EDUCAO INFANTIL: ESPAO DE REPRESENTAES SOCIAIS E DE

RELAOES COM O SABER 1

DIEB, Messias. UERN/UFC m.dieb@uol.com.br
GT: Formao de Professores / n. 08
Agncia Financiadora: Sem Financiamento

Introduo
Dentre as muitas dificuldades que atingem a Educao Infantil (EI), podemos
ressaltar o problema da qualificao profissional para o trabalho com as crianas
pequenas. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB (BRASIL,
1996), para atuar nesta primeira etapa da Educao Bsica, a formao mnima do
professor deve ser aquela oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (cf. Art.62).
No entanto, isto tem se configurado como uma realidade ainda distante das instituies
de EI brasileiras, com especial ateno s creches2. Sobre esse aspecto, Campos (2002)
enftica ao dizer que tais instituies, sob as atuais condies de trabalho e salrio,
somadas extrema desigualdade social da populao brasileira, configuram um tipo de
ocupao que dificilmente atrair as jovens3 que conseguem uma escolaridade maior
(p.30). Por este e por vrios outros fatores, que esta temtica assume certa relevncia
nos debates do meio acadmico.
Acrescentemos, ainda, as especificidades da prpria EI, uma vez que exige do
profissional uma orientao especfica e, ao mesmo tempo, polivalente. Para definir este
ltimo termo, buscamos apoio no Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil4 (BRASIL, 2001), o qual define como polivalncia a capacidade de trabalhar
com os mais variados contedos, cuja abrangncia vai desde cuidados bsicos
essenciais at conhecimentos especficos provenientes das diversas reas do
conhecimento (p.41). Por este motivo, pensamos que a preocupao com a formao
dos professores de EI deva assumir tambm um importante lugar na pasta dos
administradores pblicos na rea de educao.

Agradecemos ao professor Dr. Jlio Csar Arajo pelo incentivo, pela leitura cuidadosa e pelas
sugestes que fez a este trabalho.
2

A EI se organiza em creches (0 a 3 anos de idade) e pr-escolas (4 a 6 anos de idade).

O uso do artigo feminino antes dessa palavra traduz a presena preponderante das mulheres na EI.

Doravante RCNEI.

2
Com a finalidade de contribuir com essa discusso, o presente trabalho tem
por objetivo compreender o modo como os professores de EI concebem a atividade que
exercem e investem na construo dos seus saberes. Para isso, partimos do pressuposto
de que as concepes esto no mesmo patamar das Representaes Sociais (RS) e que
so produzidas na comunicao cotidiana da coletividade, principalmente atravs das
prticas sociais as quais so mediadas por seus agentes sociais produtores (cf.
MOSCOVICI, 1978; 2001; THERRIEN, 1998a; 1998b).
As representaes sociais e os saberes
A abordagem terica das RS foi inaugurada em 1961 pelo psiclogo social
Serge Moscovici, o qual partiu da noo de representaes coletivas (RC) de Durkheim
(2000). Segundo Moscovici (1978), o principal objetivo da teoria investigar e buscar
explicaes para o conjunto dos fenmenos relativos ao cotidiano dos sujeitos, assim
como conhecer o conceito que os engloba, o que era impossvel para as RC. Isto se deve
ao fato de que a categoria defendida por Durkheim tratava os saberes do senso comum
como algo imutvel, determinados e impostos pela sociedade e jamais construdos pelos
agentes sociais, o que no ocorre com as RS.
Assim sendo, a questo para Moscovici (1978) passava a ser como estudar o
processo de construo e de transformao de saberes do campo cientfico para o senso
comum, ou seja, como apreender os processos de transformao dos modos de
pensamento e de criao de novos contedos, a partir da difuso dos saberes cientficos
e tericos pelos meios de comunicao de massa e pelas interaes sociais cotidianas. A
Teoria das Representaes Sociais (TRS), portanto, postula que as pessoas, ao
receberem ou trocarem suas informaes, imprimem-lhes grandes modificaes no
momento de represent-las, a fim de estabelecer comunicao ou agir em seu contexto
social. Isto significa que, ao ser modificada, a informao ou noo difusa socialmente
gera uma nova estrutura, que a representao stricto sensu, sendo, concomitantemente,
abstrata e figurada, pensada e concreta (cf. MOSCOVICI, 2001).
Um dos princpios bsicos da TRS o de que o sujeito transforma o objeto
no-familiar em familiar. Por isso, no h representao sem uma relao entre o sujeito
que representa e o objeto representado. Neste sentido, a RS se mostra como um saber,
pois para que haja representao necessrio haver uma relao, e nesta se constri um

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saber. Assim sendo, com o intuito de ampliar o conceito de RS, Jodelet (2001), uma das
maiores colaboradoras de Moscovici, prope que as RS so identificadas como uma
forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prtico,
e que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social
(p.22).
Alm do referido conceito, deve-se a Jodelet a sistematizao da teoria, cujas
bases esto definidas em quatro argumentos: 1- a RS sempre a representao de
algum (sujeito) sobre algo (objeto); 2- a RS estabelece com o seu objeto uma relao
de simbolizao (objetivao) e de interpretao (ancoragem); 3- uma forma de saber
(conhecimento) e 4- proporciona um ajustamento prtico do sujeito a seu meio
(compromisso psicossocial). Sob esta tica, podemos inferir que todos os saberes que
construmos so, de certa forma, frutos de uma relao com um determinado objeto e
esto inseridos na teia de nossas representaes, as quais orientam e so orientadas por
nossas prticas e relaes sociais.
Ao ganhar o status de um direito da criana e um dever do Estado (cf.
BRASIL, 1996; 1990), a EI passa, jurdica e pedagogicamente, por vrias
transformaes. Em virtude dessas transformaes, inferimos que a maioria dos
professores ainda no conseguiram se apropriar da natureza e dos objetivos propostos
para a referida etapa da educao bsica. A EI parece se tornar estranha aos professores
e, desse modo, suscita de sua parte uma atividade intelectual a fim de compreender as
mudanas ocorridas, bem como aprender a se relacionar com o outro, consigo mesmo e
com o mundo em sua volta, de acordo com as situaes ali vivenciadas. Portanto,
precisa estabelecer uma relao com esse novo campo de saber.
No obstante isso, ao dialogarmos com Charlot (2000) faz-se necessria a
diferenciao entre a representao do saber (objeto) e a relao com o saber. Essa
diferena ocorre porque, segundo o autor,
a relao com o saber inclui provavelmente representaes que no so
artefatos. Freqentemente, porm, so representaes de outras coisas, no,
do saber. De maneira mais geral, a relao com inclui representaes que
no so necessariamente as representaes daquilo a que a relao se refere.
Assim, a relao com a escola pode envolver representaes da escola, mas,
tambm, do futuro, da famlia, presente e futura, do trabalho e do desemprego
na sociedade de amanh, das tecnologias modernas, etc. (p. 84).

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Assim, podemos inferir que s possvel aproximar as duas noes, discutidas
acima, se o objeto de representao for tambm o objeto da relao com o saber, muito
embora os dois conceitos permaneam diferentes, pois a representao do saber um
contedo de conscincia (inserido em uma rede de significados), enquanto que a relao
com o saber um conjunto de relaes (a prpria rede) (ibidem).
com base nessas reflexes que buscamos compreender como os professores
de EI concebem sua atividade e investem na construo dos seus saberes, estabelecendo
com eles uma relao significativa. Antes, porm, preciso ressaltar que neste estudo a
nossa compreenso de saber sinaliza para uma construo sciocognitiva fruto de uma
relao que o sujeito estabelece com uma atividade e para a qual atribui significao.
Logo, ao estabelecer tal relao que o sujeito cria as representaes as quais o
ajudaro a dar sentido s suas prticas.
Na seqncia, relataremos como esta pesquisa foi realizada, ressaltando a
importncia do balano do saber como um instrumento metodolgico de bastante
eficcia para o estudo da construo e da relao com os saberes.
Procedimentos metodolgicos
Os dados que aqui apresentaremos foram construdos com a utilizao de um
instrumento metodolgico chamado balano do saber. Este instrumento utilizado nas
pesquisas sobre a relao com o saber pela ESCOL, equipe francesa da qual Charlot
(2000) membro, e consiste em uma produo textual atravs da qual o sujeito
instigado a avaliar os processos e os produtos de sua aprendizagem. Para que tal
produo ocorra, necessrio que o pesquisador lance uma proposta com um enunciado
claro e objetivo, sempre adaptado aos seus objetos de pesquisa e ao seu pblico-alvo.
O enunciado do balano do saber para este estudo foi inspirado na pesquisa do
Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC) e
do Instituto de Assessoria e Pesquisa em Linguagem (LITTERIS) sobre a relao dos
jovens brasileiros com o saber e a escola (cf. CENPEC & LITTERIS, 2001). Essas duas
instituies buscaram, em 1997, compreender o lugar do saber na vida do jovem
brasileiro que habita as camadas populares da nossa sociedade; suas experincias
relacionadas aquisio dos saberes e o papel da escola nesse contexto (p. 34). Em

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sntese, o que a pesquisa revelou foi que os jovens desejam se tornar sujeitos e cidados
em seu espao de atuao, mas que a escola tem pouco contribudo para isso.
Aps a leitura do relatrio dessa pesquisa, decidimos fazer uso do referido
instrumento para o qual foram selecionados 26 (vinte e seis) professores5 da EI do Vale
do Ass, no Rio Grande do Norte. Os municpios que compem o Vale so atendidos
pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) com os cursos de
Economia, Letras, Histria e Pedagogia. Desse modo, elegemos como critrios de
escolha para os sujeitos da pesquisa o fato de estarem cursando ou terem cursado
Pedagogia; estarem em uma sala de aula de EI e que a instituio na qual se localizasse
essa sala fosse mantida pelo poder pblico.
Nosso estudo deixou de fora os professores da rede particular de ensino
porque, embora a EI tenha as suas particularidades, seja em qual for a esfera
administrativa, possvel encontrar certas diferenas no modo como os professores
concebem essa atividade. Isto se justifica porque na instituio privada a participao
familiar bem maior do que na escola pblica e, por isso, os professores associam
certas diferenas a esta participao. Tomadas as devidas decises, era hora de elaborar
o texto do balano do saber.
Assim, o enunciado do balano que propusemos continha a seguinte proposta:
Imagine que na sua instituio, voc recebeu a visita de uma estagiria.
Ela est preste a se formar, mas no se considera preparada para assumir
uma sala de crianas. O que voc diria para ela? Que conhecimentos voc
julga necessrio que ela tenha para ser uma professora da Educao
Infantil? Como voc a ensinaria ser essa professora, mostrando tambm
como voc aprendeu ou est aprendendo?

O balano foi realizado durante as visitas que fizemos a 13 (treze) instituies

de EI do Vale do Ass, focalizando dois professores em cada uma dessas instituies.
Os professores eram selecionados de acordo com a vontade de colaborar e com a
disponibilidade de tempo para produzir os balanos. Assim, o dia e horrio mais
convenientes para isso era sempre s sextas-feiras, aps a aula, quando os professores
encerravam mais cedo suas atividades e podiam nos dar uma ateno maior.
Solicitvamos que eles ficassem vontade e escrevessem sem se preocupar com a
5

Apesar de termos trabalhado apenas com professoras, utilizaremos o termo no masculino para no
alimentarmos a cultura de que a EI uma atividade exclusivamente feminina.

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beleza da escrita ou com cientificidade para os textos. Nossa preocupao era a de que
eles no fossem verdadeiros em suas respostas ou tentassem false-las para aparecer
bem diante do pesquisador.
Aps a produo de todos os balanos, fizemos uma leitura flutuante para
termos uma primeira impresso do que havia sido escrito pelos professores. A partir de
novas leituras, que se tornaram cada vez mais atentas, comeamos a verificar a
emergncia dos investimentos tanto cognitivos como afetivos dos professores. A
emergncia desses investimentos foi til para captar, principalmente, os saberes e as
representaes em torno da EI, conforme passaremos a demonstrar, utilizando para a
identificao dos professores a sigla P (p maisculo) seguida da numerao que demos
aos balanos.
Os dados revelados pelo balano do saber
Sendo, segundo Charlot (2000), a representao do saber um contedo de
conscincia que se insere em uma rede de significados e a relao com o saber um
conjunto de relaes, e, portanto a prpria rede, ao descrevermos a teia de significaes
composta pelas RS dos professores acerca da EI estaremos, igualmente, descrevendo a
sua relao com o saber. No entanto, no esquecendo que o conceito de representao
no se encerra nem se funde ao de relao com.
Um fato bastante interessante que constatamos acerca da Educao Infantil,
que ela parece ser representada pelo professores no mais como uma misso vocacional,
e sim como um trabalho. Isto nos faz inferir que os professores tm tomado conscincia
cada vez mais de que o carter assistencialista fundador da EI no pode mais sobreporse dimenso pedaggica que ela comporta e que essa dimenso constitutiva do
trabalho docente.
Para se trabalhar com Educao Infantil fundamental que voc goste de
criana, pois isso facilitar o seu trabalho [...] exige de voc muita
responsabilidade, um trabalho pedaggico bem estruturado (P1).
Para trabalhar com a Educao infantil preciso ter tolerncia, pacincia,
gostar de crianas e acima de tudo responsabilidade [...] necessrio ter
conhecimentos diversos [...] saber transmitir os contedos necessrios a
aprendizagem de cada criana (P2).

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Assim sendo, no geral, a EI vista como uma prtica na qual o cuidar e o
educar esto indissociveis. Exige muito da subjetividade do professor, mas tambm
requer bastante conhecimento pedaggico, apesar da existncia de outras concepes.
Na qualidade de professora de uma classe de alfabetizao no julgo ser
necessrio termos muitos conhecimentos, afinal sempre sabemos o que
fazer... (P15).

Nestas afirmaes, percebemos que a EI associada a uma classe de

alfabetizao, ou seja, este seria o seu principal aspecto pedaggico: alfabetizar.
Essa imagem e conceito (cf. MOSCOVICI, 1978) construdos para a EI
demonstram seu aspecto socialmente compartilhado, como diria Jodelet (2001), quando
associamos a fala de P15 s falas de P1 e P2. Estes se referem a EI como um
trabalho pedaggico bem estruturado e que preciso ao professor saber transmitir os
contedos necessrios aprendizagem da criana. Inferimos assim, que os contedos
aos quais os professores se referem sejam as regras da escrita alfabtica.
Porm, a fala de P15 revela ainda como a EI vista por muitas pessoas. Ela
consiste em uma atividade para a qual no preciso muita qualificao, afinal sempre
sabemos o que fazer. A idia de que ensinar crianas uma tarefa fcil nos parece ser
cada vez mais fortalecida por estar associada cultura de que para criana, em especial
a criana pobre e negra, qualquer coisa serve (cf. ROSEMBERG, 2000; 2002). Em
adendo, pode-se pensar que, como classe de alfabetizao, ensinar a juntar letrinhas
algo que no precisa de maiores conhecimentos por parte do professor.
Vista como um trabalho, a EI necessita, ento, que o professor seja tomado
como um profissional; um mediador consciente de suas atribuies e um educador
polivalente e atento.
Sem estar preparada melhor que no assuma uma sala de crianas [...] O
professor ou facilitador na rea de educao infantil necessita ser de tudo um
pouco, me, pai, enfermeira, psicloga, e, acima de tudo, um bom
profissional (P8).

Entretanto,

nesta

polivalncia,

podemos

ainda

perceber

carter

assistencialista com que se revestiu, historicamente, a EI. Veja que na fala de P8 a

figura da me e do pai aparece como equivalente a do professor. Tanto quanto a figura
da Tia, to bem questionada por Freire (2001), as associaes equivocadas entre os

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professores e os familiares da criana denunciam que alguns profissionais ainda tm
outros modos de conceber a sua prtica. Vejamos o que nos diz mais um dos
professores.
No concebo a educao como profisso e sim como misso. Ser professor
de educao infantil ser primeiro dinmico, sereno, determinado e acima de
tudo espirituoso (P16).

Embora j tenhamos podido constatar, acima, que essa idia no

predominante, fica claro que ainda se pensa no ato pedaggico como uma misso, para
o qual se faz necessria a docilidade e a serenidade do missionrio, acima de tudo
espirituoso.
Considerando que o professor seja concebido como um profissional, qual
ento o seu objeto de trabalho? Quem disse a criana, acertou. Mas, a criana no
pode ser reduzida a uma ferramenta, afinal ela um ser humano. Por isso, os
professores a concebem ou representam como um sujeito cheio de surpresas, o qual
merece cuidados e educao; e que , dialogicamente, partcipe da formao do
professor.
Sabemos que na sala de aula iremos enfrentar de tudo: crianas que nos
idolatram, as que nos desafiam, as que tm cimes, as obedientes [...]
devemos estar atentos [...] bem informada sobre as caractersticas de seu
nvel e histria de cada uma para da desenvolvermos as atividades (P3).
Criana sempre uma caixinha de surpresa e voc tem que aprender com o
tempo a no ser pego desprevenido (P6).

Como podemos verificar, a subjetividade da criana reconhecida pelos

professores, os quais parecem por em prtica, embora que no esteja ao nvel de suas
conscincias, o princpio de que o homem e, principalmente, o ser do homem no
dado [pela natureza], tem que ser conquistado (cf. OLINDA, 2004, p. 123). Por
conseguinte, a criana considerada como algum com quem os professores aprendem
e, por isso, so, de certo modo, partcipes de sua formao.
Neste sentido, vejamos como ocorre essa participao atravs do que alguns
professores nos disseram pelo balano do saber.
Na educao infantil aprende-se com a rotina [...] aprende-se praticando,
buscando atualizar os conhecimentos e com as crianas (P2).

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A troca mtua de conhecimento entre professor-aluno [...] ajuda a construir o
conhecimento, alm de ampliar o conhecimento do professor e do aluno (P7).
Aprende-se dia-a-dia a trabalhar com a criana, buscando atender s
necessidades que exige o trabalho dentro da educao infantil (P26).
Como professoras [...] aprendemos tambm todos os dias com nossas
crianas (P22).

Ao tomarmos essas afirmaes como base, podemos entender a formao

sempre como um processo de humanizao. Consoante as reflexes de Olinda (2004),
tornar-se ou construir-se como sujeito formar-se e, por isso, o processo de
aprendizagem, seja do que for, est intrinsecamente ligado ao processo do vir-a-ser do
homem. Logo, as RS consistem em materializar os processos e, ao mesmo tempo, os
produtos da aprendizagem do homem sobre o mundo e na sua relao com ele, que ,
neste sentido, a sua relao com o saber (cf. CHARLOT, 2000).
No obstante a importncia da relao com a criana para a aprendizagem do
ser professor de EI, h um outro elemento muito significativo a ela inerente: a famlia.
Esta parece tambm direcionar o trabalho do professor e trazer as informaes de que
ele precisa para no ser pego desprevenido. Assim, a famlia tende a ser representada
como uma instituio parceira na educao das crianas e que deve ajudar muito nesta
atividade, comeando por compreender o que a EI.
Isto se explica na medida em que alguns pais desconhecem as particularidades
desta atividade e chocam-se em idias com os professores.
O professor tem que ter muito jogo de cintura para superar os obstculos, por
isso precisa sempre estar procurando os pais para conversar com eles, para
orient-los e passar segurana e tranqilidade, e com isso iro tendo a
oportunidade de estarem mais perto dos professores dos seus filhos. Outra
coisa [...] conscientiz-los de que a educao infantil no serve apenas para
brincar e para servir refeies, pois isso o que a maioria dos pais acham,
[...] tem que mostrar a eles que tem todo um acompanhamento pedaggico
(P21).

Torna-se evidente a necessidade que os professores tm de engajar as famlias

das crianas na instituio de EI. Parece-nos que, assim como os professores esto ainda
aprendendo sobre as suas funes junto s crianas, os pais tambm no compreendem a
EI com muita clareza, ao menos para poder colaborar com os docentes. Certamente,
essas questes demandam outras discusses, especialmente porque elas passam pela
constatao de que falta s creches e pr-escolas uma proposta pedaggica que seja

10
elaborada pelo coletivo da instituio, e que conte tambm com a participao
democrtica dos pais.
Por esta razo, a aprendizagem dos professores sobre as suas atribuies com
as crianas se d, praticamente, atravs da relao com os colegas de trabalho.
Busquei muitas dicas, atividades e brincadeiras em livros e com outras
professoras que j tinham experincia (P24).
Observando outros colegas e colocando as experincias em prtica, pois foi
assim que aprendi (P19).
Nenhum educador ensina o outro, pois no h receita pronta, o que existe [...]
uma longa troca de experincias que ajuda a engrandecer o nosso trabalho
(P6).

Podemos tambm destacar nestas falas, a busca dos professores por dicas de
como trabalhar com as crianas em livros sobre a EI. Apesar de sabermos que a
realidade da leitura no uma pratica muito freqente entre os professores, estes sabem
que ela importante e, por isso, inserem-na, juntamente com outras atividades e
situaes, no rol de seus processos formativos. So eles: os momentos de planejamento,
a leitura, os cursos, etc.
Trabalhar com educao infantil muito gratificante, mas, na minha opinio,
no existe conhecimento pronto a ser aplicado, necessrio que voc
participe de planejamentos, encontros, estudos, busque ajuda da superviso e
at mesmo dos professores veteranos (P6).
Conhecer obras de escritores que tratem de temas voltados para a educao
infantil fundamental (P17).
Acredito que [um] profissional que no tem sua prtica junto teoria, ser
mais difcil exercer ou trabalhar com crianas. (P10).
Muita coisa que aprendi foi colocando em prtica os conhecimentos
adquiridos nos cursos de formao e no curso de Pedagogia (P12).

Como podemos perceber, os professores so conscientes de que somente a

prtica cotidiana no solidifica a sua formao. Eles do uma demonstrao evidente de
que a leitura, os momentos do planejamento e os cursos de capacitao so
importantes para a sua profissionalizao. Vemos ainda que os professores acreditam na
contribuio da Universidade, atravs do curso de Pedagogia, como um lcus de
formao e construo do conhecimento.

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A meno dos professores a esses vrios momentos de formao nos faz
recordar do trabalho de Angotti ([1994] 2001), para quem a falta de referncias tericas
que orientem a prtica docente nas instituies pr-escolares uma ameaa
profissionalizao. Angotti, assim enfatiza que, para alcanar a profissionalidade, os
professores precisam estar comprometidos com a sua formao, a qual exigir que eles
aproveitem, alm dos investimentos que j so feitos, os bons momentos dos
planejamentos, das reunies pedaggicas e das trocas de experincias com seus pares.
Por esse motivo, a autora sugere aos professores que busquem descobrir a semente da
profissionalizao que eles carregam consigo, a fim de superar a fragmentao do seu
saber, ou, como diria Charlot (2000), de superar a fragilidade em sua relao com o
saber.
Consoante a anlise do balano, os professores constroem a sua
profissionalidade tecendo uma rede de relaes significativas, as quais mediam e so
mediadas pelo conjunto das RS que costuram essa rede, ou seja, a sua relao com o
saber. No podemos deixar de ressaltar que, neste estudo, o que tomamos por saber
diz respeito a todas as atividades e relaes que so mediadas pelas RS dos professores
acerca dos elementos que gravitam em torno da tarefa de cuidar e educar as crianas
menores de seis anos. Essa observao tem como pressuposto o fato de que, por mais
prximos que sejam, os conceitos estudados continuam mantendo as suas propriedades
especficas.
Consideraes Finais
Ao chegarmos ao final deste trabalho, no qual nos propomos compreender o
modo como os professores de EI concebem a atividade que exercem e investem na
construo dos seus saberes, possvel tecermos algumas consideraes tanto de ordem
terica como metodolgica.
No que concerne s proposies tericas que utilizamos, podemos dizer que se
as RS consistem em materializar os processos e, ao mesmo tempo, os produtos da
aprendizagem do homem sobre o mundo, isto ocorre em franca relao com ele,
portanto, elas podem ser perfeitamente identificadas dentro de sua relao com o saber,
que implica no conjunto de suas relaes com o mundo, com os outros e consigo
mesmo. No que tange ao aspecto metodolgico, o balano do saber se mostrou um

12
instrumento de grande relevncia para os estudos que tomam como apoio terico tanto o
conceito de representao social como o de relao com o saber, pois consegue
extrair dos sujeitos muitas de suas experincias no mundo emprico, as quais podem
ser consideradas como dados analticos.
Assim sendo, o balano do saber nos possibilitou compreender que os
professores de Educao Infantil apresentam uma significativa compreenso de que a
sua atividade um trabalho que no deve dissociar as aes de cuidar e educar. Por esta
razo, as suas RS sobre o professor de EI, sobre a criana e a famlia centram-se em
uma perspectiva scio-histrica de sujeito, atravs da qual a profissionalidade do
professor considerada importante para o desenvolvimento da criana, sempre em
parceria com a famlia, apesar de ainda existirem algumas posies diferentes.
Quanto aos seus saberes, o professor de EI busca constru-los sempre a partir
das expectativas em relao criana e aos seus familiares. Assim, as RS que os
professores formulam sobre esses dois elementos, constitutivos de parte de suas
relaes com o mundo, ajudam-nos a ter uma idia de como o professor se relaciona
com o saber, haja vista o seu processo de desenvolvimento profissional ter como o
outro que o constitui a criana e seus pais. Entretanto, esse outro da relao com o
saber dos professores tambm diz respeito aos seus colegas de trabalho com quem
aprende e encontra modelos para a sua subjetividade.
Finalmente, os professores demonstram a conscincia de uma necessidade pela
formao permanente, pois alm de tomar a criana como o centro da sua ao
intencional, educacional e pedaggica, ele v em muitos outros processos formativos a
oportunidade de dar sentido instituio de EI. Por isso, expressam-se em favor de
prticas de formao que sejam compatveis com as prerrogativas inerentes s
necessidades e s caractersticas das crianas e, a nosso ver, dos que com elas trabalham
e constroem uma relao com o saber.
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13
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