ARTIGO INTERNACIONAL

Compreenso e interpretao literrias: duplo risco, da escola ao liceu

Max Buttlen1
(Traduzido por Joaquim Brasil Fontes)

Resumo

Palavras-chave

O exame dos problemas de compreenso e de interpretao dos

textos literrios, da escola ao liceu,2 pode ser um bom indicador das
diferenas culturais entre e primeiro e o segundo graus. As variaes
no modo de abordagem dos problemas cognitivos nos textos ociais,
nas representaes dos professores, nas prticas das salas de aula reetem um desconhecimento frequente de continuidades que, entretanto, existem; elas se baseiam em concepes diferentes dos ensinos
da leitura e da literatura e correm o risco, anal, de acentuar suas
rupturas. Pesquisas, experincias, inovaes permitem, contudo, explorar, nesse contexto, novas vias para assegurar uma continuidade,
apesar da necessidade de certas rupturas.

Continuidade, ruptura, aprendizagem, pedagogia da compreenso, da interpretao.

1
2

No quadro das discusses atuais sobre a mastrisation,3 o debate

em torno da importncia de uma prova de admisso sobre o conhecimento do sistema educacional sem dvida revelador do caminho
que ainda necessrio percorrer para que, no futuro, os diversos atores, da escola ao liceu, dividam um conhecimento real dos objetivos e
das problemticas maiores de cada grau, levando em conta as prticas
cotidianas, assim como os sucessos e as diculdades respectivas de
cada nvel.

Universit de Cergy-Pontoise. IUFM da Academia de Versalhes. Centre de Recherche Textes et Francophonies (CRTF).
O sistema educacional francs est atualmente organizado como se segue: em primeiro lugar, vm as chamadas escolas: a maternal e a elementar. A escola
maternal acolhe os alunos antes da escolaridade obrigatria, que comea aos 6 anos de idade. Trata-se de uma originalidade do sistema francs. geralmente
organizada em trs sees, em funo da idade das crianas. O programa da maternal divide-se em cinco domnios de atividades: apropriar-se da lngua e descobrir o escrito; tornar-se aluno; agir e expressar-se corporalmente; descobrir o mundo; perceber, sentir, imaginar, criar. As sees pequena e mdia da maternal
constituem o ciclo 1, ou ciclo das primeiras aprendizagens. A grande seo da maternal faz parte do ciclo 2, ou ciclo das aprendizagens fundamentais, com o CP e o
CE1. Segue-se a escola elementar, que recebe as crianas dos 6 aos 11 anos de idade, e obrigatria. Quando pblica, mista e gratuita. Comporta cinco nveis:
CP, CE1, CE2, CM1, CM2. A literatura comea a ser estudada nos trs ltimos nveis. As escolas maternal e elementar constituem a escola primria. Com o colgio, comea o ensino de nvel secundrio, que recebe os alunos sada da escola elementar. Comporta quatro anos de escolarizao obrigatria: sexta, quinta,
quarta e terceira sries, nessa ordem. O liceu acolhe os alunos que, ao sarem do colgio, desejam prosseguir sua escolaridade. Pode ser de ensino geral ou tcnico
e comporta trs anos: segunda e primeira sries, e terminale, tambm nessa ordem. A classe de terminale leva ao bac (baccalaurat), que d acesso universidade.
Para no desgurar o contexto do original, o tradutor manteve as denominaes tradicionais do sistema francs, esperando que o leitor faa as necessrias correspondncias com as do brasileiro, lembrando, por exemplo, que ao falar em cole, o autor est se referindo escola maternal e/ou elementar (guardadas
as devidas propores, a nossa educao infantil e/ou pr-escola), e que no liceu francs corresponde, mais ou menos, ao nosso antigo curso colegial. (N.T.)
Mastrisation um neologismo sem correspondente em portugus. O termo foi criado recentemente no quadro de uma proposta governamental de exigncia do ttulo de master para a contratao de professores nas escolas pblicas francesas. O grau de master obtido em quatro semestres, aps a licenciatura,
e corresponde, guardadas as devidas propores, ao mestrado das universidades brasileiras. (N.T.)

Artigo Internacional
mesmo ano de 1995, novas instrues para as escolas8 convidavam os
professores do ciclo 3 a reforar

As ressalvas e at a hostilidade ideia dessa prova de conhecimento do sistema educativo, antes mesmo de ela ter sido denida,
podem contribuir para esclarecer uma situao escolar francesa na
qual, apesar de algumas inovaes militantes e de algumas prescries ociais, as passagens da escola maternal elementar, do colgio
ao liceu e, enm, do liceu universidade4 so vividas como situaes dolorosas regidas por rupturas, escandidas pelas mudanas de
paradigmas e de mtodos e, s vezes, at mesmo pela negao das
conquistas precedentes.

suas exigncias em matria de compreenso, para permitir que os alunos

entrem no colgio sabendo no somente captar o essencial de um texto e
antecipar informaes pontuais, mas tambm ter acesso a uma compreenso mais sutil do texto.9

E o redator precisava que se tratava de chegar a um bom conhecimento dos encadeamentos do escrito (encadeamentos cronolgicos,
analgicos, lgicos), de saber demarcar o jogo dos pronomes no texto,
de descobrir o implcito.

Um marcador das diferenas culturais

Desse ponto de vista, o exame dos problemas da compreenso e
da interpretao dos textos literrios, da escola ao liceu, aparece como
um dos marcadores das diferenas culturais entre o primeiro e o segundo graus. Tentaremos mostrar que as variaes nas representaes
e na abordagem desses problemas cognitivos reetem um desconhecimento das continuidades que, entretanto, existem, articulam-se com
concepes diferentes dos ensinos da leitura e da literatura e correm
o risco, enm, de acentuar suas rupturas.
Em 1995, os programas ociais para o colgio armavam que:

Levar em conta os objetivos da escola e as aquisies dos alunos

a nalidade da sexta srie5 levar o aluno a dominar o conhecimento

lgico (percepo das relaes que estruturam o texto) e reconhecimento
da presena do implcito.6

Um conjunto de mudanas detectadas no ensino primrio deveria,

portanto, levar a formulaes que incitassem os professores do colgio
a se inscreverem na continuidade dos aprendizados, levando mais em
conta as aquisies feitas pelos alunos. Bem antes de 1995, a orientao rumo a uma pedagogia da compreenso aparece, com efeito,
como um dado maior nas pesquisas a respeito do primeiro grau, e
percebe-se regularmente seu impacto nos textos ociais. Como teria
sido possvel, em 1995, no levar em considerao a enorme difuso,
feita pela direo das escolas, de um documento intitulado La matrise
de la langue lcole [O domnio da lngua na escola] (1992)?

O enunciado desse objetivo e a permanncia dessa prescrio at

o incio do ano escolar de 20097 revelam um incrvel desconhecimento das atividades pedaggicas realizadas antes do colgio. Naquele

A respeito da questo da compreenso, o texto sublinhava a existncia de uma verdadeira mutao de objetivos e, portanto, de mtodos (ibidem, p. 116). Fazia tambm o cotejo dos resultados das pes-

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9

Ver nota 2. (N.T.)

A sexta srie do colgio, que recebe os alunos sada da escola elementar, considerada, na Frana, um ciclo de transio. Seu objetivo consolidar as
aquisies feitas na escola primria pelos alunos e inici-los nos mtodos de trabalho do colgio. nessa srie que os jovens escolhem sua primeira lngua
viva estrangeira. (N.T.)
Programmes de l'cole primaire, 1995.
No original, jusqu la rentre 2009. Como se sabe, o ano escolar francs tem incio no ms de outubro. (N.T.)
Ver nota. (N.T.)
Programmes de lcole primaire, 1995.

Artigo Internacional
com exigir dos alunos uma compreenso das informaes literais do texto. Deve haver um empenho na busca das informaes implcitas que
estiverem sua altura... Isso implica, da parte do professor, num questionamento preciso a respeito do implcito. (BOEN, fvr. 2002)

quisas em matria de domnio da lngua, de aprendizagem da leitura

e da escrita, e concedia uma grande importncia ao problema da compreenso, apresentando sobretudo os resultados de pesquisas de linguistas e cognitivistas. Procedimentos precisos eram expostos para ensinar a compreender e desenvolver tanto a compreenso literal quanto
a por inferncia. Eram assim sublinhados: o interesse na reformulao;
a importncia do trabalho sobre as anforas; e os conectores... A partir
da demarcao dos obstculos cognitivos, alguns procedimentos eram
explicitados a m de tornar visvel, para os leitores com diculdades,
o trabalho mental invisvel dos leitores com experincia de leitura.
Recomendava-se dar um lugar central literatura juvenil. A consulta assdua e compartilhada desses textos era vista como o penhor
de uma compreenso melhor dos outros tipos de textos com os quais
a escola confronta os alunos (ibidem, p. 69). Paralelamente, de 1989
a 2004, as diculdades concretas de compreenso e o desempenho
dos alunos eram colocados em evidncia pelas avaliaes nacionais no
segundo ano do curso elementar e na sexta srie. Sobre essas bases, numerosos instrumentos remediadores foram propostos aos professores
das escolas, como testemunha, anualmente, o Banque doutils daide
lvaluation diagnostique [Banco dos instrumentos de ajuda e avaliao
diagnstica], elaborado pela Direo da Avaliao e da Prospectiva.10

Alm disso, recomendaes semelhantes eram formuladas para a

abordagem de documentos, na medida em que as respostas s questes colocadas pela leitura
reenviam muitas vezes a outras informaes que se encontram em outros
lugares do texto. A inferncia desempenha, nesse tipo de leitura, um papel
certamente mais importante do que na narrativa. (Ibidem, p. 46)

Essas poucas inferncias permitem sublinhar a que ponto a famosa elipse promovida pelas I.O. de 1985 Ler compreender deu
lugar a aprofundamentos sucessivos que visavam a promover uma pedagogia da compreenso nos diferentes domnios da leitura na escola.
As prescries ociais no conseguiriam, certamente, modicar
automaticamente as prticas usuais. A escola primria ainda tem muito a fazer para ensinar a compreenso. O trabalho no sistemtico
ou generalizado em todos os estabelecimentos; o implcito ainda
muito pouco levado em conta como objeto de aprendizagem e de
debate. As tradies continuam a pesar sobre as prticas usuais que
durante muito tempo caram acantonadas num trabalho sobre o cdigo e sobre a compreenso literal. verdade que as representaes
coletivas dominantes consignam escola a tarefa de ensinar a ler, ou
antes, de ensinar o b--b, levando, tanto quanto possvel, os alunos na direo de uma leitura expressiva. As atividades cognitivas
mais complexas so eventualmente delegadas ao ciclo 3,12 embora
uma tendncia comum os reenvie a uma escolaridade secundria.
A distino entre aprendizagem da compreenso e aprendizagem
da leitura s foi feita recentemente. Foi preciso fazer balanar a crena

A investida terica dos programas de 2002

As instrues ociais de 2002 e os documentos que as acompanham enriqueceram mais esse conjunto de propostas num mbito
de continuidade do ciclo 1 ao ciclo 3.11 Volta-se a encontrar, alis,
praticamente palavra por palavra, nas I.O. de 2002 para a escola, o
objetivo proposto em 1995 para o colgio, com uma diferena aprecivel e reveladora: na grande seo da escola maternal, ao longo do
ciclo 2, que o trabalho sobre o implcito recomendado. A prescrio
insiste na ideia de que no se deveria contentar, no caso da leitura de
textos literrios,

10 Cf. Banque doutils daide lvaluation diagnostique proposta pelo DEP, disponvel em: <http://www.banqoutils.education.gouv.fr>.
11 Ver nota 2. (N.T.)
12 Ver nota 2. (N.T.)

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de que a compreenso dos textos s se coloca quando o cdigo j foi
dominado, para chegar ideia de que esse aprendizado oportuno
bem antes do aprendizado do cdigo, ao longo desse aprendizado e,
evidentemente, depois dele. A, mais uma vez, a obra La matrise de la
langue lcole abriu o caminho:

cadores no sistema de personagens (por exemplo, qual o seu nmero?

quais so as suas relaes, suas motivaes, seus objetivos, suas astcias, seus estados mentais?), e, ainda, indicadores, muitas vezes difceis
para jovens alunos, no enquadramento espao-temporal tanto quanto
na cadeia referencial, os encadeamentos lgicos, os esquemas de ao.

Pode-se, hoje, estar certo de que o trabalho relativo compreenso dos

textos ecaz antes mesmo que os obstculos decifrao estejam resolvidos. Quanto antes os alunos forem confrontados com textos escritos
lidos pelo professor, tanto mais cedo podero constituir para si um capital
de conhecimentos relativos ao escrito e sua cultura. (1992, p. 143)

A terceira ideia baseia-se na noo de ensino compartilhado entre

pares, pois:
na troca e graas troca, so construdas no somente respostas, mas
estratgias e sobretudo representaes mais adaptadas ao texto, da leitura
e do estatuto do leitor. (Ibidem, p. 20)

Experincias e pesquisas para uma pedagogia da compreenso

Tornar recprocas as prticas e confront-las

Importantes esforos no sentido da informao e da formao foram e devem ainda ser desenvolvidos. Para isso, recursos importantes
esto desde j disponveis em funo da difuso de pesquisas de experincias feitas, sobretudo, pelo Institut National de Recherche Pdagogique (INRP). Entre essas, pode-se conceder uma ateno especial aos
trabalhos de uma equipe dirigida por Martine Rmond, que se interrogou sobre os dispositivos utilizados pelos mestres para trabalhar a
compreenso na escola e sobre as tarefas que os alunos deviam realizar.
A obra coletiva Lectures pour le cycle 3 [Leituras para o ciclo 3] (BELTRAMI et al., 2004) representativa de uma etapa dessas pesquisas.
Ela demarca um percurso de eccia a partir de trs ideias-chave. A primeira a de que um ensino explcito da compreenso que visa a construir saberes sobre o texto e saberes sobre a leitura, enquanto atividade
cognitiva especca (ibidem, p. 17). A segunda ideia traduzida pela
proposio de sesses de leitura com carter problemtico, a partir de
textos intelectualmente motivadores e surpreendentes, que permitam
programar indicadores no sistema de enunciao (trata-se da questo,
muitas vezes escamoteada pelo autor, de saber quem conta o qu? com
que inteno, com que grau de conabilidade?), mas tambm de indi-

Nessa perspectiva, outra pesquisa do INRP, realizada entre 2003 e

2006, no quadro da equipe Literatura e Ensino, sob a direo de Danielle Dubois-Marcoin, demonstrou que a aposta nas trocas recprocas
e a confrontao dos saberes podem efetuar-se num ensino contnuo
da literatura, da escola maternal ao liceu, garantindo a apropriao
dos textos graas ao fato de levar mais em considerao o desenvolvimento do sujeito leitor, suas referncias culturais, suas modalidades
de entrada nos escritos e, nalmente, seus processos pessoais de recepo, de compreenso e de interpretao.13 O trabalho comparativo
realizado em torno da leitura dA Pequena Sereia de Andersen, e a
seguir de um corpus de textos poticos, em cerca de sessenta classes
de escolas elementares, de colgios, de liceus testemunha disso. O
estabelecimento de um dilogo entre professores novatos e experientes levou a interrogar, da escola ao liceu, as prticas de ensino da
literatura e a faz-las evoluir por meio da comparao das abordagens
de obras vistas como resistentes aos cnones genricos e estticos. A
reexo coletiva em torno das variedades dessas abordagens permitiu
organizar novas modalidades de trabalho e adapt-las a cada grau de

13 Ler La Petite Sirne dAndersen: interroger la littrature autrement (direo de Dubois-Marcoin, 2008). Ver tambm o artigo De quelques points de
rsistance dans la mise en place dun enseignement de la littrature lcole primaire, de BUTLEN et al., In: DUBOIS-MARCOIN; TAUVERON.
Repres, n. 37, 2008. Esse artigo reenvia a uma pesquisa impulsionada por Max Butlen nas academias de Crteil, Versailles e Nantes.

Artigo Internacional
a se inclinarem concretamente sobre os mecanismos de aprendizagem
utilizados no cotidiano da sala de aula em todas as disciplinas e a tentarem ver, para cada uma delas, por que e como a lngua e o conhecimento
interagem necessariamente e que consequncias tirar disso para tornar
essa interao mais ecaz. (1997, p. 9)

ensino, aprofundando as prticas de intertextualidade e de criao de

redes, questionando o modo de conduzir os debates, fazendo alternar
os tipos de realizao e de escritos (escritos ccionais e de trabalho,
sob a forma de um caderno de leitura, por exemplo) ou recorrendo s
artes plsticas, ilustrao, passagem para o oral, ao teatro. A anlise
da evoluo das propostas didticas de uma classe para a outra e de
um nvel de ensino para o outro revela que, na realidade, rupturas e
continuidades podem se conciliar em lugar de se oporem. As cesuras
aparecem, certamente, do lado dos professores como do lado dos alunos, mas no so necessariamente fatais. Explicam-se pelas diferenas
na formao e na construo da identidade prossional dos mestres,
pela evoluo dos conhecimentos, dos saberes, pelas transformaes
ligadas construo identitria dos alunos e, em primeiro lugar, pela
modicao dos objetivos nos graus de complexidade dos exerccios
de compreenso e de interpretao propostos. Em resumo, a experincia mostrou como uma continuidade no ensino da compreenso
dos textos literrios revela-se necessria e possvel. O colgio e o liceu
tm muito a ganhar baseando-se no trabalho assim realizado, a partir da escola, para aprofundar as capacidades cognitivas dos alunos,
para desenvolver seus conhecimentos metacognitivos, seus saberes de
leitores, a m de melhor inscrever cada novo texto numa enciclopdia pessoal estruturada por intermdio do encontro de situaes-problemas de leitura, encaradas individual e coletivamente.

O convite era seguido por anlises e propostas que, dezessete anos

depois, davam contedos frmula lanada sem muitas explicaes
para as intrues ociais de 1980: Todo professor um professor
de lngua. La matrise de la langue au collge chamava a ateno do
corpo de professores para as consequncias da inegvel ruptura que
constitui a passagem de um mestre polivalente a um ensino mantido
por seis adultos diferentes com linguagens e metodologias especcas.
Finalmente, em 2008, os programas do ensino de francs no colgio, aplicveis no incio do ano escolar de 2009, concluram que:
aprofundando o que pde ser adquirido durante o ensino primrio,
desenvolve-se a aptido dos alunos para se interrogarem a respeito dos
efeitos produzidos pelos textos, sobre seu sentido, sua construo e sua
escrita. (BOEN, aut 2008)

Esse reconhecimento do trabalho feito na escola merece ser sublinhado mesmo se, sem os cadernos de acompanhamento, os novos
programas para o colgio quase no propem pistas para a sua aplicao na prtica.
No total, impressionante constatar a raridade dessas articulaes
e convergncias. Ser interessante vericar se a instalao da base comum de conhecimentos e competncias modicar essa tendncia?
No momento, e nesse contexto, o duplo risco pode resultar de desconhecimentos e de incompreenses antigas e recprocas; um parece
menor; o outro, maior.

Ligaes a reforar nos programas

Essas novas possibilidades de articulao com o primeiro grau no
costumam ser levadas em considerao nos textos ociais. As modicaes fazem-se lentamente e com muita prudncia. Convergncias,
contudo, aparecem. Algumas publicaes ociais so testemunha disso. Assim, as teorias da recepo, que so referncias centrais para os
programas do primeiro grau em 2002, eram tambm referncias nos
documentos de acompanhamento dos programas de francs de 1995,
para o segundo grau.
Em 1997, o documento La matrise de la langue au collge [O domnio
da lngua no colgio] procurou inscrever-se no prolongamento do texto
La matrise de la langue lcole (op. cit., 1992), consagrando um captulo
inteiro aos problemas de compreenso e incitando todos os professores

Correndo o risco da repetio

Quando os professores especialistas em suas disciplinas no levam
sucientemente em conta as aquisies anteriores, ignoram-nas ou
no voltam a mobiliz-las por intermdio das aprendizagens em cur-

Artigo Internacional
Entre os 30 itens nos quais os jovens alunos franceses tm desempenho
signicativamente superior aos outros, os itens provenientes de textos de
tipo informativo tm uma representao signicativa (57% contra 49%
no conjunto da prova), da mesma forma que os relativos competncia prever (47% contra 24%), assim como os que tm o formato QCM
(73% contra 50%).17

so, pode acontecer que, ali onde pretendiam instalar uma mudana e
at mesmo uma ruptura, inscrevam-se, na realidade, num processo de
repetio. Esse primeiro caso signica, certamente, um risco relativo,
se considerarmos que as retomadas so em geral teis e necessrias
na construo das aprendizagens. preciso, contudo, levar essa lgica ao extremo, considerando que, se os alunos no sabem ler ao
chegar ao colgio, conviria que os professores que esto certos disso
preocupem-se, com urgncia, com ensin-los a ler.

Em compensao, a aptido para realizar inferncias corresponde

a um nvel de competncias mais complexas que, logicamente, esto
sendo adquiridas na escola, como j assinalava La matrise de la langue
lcole:

Ora, os discursos de lamentao, to frequentes na sala dos professores, baseiam-se numa concepo do saber ler que merece ser
discutida. Assim, quando se investigam as representaes comuns,
no que diz respeito repartio das tarefas e diviso do trabalho
entre professores de primeiro e segundo graus, nota-se que um dos
objetivos tidos como maiores na escola primria o de conduzir a totalidade dos alunos aptido para decifrar os diversos tipos de textos
comuns. Entretanto, na medida em que a capacidade para decifrar
no garante, de modo algum, a apropriao intelectual do sentido
do texto decodicado, a passagem da decodicao compreenso
literal concebida como outro objetivo essencial da escola primria.
Muitos professores do colgio consideram que so numerosos os alunos que no conseguem chegar l. verdade que faz vinte anos que
se constatou, efetivamente, que uma parte signicativa (15 a 20%)
dos alunos encontra enormes diculdades na decifrao, como em
todos os domnios da compreenso. Para a grande massa das crianas escolarizadas, os resultados repetidos das avaliaes CE2/6a,14 e a
seguir CE1/CM2,15 mostram que, maciamente, os alunos esto, ao
trmino da escolaridade primria, em condies de extrair uma informao explicitamente formulada num texto. As avaliaes (Progress
in International Reading Literacy Study PIRLS) conrmam esse dado.
Em 2006, por exemplo, os desempenhos dos jovens franceses escolarizados em CM116 so signicativamente superiores mdia europeia
nesse domnio de avaliao.

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17

Se os resultados em compreenso global so muitas vezes satisfatrios,

as pontuaes tornam-se mais baixas quando se exige que a criana, no
incio do ciclo 3, como no incio do colgio, alcance uma compreenso
mais sosticada. (1992, p. 67)

E o sero tanto mais, na medida em que a nfase na compreenso

, como j lembramos, relativamente recente.
E correndo o risco de uma oferta pedaggica dissonante
Alm do risco da repetio ligado negao de uma verdadeira
aprendizagem cognitiva anterior, o segundo risco que desejaramos
colocar em evidncia parece mais preocupante. Resulta de uma diviso tradicional das tarefas ao longo da escolaridade. Nas representaes mais comuns, compete escola o ensino fundamental da
leitura, ao colgio a compreenso e as primeiras competncias de
anlise e interpretao, ao liceu a leitura literria, analtica, e cada
vez mais erudita. Ora, as pesquisas sobre a recepo e a didtica
da literatura levam a questionar essa representao das progresses,

Ver nota 2. (N.T.)

Idem.
Idem.
Nota informativa, 08 14, DEP, maro de 2007.

10

Artigo Internacional
inaugurando novas pistas. As primeiras convidam a no subestimar
as capacidades dos alunos da escola primria, o que vem revolucionar a ordem das aprendizagens: a aprendizagem da compreenso em
leitura literria no poderia, como j observamos, comear antes da
aprendizagem do cdigo? A interpretao estaria realmente fora do
alcance dos alunos da escola maternal? De uma forma complementar, outras pistas de reexo incitam a no superestimar suas possibilidades literrias e a reforar a continuidade e a progresso nas
aprendizagens. A esse respeito, a diviso tradicional do trabalho18
vista como portadora de riscos de rupturas sucessivas que podem
ser acentuadas no colgio, tanto pela formao disciplinar dos professores de letras, quanto por suas eventuais expectativas quanto
demonstrao, pelos alunos, de altas competncias em leitura literria. A conjugao desses fatores levaria a elevar bruscamente o nvel
de exigncias e de desempenho em leitura literria, no colgio, e,
mais ainda, no liceu. De onde os frequentes fracassos, explicveis
pelo fato de que os alunos so intimados a efetuar um tamanho
salto qualitativo no regime da leitura, da abordagem, da apropriao e da discusso dos textos, que muitos no conseguem execut-lo, e veem-se em situao de dissonncia cognitiva ou discrepncia
em relao s expectativas dos professores, ao corpus estudado e ao
questionamento dos docentes.
O exemplo da interpretao
O tratamento da interpretao nos diferentes nveis de ensino revela igualmente desvios sensveis entre os textos ociais, as representaes habituais, as prticas comuns, de um grau de ensino para o outro.
No liceu, o ensino da interpretao colocado como a tarefa mais
importante da classe de francs.
A leitura analtica tem por nalidade a construo pormenorizada da
signicao de um texto e constitui-se, portanto, num trabalho de interpretao.19

Contudo, a investigao realizada por Christian Baudelot, Marie

Cartier e Christine Detrez demonstrou claramente que uma minoria
(de alunos de liceus) adere com naturalidade e sem choques denio erudita de leitura dignicada pelo curso de francs. (BAUDELOT
et al., 1999, p. 195) A equipe de socilogos observou que predomina,
mais frequentemente, uma prtica da leitura sem convices. Em
muitos casos, a interpretao, esse estgio supremo da leitura, encarada como uma prtica reservada ao professor (p. 203), que emite,
ele prprio, dvidas sobre as capacidades de seus alunos para adotar
uma postura interpretativa, embora lhe seja consignada a misso de
dar a todos acesso a essa postura.
Percebem-se, sob essas avaliaes, concepes e denies da interpretao que interessante confrontar com as pesquisas conjugadas
de tericos da recepo (Barthes, Eco, Charles, Iser, Picard, Genette,
Jouve, Gervais), dos cognitivistas (Fayol, Raymond) e dos pedagogos
da literatura (Reuter, Dufays, Tauveron).
O colquio Interpretar e transmitir a literatura hoje, organizado
pelo Centre de Recherche Textes et Francophonies (CRTF) da Universidade de Cegy-Pontoise, deu-se recentemente com o objetivo de determinar o lugar dessa questo (BUTLEN; MEROT-HOUDART, 2009),
o que permitiu mostrar que, se a interpretao dos textos ocupa um
lugar cada vez mais importante no corao dos estudos literrios, da
escola maternal universidade, ela ainda , no incio deste sculo
XXI, objeto de concepes mltiplas e at contraditrias. O estudo
faz assim emergir constantes e variaes, alvos polticos e tericos,
obstculos e limites da interpretao.
A instituio escolar que se ocupa do primeiro grau logo levou em
conta esse conjunto de pesquisas, que inuenciaram muito, em 2002,
a redao dos Programas para a escola. Os textos ociais reforaram
no somente as bases cientcas da aprendizagem da leitura, como
tambm armaram energicamente que a familiarizao com a literatura e tambm a construo de uma cultura literria fazem parte dos
objetivos prioritrios de toda escola primria. Ao faz-lo, os textos zeram balanar as representaes clssicas, armando audaciosamen-

18 Leitura na escola, leitura explicada no colgio, comentrio e dissertao no liceu.

19 Texto de referncia: decreto de 3 de outubro de 2002. BOEN, n. 41, 7 de novmbre 2002.

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Artigo Internacional
te que, para alm de um trabalho mais sistemtico e de maior destreza
sobre a compreenso,

seu ensino da literatura, os professores do primeiro grau podem, com

efeito, continuar incitando os alunos a formular interpretaes variadas,
contanto que tenham o cuidado de referi-las aos elementos do texto
que as autoriza ou, ao contrrio, as tornam impossveis. (BOEN, juin
2008)20 Percebe-se, desse ponto de vista, que se fez uma ligao com as
prescries para o colgio, que propunham uma mesma abordagem no
acompanhamento dos programas do ciclo central, desde 1995.21
Lamenta-se, porm, que as novas instrues no tragam qualquer
elemento novo, nenhuma indicao exata que permita ultrapassar as
resistncias observveis, desde 2002, na atuao de um professor de
literatura na escola primria.22 Assim, nos programas anteriores, as
noes de compreenso e de interpretao eram s vezes utilizadas
quase indiferentemente, em todo caso sem distino heurstica suciente. O contexto de construo e de desenvolvimento das posturas
interpretativas deveria, contudo, ter sido determinado com exatido,
pois muitos desvios apareceram nas prticas observadas.

igualmente importante levar os alunos a uma atitude interpretativa.

(BOEN, fvr. 2002, p. 46)

Como j observamos, enquanto continuam persistindo, inclusive

no ensino superior, indagaes e dvidas sobre a possibilidade da
emergncia de uma postura interpretativa em alunos de liceus e at
em universitrios, os redatores das prescries ociais para a escola
ousaram armar que:
A partir dos cinco anos, debates sobre a interpretao dos textos podem acompanhar o trabalho rigoroso de compreenso. (MINISTRE DE L'DUCATION NATIONALE, 2011, p. 81)
Aprofundar o estudo das interaes compreenso/interpretao

O primeiro consiste em acreditar que o texto teria um sentido, e um somente, xado uma vez por todas pela vontade do autor, que o professor
o conheceria e explicitaria, e que o aluno, por sua vez, deveria apenas
memorizar e repetir, valha o que valha.23

A investida terica e pedaggica audaciosa. Prolonga a reexo de

alguns pioneiros que, como Yves Reuter (2001, p. 70), perceberam que
compreenso e interpretao esto em ao na leitura de todo texto.
Esse estmulo a um trabalho precoce sobre a interpretao deu lugar explorao e generalizao de novas metodologias de formao de leitores de literatura, a partir da escola maternal. Continuam a
se desenvolver em torno dos catlogos de referncias que o Ministrio
publicou, na medida em que a inovao no foi, fundamentalmente,
posta em causa pelos ltimos textos ociais publicados em 2008. Em

Essa citao foi extrada dos documentos de acompanhamento

para o liceu, mas interessante constatar que ela se aplica perfeitamente a certas prticas de ensino observadas, doravante, no ciclo 3.24
Os resultados repetidos das avaliaes PISA (Programme for International Student Assessmet), a colocao em evidncia de uma falta de

20 Programa de CE2, do CM1 e do CM2.

21 Trata-se de transformar impresses em hipteses, e hipteses em pistas para o trabalho. Essa abordagem implica em que o professor arrrisque-se a aceitar
propostas dos alunos para construir com eles a anlise. [...] Assim concebida, a leitura analtica liga constantemente observao e interpretao. Ela coloca
o aluno em situao de investigao e o leva a explorar o texto de acordo com um objetivo preciso: encontrar respostas para as questes que ele se tinha
colocado, aprender a justic-las, confrontar suas observaes e suas interpretaes com as de seus colegas e, anal de contas, inrmar ou conrmar as
hipteses que ele tinha formado inicialmente.
22 Cf. artigo da revista Repres, op. cit.
23 O francs na classe de segunda e de primeira (sries gerais e tcnicas), no documento do CNDP: Accompagnement des programmes ofciels.
24 Ver nota 2. (N.T.)

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conana dos alunos franceses, sua hesitao frente aos riscos interpretativos, levam, alis, a questionamentos sobre a relao pedaggica
induzida por essa postura magistral.
O erro inverso pode tambm ser cometido; ele consiste em no
desconar das interpretaes abusivas, e em crer que, havendo em
cada texto muitas interpretaes possveis, todas se equivalem.25
Esse segundo desvio pode ser observado, por exemplo, na escola maternal, na qual acontece s vezes que os investimentos fantasmticos
das crianas podem ser encorajados sem que o professor se preocupe
realmente em propor um encontro ou um dilogo com a realidade
dos textos.
Compreender, interpretar, transmitir a literatura hoje
A partir de um confronto de pesquisas e prticas, a obra coletiva
publicada pelo (CRTF) prope complementos esperados para um ensino da compreenso e da interpretao. (BUTLEN; MEROT-HOUDART,
op. cit.) primeira vista, a compreenso reenviaria aptido para captar o que o texto diz, explcita ou implicitamente, ao leitor. A compreenso literal assim diferenciada da compreenso por inferncia,
que se baseia, tradicionalmente, na construo de informaes novas,
a partir da colocao em relao de dados textuais (ou na mobilizao
de conhecimentos exteriores ao texto), no tratamento dos brancos e
silncios textuais, para extrair, sem contrassenso, o que dito ou subentendido pelo autor... A interpretao, por sua vez, consistiria em
questionar os escritos para alm do que eles anunciam primeira leitura, para elucidar o que tentam nos dizer por outra via e por acrscimo.
A postura interpretativa, herdeira da hermenutica, faria vir tona um
ou vrios sentidos ocultos. Essa primeira abordagem ganharia, ao ser
aprofundada, com a distino entre problemas de compreenso fechados resposta unvoca e os que, abertos, admitem vrias solues. O
estudo dos ltimos pede uma interpretao, isto , uma explorao das
possibilidades oferecidas por zonas abertas do texto, uma escolha do
sentido na polissemia, para retomar a frmula de Picard lembrada por

Catherine Tauveron. (Ibidem, p. 63) , contudo, necessrio precisar

que a prpria compreenso pode chocar-se com uma polissemia constitutiva, sem dvida, de todo texto. Em resumo, em lugar de pretender
colocar compreenso e interpretao numa ordem hierrquica ou cronolgica, tudo convida a explorar as pistas de reexo propostas para
considerar esse par em suas interaes, convidando os leitores a entrar,
desde o incio da escolarizao, em crculos de leitores interessados em
confrontar as recepes dos textos, suas riquezas tanto quanto seus
limites.
As operaes de compreenso e de interpretao comportam, tanto uma como a outra, graus diferentes de complexidade. As pesquisas
desses ltimos trinta anos permitiram, certamente, investidas expressivas, embora as zonas de incerteza nos saberes sobre compreenso
e interpretao continuem signicativas. A pesquisa nesse domnio
ainda tem muito gro a moer. o que levam a pensar as investigaes
PISA. Assim, a denio proposta no quadro do OCDE interessa-se
por trs competncias de leitura consideradas caractersticas da sociedade contempornea: informar, interpretar, reagir.
Temos, a, uma das raras denies claras de interpretao:
A competncia interpretar aciona um jogo de atividades cognitivas
diferentes, pois diz respeito tanto elaborao de inferncias quanto
construo da signicao global do texto; est ancorada na utilizao de
informaes que proveem do texto. Pode apelar para a metalinguagem.26

Essa denio tem o grande mrito de existir, mas deve-se reconhecer que continua vaga. Numerosos exemplos de tarefas que permitem apreciar essa competncia so apresentados em funo de diferentes nveis de diculdades reguladas de interpretao. Encontram-se
como exemplos: fazer uma inferncia, identicar o tema principal
de um texto a respeito de um domnio pressuposto conhecido ou
desconhecido, compreender relaes inerentes ao texto (causa/consequncia, problema/soluo...), reconhecer um raciocnio analgico,

25 O francs na classe de segunda e de primeira (sries gerais e tcnicas), loc. cit.

26 Les comptences des lves franais lpreuve dune valuation internationale. Les dossiers DEP, n. 137, novmbre 2002.

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todo o processo de ensino, apostar mais seguramente na inter-relao
das operaes cognitivas, organizar progresses racionais nas diculdades, administrar etapas para permitir a realizao de mudanas de
regime nos tipos de leitura, em funo dos corpus a serem descobertos
e do desenvolvimento dos saberes.
Em resumo, continuidades e rupturas assim concebidas no se
opem necessariamente, se considerarmos que no h aprendizagem
sem continuidade nem retomadas e, muito menos, desenvolvimento
sem rupturas.

reconhecer a construo de uma signicao baseada no uso especco da lngua, construir o sentido de um fragmento de texto levando
em conta o seu todo, estabelecer uma ligao entre um texto em sua
totalidade e uma de suas frases, compreender um texto em sua totalidade e em seus detalhes, em situaes nas quais contedo e forma
no so familiares...
Podem-se identicar, nesse leque de enunciados sobre a competncia interpretar, grandes zonas que correspondem competncia
compreender das antigas avaliaes CE2/6.27 Em compensao,
na categoria reagir, tal como ela denida pelo protocolo PISA,
encontram-se similitudes com nossa concepo francesa de interpretao, na medida em que se trata, por exemplo, de reetir sobre o
contedo e a forma dos textos, mobilizando conhecimentos sobre os
textos e sobre o mundo, ou ainda, de elaborar hipteses, um ponto de
vista ou um julgamento crtico sobre um texto.
A associao que concebeu o dispositivo PISA constata que a hierarquia pressuposta das competncias no conrmada pelos resultados. A competncia apenas no , em si, um indicador convel da
diculdade de uma questo.28 A diculdade de um item depende em
grande parte do suporte (o texto ou o documento de base) e do formato
das questes (questionrios de mltipla escolha, questes verdadeiro/
falso, questes solicitando resposta breve/longa, questes abertas, fechadas...).
Esses questionamentos a respeito das hierarquias nas diculdades
convidam a aprofundar as observaes nas salas de aula, da escola
maternal ao liceu, e a continuar as pesquisas para denir melhor os
componentes das duas grandes competncias, suas inter-relaes, as
especicidades, as variaes ou desvios em cada um dos processos
cognitivos.
A progresso baseada no antigo modelo consecutivo (decodicao, compreenso, interpretao) poderia sem dvida ser substituda,
no futuro, por um trabalho integrado de cooperao que, ao longo de

Referncias bibliogrcas
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pourtant ils lisent. Paris: Seuil, 1999.
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BUTLEN, Max et al. De quelques points de rsistance dans la mise
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DUBOIS-MARCOIN, Danielle; TAUVERON, Catherine. Repres
Pratiques effectives de la littrature lcole et au collge, n. 37,
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27 Ver nota 2. (N.T.)

28 Les comptences des lves lpreuve dune valuation internationale, op. cit.

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LA MATRISE de la langue au collge. Paris: Ministre de lducation
Nationale; DLC; CNDP, 1997.
MINISTRE DE L'DUCATION NATIONALE. Qu'apprend-on l'cole
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LES DOSSIERS DEP, n. 137, novmbre 2002.

REUTER, Yves Reuter. Comprendre et interprter le littraire lcole.
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