trabalho, recorte de uma pesquisa de Mestrado em Educao, tem como objetivo analisar a prtica de uma alfabetizadora considerada bem
sucedida, atuante em uma escola municipal de Vrzea Grande - MT. Procurou-se evidenciar, por meio da experincia profissional dessa
alfabetizadora, quais so os saberes norteadores de sua prtica de alfabetizao e letramento, interpretando-os luz das pesquisas que versam
sobre o tema.
A pesquisa de campo foi realizada em duas Escolas Municipais de Vrzea Grande, localizadas em bairros perifricos, atendendo
predominantemente alunos provenientes das camadas populares. As duas escolas tm uma boa gesto dos recursos materiais, disponibilizandoos em quantidade suficiente para a realizao das atividades dirias.
Os sujeitos da pesquisa foram duas professoras atuantes em 1 anos de alfabetizao, sendo uma com menos experincia e outra prxima da
aposentadoria. A escolha dos sujeitos pautou-se no fato de ambas conseguirem um bom resultado na aprendizagem dos alunos, por meio do
trabalho com textos e de atividades prprias de seu modo de ensinar.
Dada a natureza do problema, optamos pela pesquisa qualitativa, no deixando de lanar mo, todavia, de importantes dados quantitativos.
Foram realizadas observaes de aulas nas duas salas selecionadas, em dias alternados dos meses de novembro e dezembro de 2009, entrevistas
individuais com as professoras e todas as crianas, alm da anlise dos desempenhos dos alunos em expresso oral e escrita.
Para evidenciar prticas bem sucedidas de alfabetizao e letramento, fez-se necessria a exposio de parmetros conceituais dessas prticas,
sendo que o resultado da aprendizagem dos alunos um desses parmetros. As habilidades iniciais das crianas antes da experincia com o
trabalho com textos foram observadas a partir das fichas de diagnsticos psicogenticos individuais de escrita, j adotadas no municpio. Ao
final do ano letivo foi aplicada a primeira verso da Provinha Brasil referente ao primeiro semestre de 2008, com vistas a identificar o nvel de
alfabetizao e letramento final dos alunos pesquisados, a fim de analisar quantitativamente e qualitativamente a eficincia e a eficcia dos
trabalhos pedaggicos das professoras.
O recorte aqui apresentado centra-se na prtica da professora Cla, 36 anos, pedagoga com especializao em Psicopedagogia Clnica e
Institucional. Trabalha como professora contratada da rede municipal de ensino de Vrzea Grande desde 2002, predominantemente com salas de
alfabetizao.
Do ponto de vista terico, a pesquisa mobilizou diferentes teorias e/ou autores e conceitos necessrios construo de uma explicao das
complexas prticas pedaggicas, que envolvem o ensino e a aprendizagem. No entanto, para efeitos deste trabalho so apresentados apenas
aspectos dessa fundamentao, notadamente os conceitos de alfabetizao/letramento e sucesso/fracasso escolar.
Alfabetizao e letramento: situando os conceitos
Como o ttulo deste trabalho cita os termos alfabetizao e letramento, faz-se necessrio discutir sobre a especificidade dessas duas facetas
(Soares, 2004) do ensino da lngua, de modo a identificar os eventos de alfabetizao e letramento presentes no fazer pedaggico da professora
pesquisada. Embora estejamos cientes das diferentes posies da academia em torno da distino conceitual entre alfabetizao e letramento,
com autores considerando que a alfabetizao j engloba os aspectos sociais da lngua escrita - prprios do que outros autores consideram ser o
letramento -, havendo, ainda, autores como Brotto (2008) que apontam o letramento como um neologismo desnecessrio, fizemos a opo por
um aporte terico cujos autores apresentam a diferenciao entre alfabetizao e letramento como aes distintas, porm complementares, de
ensinar e aprender a leitura e a escrita.
Soares (2003) define bem as concepes de alfabetizao e letramento que norteiam esse trabalho, pois para ela, por um lado trata-se da
aquisio de uma tecnologia o sistema de escrita e as tcnicas para seu uso. Para a autora, esse mbito envolve, dentre outras, habilidades de
decodificao de grafemas em fonemas; habilidades motoras de manipulao dos instrumentos de escrita; habilidades de ler e escrever segundo
orientao convencional; habilidades de uso disposio espacial do texto na pgina; habilidades de manipulao correta dos suportes de escrita.
Ao desenvolver prticas educativas relacionadas a essas habilidades estamos no mbito da alfabetizao. Por outro lado, trata-se do
desenvolvimento de competncias para o uso dessa tecnologia em prticas sociais, que envolvem capacidade de ler e escrever diferentes
gneros de textos, para atingir diferentes interlocutores e objetivos; atitudes de insero efetiva no mundo da escrita; atitudes que demonstrem
prazer e interesse em ler; habilidades de uso da leitura e escrita para encontrar informaes, etc. Ao desenvolver prticas educativas relacionadas
a essas habilidades estamos no mbito do letramento (SOARES, 2003, p.14-15).
Conforme enfatiza Albuquerque existem metodologias distintas e somativas que promovem a alfabetizao e o letramento:
Alfabetizar na perspectiva do letramento traz implicaes pedaggicas importantes. Por um lado, sabemos hoje que um sujeito que no domina a
escrita alfabtica pode envolver-se em prticas de leitura e de escrita atravs da mediao de uma pessoa alfabetizada e, nessas prticas
desenvolve uma srie de conhecimentos sobre os gneros que circulam na sociedade. Por outro, o domnio do sistema alfabtico no garante
que sejamos capazes de ler e produzir todos os gneros de textos [...] apenas o convvio intenso com textos que circulam na sociedade no
garante que os educandos se apropriem da escrita alfabtica, uma vez que essa aprendizagem no espontnea e requer que o aluno reflita
sobre as caractersticas do nosso sistema de escrita. (ALBUQUERQUE, 2005, p. 92).
Para Soares (2003, p. 93), a mudana paradigmtica na rea da alfabetizao, sustentada pelas novas teorias, em especial a psicognese da
escrita, divulgada entre ns nos anos 1980, que tem como mrito apresentar a trajetria da criana em direo compreenso do sistema,
conduziu a equvocos e falsas inferncias, que explicam a desinveno da alfabetizao. So eles: a) o obscurecimento da faceta lingstica da
alfabetizao b) a idia de que seria incompatvel com o paradigma psicogentico a proposta de mtodos de alfabetizao; c) o pressuposto de
que apenas atravs do convvio com a cultura escrita, a criana se alfabetiza.
Assim, ao longo das ltimas trs dcadas, a emergncia em se promover os aspectos da interpretao e da compreenso levou a busca por
metodologias que valorizam o letramento, relegando ao segundo plano a transmisso do cdigo. Em funo dessa perda de especificidade,
Soares (2004) ressalta a necessidade de se manter claras e distintas as duas facetas do ensino da leitura e da escrita - alfabetizao e letramento para que no haja a supervalorizao de um em detrimento do outro.
Fracasso x sucesso escolar no Brasil: uma questo de conceitos e preconceitos

Para Jaqueline Moll (1996) as pesquisas a respeito da existncia de uma produo cotidiana do fracasso por parte dos professores no processo de
ensino durante a alfabetizao, apontam para a abordagem psicologicista, a qual comporta o mito individual do fracasso e para a abordagem
culturalista, que comete o equvoco de relacionar o fracasso deficincia cultural, alm dos equvocos no ensino da lngua escrita centrada
apenas nos mtodos de ensino e na prontido para a aprendizagem, desconsiderando o sujeito que aprende e o prprio sentido social da
alfabetizao.
Entretanto, pesquisas referentes s prticas bem sucedidas de alfabetizao e letramento (Bossa, 2002; Maciel e Lcio, 2006) tm demonstrado a
improcedncia dos discursos pessimistas justificadores do fracasso nos primeiros anos escolares, ao relatarem experincias em classes, nas quais,
muitos problemas esto presentes na vida dos alunos, mas que, apesar deles, a aprendizagem ocorre. Tais experincias evidenciam que a maior
causa da no aprendizagem no est na prpria natureza da clientela pobre, como acreditam muitos alfabetizadores. Assim, as prticas bem
sucedidas contradizem a crena de que o pobre aprende menos pela sua prpria condio cultural, social e fsica.
Enfim, as experincias bem sucedidas tm demonstrado, que, embora essas condies sociais influenciem no ensino-aprendizagem no devem
ser consideradas como determinantes do fracasso. Muito pelo contrrio, elas evidenciam o quanto os conhecimentos terico-prticos sobre
alfabetizao e letramento, por parte do elemento chave responsvel pela mediao entre o conhecimento e o sujeito aprendiz, so decisivos
para o sucesso dos alunos.
Dentre esses conhecimentos, ressalta-se a concepo de linguagem. Soares (1998) afirma que as pesquisas na rea da Sociolingustica tm nos
ajudado a compreender como o confronto entre o dialeto padro escolar e os dialetos que as crianas possuem ao ingressarem na escola,
prprios de seu ambiente social e legtimos de sua cultura, podem acarretar dificuldades no processo de aquisio da linguagem escrita,
produzindo tambm o fracasso escolar.
Assim professores que desconhecem a relao oralidadeescrita, julgam terem como dever inculcar em seus alunos a norma culta, considerada a
correta, de modo a promover a substituio do dialeto popular pelo dialeto padro. O resultado desse processo, para Soares (1998), o
silenciamento do aluno diante da negao de suas origens e da imposio de outros padres que fogem s concepes da lngua desenvolvidas
pela criana, antes do seu ingresso na escola.
Por esse motivo, o trabalho com prticas discursivas na alfabetizao no deve ser confundido com a substituio de um discurso por outro.
Recorremos, assim, explicao de Schneuwly (2004) sobre a viso de Bakhtin acerca dos gneros do discurso primrio e secundrio. Para ele, os
gneros primrios so apreendidos espontaneamente durante o convvio social, antes mesmo do ingresso na escola, e os gneros secundrios
so aprendidos de maneira sistematizada, geralmente nas instituies de ensino, com vistas ampliao das capacidades de linguagem e de
comunicao dos sujeitos.
Dessa forma, prticas de ensino em alfabetizao que silenciam ou desconsideram a importncia da fala dos alunos, so aes que contribuem
para o fracasso escolar j nos primeiros anos. Diante de tal prerrogativa inferimos que as aes opostas, ou seja, aes que valorizam os dilogos
e os debates, a opinio e os conhecimentos de mundo dos alunos, so o primeiro passo para construo de sentido para a aprendizagem da
leitura e da escrita, acrescentando a esses conhecimentos outras possibilidades interlocutivas, para alm dos gneros primrios, via uso de textos
ldicos, cientficos, informativos, publicitrios entre outros gneros prprios do contexto letrado.
Breve sntese do perfil dos alunos
De acordo com os diagnsticos psicogenticos realizados ao incio do ano letivo, mais de 90% os alunos da Professora Cla, produziam uma
escrita pr-silbica. A turma iniciou com 20 pr-silbicos e 02 silbicos. J de acordo com o ltimo diagnstico do ano letivo de 2009, realizado ao
final de dezembro, 4,5% dos alunos apresentou escrita silbica com valor sonoro, 9,1% eram silbico-alfabticos, 45,5% eram alfabticos, e 40,1%
eram convencionais na escrita e com fluncia na leitura.
No que diz respeito alfabetizao, Cla pode ser considerada bem sucedida, uma vez que 95% de seus alunos alcanaram o nvel alfabtico de
escrita, conforme os objetivos previstos para o final do primeiro ano do Ciclo Bsico. Uma vez que um dos critrios considerados para a
caracterizao das professoras bem sucedidas o percentual elevado de alunos que conseguem chegar ao final do ano letivo no perfil esperado
de leitura e de escrita, ou prximo dele, a aprendizagem dos alunos torna-se o principal indcio de que a referida professora detm habilidades e
conhecimentos que a tornam eficiente na ao alfabetizadora.
Saberes em ao: elementos de uma prtica bem sucedida
Analisemos a seguir as concepes de alfabetizao e letramento norteadores da prtica da professora Cla.
Pesq.: No seu entendimento o que alfabetizao?
C: Fazer com que a criana compreenda o processo de codificao e decodificao, mas com compreenso. A criana tem que entender por que
est lendo e o que est lendo.
Pesq.: O que alfabetizar?
C: Ensinar a ler e escrever de forma significativa e contextualizada com funo social.
Pesq.: Como voc sabe quando uma criana est alfabetizada ou no?
C: Quando ele l e escreve com autonomia.
Pesq.: Hoje, fala-se muito em letramento. O que isso significa?
C: Letramento, eu ainda tenho dificuldade de diferenciar alfabetizao de letramento, mas acho que o trabalho com textos. Textos variados de
uso prtico. Mas isso tambm j alfabetizao para quem parte dos textos para alfabetizar (Entrevista com Cla em 20/01/2010).
Essa definio de alfabetizao comporta tanto as caractersticas da apropriao do cdigo escrito e a compreenso da leitura, quanto do
letramento, referente ao uso social da lngua escrita. Como para ela no se pode ensinar e aprender sem uma motivao plausvel, a
alfabetizao s tem razo de ser se associada a uma utilizao social. Na verdade a preocupao de Cla em diferenciar alfabetizao e
letramento em nvel de teorizao, parece ser secundria. O mais importante parece ser o como desenvolver atividades que tornem seus
alunos capazes de ler, escrever, compreender e utilizar socialmente esse conhecimento, o que no deixa de englobar na alfabetizao o
significado do letramento. A organizao das atividades sequenciais de alfabetizao do global para o sinttico descrita por ela no depoimento a
seguir:
Pesq.: A alfabetizao atravs de textos privilegia os aspectos do letramento deixando em segundo plano os aspectos da decifrao e da
codificao?
Como voc resolve esse impasse?
C: Em nenhum momento, porque eu trabalho o texto e depois vou trabalhar as unidades menores dentro do texto n. E at mais prazeroso,
porque quando a gente faz uma brincadeira, trabalha com o texto, brinca com eles e depois vai para o estudo da palavra, ele vo mais motivados.

(...)
Pesq.: (...) Como voc comea at chegar ao aspecto da alfabetizao?
C: Primeiro a gente vai cantar a msica, em seguida (...) vai ler o texto que tem que estar escrito num cartaz ou no quadro. (...). Faz a leitura,
pedacinho por pedacinho fazendo as boquinhas juntos. Eu vou mostrando e marcando no quadro as slabas das palavras conforme vamos lendo.
(...) antes j fizemos a leitura global, para entender o texto. E em seguida eu vou tirar as palavraschaves. (...) eles vo dizendo pra mim quais so
as palavras (...), que mais chamaram a ateno no texto, (...) e a eu vou depois trabalhar menor, assim: Qual a primeira letra dessa palavra, e a
ltima letra? (...). Ento (...) eu vou trabalhando o som. (...) A a alfabetizao t garantida. (...) Como atividade permanente a leitura do
alfabeto (...) at pra poder avanar pras slabas complexas n, tem que saber bem o alfabeto. (...) eu trabalho no texto, a, aquelas slabas, ou
aquela letrinha que apareceu mais, eu j montava a famlia no silabrio. O silabrio no tem sequncia certa, depende das palavras que vo
aparecendo no texto, do que a gente enfatizou l. (Entrevista com Cla em 20/01/2010).
A explicao dada por Cla nos fornece informaes sobre os aspectos que julga importantes para a apropriao do cdigo escrito, entre eles o
conhecimento do alfabeto e a formao das slabas na construo das palavras. Segundo Maciel e Lcio (2008) o conhecimento/habilidade de
reconhecer as diferentes famlias silbicas parte integrante do processo inicial da aprendizagem da leitura e da escrita, ou seja, a memorizao
dessas famlias uma dos componentes do processo de alfabetizao, mas no , e nem pode ser o nico. Essa atividade deve ser realizada, por
exemplo, juntamente com atividades que promovam a observao e a reflexo sobre regularidades e irregularidades ortogrficas caractersticas
do portugus (MACIEL; LCIO, 2008, p. 24).
Embora seja visvel em sua prtica a importncia que atribui ao ensino das unidades menores como a letra, a slaba e os sons, bem como a
composio de bancos de palavras que favoream a observao das vrias possibilidades de posicionamento das letras nas palavras, a opo pelo
trabalho com texto na alfabetizao est relacionada aos elementos formais que compem o texto. Cla julga que o conhecimento desses
elementos to relevante para a compreenso do texto quanto saber decifr-lo, de modo que os elementos gramaticais tambm so contedos
considerados essenciais tanto para a leitura e compreenso, quanto para a posterior escrita de textos. Segundo Cla, esse trabalho no possvel
se consideramos apenas os mtodos sintticos de alfabetizao.
A perspectiva de alfabetizao de Maciel e Lcio e de Soares voltada para o letramento est, de certa forma, implcita na fala de Cla ao justificar
porque elege o texto como ponto de partida para alfabetizar seus alunos:
Pesq.: Por que trabalhar com textos na alfabetizao?
C: Porque o texto completo. Alm de fazer sentido, nele eu posso trabalhar tudo que preciso. A compreenso, a segmentao, a pontuao,
vrias disciplinas, as margens... Tambm d pra alfabetizar porque l tem todas as letras, slabas e palavras que eu preciso. (...) o texto mais rico,
tem uma mensagem, faz sentido. Ningum se interessa por aquilo que no faz sentido, que no serve pra nada. O que B, o que significa B?
Nada, se no estiver dentro de uma palavra ou de um texto (Entrevista com Cla em 20/01/2010).
A seguir, a descrio do trabalho com o conto de histrias associado produo de texto coletivo ilustra essa fala de Cla, no que se refere ao
trabalho dos elementos da textualidade associado ao trabalho da alfabetizao. Cla tem como objetivo demonstrar, na prtica, como escrever
um texto, a sequncia e a estrutura do texto, alm de trabalhar a superao das hipteses por meio da problematizao da escrita das palavras
do texto. Observemos a produo do texto O patinho feio, aps a leitura dessa histria realizada dia 11 de novembro de2009.
C: (...) vou escrever no quadro uma frase e vocs vo adivinhar qual ser nossa prxima atividade. Ela escreve CURTINDO A HISTRIA. Gui, Tali,
Al, Car e outras crianas vo lendo conforme ela vai escrevendo no quadro. Depois ela rel com todos: Curtindo a histria!! Al: Vamos ler alguma
histria? Tali: No, a tia vai contar alguma histria. Mar: . Ela vai ler alguma histria pra ns. C: O que vocs acham? Crianas: Vai contar alguma
histria!! Elas gostam da idia da histria. Ento C. explica as regras para se ouvir a histria (...). A seguir, comea mostrando a primeira ilustrao
da histria e pede que as crianas lancem hipteses sobre qual ser a histria. Uma criana chega concluso que a histria do Patinho Feio.
Outras hipteses foram lanadas, mas no final concordam que deve ser a histria do Patinho Feio. C. confirma e comea com uma msica que ela
sempre canta no comeo das histrias. Ela mostra a primeira imagem novamente e pede que algumas crianas escrevam algumas palavras sobre
as imagens da primeira ilustrao. As palavras escolhidas foram: PATINHO FEIO - OVO LAGOA. (Protocolo de observao, 11/11/2009, folha 01,
linhas 44-49 e folha 02, linhas 01-15).
Cla inicia a atividade fazendo com que as crianas lancem mo dos conhecimentos prvios relacionados s imagens presentes na primeira
ilustrao. Essa uma estratgia que futuramente contribuir para a intertextualidade muito importante para a interpretao textual.
Inicialmente as crianas so estimuladas a selecionarem as informaes contidas na ilustrao para que possam acessar os conhecimentos que
possuem acerca do assunto ou tema do texto proposto. As hipteses lanadas pelas crianas so o indcio de que os processos cognitivos que
envolvem a leitura e a compreenso j esto em andamento. Aps chegarem concluso de que a histria do Patinho Feio as crianas
escolhem as palavras patinho feio, ovo e lagoa para escrever, julgando serem estas, as palavras mais importantes da histria at o momento.
Apesar das imagens dessas palavras estarem presentes na primeira ilustrao, as mesmas no foram escolhidas aleatoriamente, visto que
remetem ao personagem principal e ao local onde aconteceu a histria. J a palavra ovo relaciona-se problemtica que gerou a confuso toda
da histria. possvel perceber que o processo de leitura por meio do acionamento das estratgias de leitura (seleo, antecipao e inferncia e
verificao) j comeou antes mesmo que Cla iniciasse a leitura da histria. Entretanto, ao considerar o texto, tambm como uma ferramenta de
alfabetizao, aproveita para problematizar a escrita das palavras-chave selecionadas pelas crianas. As intervenes acerca da escrita das
palavras so feitas de maneira democrtica admitindo a possibilidade de vrias hipteses de escrita. As crianas sentem-se seguras para tentarem
escrever por compreender que a aprendizagem da escrita como um processo que se aprende aos poucos e onde todos podem se ajudar. Esse fato
fruto do trabalho com agrupamentos produtivos e incentivo tentativa de escrita espontnea. Esse clima de ajuda mtua sempre reforado
pelos incentivos de Cla, e pelos elogios que faz aos progressos realizados pelos alunos. Essa uma estratgia bastante observada nas aulas de
Cla.
Ento as crianas escolhidas (que so as que tm mais dificuldades, mas que levantaram a mo para ir ao quadro) escreveram assim: PATIO - OVO
LAGA. Ela rel as palavras com a turma e diz: Est quase certo n? Viu como eles melhoraram? E pede para outras irem ao quadro e pergunta: O
que est faltando na palavra PATIO? Algumas crianas dizem NH, e a criana do quadro completa. Fez o mesmo com a palavra LAGA. Agradece as
crianas e pede que se sentem. E comea a ler a histria com a ajuda das ilustraes seriadas. Como ela vai lendo e mostrando as imagens e
parando toda hora para que alguma criana escreva na lousa algumas palavras que vo aparecendo na histria as crianas comeam a se
desinteressar. Ela percebe e continua a histria sem pedir que escrevam. Conforme a leitura, foi fixando as imagens no quadro na sequncia,
fazendo a interpretao com as crianas e pedindo que dem opinio. (Protocolo de observao, 11/11/2009, folha 02, linhas 15-38).
Cla continua a histria agora com objetivo maior de fruio e interpretao, apesar de fazer perguntas que levassem as crianas a concluir sobre

a moral da histria.
Percebo que ela d vazo opinio das crianas, mas no deixa de enfocar a mensagem do autor no texto por meio das informaes presentes na
histria. Ela prope que as crianas se coloquem no lugar dos personagens e tambm apresenta os fatos e conseqncias das aes dos
personagens, de modo que se perceba a sequncia lgica do texto. Tal modo de conduzir as crianas na interpretao textual me permite inferir
sobre uma concepo de leitura enquanto interlocuo onde autor e leitor tem papis definidos no processo de emisso e recepo/
interpretao da mensagem. Para Kleimam (1997) O leitor deve acreditar que o autor tem algo relevante a dizer no texto, e que o dir clara e
coerentemente. Quando as obscuridades e inconsistncias aparecem, o leitor deve tentar resolv-las, apelando ao seu conhecimento prvio de
mundo, lingstico, textual, devido a essa convico de deve fazer parte a leitura que o conjunto de palavras discretas forma um texto coerente,
isto , tem uma unidade que faz com que as partes se encaixem umas as outras para fazer um todo. Isso implica a atender as pistas textuais, ao
invs de ignor-las, porque no correspondem a nossas convices (KLEIMAN, 1997, p. 66).
Dessa forma, Kleiman aponta para a importncia do conhecimento prvio para a compreenso textual, propondo que as inferncias ocorrem em
funo do conhecimento do assunto, do conhecimento lingustico, do conhecimento textual e do conhecimento de mundo ou enciclopdico. So
as inferncias que nos fazem relembrar a essncia do texto. O conhecimento prvio exige do leitor um comportamento ativo onde o mesmo
precisa buscar a compreenso ou construo do sentido do texto e no apenas receber as informaes e palavras do texto. Para ela a ausncia de
compreenso de que o texto pressupe interao leva viso unilateral do leitor, o que dificulta a compreenso textual na medida em que este
se baseia unicamente em seus prprios pensamentos, crenas e opinies, ignorando a mensagem do autor. A prtica de Cla aponta para uma
concepo de leitura que comporta tanto a decifrao e compreenso, quanto a interpretao e interlocuo com o autor do texto.
Cla precede o trabalho de produo textual pela atividade de leitura, julgando ser esta a referncia para a escrita.
Aps essa atividade comea imediatamente a produo de texto coletivo. Ela pede que as crianas recontem a histria com suas prprias
palavras com a ajuda das imagens que esto no quadro. C: Qual o ttulo do texto? Crianas: O Patinho feio. Ela escreve. C: Quando vamos
comear uma frase ou um texto, o que fazemos? Tali: Pe o dedinho no pargrafo. C: Isso! O que aconteceu primeiro? Como comeou a histria?
Crianas: A pata tavachocano ovo. C. vai escrevendo e pergunta: Tava ou estava? Crianas: Estava. Ela escreve. C: Chocano ou chocando? Algumas
crianas repetem chocano. C: Ns podemos falar chocano, mas na hora de escrever um texto escrevemos chocando. E escreve a frase at o final.
C: O que colocamos no final da frase? Crianas: Ponto final. E continua compondo o texto com as crianas ditando os acontecimentos da histria
e ela escrevendo e ao mesmo tempo dando informaes sobre a escrita das palavras e sobre a estrutura textual. Para substituir o a ela sugere s
crianas o uso de outras palavras que do sequncia histria como: quando, de repente, ento. Chama ateno para os sons que vo
saindo da boca conforme vai pronunciando as palavras. Relembra que na escrita do QUE escrevemos o U, mas, no o lemos. Corrige as
concordncias como na frase: OS OVO SE QUEBRARAM. Mostrou tambm a separao das slabas das palavras dentro do texto. Tambm
mostrou a segmentao das palavras da frase marcando onde comea e onde termina cada palavra. As crianas participaram bastante na
composio do texto. O texto foi relido coletivamente. (Protocolo de observao, 11/11/2009, folha 02, linhas 38-45 e folha 03, linhas 01- 23).
A escolha dessa atividade para exemplificar a dinmica utilizada por Cla para trabalhar a sistematizao do cdigo e a estrutura do texto
narrativo se deu porque nela foi possvel observar uma quantidade considervel de intervenes voltadas tanto para a leitura quanto para a
escrita. Os procedimentos escolhidos por Cla denotam que ela acredita que as crianas precisam de informaes concretas sobre o como
escrever e compreender o texto. Isso est implcito na maneira detalhada e esmiuada como explica para os alunos a escrita das palavras, as
concordncias, a pontuao e a prpria interpretao do texto. Quanto s correes referentes s falas das crianas: Ns podemos falar
chocano, mas na hora de escrever um texto escrevemos chocando, observamos a correta interveno na medida em que no classifica a fala dos
alunos como errada, entretanto informa como a forma falada deve ser escrita. um trabalho exaustivo at que no se tenha mais dvida sobre
como escrever o texto e o que deve conter o texto escrito. E para finalizar o trabalho com vistas a propiciar que as crianas releiam o texto
individualmente e treinem a coordenao da escrita, ela prope a cpia do texto coletivo, tambm como uma maneira de fixao e reviso do
que foi trabalhado. Nessa atividade ela inicia uma nova etapa que a de mostrar a organizao do caderno. Ao observar que muitas crianas
copiam igual ao espao do quadro ela retoma e explica com utilizar as linhas at o final e como separar as slabas dentro do texto no caderno.
Observo que mesmo as crianas com leitura fluente escrevem em imprensa maiscula e encontram dificuldades quanto utilizao do espao do
caderno, embora copiem as palavras lendo globalmente e se perdendo menos durante a cpia.
Entretanto as silbicas convencionais e silbico-alfabticas sempre se perdem nas linhas pedindo ajuda para continuarem. Cla ressalta que nesse
ltimo bimestre est trabalhando mais a escrita em seu aspecto de sistematizao do cdigo alfabtico, visto que nos meses anteriores a nfase
foi na leitura. Com exceo das intervenes referentes compreenso da leitura concluo que o enfoque maior de Cla durante essa atividade foi
no processo de alfabetizao, embora o mesmo tenha ocorrido permeado por eventos que nos remetem ao letramento.
Muitas outras situaes de discusso sobre o texto foram observadas durante os doze dias alternados em que estive em sala. Cla sempre
oportuniza s crianas a exposio de seus conhecimentos sobre o assunto trabalhado, bem como a exposio de suas opinies. Dessa forma ela
promove o levantamento de hipteses com base nos conhecimentos prvios e selees feitas a partir desses conhecimentos e de outros
fornecidos por ela quando os das crianas no so suficientes. Esse trabalho tambm favorece a interdisciplinaridade e a ampliao da viso e
conhecimento de mundo das mesmas, sem falar na construo de um conceito de texto enquanto portador de informaes e conhecimentos e
de leitura enquanto ferramenta para aquisio desses conhecimentos. O trabalho que Cla desenvolve com textos inclui concepo de texto
aspectos como a interao, a interlocuo e a intertextualidade1, necessrios eficincia na leitura de qualquer gnero literrio.
H que se ressaltar que um ponto forte observado no trabalho de Cla a utilizao de textos ldicos para a alfabetizao e letramento. Tal opo
fruto da unio de dois conceitos norteadores de sua prtica: o conceito de texto j explicitado, e o conceito de criana como ser em
desenvolvimento, com caractersticas psicolgicas distintas dos adultos. Isso colabora para que a alfabetizao ocorra por meio de brincadeiras
com msicas, leitura e dramatizaes de cantigas de roda, quadrinhas, parlendas, adivinhas, versos, trava-lnguas, rimas e literatura infantil. Tal
escolha denota que a alfabetizadora tem uma concepo de infncia orientando sua prtica, o que fortalece as chances de sucesso no processo
de ensino-aprendizagem.
Outros aspectos importantes observados na prtica da professora so a gesto da classe e uso do tempo escolar. Cla procura dividir o tempo de
aula entre atividades permanentes e atividades que variam de acordo com os projetos eventuais referentes sade, ao meio ambiente, s feiras
culturais, as quais esto previstas no Projeto Poltico Pedaggico da escola. As atividades permanentes so aquelas feitas com toda a turma,
geralmente no incio da aula, como leitura coletiva do alfabeto, do calendrio e de textos coletivos produzidos pela turma, ou poemas e msicas
escolhidas pelas crianas para serem lidas coletivamente. No incio da aula, durante a leitura do alfabeto, h escrita espontnea no quadro de
palavras ditadas por ela referentes alguma letra ou slaba que queira enfocar. Nesses momentos ocorre coletivamente a discusso de como se
escreve determinada palavra. Como atividade permanente tambm tem a leitura de histrias infantis geralmente aps o recreio ou prximo do
final da aula.

As atividades de produo de textos so realizadas coletivamente, com toda a turma ou em pequenos grupos, aps discusses prvias sobre
determinado assunto, ou aula de campo, ou terem assistido algum vdeo. Anterior a uma produo escrita coletiva, ela sempre procura informar
sobre o tema, fazendo ligaes com outros textos estudados, o que demonstra sua preocupao com a intertextualidade. No foram observadas
atividades de escrita com slabas isoladas.
Seu trabalho de alfabetizao baseia-se em procedimentos que se aproximam de uma concepo de aprendizagem construtivista, quando prope
a comparao de palavras com slabas semelhantes, e com aliteraes e rimas. Todavia, o mtodo fnico est presente em suas aulas quando
prope a memorizao das letras pela associao dos seus sons durante a leitura do alfabeto.
Dessa forma possvel concluir que Cla divide seu tempo basicamente entre atividades de alfabetizao, de letramento, de matemtica e de
outras atividades ldicas e interdisciplinares. Em doze dias de observao foram observados 106 eventos de alfabetizao e 70 eventos de
letramento, os quais ocorrem em grande parte concomitantemente.
Quanto observncia do atendimento individualizado, ela procura atender a todos durante as atividades de leitura e interpretao, e produo
de textos coletivos. Como ela divide a turma em duplas ou trios durante as produes individuais, misturando as crianas com hipteses
prximas, observamos que as crianas acabam se ajudando entre si, o que permite que ela transite entre os grupos fazendo intervenes,
concentrando-se mais naqueles que precisam mais de sua ajuda. O trabalho com textos favorece muito essa dinmica, possibilitando que os
desafios de leitura e produo de textos sejam propostos de maneira diferenciada, conforme a possibilidade e necessidade de cada aluno. No
coletivo so sempre feitas as discusses sobre o texto e seus usos, para em seguida iniciarem as atividades diferenciadas.
Conclumos que essa seja uma estratgia de gesto da turma com valorizao do tempo em sala de aula. Para que essa estratgia d certo,
todavia, ela precisa conhecer bem as crianas, suas hipteses, em que precisam avanar, e suas caractersticas comportamentais para poder
agrup-las, com eficcia e fazer as intervenes corretas sem desperdcio de tempo.
Consideraes finais
A anlise das atividades propostas pela professora considerada bem sucedida revelou que os bons resultados alcanados por seus alunos so
fruto da convivncia de prticas aproximadas, ora do Construtivismo, ora do Interacionismo. Do Construtivismo, em virtude do uso de
diagnsticos psicogenticos para a orientao das intervenes referentes apropriao do sistema de escrita e do Interacionismo em funo da
presena de aes que propem o desenvolvimento das estratgias de leitura e compreenso de textos realizadas em grupos, o que pressupe
uma prtica visivelmente interacionista. Da mesma maneira, foram observadas atividades explcitas prprias da conscincia fonolgica dentro de
exerccios de escrita de palavras-chave retiradas de textos previamente interpretados. Tais atividades j fazem parte de um terceiro referencial
acerca das teorias da aprendizagem. Dessa forma, pode-se concluir que o bom resultado obtido pelos alunos tem relaes com mixagem de
aes que, embora oriundas de teorias diversas e mesmo contrrias, de alguma forma contriburam para a aprendizagem dos alunos,
provavelmente, em funo da maneira como ocorreu a mediao.
Podemos concluir que um dos motivos do xito na alfabetizao e letramento da professora Cla foi o fato de trabalhar as duas facetas da
alfabetizao, apresentando cotidianamente atividades voltadas tanto para o ensino do sistema alfabtico de escrita, quanto voltadas para as
prticas sociais.
Em funo das experincias singulares, que forjam a aprendizagem dos professores, percebe-se que no h uma receita a ser seguida que garanta
o sucesso. As prticas construdas pela professora tm dado certo, porque tm razo de ser dentro de uma lgica e de uma viso de mundo,
prprias de sua profisso e de sua vida.
Como prope Chartier preciso concordar que: Um bom professor se forma com o tempo. No se pode ser um bom alfabetizador em um ou dois
anos. Todos os professores que conseguem ensinar bem as crianas a ler so, tambm, de certa maneira, eclticos. Nunca tem um s
procedimento, mas vrios sistemas funcionando em paralelo (CHARTIER, 2006).
Entretanto algumas atitudes foram decisivas para que seus alunos se sentissem confortveis e confiantes durante a aprendizagem da leitura e da
escrita, dentre elas, a crena que se aprende a ler e escrever escrevendo; o bom uso do tempo; conhecimento dos nveis psicogenticos e uso de
diagnsticos peridicos e agrupamentos produtivos; atividades dirias envolvendo leitura de textos para as crianas, com as crianas e pelas
crianas; produes peridicas de textos coletivos de gneros variados.
H que se ressaltar, todavia, que dois elementos em particular desencadearam todo o processo de ensino-aprendizagem dando um carter
significativo prtica dessa professora: o compromisso com a aprendizagem de todos os alunos e a expectativa positiva em relao
aprendizagem dos alunos. Terminemos com a voz de Cla: Eu tenho sempre uma postura positiva em relao turma, seja l quem forem as
crianas ou o problema que tenham.
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Disponvel em: http://35reuniao.anped.org.br/images/stories/trabalhos/GT10%20Trabalhos/GT10-1637_int.pdfAcesso em 03 de Julho de 2013.