Representações Das Línguas Estrangeiras

Universidade de Aveiro Departamento de Educao
Ano 2010
SNIA HELENA DA
COSTA SOUSA
ALMEIDA
REPRESENTAES DAS LNGUAS ESTRANGEIRAS

DOS ALUNOS DE LRE DA UA
Universidade de Aveiro Departamento de Educao

Ano 2010
SNIA HELENA DA
COSTA SOUSA
ALMEIDA
REPRESENTAES DAS LNGUAS ESTRANGEIRAS

DOS ALUNOS DE LRE DA UA
Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos

requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao
rea de especializao em Formao Pessoal e Social, realizada sob a
orientao cientfica da Professora Doutora Ana Paula Pedro, Professora
Auxiliar do Departamento de Educao da Universidade de Aveiro
O jri
Presidente
Professora Doutora Paula ngela Coelho Henriques dos Santos

professora auxiliar do Departamento de Educao da Universidade de Aveiro
Professora Doutora Rosa Porfiria Bizarro Monteiro dos Reis Soares

professora auxiliar da Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Professora Doutora Ana Paula da Silveira Simes Pedro

professora auxiliar do Departamento de Educao da Universidade de Aveiro
Agradecimentos
Professora Doutora Ana Paula Pedro, pelas crticas e sugestes relevantes

feitas durante a orientao, e pela disponibilidade sempre revelada.
minha famlia, pelo apoio incondicional que me deram, em especial ao Rui e
ao Afonso, minha irm Ana Rita por estar sempre ao meu lado quando eu
precisava e minha saudosa av, que partiu no final deste percurso, pelo
exemplo de vida, fora e coragem que sempre me transmitiu.
Aos meus colegas do Mestrado, pela excelente relao pessoal que
desenvolvemos e pela ajuda e intercmbio de ideias e informao que
trocamos para a elaborao deste trabalho, em especial Clia, Ana Paula e
Marta.
Aos meus amigos, que sabem bem quem so, que me foram perguntando pelo
trabalho, que me foram estimulando e que de uma maneira ou de outra me
ajudaram a acreditar que era possvel chegar ao fim deste percurso com
sucesso.
Deixo tambm uma palavra de agradecimento aos professores do
Departamento de Lnguas e Culturas que me ajudaram na aplicao do
questionrio e em especial aos alunos do 1 ciclo de Lnguas e Relaes
Empresariais que o realizaram, pois sem eles, este trabalho no seria possvel.
Por fim gostaria de agradecer a todas aquelas pessoas que me incentivaram e
cooperaram directa ou indirectamente para a concretizao deste trabalho.
A todos, os meus sinceros agradecimentos.
Palavras-chave
Representaes, multiculturalismo, multilinguismo, diversidade lingustica e

cultural.
Resumo
O presente trabalho surge com o objectivo principal de identificar e analisar as

representaes que os alunos do Ensino Superior (curso de Lnguas e
Relaes Empresariais, da Universidade de Aveiro) possuem das Lnguas e
Culturas Estrangeiras, e verificar o seu papel influenciador no processo de
ensino e aprendizagem de uma lngua e cultura estrangeira.
Tendo em conta que estamos integrados num mundo cada vez mais
globalizado a vrios nveis (poltico, cultural, social, econmico), as barreiras
culturais e lingusticas tendem a esbaterem-se, pelo que fundamental a
formao de pessoas preparadas para os desafios de uma cidadania mundial.
Neste sentido, as instituies de ensino superior desempenham um papel
fundamental na promoo do multiculturalismo e do multilinguismo.
Este estudo focou-se nas representaes lingusticas e culturais dos alunos da
licenciatura em LRE, da Universidade de Aveiro, uma vez que este curso
direcciona-se fundamentalmente para o ensino de lnguas e consideramos que
a aprendizagem de uma lngua muito mais do que saber vocabulrio. Saber
uma lngua conhecer uma cultura e o mundo, educar para uma cidadania
global, multicultural e multilinguistica.
Aps um estudo exploratrio junto de uma amostra de 110 alunos, no qual foi
utilizado um inqurito por questionrio, os resultados mostraram que os alunos
inquiridos detm uma viso fortemente institucionalizada da aprendizagem de
lnguas e culturas estrangeiras. Deste modo, possvel estabelecer uma
relao de favorecimento de aprendizagem de LE, ou seja, segundo a
representao que o aluno tem de determinada LE, esta influenciar o seu
processo de ensino-aprendizagem. O contexto familiar, bem como o
conhecimento acadmico dos progenitores, entre outros agentes, podem ser
factores determinantes para a criao/aquisio e formao de uma
representao lingustica e cultural.
Quanto maior o conhecimento de diferentes representaes, maior a
flexibilidade abertura lingustico-cultural e consequente enriquecimento
pessoal.
Keywords
Representations, multiculturalism, multilingualism, linguistic and cultural

diversity.
Abstract
The main goal of this work is to identify and analyze the representations that
students in Higher Education (course of Languages and Business at University
of Aveiro) have about Foreign Languages and Cultures, and to verify their
influential role on the teaching and learning process of a foreign language and
culture.
Given the fact that we live in an increasingly globalized world at various levels
(political, cultural, social, economic), the cultural and language barriers tend to
blur, therefore it is essential to train people to be prepared for the challenges of
a world citizenship. In this sense, higher education institutions play a key role in
promoting multiculturalism and multilingualism.
This study focused on linguistic and cultural depictions of the undergraduate
students in LRE, University of Aveiro, since this course is directed primarily to
language teaching and we believe that learning a language is much more than
knowing vocabulary. Knowing a language is to know the culture and the world
and to educate for global, multicultural and multilingual citizenship.
After an exploratory study within a sample of 110 students, in which a survey
by questionnaire was conducted, results showed that the enquired students
hold a strongly institutionalized view about the learning process of foreign
languages and cultures. Thus, it is possible to establish a relationship of
learning facilitation of FL, ie, the students representation about a particular FL
will influence both the process of teaching and learning. The family context as
well as the academic knowledge of the parents, and other agents, can all be
determining factors for the creation / acquisition and development of a
representation of a language and culture.
The greater the knowledge of different representations, the greater the flexibility
leading towards a linguistic and cultural openness.
Representaes das Lnguas Estrangeiras dos alunos de LRE da UA
ndice
O Jri
Agradecimentos
Resumo
Abstract
Lista de Tabelas ....
III
Lista de Grficos ..
III
Introduo ...
1. Colocao da problemtica ......
2. Justificao e pertinncia do tema de investigao .
3. Objectivos do estudo ...
4. Hipteses sobre o tema de investigao ..
5. Delimitao do estudo .
6. Metodologia .
Captulo 1- Multilinguismo e multiculturalismo, hoje
1.1. A sociedade multilinguista e multicultural: que desafios? ...
1.2. As lnguas como veculo de identidade (multi)cultural
11
1.3. As lnguas como factor de edificao da cidadania ..
15
1.4. Esteretipos e lnguas .......
17
Captulo 2 O ensino-aprendizagem de Lnguas Estrangeiras .
21
2.1. O ensino-aprendizagem de Lnguas Estrangeiras no Ensino Superior

Universitrio
21
2.2. Factores envolvidos na aprendizagem de Lnguas Estrangeiras ..
23
2.2.1. Lngua como objecto de ensino e aprendizagem ..
24
2.2.2. Percepo da lngua como objecto afectivo e grau de

proximidade e distncia entre as lnguas
24
2.2.3. Lngua como instrumento de construo das relaes

interpessoais/intergrupais ...
25
2.2.4. Relao de poder e necessidade de desenvolvimento econmico

ou profissional
26
Captulo 3 Teoria das Representaes Sociais ..
29
3.1. Representao Social: definio de um conceito .
29
3.2. Representaes sociais face s lnguas e culturas: sua influncia no

ensino-aprendizagem ..
32
Captulo 4 - Metodologia do estudo ..
37
4.1. Contexto de interveno ...
37
4.2. Metodologia de investigao
38
4.2.1. Anlise e discusso dos resultados ...
39
4.2.1.1. Caracterizao da amostra
39
4.2.1.2. Biografia lingustica .
40
4.2.1.3. Lnguas em estudo
46
4.2.1.4. O que pensa de .
52
Captulo 5 - Consideraes finais ..
65
5.1. Principais concluses retiradas do estudo
65
5.2. Limitaes do estudo
67
Bibliografia ..
69
Anexos
Anexo 1: Inqurito por questionrio
Anexo 2: Figuras
Anexo 3: Tabelas
II
Lista de Tabelas
Tabela 1: Lnguas contactadas em contextos formais e no formais de
aprendizagem ...
45
Tabela 2: Razes para aprender uma outra lngua ..
48
Tabela 3: O que pensam das lnguas ..
53
Tabela 4: O que pensam dos povos (os mais citados)
57
Tabela 5: O que pensam dos povos (os menos citados) .
60
Lista de Grficos
Grfico 1: Residncia num pas estrangeiro ...
40
Grfico 2: Escolha da LE1 no 5 ano de escolaridade
41
42
Grfico 4: Lnguas que gostariam de aprender ... 47

Grfico 5: Lngua mais importante . 49
Grfico 6: Lngua menos importante ..
50
Grfico 7: Lngua mais fcil ...
51
Grfico 8: Lngua mais difcil
51
III
INTRODUO
Actualmente, vivemos um perodo de profunda mudana social. No podemos alhearmonos, de todo, desta realidade multicultural (Pires, L. & Pedro, A. P. 2007). A diversidade lingustica
e cultural intensa e constante (Fontoura, 2005), o que proporciona um contacto permanente e
inevitvel com lnguas e culturas estrangeiras. Saber dialogar em diversas lnguas uma
proeminncia para sujeitos, empresas e organizaes. Estimula a criatividade, possibilita acabar
com esteretipos culturais e impulsiona maneiras de pensar diferentes (Orban, 2008).
A aprendizagem de uma lngua estrangeira (LE) implica o estudo do seu contedo cultural,
isto , a ligao existente entre lngua e a sua cultura dever ser includa no processo de ensinoaprendizagem da lngua (Kramsch, 1998). Incluir o estudo da cultura leva, nomeadamente, a uma
melhor conscincia de si prprio (e do Outro) e da sua identidade (Candelier et al, 2004).
Aprender uma nova lngua passa por construir uma representao da lngua e dos seus
falantes. Essa representao, desenvolvida atravs das interaces, surge de vrias formas,
nomeadamente, de contactos lingusticos e interculturais e de experincias vividas.
Moscovici (1969: 28) afirma que, a representao social um corpus organizado de
conhecimentos e uma das actividades psquicas graas s quais os homens tornam inteligvel a
realidade fsica e social, inserem-se num grupo ou numa ligao quotidiana de trocas e liberam os
poderes de sua imaginao.
Segundo Jodelet (1989:31), ns temos sempre a necessidade de saber a que nos devemos
agarrar no mundo que nos rodeia. preciso ajustar-se bem a ele, orientar-se nele, control-lo
psiquicamente ou intelectualmente, identificar e resolver os problemas que ele pe. por esta
razo que fabricamos as representaes. Partindo do pressuposto que qualquer aluno possui,
antes mesmo de iniciar o estudo de determinada cultura, referncias acerca dela, torna-se
necessrio identificar essas representaes "iniciais". Aps a identificao dessas representaes
proceder-se- anlise das mesmas, quanto ao modo como foram construdas e interiorizadas para
que, posteriormente, se actue mais eficazmente no processo de aprendizagem de uma lngua e
cultura. Como professores permitir-nos- auxiliar activamente os aprendentes de Lnguas
Estrangeiras (LE), de modo a facilitar ou tornar menos complexo o processo de ensino e
aprendizagem de LE.
Este estudo tem por objectivo identificar e descrever as representaes que um grupo de
alunos do Ensino Superior da Universidade de Aveiro (UA) tem das Lnguas Estrangeiras, no
sentido de estabelecer uma relao entre as representaes que os aprendentes de lnguas detm e a
vontade/facilidade/importncia que o aprendente d a determinada(s) LE, quer atravs de contactos
ao longo das suas vidas, quer atravs do percurso escolar e/ou contactos pessoais. Pretende-se,
ainda, apurar quais os factores que levam os alunos a construrem as suas prprias representaes
em todo este processo.
A dissertao encontra-se organizada em cinco captulos. O primeiro captulo, centrarar-se nas questes ligadas ao multilinguismo e multiculturalismo nos dias de hoje, visto que
consideramos que visivel um mundo cada vez mais em expanso cultural face globalizao e a
diversidade que desta advm, exigindo mudanas e adaptaes quer do indivduo, quer do mundo
que o rodeia. No captulo 2, apresentar-se- o ensino-aprendizagem de LE no Ensino Superior
Universitrio, e quais os factores envolvidos na aprendizagem de LE, de modo a tentarmos
contextualizar a aprendizagem de LE no Ensino Superior e percebermos o que poder influenciar
este processo de ensino e aprendizagem. O captulo seguinte, ser dedicado s representaes
sociais face s LE, visto que, uma das questes chave desta investigao encontra-se relacionada
com a influncia das representaes que o indivduo detm, neste sentido procurar-se- definir a
natureza das representaes, bem a sua construo e qual a influncia destas no individuo
aprendente de LE. No captulo 4, damos a conhecer a metodologia de investigao escolhida, o
instrumento de recolha de dados utilizado, a anlise e discusso dos dados obtidos, bem como as
concluses que retiramos acerca das representaes e factores que influenciam a aprendizagem de
lnguas. No ltimo captulo, mostraremos as principais concluses retiradas do estudo e quais as
possveis limitaes do mesmo.
1. Colocao da problemtica
Nos nossos dias, imprescindvel que a investigao v ao encontro das necessidades da
sociedade, pois la recherche est partie intgrante de la socit et ses intrts sont ceux de la
socit tout entire (Fijalkow, 2000: 27).
O facto de estarmos num mundo, que nos parece cada vez mais globalizado nos vrios
domnios (social, econmico, poltico e cultural), reporta para a necessidade dos indivduos estarem
sensibilizados, preparados e abertos ao Outro. Entende-se que a abertura, a curiosidade, o
conhecimento e o contacto com outras lnguas e culturas podero contribuir para nos conhecermos
melhor, a ns mesmos e aos outros, compreendendo o mundo, promovendo a solidariedade e a
tolerncia entre os povos, criando uma sociedade mais aberta (Bizarro, 2007).
O nosso contacto com lnguas e culturas estrangeiras permanente e quotidiano, quer seja
atravs dos mdia, da escola, da famlia, dos produtos que consumimos, considerando que atravs
de todos estes contactos quotidianos e ininterruptos que possumos ou construmos representaes,
fundadas em preconceitos e esteretipos. Partimos do pressuposto que so essas representaes que
condicionam a aprendizagem de uma LE pois, como afirma Moore (2001: 9), les images et les
conceptions que les acteurs sociaux se font dune langue, de ce que sont ses normes, ses
caractristiques, son statut au regard dautres langues, influencent largement les procdures et les
stratgies quils dveloppent et mettent en uvre pour apprendre cette langue. Neste sentido,
importante fazer emergir as representaes, a fim de identificar os factores que esto na base do seu
processo de construo. Deste modo, o professor poder auxiliar o aluno a abordar e a apreender
lnguas e culturas de outra forma, facilitando, assim, a sua aprendizagem (Castelloti & Moore,
2002).
Os esteretipos tm uma funo determinadora da identidade social, de modo que auxilia o
indivduo a situar-se na sociedade ou grupo e a definir a sua posio em relao ao Outro:
Esteretipos so imagens-rtulos que pessoas de um grupo/cultura atribuem s pessoas de outro
grupo / cultura baseadas em argumentos no comprovados (Cardoso, 2001: 31), por isso,
necessrio identificar os esteretipos que os alunos constroem em relao s Lnguas e outras
culturas, para o seu sucesso do ensino e aprendizagem.
Estando os alunos, neste caso os alunos do Ensino Superior, integrados num contexto
europeu engrandecido e cada vez mais diverso, fulcral que desenvolvam atitudes conducentes a
uma maior abertura para com outras lnguas e culturas, para uma melhor compreenso e respeito
pelo Outro, logo, primordial os alunos conhecerem, para alm da sua lngua e cultura, outras
lnguas e culturas. O saber lnguas e culturas estrangeiras facilita a integrao, bem como o
desenvolvimento pessoal, social e econmico do indivduo, e por sua vez da sociedade.
2. Justificao e pertinncia do tema de investigao

Toda a investigao exige organizao e planificao, capazes de conduzir a uma meta
pr-estabelecida.
Para a elaborao deste estudo, partimos do princpio que identificar e descrever as
representaes face s lnguas estrangeiras, bem como conhecer os factores que esto na origem
das suas representaes, permitir intervir sobre elas, a fim de desenvolver nos sujeitos/alunos
competncias1 para gerir a diversidade de lnguas e culturas. Reflectindo, verificamos que o
contacto com membros de outras culturas j no uma hiptese remota que poder ocorrer num
futuro distante, pelo contrrio, uma realidade cada vez mais frequente.
O nosso interesse pela temtica aqui proposta prende-se por vrias razes. Como
professora de lnguas, fundamental conhecer e compreender de que maneira as representaes dos
alunos tm influncia na aprendizagem de lnguas, como condicionam as suas atitudes e
comportamentos face a estas. Do mesmo modo, importante perceber se o processo de ensino e
1
Segundo o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem, Ensino, Avaliao (Ministrio da
Educao/Gaeri 2001: 34-35) A competncia lingustica inclui os conhecimentos e as capacidades lexicais, fonolgicas e sintcticas,
bem como outras dimenses da lngua enquanto sistema, independentemente do valor sociolingustico da sua variao e das funes
pragmticas e suas realizaes. Esta componente, considerada aqui do ponto de vista de uma dada competncia comunicativa em
lngua de um indivduo, relaciona-se no apenas com a extenso e a qualidade dos conhecimentos (), mas tambm com a organizao
cognitiva e o modo como este conhecimento armazenado () e com a sua acessibilidade ().
aprendizagem de uma Lngua Estrangeira reconhecido pelos alunos como o conhecimento no s

de uma Lngua, como tambm de toda a cultura que a envolve. Ainda tendo como referncia a
prtica docente, fundamental identificar a influncia da aprendizagem de Lnguas Estrangeiras
nos ciclos de ensino inferiores, nas escolhas presentes destes alunos.
Como afirma Moscovici (1981: 34), estamos dans 1re des reprsentations; por
consequncia, torna-se indispensvel identificar as representaes, dando conta dos factores que
interferem no seu processo de construo, visto que a sua anlise demonstra como so
indispensveis na compreenso da dinmica social. , precisamente, esta a principal preocupao
que est na base do trabalho que pretendemos desenvolver, uma vez que do nosso ponto de vista, a
diversidade lingustica e cultural constitui-se como um preceito para a criao de sociedades mais
justas e inclusivas. Assim, possvel com este projecto corroborar o papel da escola/universidade
na criao de representaes das lnguas e culturas, percebendo a organizao dessas
representaes que permitem ao interveniente, no acto de ensino/aprendizagem, intervir sobre elas.
Deste modo, poderemos desenvolver uma maior consciencializao face ao processo de ensinoaprendizagem no indivduo, tornando-o disponvel para futuras experincias lingusticas e culturais.
3. Objectivos do estudo
Partindo do princpio de que qualquer investigao altamente condicionada pela sua
finalidade (Pardal & Correia, 1995: 26), na medida em que pretende alcanar uma meta, ser
fundamental traar, desde logo, um conjunto de objectivos a atingir. Segundo Vaz Freixo (2009:
164), pode tratar-se de explorar, de identificar, de descrever, ou ainda de explicar ou de predizer
tal ou tal fenmeno. Assim sendo, no presente estudo, procuramos identificar, descrever e analisar
as representaes que os alunos do Ensino Superior (curso de Lnguas e Relaes Empresariais, da
Universidade de Aveiro) possuem das Lnguas Estrangeiras.
Assim, de acordo com a problemtica de investigao, este estudo tem como objectivos
gerais principais:
Identificar, descrever e analisar as representaes que os alunos possuem das LE em estudo
e detectar possveis esteretipos;
Identificar os factores envolvidos na criao das representaes no ensino-aprendizagem de
LE, nomeadamente, factores lingusticos, culturais e econmicos;
Verificar e constatar de que forma as representaes das LE, presentes no percurso
acadmico do aluno, se relacionam com as suas histrias pessoais e acadmicas.
4. Hipteses sobre o tema de investigao

Apoiando-nos em Pardal & Correia (1995: 14), uma investigao deve apresentar, logo
no incio, uma hiptese hiptese trabalho. Tal hiptese no precisa de ser rgida e imutvel.
Assim sendo, com este estudo e partindo das vivncias dos alunos e dos seus trajectos escolares
pretende-se, encontrar resposta para as seguintes questes:
Tomando especial ateno ao papel da escola e construo de representaes,
possvel relacionar as histrias pessoais dos alunos com as escolhas efectuadas no seu
percurso escolar, relativamente s LE?
Podero os factores lingusticos, culturais e econmicos estar na base do processo de
construo de representaes?
Ser possvel estabelecer, atravs da caracterizao das representaes associadas s
Lnguas e Culturas Estrangeiras, uma relao de favorecimento de aprendizagem de LE?
5. Delimitao do estudo
Para a realizao deste estudo, seleccionou-se como populao-alvo, os alunos da
licenciatura de Lnguas e Relaes Empresariais, da Universidade de Aveiro, dos 1, 2 e 3 anos.
As razes de escolhemos este curso, incidem sobre o facto de ser: i) o nico curso que estuda um
maior nmero de lnguas estrangeiras; ii) um curso que alia o domnio das lnguas e o
conhecimento das culturas globalizao dos mercados; iii) o nmero elevado de alunos que o
frequentam. Para o nosso estudo, a amostra ser de cento e dez alunos.
6. Metodologia
Tendo em conta a natureza deste estudo, as suas questes investigativas e os seus objectivos,
a modalidade de investigao seleccionada baseia-se no mtodo quantitativo, que tienden a
traducir en nmeros sus observaciones (Cook & Reichardt, 1995: 64). Este mtodo permite a
utilizao de uma amostra relativamente grande, e privilegia o recurso a instrumentos e a anlise
estatstica (Pardal & Correia, 1995: 17). Ser utilizado este mtodo, em funo dos objectivos da
investigao, em funo do tipo de resultados esperados, do tipo de anlises(Albarello et al.,
1995: 50), pois permite preciso; uma maior objectividade; a comparao e a reproduo; a
generalizao para situaes semelhantes; a inferncia (avaliao e testes de hiptese) (Vaz
Freixo, 2009: 144).
Para este estudo, ser utilizado o inqurito por questionrio, que vai permitir recolher as
informaes referentes s opinies, atitudes, expectativas e conscincia sobre a temtica em
questo. Segundo Vaz Freixo (Idem: 197), o questionrio permitir eventualmente confirmar ou
afirmar uma ou vrias hipteses de investigao.
Aps a aplicao dos questionrios ser realizada a anlise e o processamento dos dados,
recorrendo ao software estatstico SPSS, a fim de obtermos respostas s questes investigativas do
nosso estudo e elaborar-se-o concluses.
CAPTULO I MULTILINGUISMO E MULTICULTURALISMO, HOJE
1.1. A sociedade multilinguista e multicultural: que desafios?

indiscutvel a importncia da perspectiva multicultural para a compreenso das demandas
que a realidade actual impe. Porm, devemos estar consciencializados do que ressalta Canen (cit.
Almeida, 2003: 16): a gama de sentidos e interpretaes atribudos a termos de cultura,
educao multicultural, perspectiva intercultural e outros tem-se reflectido em posturas ambguas
e no raro contraditrias. No obstante os variados significados atribudos ao termo
multiculturalismo2, consideramos o multiculturalismo como um processo que tem como principal
desafio gerir as diferenas da identificao cultural, social e lingustica dos indivduos.
Apesar do multiculturalismo ser um fenmeno de franco reconhecimento na sociedade
actual, este no se pode considerar um processo recente. Carlos Alberto Torres (2001: 201) refere
que embora o multiculturalismo como enfoque histrico tenha adquirido uma forma mais
vigorosa nos anos 1980 e 1990, a questo do multiculturalismo nos Estados-Unidos to velha
quanto a tentativa de o pas estabelecer uma escolarizao compulsria de massa. As primeiras
referncias multiculturais surgiram na dcada de 50/60, com as reivindicaes pelos direitos
humanos e civis pelos grupos minoritrios, nomeadamente, na comunidade negra norte-americana
(Vieira da Silva, 2008: 17-18). Este primeiro movimento reivindicativo serviu de inspirao a
outros grupos minoritrios, como por exemplo, na Europa, as migraes efectuadas por indivduos
oriundos das ex-colnias (Amrica Latina, Caribe, frica e sia) que, inicialmente, permaneciam
por curtos perodos de tempo nos pases de acolhimento. Porm, mais tarde, fixaram-se
permanentemente, o que, consequentemente, criou novos desafios aos pases de acolhimento.
Assim, tornou-se necessrio um ajustamento de medidas, de maneira a que as crianas
descendentes de imigrantes fossem integradas num ensino com caractersticas culturais cada vez
mais diversificadas.
Torna-se necessrio estruturar um ensino com base na diminuio do preconceito e da
discriminao sofridos pelos que chegam, o medo e a repulsa dos que os recebem, o choque de
culturas e o fracasso escolar dos imigrantes (Candau, 2002: 58). Assim sendo, na sociedade
constata-se, cada vez mais, uma sociedade heterognea, como comprova o Servios de Estrangeiros
e Fronteiras no Relatrio de Imigrao, Fronteiras e Asilo 2008, evidenciando que o Brasil (24%),
2
Multiculturalismo um conceito subjectivo e polivalente, dado que, se podemos, parcialmente, abordar o conceito multiculturalismo
como um movimento de ideias, uma ideologia ou um contexto cultural de uma determinada sociedade, de outro ponto de vista, podemos
abordar o mesmo conceito com base na relao das culturas dentro da prpria sociedade. Carlos Alberto Torres afirma que o
multiculturalismo uma orientao filosfica, terica e poltica que no se restringe reforma escolar, o multiculturalismo est
relacionado com a poltica das diferenas e com o surgimento das lutas sociais contra as sociedades racistas, sexistas e classicistas
(2001:196). Um movimento de ideias que resulta de um tipo de conscincia colectiva, para a qual as orientaes do agir humano se
oporiam a toda a forma de centrismos culturais, ou seja, de etnocentrismos. Em outros termos, o seu ponto de partida a pluralidade
de experincias culturais, que moldam as interaces sociais por inteiro (Gonalves & Silva, 2003:14).
Ucrnia (12%), Cabo Verde (12%), Angola (6%), Romnia (6%), Guin-Bissau (6%) e Moldvia
(5%) representam cerca de 71% da populao estrangeira com permanncia regular em Portugal.
Dados como estes, mostram a diversidade cultural em que a sociedade portuguesa vive
actualmente. Isso demonstrado quotidianamente nas escolas, nas quais temos a presena de
alunos pertencentes a grupos diversos, o que proporciona situaes de contacto inevitvel. Estes,
podem constituir a base para uma aprendizagem, no entanto, seria necessrio que esses contactos,
entre os diversos grupos, se fizessem num contexto igualitrio, se torne numa fonte de
enriquecimento e de compreenso recprocos (Ministrio da Educao/Gaeri, 2001: 20), pois,
desta forma que surge o desenvolvimento de uma verdadeira vivncia entre culturas.
A par deste fenmeno do multiculturalismo, o multilinguismo3 , actualmente, um processo
em expanso4. As crescentes migraes, a abertura de fronteiras, os meios de locomoo mais
rpidos, o ensino de outros idiomas nas escolas e universidades e a disseminao das novas
tcnicas de informao e comunicao, tornaram este processo menos complexo, facilitando a
comunicao entre povos (Bizarro, 2007). Podemos, ento, dizer que o monolinguismo comeou a
perder importncia face ao multilinguismo.
A aptido para compreender e comunicar em mais do que uma lngua5, incita-nos e tornanos mais recprocos perante as culturas dos outros povos. O Conselho da Europa (Ministrio da
Educao/Gaeri, 2001:12) tem como preocupao melhorar a qualidade da comunicao entre
europeus de diferentes contextos lingusticos e culturais, uma vez que a comunicao conduz a
uma maior mobilidade e a um maior intercmbio, que favorece a compreenso recproca e refora
a colaborao. Os cidados que falam mais lnguas tm mais facilidade em integrar-se noutros
pases e noutras culturas e obter maior empregabilidade. Aprender e falar outras lnguas incentiva
a uma maior abertura aos outros, s suas culturas e maneiras de ver o mundo, melhora as
competncias cognitivas, desenvolve as competncias dos aprendentes na sua lngua materna e
permite tirar partido da liberdade de trabalhar ou estudar em outro Estado-Membro6.
A lngua o principal meio de comunicao, de interaco e de transmisso de
conhecimentos e deve ser entendida como a expresso mais fiel da cultura, tradio e identidade de
um determinado grupo de indivduos. A comunicao conduz a uma maior mobilidade e a um
3
O multilinguismo a capacidade de uma pessoa utilizar diversas lnguas e a coexistncia de comunidades lingusticas diferentes numa dada
rea geogrfica. No presente documento, o termo usado para descrever a nova rea de aco poltica da Comisso, que estimula um
clima que propicie a plena expresso de todas as lnguas e onde possam florescer o ensino e a aprendizagem de um leque variado de
lnguas - Um Novo Quadro Estratgico para o Multilinguismo http://europa.eu/languages/servlets/Doc?id=1042, consultado a 14 de
Janeiro de 2010.
4
Um estudo difundido pelo Eurostat (Agncia de Estatsticas da Unio Europeia) revela-nos que in 2007, the EU-27 population
continued to grow, and reached 497 million, but eight EU-27 Member States saw their populations continue to decrease. EU-27 growth
was 80% due to migration - Statistics in focus 81-2008 - http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-SF-08081/EN/KS-SF-08-081-EN.PDF, consultado a 30 de Janeiro de 2010.
5
necessrio compreender que a diversidade lingustica cada vez mais real, existindo ainda cerca de 6909 lnguas vivas, e que estas
lnguas podem coexistir numa pequena rea por vrios factores. Lewis, Paul M. (org.), 2009. Languages of the World, Dcima Edio.
Dallas, Texas: SIL International. Verso online: http://www.ethnologue.com/, consultado a 5 de Fevereiro 2010.
6
Comisso Europeia: Multilinguismo, disponvel em http://europa.eu/languages/pt/chapter/14, consultado a 15 Janeiro 2010.
maior intercmbio, favorece a compreenso recproca e refora a colaborao (Ministrio da

Educao/Gaeri, 2001:12).
Assim sendo, o multiculturalismo e o multilinguismo assumiram novas preocupaes no
domnio poltico, pelo que traaram novos objectivos, tais como: a promoo da aprendizagem de
lnguas, o desenvolvimento de interaces entre pases distintos nas suas prprias lnguas; o
contributo do multilinguismo para o desenvolvimento econmico, social, cultural e poltico. Estes
objectivos tm por base a preservao da diversidade de lnguas7.
Uma questo importante relativamente diversidade de lnguas preservar esta mesma
diversidade. Na nossa opinio, consideramos que esta diversidade representativa de riqueza
intelectual, cultural e educacional, ou seja, verifica-se cada vez mais a preocupao crescente na
preservao deste patrimnio (UNESCO, 2009).
Neste sentido, a no preservao da diversidade lingustica, e consequentemente, a perda
da diversidade lingustica diminui a capacidade de adaptao da nossa espcie, porque reduz a
reserva de conhecimento ao qual podemos recorrer. A cultura humana uma poderosa ferramenta
de adaptao e de conhecimento. A lngua constitui o principal instrumento dos seres humanos para
elaborarem, desenvolverem e transmitirem essas ideias e a cultura. Deste modo, preservar a
diversidade lingustica trata de mantener vivas las opciones, prevenir los monocultivos
mentales (Maffi, 1998: 19), sendo que esta ltima, conjuntamente com a diversidade cultural e
biolgica constituem requisitos para a sobrevivncia humana.
Muitas lnguas tm desaparecido ao longo dos tempos: nas palavras de Wurm (1996: 5),
segn nuestras estimaciones alrededor de la mitad, es decir unas 3000 de las 5000-6000 lenguas
del mundo se encuentran actualemente amenazadas en diversos grados. Se essa extino foi um
processo lento, nos ltimos sculos ganhou um ritmo bastante acelerado (Skutnabb-Kangas, 2002;
Wurm, 1996).
A este propsito, Wurm (Idem: 3-4) salienta ainda a reduccin del nmero de hablantes
(provocada por catstrofes, epidemias e decises polticas que levam no aprendizagem de uma
determinada lngua) e las actitudes intolerantes, negativas, desdeosas y destructivas de los
portadores de la cultura dominante, na abordagem dos factores responsveis pelo
desaparecimento das lnguas. Na Introduo Declarao Universal dos Direitos Lingusticos8, so
esclarecidos alguns destes factores: diversos factores de natureza extralingustica (polticos,
territoriais, histricos, demogrficos, econmicos, socioculturais, sociolingusticos e relacionados
com comportamentos colectivos) geram problemas que provocam o desaparecimento, a
marginalizao e a degradao de numerosas lnguas, e que se torna, portanto, necessrio que os
7
Servios das Publicaes da Unio Europeia, Parecer do Comit Econmico e Social Europeu sobre Multilinguismo, disponvel
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:077:0109:01:PT:HTML, consultado a 2 de Fevereiro de 2010.
8
Declarao Universal dos Direitos Lingusticos. Barcelona. http://penclubeportugues.org/PenActivComDLT_DUDL.html, consultado a
15 Janeiro 2010.
direitos lingusticos sejam considerados sob uma perspectiva global, para que se possam aplicar
em cada caso as solues especficas adequadas.
Perder uma lngua significa perder a riqueza que lhe intrnseca. Assim sendo, perder uma
lngua sinnimo de perder uma cultura e uma identidade, na medida em que ela uma realidade
constituda colectivamente e no seio de uma comunidade que ela est disponvel para o uso
individual como instrumento de coeso, identificao, comunicao e expresso criadora
(Ibidem). Assumimos que uma lngua no somente um conjunto de vocbulos, uma lngua no
acontece num vazio (Strecht-Ribeiro, 1998: 27), associada a esta est sempre a cultura de um
povo. Com a perda de uma lngua, perdem-se juntamente modelos culturais, costumes, modos de
viver e vises que cada um tem do mundo. Kenneth Hale (2001), citado por Marinho (2004: 13),
refere que assim que uma lngua morre, extingue-se a cultura que a suporta, o que leva a perdas de
fontes de conhecimento. Tambm Steiner se preocupa com a questo da preservao das lnguas,
pois para este autor, no h lnguas pequenas. Toda a lngua contm, articula e transmite no s
uma carga nica de recordao vivida, mas tambm uma energia em evoluo dos seus tempos
futuros, uma potencialidade para o amanh. A morte de uma lngua irreparvel, reduz as
possibilidades do homem. () A Europa morrer efectivamente, se no lutar pelas suas lnguas,
tradies locais e autonomias sociais (Steiner, 2005: 50).
Segundo Skutnabb-Kangas (2002), to importante preservar as lnguas como as espcies.
As lnguas, tal com as espcies, deixam as suas marcas, contaminam e, por sua vez, so
contaminadas. A situao de cada lngua, tendo em conta as consideraes prvias, o resultado
da confluncia e da interaco de uma multiplicidade de factores: poltico-jurdicos; ideolgicos e
histricos; demogrficos e territoriais; econmicos e sociais; culturais; lingusticos e
sociolingusticos; interlingusticos; e, finalmente, subjectivos9. As lnguas nascem, crescem e
morrem, deste modo que evidenciam o seu dinamismo e plasticidade.
As lnguas devem ser preservadas face a factores ameaadores, como por exemplo, os
altos ndices de mobilidade transaccional poltica e econmica de cidados. Pela economia
globalizada e pelo esbater das fronteiras nacionais, multiplicam-se os contactos entre os indivduos
de diferentes espaos geogrficos e os altos nveis de exigncia em formao.
Actualmente, os cidados convivem quotidianamente com a diversidade lingustica e
cultural, neste sentido, reconhecemos que the future belongs to multilinguals. They are an
important part of the linguistic diversity which is necessary if the planet is to have a future
(Skutnabb-Kangas, 2002: 17).
Declarao Universal dos Direitos Lingusticos. Barcelona. http://penclubeportugues.org/PenActivComDLT_DUDL.html, consultado

a 20 Maro 2010.
10
Na nossa ptica, a educao lingustica, voltada para a diversidade cultural e para o

plurilinguismo10, permite aos cidados desenvolverem mentalidades mais abertas diversidade e ao
Outro. Nas palavras de Skutnabb-Kangas (Idem: 17), plurilinguals as a group think in more
flexible and divergent ways than monolinguals as a group; they innovate more, create. Wurm
(1996: 9) apresenta algumas das vantagens intelectuais e emocionais de se ser bilingue ou
plurilingue: i) maior facilidade de acesso informao e ao conhecimento, dada a flexibilidade ao
nvel das associaes semnticas; ii) maior flexibilidade ao nvel das atitudes (tolerncia); iii)
maior equilbrio ao nvel do pensamento, tendo mais facilidade de apreender e aprender coisas
novas. Wurm
salienta que lo ideal es promover el bi o pluralismo cultural, como as el
entendimiento y la tolerancia con respecto a las otras culturas, a partir de la primera infancia y
esto debe ser un objetivo (Ibidem).
1.2. As lnguas como veculo de identidade (multi)cultural

Gerir a globalizao e o respeito pela diversidade parece ser um dos grandes desafios do
mundo moderno, para que o mundo atinja os objectivos de desenvolvimento do milnio e acabe
por erradicar a pobreza, tem de enfrentar primeiro com xito, o desafio da construo de
sociedades culturalmente diversificadas e inclusivas (PNUD, 2004:5).
Face ao contexto scio-cultural em que vivemos actualmente11, o contacto com diferentes
lnguas e culturas tornou-se mais intenso. Deste modo, elementar fomentar um ensino com uma
perspectiva multicultural, a fim de promover o sentido de respeito em relao ao Outro (Gomez,
1991).
Entre o multiculturalismo e o aprender uma lngua estrangeira, est patente uma relao
intrnseca, uma vez que impensvel conhecer uma lngua dissociada da sua cultura, como afirma
Brown (1994:187): lngua e cultura esto intrinsecamente interligadas (traduo nossa). Assim
que uma lngua desaparece essa relao fica irremediavelmente perdida, the formation of a
language is a collective act of creation in which thousands of people take part for hundreds of
years. Each language shelters a subtly distinct view of the world and is fundamental to the
personal, social and spiritual identity of its speakers (Comisso Europeia, 2002: 15).
Assim sendo, associado ao conhecimento da lngua, o conceito de cultura um conceito
que tem evoludo ao longo dos sculos, no um conceito esttico, abrange os valores e hbitos
(sociais e materiais) de uma comunidade. Darcy Ribeiro (1983: 127), refere que cultura a
herana social de uma comunidade humana, representada pelo acervo co-participado de modos
padronizados de adaptao natureza para o provimento da subsistncia, de normas e instituies
10
Segundo o Quadro Europeu Comum de Referencia para as Lnguas (Ministrio da Educao/Gaeri, 2001: 23), o plurilinguismo
entendido como o conhecimento de um certo nmero de lnguas ou a coexistncia de diferentes lnguas numa dada sociedade.
11
Alargamento da Unio Europeia, a crescente mobilidade, os fluxos migratrios, a economia do mundo actual, entre outros factores.
11
reguladoras das relaes sociais e de corpos de saber, de valores e de crenas com que seus
membros explicam sua experincia, exprimem sua criatividade artstica e a motivam para a
aco.
No prefcio da obra Empires of the Word, Nicholas Ostler (2005) valoriza o acervo cultural
que uma lngua transporta uma vasta gama de conhecimentos e crenas, que nos permitem ser
activos, pensantes, ouvintes, falantes, leitores, locutores conscientes e movidos de pensamento e
sentimentos. A nossa linguagem coloca-nos num contnuo cultural, que nos liga ao passado e nos
mostra o significado de um futuro multilingue.
Na nossa opinio, no podemos deixar de valorizar as lnguas, enquanto factores de cultura
e elementos integrantes da identidade das pessoas e dos povos. A identidade cultural apoia-se em
factores, como a lngua, o contexto poltico, as origens, as tradies, a religio e a histria. A
identidade implica unidade e homogeneidade, mas no exclui multiplicidade cultural. Na
interpretao de Tajfel (1972: 292), lidentit social dun individu est li la connaissance de son
appartenance certains groupes sociaux et la signification motionnelle et valuative qui rsulte
de cette appartenance.
A identidade cultural tem vindo a ser uma fonte inexaurvel de estudos na teoria social.
Hall (2000), defende que estamos prximos de um colapso de identidades, dado que o Homem se
sente cada vez mais um ser unificado e fragmentado, envolvido por diversas identidades distintas.
Mercer (1990: 43) citado por Silva, Lima & Elias (2006: 137), a identidade somente se torna uma
questo quando algo se supe como fixo, coerente e estvel deslocado pela experincia da
dvida e da incerteza.
Entende-se que a mudana algo tomado como permanente natureza do homem
enquanto indivduo (pertencente a uma sociedade), considerada caracterstica intrnseca
dimenso social. Neste sentido, o entendimento do carcter da mudana, na dimenso social,
favorece a compreenso da identidade lingustica. Assim, necessrio reconhecer a mudana
consciente no uso lingustico, como condio vital evoluo da sociedade e da lngua e como
factor histrico-social: uma lngua no pra nunca. Evolui sempre, isto , muda sempre. H
certos gramticos que querem fazer a lngua parar a certo ponto, e acham que erro dizermos de
modo diferente do que dizem os clssicos (Monteiro Lobato, 1937: 100-101).
A relao multicultural entre identidade e lngua interpretada, no nosso ponto de vista,
como o respeito pelas experincias particulares, pelos valores diferentes, pela especificidade
cultural e pelo modo prprio de experienciar a realidade, assumindo-se assim, uma perspectiva de
entendimento da construo de um mundo globalizado e desafiante marcado por inter e multi
culturalismos. Construir a identidade constitui um acto de categorizao social, ou seja, os
contextos culturais onde nascemos e crescemos influenciam directamente o indivduo na definio
12
de questes como: quem somos? e quem o Outro?: o contexto social das relaes
intergrupais contribui para fazer dos indivduos o que eles so e so eles, por sua vez, que
produzem este contexto social; um e outro desenvolvem-se e mudam simbolicamente. (Tajfel,
1982: 41).
A identidade social assume-se como uma ligao filogentica associada a uma ligao
geogrfica e lingustica. Nesta mesma linha de pensamento, abordar a identidade nacional ,
portanto, admitir aspectos multiculturais de uma sociedade, considerando as suas etnias nacionais
diversas. Corroborando Azevedo (2000: 166), encontramo-nos no cerne da interaco individual
e do social pelo que no de admirar a multiplicidade de contextos em que podemos encontrar
referncias ao conceito de identidade. Em suma, a identidade social est directamente relacionada
com os entendimentos que as pessoas tm acerca de quem so e do que importante para elas (ex:
gnero, orientao sexual, classe social, nacionalidade ou etnicidade).
No entanto, a ideia de identidade social no se limita somente ideia de semelhana entre
indivduos, assim sendo, quando falamos em identidade social abordamos o reconhecimento das
diferenas que se impem. Para tal, necessrio que o indivduo seja percebido e se perceba como
diferente (Rmy, 1983).
As lnguas comportam dimenses histricas que se traduzem em pertenas identitrias.
Estas dimenses atravessam, suportam, interpretam e ultrapassam o tempo. Esta ideia
corroborada por Steiner (2005: 50), toda a lngua contm, articula e transmite no s uma carga
nica de recordao vivida, mas tambm uma energia em evoluo dos seus tempos futuros, uma
potencialidade para o amanh. Deste modo, confere-se especial ateno inquestionvel
importncia das lnguas na definio da identidade lingustica e cultural, permitindo-nos aceder ao
sentido da nossa existncia enquanto pessoas, quer na nossa identificao pessoal, quer seja na
identificao do ns perante os Outros e o Mundo ( Riagin, 2004).
indispensvel encarar as lnguas como uma herana da humanidade e no apenas uma
herana de cada povo individualmente considerado. Uma lngua uma realidade que se edifica
colectivamente e no seio de uma comunidade que ela est disponvel para o uso individual
como instrumento de coeso, identificao, comunicao e expresso criadora (Declarao
Universal de Direitos Lingusticos, 1996, art.7..).
A lngua constitui um elemento fundamental de identidade e encontra-se dependente do
conhecimento que dela se obtm. Neste sentido, quando se fala em determinada lngua, toma-se
como referncia a lngua que cada indivduo identifica como sua, a sua comunidade de insero, o
seu espao poltico e a lngua do seu pas. Citando Cohen (1991 : 51), la langue est vhicule dune
culture, elle est vhicule dune autre mode de vie, dautres moeurs, dautres modes de pense.
Contudo, na sociedade actual, a relao lngua e cultura no to linear como aparenta ser, pois
13
podemos falar a mesma lngua e ser detentores de referncias culturais muito distintas (Capucho,
2006).
A diversidade ao nvel das lnguas e das culturas , fundamentalmente, um veculo para a
manifestao cultural de um povo ou sociedade. A sua aquisio requer conhecimento dos traos
culturais prprios da sociedade que a utiliza. Assim sendo, cada lngua constitui, individualmente,
um sistema autnomo de expresso e comunicao de um grupo de indivduos. O objectivo
fundamental da reflexo das estruturas socioculturais deve ser preservado. Deste modo, torna-se
fundamental a preocupao em preservar a diversidade com vista integrao, to plena quanto
possvel, dos indivduos na sociedade globalizada do conhecimento e para a promoo de uma
cidadania consciente, participativa e responsvel (Gadotti, 2000).
A lngua apontada como de grande importncia para a definio identitria, como o
caso de Portugal. As fronteiras lingusticas da lngua portuguesa so praticamente coincidentes com
os limites polticos: seria de perguntar se a aparente coincidncia do portugus com o territrio
nacional um facto de identidade ou uma consequncia do facto poltico (Mattoso, 1998: 8).
A identidade social confunde-se muitas vezes com as lnguas, enquanto marcas de presena
scio-cultural. Esta perspectiva permite obter uma conscincia crtica das lnguas e da cultura,
eminentemente poltica, activa e criativa, que nos possibilita realizar interaces de descoberta, da
relao de alteridade, descobrindo outros mundos nos outros e em ns mesmos (Phipps &
Gonzalez, 2004). Consequentemente, esta aco entre culturas, situada no processo de
afectividade/relao, comunicao e interpretao estabelece, entre mim e o Outro, a conscincia
das nossas identidades sociais, construdas com base nas relaes entre as distines identificativas
de cada um e o sentido de comunidade (Alred & Byram & Fleming, 2003: 4).
Um outro aspecto importante, relativamente ao multiculturalismo, passa pelo estudo de
uma cultura como um acto de repensar a sua prpria cultura. Estes estudos mantm-se desprovidos
de conceitos conjecturados que, muitas vezes, ao longo dos anos, se perpetuam como certos, e
que, a partir de uma viso multicultural, nos leva a reflectir acerca dessas convenes sociais.
Segundo Ostler (2005: 558), as lnguas so muito importantes na construo de outros olhares e
sentidos. Ter conhecimento sobre as lnguas fomenta mecanismos de bem-estar: different
languages protect and nourish the growth of different cultures, where different pathways of human
knowledge can be discovered. They certainly make life richer for those who know more than one of
them. Andrade & Arajo e S et al (2007: 55), acrescentam ainda que o empobrecimento das
experincias lingusticas, quer do ponto de vista da frequncia, quer da homogeneidade conduz
os aprendentes a vises estereotipadas dos seus locutores e das suas culturas, contribuindo para a
aproximao do indivduo definio da sua identidade prpria e construo de uma cidadania
diferente.
14
1.3 As lnguas como factor de edificao da cidadania

Aprender lnguas representa uma necessidade e um direito de cada cidado. As disciplinas
de lnguas, quer materna, quer estrangeiras, ocupam, por isso, lugar nos curricula escolares. Em
Portugal, as actuais disciplinas de Lnguas acompanham o aluno ao longo do percurso escolar
obrigatrio e, opcionalmente, nos anos escolares seguintes (Ministrio da Educao/Gaeri, 2001),
apesar da escolha se limitar, geralmente, a algumas lnguas que restringem as escolhas escolares
dos alunos com disciplinas de LE nos curricula acadmicos.
Este facto d-se pelo reconhecimento de o ensino e aprendizagem de uma lngua ser muito
mais do que saber gramtica e muito mais do que compreender frases. Saber uma lngua conhecer
uma cultura e o mundo, ou seja, fundamental formar e educar para uma cidadania mais
abrangente, mais global (Idem). Tambm, na nossa opinio, saber viver uma cidadania responsvel,
saber enfrentar a realidade da diferena, consciencializar-se das semelhanas e negociar valores
e atitudes comuns, adquirindo competncias que possibilitem ao indivduo estar preparado para
desafios actuais do mundo quotidiano (Pires, L. & Pedro, A. P. 2007).
fundamental, neste sentido, abordar o conceito de cidadania. Este conceito
pluridisciplinar e problemtico, pois varia desde a dimenso cultural dimenso lingustica. Tendo
em conta que, actualmente, o conceito de cidadania excede a nacionalidade e as barreiras
territoriais, exige-se que cada indivduo seja portador de capacidades que lhe permitam pensar da
mesma forma do Outro, no sentido de defender os interesses comuns, independentemente de
factores intrnsecos e extrnsecos como, por exemplo, o sexo, a lngua, a etnia, o territrio, religio
e ideologias (Arajo, 2008).
Ser capaz de pensar e ver o mundo como o Outro, parte da necessidade de adaptar o mundo
ao diferente, ao estrangeiro, em resposta a factores inevitveis - sejam, por exemplo, a crescente
imigrao e acelerao da globalizao - face a estes factores, necessrio aumentar e proporcionar
uma construo de uma cidadania emancipatria e mais global. Considera-se, assim, fundamental
um alargamento significativo da cidadania para l das fronteiras nacionais ou culturais, de modo a
proporcionar uma cidadania mais globalizadora lingustica e culturalmente: a educao para a
cidadania bem como a valorizao da lngua portuguesa e da dimenso humana do trabalho
constituem formaes transdisciplinares (Decreto-lei n. 6/2001: 258).
Na construo deste novo conceito de cidadania fundamental definir-se uma educao em
lnguas que promova competncias de comunicao intercultural (Phipps & Gonzalez, 2004), com
o objectivo de proporcionar ao indivduo uma educao lingustica fundamentada na diversidade e
igualdade social. Neste sentido, a identidade tende a confundir-se, geralmente, com o uso das
lnguas enquanto marca de presena social e cultural, definindo lugares de confronto e partilha
entre indivduos distintos: Languaging is transformational. Languaging is in itself embodied
15
knowledge. Language is habitus, it is about skilling people, not adding detachable skills. []
Through languaging people become to make sense of and to shape their worlds. Through
languaging they become active agents in creating their human and material environments.
Languaging is, inextricably, [] relational. It is a social way of being. (Idem: 167-168).
Esta perspectiva de confronto e partilha entre indivduos cultural e linguisticamente
distintos, implica que o indivduo seja um interveniente activo na construo de espaos de
cidadania crtica e participativa, de modo a tornar-se fundamental relacionar a identidade e os
processos sociais em busca de sentido de cidadania.
Com a Adeso Unio Europeia e, particularmente no Ensino Superior, com a
implementao do Processo de Bolonha, gerou-se uma necessidade de reavaliar o papel das lnguas
estrangeiras na sociedade. A aprendizagem de lnguas estrangeiras, neste contexto, poder fomentar
uma conscincia de cidadania e de identificao pessoal do indivduo e do seu grupo de pertena.
As instituies do Ensino Superior procuram desenvolver dimenses europeias de educao,
principalmente, aps a implementao do Processo de Bolonha (Pinto, 2005).
As Universidades, neste contexto do Processo de Bolonha, procuram desempenhar papis
activos, ou seja, no Ensino Superior o conhecimento de lnguas considerado um direito e um
requisito para o exerccio de uma cidadania plena, o que talvez mostre um princpio terico, dado
que a anlise anteriormente apresentada no que concerne oferta de cursos de lnguas em
Universidades de Portugal , ainda, bastante restrita. Do mesmo modo, o alargamento do universo
cultural uma consequncia directa do exerccio da cidadania. Ao nvel do Ensino Superior
tambm se verifica uma crescente globalizao influenciadora da cidadania e do conceito de
identidade. A existncia de mltiplas bolsas de apoio financeiro para a realizao de perodos de
estudo, de estgios ou de investigao no estrangeiro tm feito com que, actualmente, as
instituies de ensino superior europeias, e de outros restantes continentes, tenham vindo a receber
um cada vez maior nmero de alunos bolseiros em mobilidade, vindos dos mais diversos pases,
que se deslocam a instituies de acolhimento para a realizarem um perodo de estudos superior ou
avanados, estgios ou investigaes (Tramonte, s/d).
O aumento to significativo de estudantes europeus de ensino superior12 uma realidade
bastante recente, remonta, praticamente, s ltimas duas dcadas e foi impulsionado durante os
ltimos anos pela implementao de Programas de Mobilidade de Docentes e alunos, tais como,
Leonardo DaVinci ou Erasmus.
A lngua representa, no Ensino Superior, um processo de interaco humana que se
estabelece de um modo flexvel e proporcionando marcas de mobilidade e de diferentes usos,
12
Direco Geral no Ensino Superior, disponvel em

http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo+de+Bolonha/Objectivos/Dimens%C3%A3o+Europeia+do+Ensino+Superior/,
consultado a 20 de Maio de 2010.
16
permitindo, assim, que o estudante seja detentor de competncias e conhecimentos que lhe
permitam estar mais aberto ao outro e ao mundo, para que estes compreendam as diferenas, e,
deste modo, adquiriram e desenvolvam uma cidadania para alm das fronteiras culturais, tendo em
conta que as exigncias profissionais dos alunos universitrios estendem-se para l das fronteiras
territoriais e culturais portuguesas.
Para alm do Processo de Bolonha representar uma maior heterogeneidade nos contextos
universitrios, considera-se que actualmente um requisito fundamental para o estudante de Ensino
Superior um alargamento das suas fronteiras lingusticas e culturais. , de igual modo, exigido aos
docentes universitrios que adquiram ferramentas lingusticas que permitam lidar com a
diversidade dos estudantes. Isto , um indivduo que fale vrias LE, ter um conceito de cidadania
distinto de outro que s fale uma lngua. Neste sentido, a lngua pode ser tida como um instrumento
de representao do mundo e identidade (Leal, 2009).
A educao em Lnguas, em contexto de diversidade lingustica, enquanto valor de uma
cidadania globalizadora, no apela especificidade de cada lngua, mas deve ser definida como
uma relao comum a todas as lnguas enquanto factor preponderante construo de uma
identidade mais abrangente. Nesta construo de identidade mais alargada considera-se
indissocivel a lngua da cultura, ou seja, quando se aprende uma lngua, adquirem-se novos
conhecimentos, no s lingusticos, mas tambm quanto sua cultura. (Idem).
O papel das Lnguas Estrangeiras no contexto do plurilinguismo no pode deixar de ter em
conta a construo de uma cidadania que se concretiza na multiplicidade de identidades
lingusticas. O plurilinguismo considerado uma competncia que permite gerir a utilizao de
diversos reportrios lingusticos de forma heterognea, de modo a que cada indivduo tenha
liberdade para se exprimir face a uma variedade lingustica dominante, valorizando a diversidade
lingustica e cultural, bem como uma educao para a cidadania (Ministrio da Educao/Gaeri,
2001). Na nossa opinio, as lnguas representam um estatuto de poder cultural, econmico, criando
sentidos e significados e proporcionando uma maior autonomia aos falantes na construo da sua
identidade (iremos desenvolver este aspecto no ponto 3 deste estudo).
1.4 Esteretipos e Lnguas

Tendo por referncia o autor Marques Pereira (2002: 44), este considera que inicialmente
os esteretipos, devido s contribuies de Lippman, foram considerados como fotografias que
as pessoas carregavam na cabea. A noo de esteretipo13 serve para definir um sistema de
13
Segundo Perrefort (2001 :38), la notion de strotype est lie au nom de W. Lippmann, qui a t le premier lutiliser () et qui a
crit ce propos : Les systmes des strotypes sont peut-tre le centre de notre rflexion personnelle et les armes de dfense de notre
position sociale. Ils offrent du monde une vision ordonne, plus ou moins stable, laquelle se sont adapts nos habitudes, notre got,
nos capacits, notre consolation et notre espoir. Ils noffrent peut-tre pas une vision complte du monde, mais ils sont limage dun
17
opinies, convices, atitudes, julgamentos, que ajudam a estruturar a percepo (Perrefort, 2001 :
38). Ainda segundo o autor da obra Jaimerais aimer parler allemand (Ibidem), para Lippmann
(1964) e Bardin (1980), as caractersticas do esteretipo, so: a simplificao exagerada, a
generalizao e frequncia, a falsidade e a natureza afectiva .
Castellotti e Moore (2002: 8) salientam algumas caractersticas dos esteretipos: "They
provide a framework of interpretation, through comparisons and contrasts with characteristics
attributed to other groups. The key is not deciding whether a stereotype is true, but being able to
recognise it as such and acknowledging its validity for a certain group, in terms of its effect on
relations between groups and therefore on the learning of languages spoken by those groups".
Segundo referido em Pereira (2002: 46), Nesdale e Durkin (1998) definiram esteretipos
como sendo: generalizaes feitas por um grupo de pessoas a respeito dos atributos e do
comportamento de outros grupos de pessoas, considerando-os como produtos inevitveis dos
processos adaptativos utilizados pelos indivduos para simplificar e organizar as inumerveis
informaes encontradas no ambiente social.
No livro Psicologia Social dos Esteretipos (2002), Marcos Pereira, considera os
esteretipos como sendo crenas compartilhadas sobre atributos pessoais, traos de personalidade e
comportamentos de um determinado grupo, relativamente ao modo como os esteretipos so
aprendidos, construdos e reconstrudos. O mesmo autor refere, ainda, que a interveno dos
professores, pais e amigos tem um papel importante na sua criao e desenvolvimento. Os pais, por
exemplo, fornecem informaes aos seus filhos e que uma parte delas se refere aos atributos e s
caractersticas das pessoas que pertencem aos diversos grupos sociais (Pereira, 2002:154). Os
meios de comunicao tambm so excelentes veculos transmissores de esteretipos, pois nas
mensagens por estes transmitidas esto omnipresentes inmeros esteretipos. No podemos deixar
de referir que atravs da observao do comportamento dos outros e da sua imitao, tambm so
desenvolvidos esteretipos. Deste modo, fundamental incentivar e criar nos cidados uma
educao para os media que consiste, nomeadamente, em decifrar criticamente mensagens
projectadas pelos meios de comunicao (Idem).
Acrescentamos, ainda, que os esteretipos, uma vez instalados, diabolicamente difcil
extirp-los, pois ajudam a lembrar-nos quem somos! (Hill, 2001: 18-23). Deste modo, no livro
Ns, Europeus, de supracitado autor, os alemes so identificados como guerreiros, os italianos
como melodramticos, os franceses como sarcsticos, os portugueses como de trato fcil e com
bom feitio (Idem: 29). Ser que a construo de esteretipos ajuda efectivamente o indivduo a
identificar-se culturalmente? Vejamos alguns esteretipos criados sobre alguns povos europeus: O
cu onde os polcias so britnicos, os cozinheiros franceses, os mecnicos alemes, os amantes
monde possible, laquelle nous sommes habitus. Dans un monde, les hommes et les choses ont leur place attribue et se comportent
comme on lattend deux.
18
italianos e onde a organizao sua. O inferno onde os cozinheiros so britnicos, os

mecnicos franceses, os amantes suos, os polcias alemes e onde a organizao italiana
(Idem: 89).
No podemos esquecer que atravs da linguagem que os esteretipos so transmitidos.
Quasthoff, citado por Perrefort (2001:39), defende que so expression verbale dune conviction
lgard de groupes sociaux ou de leurs membres. No possvel transmitir um esteretipo sem o
uso da linguagem, mas tambm no podemos pensar na criao e na mudana de esteretipos, sem
ter em conta o valor da comunicao verbal, ou seja, no a lngua que ir definir o esteretipo de
determinada cultura ou grupo, mas sim a comunicao e transmisso desses esteretipos entre
indivduos (Pereira, 2002).
Em contextos de trocas culturais, os esteretipos aident classer les impressions,
mettre de lordre dans les donnes de laltrit et leur donner du sens. Ils sont indispensables
dans la qute de modles de comportements adquats et pour stabiliser la conscience perturbe de
soi et remplissent, ce titre, des fonctions de marqueur didentit et daltrit (Perrefort, 2001:
41). Neste conceito, fait figure dacte ddentit (Idem: 39), os indivduos utilizam os
conhecimentos que possuem sobre o seu sistema cultural e o dos outros, para organizar os novos
dados num sistema coerente. Assim sendo, o esteretipo fixa as percepes identitrias e a unio
dos grupos. O importante no , propriamente, decidir se um esteretipo verdadeiro; , sim,
reconhec-lo como tal. Reconhecer a sua validade para um determinado grupo, na maneira como
este afecta as relaes entre os grupos, como por exemplo, a aprendizagem de lnguas praticada por
estes grupos.
19
20
CAPTULO II O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUAS ESTRANGEIRAS
2.1. As Lnguas Estrangeiras e a sua aprendizagem no Ensino Superior Universitrio

As instituies de ensino superior universitrio, segundo a Comisso Europeia,
desempenham um papel de primeiro plano na promoo da aprendizagem de lnguas e do
multilinguismo, () na promoo do intercmbio internacional de estudantes14 e da
sensibilizao cultural dos indivduos. Fundamentalmente, a construo de uma dimenso global da
educao tem vindo a acentuar - no que se refere promoo da compreenso mtua - uma coeso
social.
A Universidade, enquanto reprodutora de muitos dos modelos da sociedade e
impulsionadora de mudana (Sequeira, 2006), deve ser considerada como o principal meio de
construo da sociedade, de conhecimento e de desenvolvimento econmico.
As instituies de ensino superior universitrio so o meio de cruzamento entre a dimenso
educacional e da construo de uma cidadania 15 que se estendem para alm das fronteiras
territoriais.
A aprendizagem de lnguas estrangeiras no Ensino Superior um pr requisito essencial
para o acesso ao conhecimento e um factor para a mobilidade pessoal e profissional (), uma
mais-valia para o exerccio da cidadania de forma activa e participada, pois que tal no se
confina, hoje, s fronteiras nacionais. Alm disso, o domnio de competncias de comunicao em
vrias lnguas potencia o alargamento das nossas mundividncias, pois permite o acesso a outras
culturas, outros valores, modos de viver e pensar16, tendo em conta as crescentes exigncias de
um mundo cada vez mais desafiador nas questes de formao e aprendizagem.
Apesar do que anteriormente referimos, consideramos que a oferta de cursos relacionados
com a aprendizagem de lnguas em Portugal, no ano de 2009, em Instituies de Ensino Superior
Universitrio, ainda bastante limitada, por se reduzir a 12 cursos em lnguas, a nvel nacional, e
as 876 vagas precedentes destes cursos17. No que concerne Universidade de Aveiro, o curso que
oferece mais diversidade lingustica (e cultural) o de Lnguas e Relaes Empresariais (que ser
14
Comisso Europeia Aprendizagem de Lnguas / Ensino Superior, disponvel em http://ec.europa.eu/education/languages/languagelearning/doc163_pt.htm , consultado a 18 de Fevereiro de 2010.
15
Entenda-se por cidadania expresso da afirmao humana, pessoal e colectiva dos homens contemporneos, sujeitos aos ventos da
mundializao e da mudana rpida, cientifica e tecnolgica, mergulhados em contextos multiculturais sem fronteiras e sujeitos
difuso meditica do desenvolvimento econmico, das ideias e dos conflitos (Ambrsio, 2005:2).
16
Direco
Geral
de
Inovao
e
Desenvolvimento
Curricular,
disponvel
em
http://www.dgidc.minedu.pt/linguas_estrangeiras/Paginas/Linguas-Estrangeiras.aspx, consultado a 20 de Fevereiro de 2010.
17
Aps uma anlise do Acesso ao Ensino Superior, no ano de 2009, verificamos a seguinte oferta de cursos de Lnguas, no Ensino
Superior Universitrio em Portugal: Lngua Gestual Portuguesa Escola Superior de Educao de Coimbra; Lnguas Aplicadas
Univer. Minho e Univer. Porto; Lnguas e Comunicao Univer. Algarve; Lnguas e Culturas Orientais Univer. Minho; Lnguas e
Estudos Editorais Univer. Aveiro; Lnguas e Literaturas Europeias Univer. Minho; Lnguas, Literaturas e Culturas Univer. vora,
Univer. Aveiro, Univer.Algarve, Univer. Lisboa, Univer. Nova Lisboa e Univer. Porto; Lnguas Modernas Univer. Coimbra; Lnguas e
Relaes Internacionais Univer. Porto;Lnguas e Relaes Empresariais - Univer. Aveiro e Univer. Trs os Montes e Alto Douro;
Lnguas e Traduo Univer. Lusofona Porto, disponvel em http://www.acessoensinosuperior.pt/indcurso.asp?letra=L, consultado a 20
de Fevereiro de 2010.
21
o nosso objecto de estudo). Este curso oferece as seguintes lnguas: portugus, ingls, francs,
alemo, espanhol, chins e rabe.
A crescente preocupao com a diversidade lingustica e a aprendizagem das lnguas
oficialmente incorporada nas Reformas de Bolonha em 2003: necessidade de assegurar um
perodo de estudos significativo no estrangeiro no mbito de programas conjuntos, assim como a
oferta de programas de lngua que promovam a diversidade lingustica e aprendizagem de
lnguas, de forma a que os estudantes possam realizar plenamente o seu potencial para o
desenvolvimento da identidade, cidadania e da empregabilidade europeias18. Como
exemplificamos, na formulao de objectivos, a diversidade lingustica uma preocupao, ou
seja, ser necessrio identificar e constatar os percursos acadmicos de cada aluno como influncia
directa nas escolhas lingusticas no Ensino Superior. Neste sentido, as primeiras necessidades
surgem em 1999, com a assinatura do Processo de Bolonha por parte de 29 pases europeus que,
actualmente, consta de 46 pases signatrios. Posteriormente, em 2000, o Conselho Europeu fixou
um novo e ambicioso objectivo para a Europa at 2010: o de se tornar a "economia baseada no
conhecimento mais dinmica e competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento
econmico sustentvel, com mais e melhores empregos e com maior coeso social"19. Se
entendermos estes objectivos tendo por base a questo lingustica, possvel denotar-se que quanto
mais o indivduo for detentor de conhecimentos lingusticos, mais competitivo fica. Tornar uma
economia baseada no conhecimento mais dinmica e competitiva do mundo20 requer que exista
um elevado grau de exigncia para os profissionais, ou seja, no possvel ser-se competitivo
mundialmente, sem que existam relaes fundamentadas comunicativamente e, obviamente,
linguisticamente para traar-se economicamente relaes mundial competitivas.
Presentemente, e com a integrao do Processo de Bolonha 21 a decorrer, tanto ao nvel
acadmico como profissional, um dos critrios de qualidade para qualquer plano de estudos no
Ensino Superior passa, fundamentalmente, pela existncia de oportunidades de aprendizagem de
lnguas estrangeiras. Corroborando Albero (2000), actualmente, o desconhecimento de lngua(s)
estrangeira(s) intolervel num mundo profissional competitivo. Contudo, com a implementao
do Processo de Bolonha, os currculos do 1 ciclo ficaram mais concentrados, retirando espao para
as Lnguas Estrangeiras.
18
A Europa em 12 lies, disponvel em http://europa.eu/abc/12lessons/lesson_8/index_pt.htm, consultado a 20 de Maro de 2010.

Concluses
do
Conselho
Europeu
de
Lisboa
2000
(Estratgia
de
Lisboa),
disponvel
em
http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/00100-r1.en0.htm, consultado a 2 de Dezembro de 2009.
20
Estratgia
de
Lisboa,
disponvel
em
http://www.estrategiadelisboa.pt/InnerPage.aspx?idCat=337&idMasterCat=334&idLang=1&site=estrategiadelisboa, consultado a 3 de
Julho de 2010.
21
Conforme acordado na Conferncia Ministerial Europeia sobre o Acordo de Bolonha, realizada em Bergen em 2005, a adopo
generalizada deste modelo de ciclos de estudos no dever ultrapassar o ano de 2010. Neste sentido, o diploma estabelece que a
adequao deve ser realizada at ao final do ano lectivo de 2008-2009, para que no ano lectivo de 2009-2010 todos os ciclos de estudos
estejam organizados de acordo com o novo modelo. Decreto-Lei n. 74/2006 (Dirio da Repblica 1 SrieA), consultado a 18 de
Fevereiro de 2010.
19
22
O conhecimento de uma ou mais lnguas estrangeiras aumenta significativamente a

possibilidade de emprego e conduz a uma maior mobilidade e a um maior intercmbio, favorece
a compreenso recproca e refora a colaborao (Ministrio da Educao/Gaeri, 2001: 12).
Actualmente, e perante todas as circunstncias anteriormente enunciadas, o facto de um
indivduo estar inserido numa sociedade em crescente globalizao, em vrios domnios (social,
econmico, politico e cultural), no significa que o sujeito no possa estar sensibilizado, preparado
e aberto ao Outro. Assim sendo, considera-se a possibilidade, quer da compreenso do mundo,
quer da compreenso de ns mesmos e dos Outros, ser feita atravs do conhecimento e do contacto
com outras lnguas e culturas (Amado Laurel, 2007). fundamental que exista uma conscincia de
abertura diversidade, visto que esta uma das principais consequncias da crescente
globalizao; contudo, apesar dessa abertura e dessa possvel aceitao da diversidade, tambm se
pode manter a identidade face mundializao dos domnios sociais, econmicos, polticos e
culturais.
Em suma, corroborando Byram, citado por Pereira (1999), l'tude d'une langue trangre
(...) permet d'apprhender une autre culture, et cet gard inclut des facteurs humains et sociaux.
Tout au long de son cursus, on peut inciter l'lve examiner ce qu'il connat d'un autre point de
vue, notamment en ce qui concerne le comportement humain; ainsi ses horizons seront largis et
les sentiments d'insularit pourront se dissiper.
2.2. Factores envolvidos na aprendizagem de Lnguas Estrangeiras

Considerando as lnguas como objecto natural e exterior ao indivduo e que se organizam
em situaes mais ou menos sistemticas, fundamental perceber os factores que esto na origem
da aprendizagem de lnguas e que influenciam o indivduo a aprender uma lngua, em detrimento
de outra. De facto, durante o processo de ensino e aprendizagem, o aprendente constri para si,
representaes acerca da lngua em estudo, que se relacionam directamente com factores
influenciadores no processo de aprendizagem (Pinto, 2005).
Deste modo, este ponto ter por objectivo principal apresentar os factores que
consideramos ser os mais determinantes na aprendizagem de lnguas estrangeiras. Assim sendo,
dispomos os factores pela seguinte ordem: a lngua como objecto de ensino e aprendizagem; a
percepo da lngua como objecto afectivo e grau de proximidade e distncia entre as lnguas; a
lngua como instrumento de construo das relaes interpessoais/intergrupais; relao de poder e
necessidade de desenvolvimento econmico ou profissional. A escolha destes factores
especificamente, relacionam-se com os interesses educativos dos investigadores, ou seja, estes
factores tendem a ir de encontro ao que poder influenciar o interesse de um aprendente de LE a
escolher uma lngua em detrimento de outra, ou mesmo determinar o interesse pelas LE ou no.
23
2.2.1. Lngua como objecto de ensino e aprendizagem

A lngua, entendida como um objecto de ensino e aprendizagem, implica considerar que a
lngua tida como uma importante matria de estudo, apropriando-se de situaes mais ou menos
organizadas e ordenadas do real e do pensamento. Na aprendizagem de qualquer matria, o aluno
adquire e constri conhecimentos que vai reconstruir ao longo do seu processo individual de
aprendizagem.
Apesar da ambiguidade na determinao das reas, que surgem volta da temtica ensino e
aprendizagem de uma lngua estrangeira, Horwitz (1987), defende a possibilidade de elaborar uma
diviso do ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira em algumas grandes reas: aptido
para as lnguas estrangeiras, dificuldades, natureza, motivaes e estratgias de aprendizagem,
papel do professor, experincias de aprendizagem e relao com o estudo. Entre o querer aprender
uma lngua e a sua aprendizagem existem vrios mediadores, entre os quais, a figura do professor.
O professor possui conhecimentos que podem interferir no acto de ensinar e nas relaes entre
professor e alunos, nomeadamente, na interpretao que os alunos fazem da matria e do seu
contedo e no modo como o professor expe as suas ideias. Podemos, tambm, acrescentar que o
professor fundamental no processo de ensino-aprendizagem, visto que pode facilitar, ou no, a
motivao do aluno (Pinto, 2005).
2.2.2. Percepo da lngua como objecto afectivo e grau de proximidade e

distncia entre as lnguas
Outro factor, associado aprendizagem de uma lngua estrangeira, encontra-se relacionado
com a percepo da lngua como um objecto afectivo. A aquisio da lngua estrangeira encontrase fortemente relacionada com o grau de pertena que determinado indivduo confere a
determinada lngua ou cultura (Paganini, 1994).
Segundo Paganini, o grau de afectividade pode depender da imagem sonora que
determinada lngua estrangeira desempenha. Neste sentido, o aprendente foca a sua ateno em
aspectos como as impresses fonticas, ritmo, entoao, volume e pronncia da lngua estrangeira.
Segundo Perrefort (2001: 97), a distance imagine entre la production effective et le modle
phontique donne souvent lieu un sentiment dexclusion contre lequel on ragit en dnigrant la
langue de lautre qui devient le lieu o sexpriment les difficults de vivre la diffrence.
Ainda no que se refere ao ensino e aprendizagem da lngua estrangeira deve-se ter em
conta a proximidade e a distncia entre a lngua materna e a lngua estrangeira. Segundo Robert
(2004), o processo de aprendizagem de uma lngua difere segundo o grau de proximidade
24
lingustica. Este um factor essencial, no diz respeito ao aprendente, pensar no grau de facilidade
ou dificuldade em aprender determinada lngua.
Segundo Moore (2001: 110), uma lngua considerada distante quando ses sonorits et
son criture empchent de lapprocher, alors quune langue se vit comme proche lorsquelle se
laisse suffisament aborder pour autoriser une ressemblance avec les mots et les racines de sa
propre langue, lorquon peut la ctoyer, lapprendre, la parler. La distance est dabord ici
labsence de familiarit ou de prise par rapport la matire mme de langue lautre. De um
ponto de vista lingustico, e segundo o mesmo autor, os critrios de identificao lingustica (como
o caso da natureza, do sistema fonolgico, das derivaes ou da sintaxe) podem levar a
estabelecer uma aproximao quanto aos graus de distncia (Ibidem).
O grau de facilidade ou dificuldade de uma aprendizagem deriva de diversos motivos, tais
como, a relao afectiva que o aprendente estabelece com a lngua; a distncia ou proximidade
interlingustica; o entendimento aprendente e professor. Podemos afirmar que quanto maior for o
grau de aproximao entre lnguas, maior a probabilidade de compreenso, logo, o grau de
dificuldade diminui. Contudo, pour un mme individu, une langue peut sembler proche sous tel
angle, lointaine sous tel autre (Castellotti, Coste & Moore, 2001: 108), ou seja, um aprendente
pode sentir proximidade relativamente a determinada lngua no que concerne ao seu sistema
gramatical e apresentar dificuldades na geografia (factor de distncia extra-lingustica). Neste
sentido, podemos exemplificar, referindo o estudo levado a cabo por Schmidt & Arajo e S
(2006), em que os alunos, na sua generalidade, demonstram que a lngua alem difcil de
aprender, em detrimento de lnguas romnicas.
O aprendente desenvolve capacidades de flexibilidade e versatilidade e coloca em prtica
estratgias onde a proximidade, a distncia, e a efectividade entre lnguas vont jouer un role dont
il importe didentifier la nature, le degr et les mcanismes (Moore, 2001: 106).
2.2.3.
Lngua
como
instrumento
de
construo
das
relaes
interpessoais/intergrupais
Referimos,
tambm,
lngua
como instrumento de construo das
relaes
interpessoais/intergrupais. A lngua tida como instrumento que o indivduo utiliza para interagir
com o Outro, permitindo-lhe formas de entendimento e cooperao (Castelloni, Coste & Moore,
2001). Deste modo, verifica-se uma atitude de comunicao globalizada entre indivduos,
possibilitando descodificar realidades e informao. Consequentemente, d-se um processo de
internacionalizao da lngua (Phillips & Gonzalez, 2004).
Suen (1997), define relaes interpessoais como sendo relacionamentos entre indivduos de
diferentes culturas, podendo acontecer de diversas formas: contactos superficiais (interaco entre
25
turistas e moradores) e contactos mais complexos (colegas de trabalho num pas estrangeiro). Um
exemplo
da
utilizao
da
lngua,
como
instrumento
de
construo
das
relaes
interpessoais/intergrupais, o Projecto Galapro22 que tem como principal objectivo fortalecer, nos
profissionais envolvidos na educao em lnguas, o sentimento de pertena a uma comunidade
alargada cujas lnguas e culturas so diversas (Arajo e S, Melo-Pfeifer & Almeida, 2009: s/p).
Este projecto um projecto multilateral de formao de formadores em lnguas, concebido em
torno de dois eixos: formao em didctica da intercompreenso atravs de prticas de
intercompreenso e constituio de comunidades virtuais plurilingues de ensino-aprendizagem
colaborativo da intercompreenso (Idibem).
2.2.4. Relao de poder e necessidade de desenvolvimento econmico ou

profissional
Entende-se como factor de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira, a relao de
poder, nomeadamente o econmico, que o indivduo estabelece perante determinada lngua. Esta,
encontra-se muitas vezes associada s possibilidades do indivduo aceder ao mundo de trabalho 23 e
busca de poder econmico (Dabne, 1997).
No mercado econmico, a aquisio de uma lngua faz-se a partir de uma necessidade de
desenvolvimento econmico ou profissional, apesar da lngua no ser uma aquisio individual,
mas sim, colectiva (Calvet, 1999). The decision to learn another language is in the first instance a
recognition of the cultural capital, the accumulated knowledge and social experience enshrined in
cultural practices (Phillips & Gonzalez, 2004: 14). Deste modo, a aquisio de uma lngua
estrangeira tambm, para os indivduos, uma forma de auto promoo e valorizao pessoal, pois
as lnguas so uma mais-valia quanto ao poder econmico e profissional. A LE possui determinado
valor ou utilidade internacional nas trocas econmicas, conferindo valor para o mercado de
trabalho, para a mobilidade e para a acessibilidade a melhores cargos. Reconhece-se lngua
estrangeira um estatuto de investimento econmico (Dabne, 1997; Biliez, 1996; Gosse, 1997).
Corroborando A lngua estrangeira para fins especficos: uma lngua mutilada da
autora Babo (1999: 239-240), o domnio de lnguas constitui um bem econmico, j que
permite o acesso a postos de trabalho com melhores condies remuneratrias, e relacionando22
O Projecto GALAPRO - Formao de formadores para a intercompreenso em Lnguas Romnicas - 135470 LLP 1 2007 1
PT KA2 KA2MP, financiado pela Comisso Europeia, atravs da Agence Executive Education Audiovisuel et Culture e visa a
construo de uma plataforma para o desenvolvimento de competncias profissionais no domnio da intercompreenso, inscrevendo-se
numa perspectiva didctica activa que preconiza o plurilinguismo como valor europeu e prtica a promover, disponvel em
www.galapro.eu, consultado a 2 de Maro de 2010.
23
Segundo a Comunicao da Comisso ao Parlamento Europeu, ao Conselho, ao Comit Econmico e Social Europeu e ao Comit das
Regies - Multilinguismo: uma mais-valia para a Europa e um compromisso comum (2008: 5), as competncias lingusticas e
interculturais aumentam a possibilidade de conseguir um emprego melhor. O domnio de vrias lnguas estrangeiras representa
sobretudo uma vantagem competitiva: as empresas procuram cada vez mais adquirir competncias em certas lnguas para poderem
realizar os seus negcios (). As pessoas que dominam um maior nmero de lnguas podem escolher um emprego a partir de uma
maior variedade de ofertas, incluindo um emprego no estrangeiro: a falta de competncias lingusticas considerada o principal
obstculo realizao de uma actividade profissional no estrangeiro, consultado a 19 de Fevereiro de 2010.
26
se com a necessidade, para um pas como Portugal () de assegurar uma comunicao eficaz,
indispensvel s trocas politicas, econmicas e tecnolgicas e aos intercmbios sociais e laborais,
cada vez mais frequentes no mundo de hoje.
O crescimento econmico de um pas , em parte, sustentado em negociaes com o
exterior. Segundo a Comisso Europeia24, as empresas podem perder oportunidades de negcio
devido a barreiras lingusticas. Especialmente, as pequenas e mdias empresas (PME) que, devido a
esta carncia lingustica, no esto a conseguir explorar da melhor forma o mercado, ou seja, a
ausncia de conhecimentos lingusticos so determinantes para o estabelecimento de relaes
empresariais e comerciais com o mercado mundial econmico e empresarial. Assim sendo, as
empresas com profissionais com competncias multilingues e relaes internacionais tm mais
possibilidades de integrao e negociao a nvel mundial.
24
ORBAN, Leonard. (2008). Falar as lnguas da Europa. Luxemburgo: Servio das Publicaes Oficiais das Comunicaes Europeias.
27
28
CAPITULO 3 TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS

3.1. Representaes Sociais: definio de um conceito
Une reprsentation social consiste toujours ancrer nos connaissances dans un monde
de valeurs sociales hirarchises rsultant des positions asymtriques occupes par des groupes et
individus dans un champ social. (W. Doise, citado em Moore, 2001: 35)
A explorao do conceito representao surge, pela primeira vez, associado a mile

Durkheim, mencionando que as representaes possuem sempre a marca da realidade social onde
emergem. Segundo Castellotti (2001), Durkheim diferencia les reprsentations individuelles, tats
mentaux propres lindividu, et les reprsentations sociales, tats collectifs (Moore, 2001: 25).
As representaes colectivas so produes sociais que se impem aos indivduos como foras
exteriores, as representaes individuais so considerados fenmenos interiores ao indivduo, ou
seja, a primazia do psquico sobre o indivduo (Perrefort, 2001; Sperber, 1996).
Aps Durkheim, o conceito representao social () havia sido esquecido, mas de uns
tempos para c, tem sido largamente utilizado nas cincias humanas. O resgate foi feito por Serge
Moscovici, em 1961, e busca designar fenmenos mltiplos, observados e estudados em termos de
complexidades individuais e colectiva ou psicolgicas e sociais (Sga, s/d).
Serge Moscovici considerado o pai fundador da psicologia social europeia (Jesuno,
1993: 54). Este autor inicia o seu estudo das representaes em 1961, com a publicao da obra La
Psychanalyse, son Image et son Publique, com o objectivo de definir as representaes sociais na
psicanlise. Foi prestigiado pela definio das teorias construtivas e pelas abordagens qualitativas,
defendendo que os indivduos, para compreenderem o mundo que os envolve, assim como
construrem relaes, necessitam de normas e regras sociais (Idem, 1993).
Para Moscovici (1961), as representaes sociais constituem uma modalidade especfica de
conhecimento, contudo, este autor no se preocupa somente com a definio de representao, mas
tambm como so concebidas as representaes. Neste sentido, Moscovici, identifica dois
processos de formao das representaes: a objectivao e a ancoragem (Moore, 2001).
Para este prezado autor, a objectivao corresponde forma como esto organizados os
constituintes da representao e ao percurso pelos quais esses mesmos elementos adquirem
materialidade e, a partir da, formam-se expresses de uma realidade quotidiana, natural. J a
ancoragem o processo que procede objectivao referindo-se ao facto de qualquer tratamento da
informao exigir pontos de referncia. (Idem). Este processo permite compreender a forma como
as representaes contribuem para exprimir as relaes sociais. Corroborando Billiez & Millet
(citado por Moore, 2001 : 33), la relation dialectique entre la reprsentation et le social
29
sexplique par deux processus, lobjectivation comme opration imageante et structurante dune
notion abstraite () et lancrage comme enracinement social dans la vie des groupes.
Deste modo, Moscovici (1981: 181), sintetiza representaes sociais como a set of
concepts, statements and explanations originationg in daily life in the course of inter-individual
communications, ou seja, defende que as representaes so concebidas como um processo
interactivo e, consequentemente, a interaco entre o meio social e o indivduo ou grupo.
Acrescentamos, ainda, que, com o seu estudo, Moscovici pretendeu mostrar que as representaes
sociais, enquanto modalidade de conhecimento, implicam actividades de reproduo das
propriedades de um objecto, retratada como uma construo mental associada ao simbolismo do
prprio objecto e complexidade que este representa: pessoas, ideias, acontecimentos, factos de
natureza fsica, psquica ou social, reais e imaginrios (Jodelet, 1989).
A relao estabelecida pelo indivduo com o objecto criada e gerida como relao
interactiva e dinmica, porm, , simultaneamente, subjectiva. Quando o indivduo representa
determinado objecto, representa-o segundo categorias e valores intrnsecos cultura e sociedade a
que este pertence. Se, por um lado, a dimenso psicolgica restritamente individual, por outro, a
dimenso social no se produz num vazio social, pressupe-se uma relao entre o social e o
indivduo: "ancrer nos connaissances dans un monde de valeurs sociales hirarchises rsultant
des positions asymtriques occupes par des groupes et individus dans un champ social" (Doise,
1990, citada por Moore, 2001:10).
De facto, as representaes so preponderantes nos juzos elaborados pelos indivduos,
representando, assim, um processo complexo, de encadeamento dinmico e interminvel de
conhecimentos sociais, de interaces constantes entre indivduos e cultura, pelo que as
representaes sociais caracterizam-se pela mobilizao simultnea de factores individuais e
colectivos que se situam nas mentalidades, na zona da comunicao de ideias, na produo na
dimenso psicolgica e social, na zona cultural. (Jodelet, 1989).
Jodelet (1990), a principal seguidora de Moscovici, tambm vai ao encontro do que
Moscovici definia como processos de formao das representaes. Esta autora define objectivao
como sendo uma operao imaginante e estruturante que cria esquemas conceituais, reabsorvendo
o excesso de significao, embora Moscovici tenha descrito a objectivao com referncia
representao de uma teoria cientfica. Jodelet defende que o processo de construo selectiva e
estruturante parece generalizvel formao de qualquer representao.
Seguindo as pisadas do seu mentor, Jodelet salienta que o enraizamento social das
representaes e do seu objecto ou integrao cognitiva do objecto representado num sistema de
pensamento pr-existente so tambm modos de caracterizar a ancoragem (citada por Martins,
A., Pardal, L. & Dias, C., 2008: 32). Esta autora defende que as representaes no exprimem
30
somente relaes sociais, contribuem tambm para a sua construo. Este sistema de interpretao
tem uma funo de mediao entre o indivduo, o meio e entre os membros de um mesmo cdigo
que permite classificar pessoas e acontecimentos, utilizando a mesma linguagem, e, portanto,
influenciando o Outro (Idem, 2008: 32-33).
As representaes sociais sustentam-se na ideia de um universo integrador de processos
cognitivos especficos, estruturas, contedos e de funes socializantes. A dimenso socializante
das representaes, face aos objectivos, relaciona-se no s com a assimilao de ideias prconcebidas (exteriores) e de gesto de informao, mas tambm com uma dimenso interpretativa e
avaliativa intrnseca ao indivduo. Deste modo, pressupe uma capacidade do indivduo para dar
opinies, tomar atitudes, conceber escolhas e decises que caracterizam os seus comportamentos.
Esta funo interpretativa e orientadora da aco caracterizadora das representaes de si e do
outro, das relaes de pertena e da identidade do Eu face aos Outros (Ibidem).
As representaes estabelecem relaes simblicas, figurativas e significantes, na medida
em que o indivduo representa o objecto que interpreta, conferindo-lhe significado.
Consequentemente, as representaes adquirem um carcter construtivo, porque considera-se que
a partir da representao que se constri a realidade social (Abric, 1994).
Corroborando Abric, toda a realidade representada e assimilada pelo indivduo, ou grupo,
e reconstruda atravs da dimenso intrnseca ao indivduo, segundo os seus valores, dependendo
das suas vivncias, do ambiente social e ideolgico. Os estudos acerca das representaes
permitem evidenciar que a sociedade elabora as suas representaes segundo os diferentes
modelos, presumivelmente, todas as representaes so autnomas e criativas, condicionando as
atitudes e os comportamentos dos indivduos (Idem).
As representaes sociais permitem aos indivduos integrarem modelos novos, na maneira
de pensar. Moscovici mostra que os conhecimentos do indivduo, ou as suas novas concepes, so
dissolvidos por determinadas categorias sociais. Deste modo, as representaes adquirem funes
de interpretao e de construo da realidade. So uma forma de pensar, de interpretar o mundo, os
seus valores e contextos, delimitando e criando espaos para a identificao, a fim de situar os
indivduos ou uma cultura, permitindo o reconhecimento de uma identidade social e pessoal
(Moore, 2001).
A representao constri-se sempre sobre um j pensado, explcito ou implcito, a
familiarizao com o desconhecido que faz imperar quadros cognitivos antigos, posies prestabelecidas, utilizando mecanismos, como a classificao, a categorizao e a modelao.
Naturalmente, supe-se que o indivduo elabore um juzo acerca do objecto que est classificado
(Jodelet, 1990).
31
Para alm das representaes poderem transformarem-se e reformularem-se, elas

evidenciam-se quanto sua contribuio nos processos formadores e orientadores das
comunicaes e/ou comportamentos, solucionando problemas e moldando as relaes sociais
(Moscovici, 1961). Estas, desempenham funes na organizao do real: elles permettent aux
acteurs sociaux dacqurir des connaissances et de les intgrer dans un cadre assimilable et
comprhensible pour eux, en cohrence avex leur fonctionnement cognitif et des valeurs auxquelles
ils adhrent. Dautre part elles facilitent la communication sociale. Elles dfinissent le cadre de
rfrence commun qui permet lchange social, la transmission et la diffusion de ce savoir naif
(Abric, 1994: 15).
Podemos, desde j, retirar algumas concluses, partilhadas por quase todos os autores
citados: as representaes tm um papel muito importante na construo da identidade individual
ou de grupo(s); na criao de relaes com o Outro; na forma como as lnguas e as culturas so
percepcionadas; na construo de conhecimentos.
Citando Vasseur (citado por Moore, 2001:134), conclumos afirmando que, "les
reprsentations ne constituent par des objets isols et stables, mais qu'elles mergent, se
manifestent et peuvent se transformer au cours des interactions dans les dialogues qui les
rvlent".
3.2. Representaes sociais face s lnguas e culturas: sua influncia no ensinoaprendizagem

O desenvolvimento de estudos com base nas atitudes e representaes lingusticas surgem,
fundamentalmente, nos anos 60, e fortemente associados Psicologia Social da Linguagem e
Sociolingustica. No entanto, e segundo Calvet (1999), admite-se que o domnio das representaes
sociais no tem vindo a ser aproveitado enquanto objecto de investigao.
Boyer (1991) define representao lingustica como sendo uma das categorias das
representaes sociais. Desta forma, a representao lingustica determinante na construo da
realidade social, assim como na funo cognitiva, orientao de normas e atitudes de comunicao.
Segundo o autor, as representaes surgem em contextos de provocao manifestao, incluindose as trocas quotidianas espontneas.
Castellotti, Coste e Moore, consideram que as representaes "sont des objets de discours
qui se construisent dans l'interaction, grac au language et la mdiation d'autres, observables au
moyen de traces discursives (citado por Moore, 2001:103). Acrescentam que estas so encaradas
como processos dinmicos, construdas por indivduos e grupos, de acordo com aspectos como:
contactos interculturais vividos, experincias pessoais, forma como se d ou deu a aprendizagem da
32
LE, etc. Em 2002, Castellotti & Moore, na obra Social Representations of Languages and
Teaching, defendem que as representaes partilhadas num determinado grupo ou sociedade,
encontram-se na memria colectiva dos indivduos, ou seja, a existncia de esteretipos colectivos
de um grupo em relao a Outro, acerca da sua lngua, podem despertar e fomentar efeitos nas
atitudes dos alunos, face a essas lnguas.
A aprendizagem de uma lngua leva construo de uma representao acerca dessa lngua
e da sua cultura, no que concerne s suas funes, status, falantes, histria e utilidade. Dabne
(1997), salienta que as representaes influenciam as estratgias e os processos que os alunos
desenvolvem para a aprendizagem de uma LE. A aprendizagem de uma LE tem um objectivo
especfico: levar os alunos a adquirirem e a utilizarem competncias distintas em vrias situaes,
nomeadamente, no que concerne a situaes interactivas que proporcionem factores sociais,
econmicos, ideolgicos ou emocionais e que tenham uma maior influncia na heterogeneidade do
conceito de representao.
Zarate (1993) defende que no possvel separar o ensino da lngua, da sua cultura. Para
este autor, o conceito de representao problematiza a relao entre aluno/lngua-cultura
estrangeiras e o aluno/identidade, no deixando de parte o facto de que os alunos j possuem
representaes, aquando da aprendizagem de uma nova lngua. Daniel Coste (2001) tambm d
extrema importncia s representaes que os alunos tm das lnguas, dos seus falantes, bem como
dos pases. A motivao e a aprendizagem de novas lnguas so influenciadas por essas
representaes, atribudas s lnguas, mas tambm aos indivduos que as falam.
As representaes dos alunos face s LE e s culturas, nem so falsas, nem correctas, nem
definitivas. Permitem aos indivduos e aos grupos de procederem a uma auto-categorizao e
definir quais os aspectos que acham fundamentais para a construo da prpria identidade, quer
individual, quer colectiva, perante os Outros. As representaes so intrnsecas e transversais
aprendizagem, deste modo, convm adapt-las e aceit-las como parte integrante do acto de ensino
e aprendizagem (Castellotti & Moore, 2002).
fundamental focalizarmos as variabilidades das representaes em funo dos macro e
micro contextos de aprendizagem. Os macro contextos de aprendizagem tm em conta,
nomeadamente: as opes curriculares do ensino das lnguas e as relaes entre as lnguas na
sociedade. Os micro contextos esto manifestamente ligados s actividades na sala de aula, s
dinmicas intergrupais e s aprendizagens que elas proporcionam (Idem).
No domnio do ensino e aprendizagem das lnguas, independentemente de abordarmos a
lngua materna ou a lngua estrangeira, as representaes do muitas vezes lugar formulao e/ou
verbalizao fortemente associados aparncia, com a identidade prpria e com a distino entre o
Outro e o estrangeiro (Moore, 2001). fulcral descortinar quais os factores e influncias
33
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de lnguas e culturas estrangeiras, estabelecendo,

assim, relaes entre o Meio e o sujeito.
A partir das representaes que estes alunos desenvolvem face ao contacto com as lnguas,
do pas que as falam e dos locutores que as utilizam, constroem-se representaes do sistema
lingustico, das suas possveis semelhanas ou diferenas e das relaes que da podem advir.
Docentes e alunos so, a maioria das vezes, marcados por concepes muito limitadas,
relativamente ao que uma lngua. Corroborando Roulet (1999: 5), on constate que les
enseignants, comme les tudiants, en restent une reprsentation troitement linguistique du
discours comme texte, cest--dire comme succession de phrases, sans tenir compte des
informations extra-linguistiques (connaissance du monde, de la situation dinteraction, etc.) qui
sont implicites par le texte et qui sont ncessaires linterprtation .
As representaes construdas, formuladas e reformuladas ao longo da evoluo curricular
e escolar do aluno, geram-se a partir de influncias sofridas por parte do aprendente. Destacamos,
entre outras influncias, as vivncias pessoais, os seus contactos quotidianos, o meio social,
econmico e cultural em que est envolvido (Pra, 1997). Papaloizos (1997 : 146), salienta que
limage quon se fait dune langue varie, parfois beaucoup (), selon notre degr dintimit avec
elle, selon quon a dj entendu parler ou quon la comprenne ou non, selon quon en a dj
prononc des phrases, selon quon peut lire ou non. Ainsi se dveloppent des htrostrotypes, qui
gnralisent certaines des reprsentations partages par ceux qui ne parlent pas la langue, et des
autostrotypes, qui rassemblent des reprsentations partages par les locuteurs de la langue.
O papel desempenhado pelo contexto familiar como agente influenciador do aprendente,
fundamental. O indivduo adquire as percepes da famlia como suas e tal pode repercutir-se na
escolha da LE, no grau de interesse pela sua aprendizagem e na importncia que o aluno lhe
confere (Chambers, 1999).
Estas representaes surgem associadas a experincias pessoais do Outro, ou seja, o aluno
levado a optar por determinada LE, pela experincia de aprendizagem dos colegas, conferindo e
classificando a aprendizagem da LE como sendo prazerosa/desprazerosa, fcil/difcil, da mesma
forma, a influencia dos media na: socit contemporaine, les constructions imaginaires dont
ladquation au rel est douteuse sinon inexistante sont favorises par les mdias, la presse et la
littrature de masse (Amossy & Herschberg Pierrot, 1997: 37), e por aquilo que est em voga ou
na moda. Efectivamente, os mdia so outra fonte impulsionadora de criao de representaes
que, por sua vez, poder influenciar o processo de aprendizagem de LE. Estes ltimos autores,
referem que souvent le public se forge par la tlvision ou la publicit une ide dun groupe
national avec lequel il na aucun contact. Les enfants et les adolescents prennent connaissance de
certaines ralits travers les sries tlvises, la BD, mais aussi les livres scolaires (Ibidem).
34
Nomeadamente, quando abordamos a Lngua inglesa como a que temos mais presente no
quotidiano, possvel que uma criana ou um adolescente que nunca tenha ido a um pas de lngua
inglesa, aborde o ingls segundo uma srie televisiva, ou msicas inglesas, ou at publicidades.
O papel do professor na consciencializao da importncia das representaes lingusticas
tambm deveras importante. Cazals-Quenouille (1995: 12) afirma que la reprsentation que les
enseignants se font de la langue quils ont la mission denseigner va, au premier chef, dterminer
les orientations quils vont privilgier dans la mise en place des squences dapprentissage. Este
agente possui capacidades de motivao e encorajamento que estreitem a relao do aprendente
com a LE. De facto, o papel do professor na mediao entre o aluno e as LE/culturas, proporcionase de forma positiva ou negativa, visto que ele prprio detentor das suas prprias representaes,
que podero influenciar a opinio do aluno (Ibidem).
Efectivamente, atravs das representaes que se perpetuam as ligaes entre as
demandas educativas e a prtica pedaggica, de modo que as representaes corroboram as
escolhas, prticas e aprendizagens. Nesse sentido, a experincia de aprendizagem do aluno face
LE, influencia a forma como o aprendente se relaciona com esta; ou seja, as experincias
relacionam-se directamente com factores como as lnguas que aprendeu ao longo do seu percurso
escolar.
O estudo levado a cabo por Mondavio (1997), refere que os indivduos so influenciados,
no seu processo de ensino-aprendizagem, pela importncia e pelo valor que determinadas lnguas
adquirem na sociedade que os rodeia, quer por motivos polticos, quer por motivos econmicos o
que, consequentemente, influencia a vida profissional e pessoal do aprendente.
Em suma, conclumos que as representaes moldam-se segundo as vrias interaces
exteriores que envolvem o indivduo e que influenciam o seu processo de aprendizagem.
primordial ter em considerao as influncias sofridas pelos aprendentes, sejam estas mais ou
menos evidentes, bem como necessrio saber ver au-del des langues elles-mmes, limage
que celles-ci ont dans la socit, la faon dont elles sont perues, reprsentes ou valorises dans
lesprit des apprenants potentiels, des enseignants mais aussi des dcideurs. Cette image, fruit du
discours ambiant, est plus, ou moins intriorise par les individus et dtermine, quon le veuille ou
non, leur comportement" (Dabne, 2000: 13).
35
36
CAPTULO 4 METODOLOGIA DO ESTUDO
4.1. Contexto de Interveno

No mbito do nosso estudo, a escolha de centrar esta investigao no Ensino Universitrio
Pblico, concretamente no curso de Lnguas e Relaes Empresariais (LRE) da Universidade de
Aveiro, deveu-se ao facto de este permitir aos alunos estudar mais Lnguas Estrangeiras (LE),
comparativamente aos outros cursos. Qual o nosso interesse nas LE? Reflectindo, constatamos que
o contacto que mantemos com membros de outras culturas uma realidade cada vez mais
frequente. Deste modo e como professora de lnguas, primordial reconhecer de que forma as
representaes construdas pelos alunos tm influncia na aprendizagem de lnguas, como
condicionam as suas atitudes e comportamentos face a estas.
A deciso de termos escolhido este ciclo de ensino prende-se com o facto de considerarmos
que, nesta fase de aprendizagem e contacto com as diferentes lnguas e culturas, os alunos tero
representaes mais concretas e construdas sobre estas. Deste modo, procuraremos verificar o
papel da Universidade na criao destas representaes e, por sua vez, desenvolver uma maior
consciencializao face ao processo de ensino-aprendizagem, tornando-o disponvel para futuras
experincias lingusticas e culturais.
Este curso surgiu no ano lectivo 2001/2002 para dar resposta aos desafios colocados pela
globalizao da economia e pela internacionalizao das empresas25.
Os objectivos principais deste curso so: desenvolver nos futuros licenciados
competncias no domnio da lngua portuguesa, de duas lnguas estrangeiras europeias e ainda
numa lngua oriental, com vista ao desempenho comunicativo plurilingue no mundo dos negcios e
das instituies e facultar formao em gesto e marketing (), bem como em tecnologias da
informao e comunicao, e promover, de forma articulada, a aplicao das lnguas a estas
reas cientficas26. As lnguas estrangeiras leccionadas na licenciatura de LRE (obrigatrias e
opcionais) so: Ingls, Alemo, rabe, Chins, Espanhol e Francs.
Devido aos seus objectivos, este curso revelou-se ideal para a realizao da nossa
investigao, por nos possibilitar abraar diferentes lnguas e culturas com as quais os alunos
mantm diferentes tipos de contacto (formal e informal), e permitir, certamente, descobrir quais as
opinies que os alunos possuem face a cada uma das lnguas e suas respectivas culturas.
Em Fevereiro do presente ano, contactamos a directora de curso, bem como os professores
das vrias disciplinas de LE do referido curso, a fim de solicitar a autorizao do presente estudo.
25
Sntese Histrica, disponvel em http://www2.dlc.ua.pt/sintese.asp, consultado a 3 de Junho de 2010.

Lnguas e Relaes Empresariais Plano Curricular, disponvel em http://www.ua.pt/PageCourse.aspx?id=67&b=0&p=3, consultado
a 2 de Maio de 2010.
26
37
A componente prtica da nossa investigao foi realizada em regime presencial, durante o ms de

Maro, qual responderam 110 alunos 27.
4.2. Metodologia de Investigao

Os mtodos podem ser compreendidos como um conjunto de normas que permitem
seleccionar e coordenar tcnicas (Carmo & Ferreira, 1998: 175). So roteiros de trabalho que
visam alcanar um determinado objectivo. No que se refere obteno e tratamento de dados, estes
podem ser qualitativos ou quantitativos (Vaz Freixo, 2009; Pardal & Martins, 1995). Assim, para a
realizao do nosso estudo, optmos por uma investigao quantitativa, uma vez que esta
metodologia permite, de uma forma profcua, eficaz, sistemtica e ordenada, recolher informaes
num espao curto de tempo (Albarello et al., 1995).
Tendo em conta que os nossos objectivos principais deste estudo so identificar e analisar
as representaes que os alunos construram e possuem das lnguas e culturas estrangeiras na
tentativa de perceber o papel das representaes no processo de ensino e aprendizagem, o
instrumento que escolhemos para a recolha dos dados relevantes foi um inqurito por questionrio.
Este mtodo quantitativo, emprico, baseado em questionrios, conjectura certos passos,
nomeadamente: definio dos objectivos, formulao de hipteses, recolha e o tratamento dos
dados com recurso anlise estatstica 28 (contribui para o controlo e rigor metodolgico e permite
manusear grandes quantidades de dados) e a verificao ou rejeio das hipteses definidas (Idem).
Com a implementao deste instrumento pretendamos: traar o perfil lingustico dos
alunos; identificar quais as lnguas contactadas at ao momento, seja atravs de um contacto formal
(escola/universidade) ou informal (famlia, viagens, cinema); identificar e descrever quais as
representaes que os alunos possuem dessas lnguas e culturas; identificar quais os factores
envolvidos na criao dessas representaes (ver anexo 1). Deste modo, com este estudo e partindo
das vivncias dos alunos e dos seus trajectos escolares pretendemos encontrar resposta para as
seguintes questes: tomando especial ateno ao papel da escola e construo de representaes,
possvel relacionar as histrias pessoais dos alunos com as escolhas efectuadas no seu percurso
escolar, relativamente s LE?; podero os factores lingusticos, culturais e econmicos estar na
base do processo de construo de representaes?; ser possvel estabelecer, atravs da
caracterizao das representaes associadas s Lnguas e Culturas Estrangeiras, uma relao de
maior facilidade na aprendizagem de LE?
27
Nos trs ltimos anos lectivos (2007/2008; 2008/2009; 2009/2010) a licenciatura de Lnguas e Relaes Empresariais, da
Universidade de Aveiro, abriu 48 vagas por ano lectivo (foram todas preenchidas), o que perfaz um total de 144 aluno, disponvel em
http://www.acessoensinosuperior.pt/detcursopi.asp?codc=9196&code=0300&frame=1#lev1, consultado a 1 de Junho de 2010.
28
A informao que recolhemos foi tratada com recurso anlise estatstica, recorrendo ao programa SPSS (e com recurso ao EXCEL,
devido a certas questes terem mltiplas possibilidades de escolha). Os dados foram introduzidos informaticamente, e cada resposta foi
previamente codificada e transcrita numericamente. De seguida, introduziram-se, as respostas fornecidas (pelos alunos) a todas as
questes e de todos os questionrios, definindo uma matriz que engloba as respostas de cada aluno em cada questo.
38
4.2.1. Anlise e discusso dos resultados
4.2.1.1. Caracterizao da amostra

Para o presente estudo, escolhemos para amostra, como j referido anteriormente, os alunos
do curso de LRE da UA29.
Comeamos a nossa explorao de dados pelo gnero. Assim sendo, 74,5% so do gnero
feminino e 25,5% do gnero masculino (ver anexo 2, figura 1). Podemos salientar que grande parte
dos alunos tem menos de 25 anos (51,8% com menos de 20 anos e 37,3% tm entre 21 e 25 anos) e
so de nacionalidade portuguesa (91,8%) (ver anexo 2, figura 2).
Tendo em conta que o principal mote desta investigao so as lnguas e as culturas
estrangeiras, a bagagem lingustica e sociocultural (relativa s lnguas e culturas) que o aluno
transporta deveras importante. Assim sendo, fundamental conhecer as habilitaes e as
nacionalidades dos seus progenitores, a fim de demonstrar o contacto que os alunos possam ter
tido, ou no, com diferentes lnguas e culturas.
Para a obteno de dados relativamente s habilitaes literrias dos pais, elaboramos uma
questo fechada que continha as respostas que os alunos deveriam apontar. Os valores oscilam,
maioritariamente, entre o 1 Ciclo e o Ensino Secundrio, que correspondem a 87 pais (79,1%) e 74
mes (76,3%). Contudo, no podemos menosprezar o facto de que 15 pais (13,6%), bem como 22
mes (19,1%) possuem um grau acadmico superior30, correspondendo a 32,7% dos resultados
apurados (ver anexo 2, figura 3). O que podemos, desde j, salientar, aps a obteno destes
resultados, o baixo nvel de escolaridade por parte dos progenitores. Este factor poder
influenciar as vivncias dos alunos, visto que as experincias lingusticas e culturais dos
progenitores podero ser um factor determinante nas escolhas lingusticas dos filhos.
No que concerne s nacionalidades, a nacionalidade portuguesa ganha predominncia
(88,2%) (ver anexo 3, tabela 6). Dos 110 questionrios implementados, 194 dos progenitores so
portugueses. Apenas 24 so de nacionalidades estrangeiras e, neste caso, com predomnio para a
nacionalidade angolana (8 progenitores, sendo 5 pais e 3 mes) (ver anexo 3, tabelas 7 e 8).
Constatamos ainda que, dos 25% de alunos cujos progenitores so oriundos de outros pases,
apenas 4% sabe expressar-se na lngua materna dos pais.
29
Foram entregues 110 inquritos, pela investigadora, durante o ms de Maro pelas vrias turmas do 1 ciclo de LRE, sendo importante
referir que os inquritos foram entregues e preenchidos por todos os alunos presentes.
30
Grau acadmico dos pais: 29 com licenciatura; 6 com mestrado; 1 com doutoramento.
39
4.2.1.2. Biografia Lingustica

Para iniciar este ponto, procuramos saber quais a(s) Lngua(s) Materna(s) dos alunos.
Assim sendo, grande parte dos alunos tem como lngua materna, a lngua portuguesa (91,8%). As
outras lnguas maternas citadas foram: o francs, o espanhol e o ingls, o que corresponde a uma
percentagem de 2,7% para cada uma delas (ver anexo 3, tabela 9). Salienta-se que estas lnguas
encontram-se fortemente associadas a fluxos de emigrao (ver grfico 1). Se compararmos estes
dados com as respostas que os alunos deram, relativamente ao facto de referirem que falam a
lngua materna do seu progenitor, no restam dvidas que a lngua materna dominante o
portugus. Comparando, ainda, a relao existente entre a LM com as nacionalidades analisadas
acima, encontra-se fortemente relacionado o facto de 88,2% dos inquiridos serem de nacionalidade
portuguesa.
possvel cruzar estes dados com o levantamento que efectuamos relativamente ao facto
de terem morado no estrangeiro. Assim sendo, 33,6% dos alunos afirmam que j residiram num
pas estrangeiro, contra 66,4% que se mantiveram sempre em Portugal, facto que complementa o
que j foi dito, tanto ao nvel da LM, quanto ao nvel da nacionalidade dos alunos. Os pases
escolhidos so, maioritariamente de pases francfonos, ligados aos fluxos de emigrao dos
progenitores como podemos ver no grfico 1.
Pas estrangeiros que residiram

100,0%
90,0%
80,0%
66,4%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
9,1%
10,0%
0,9%
0,9%
7,3%
2,7%
1,8%
0,9%
0,9%
1,8%
0,9%
0,9%
4,5%
0,9%
40
es
id
iu
ar
un
c
N
en
ez
ue
la
SA
Grfico 1: Residncia num pas estrangeiro
an
iw
Ta
Su
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Bi
ss
cia
r
G
n
a
Fr
a
ad
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ng
ol
a
A
le
A
Gu
in
-
fri
ca
do
m
an
ha
Su
l
0,0%
A fim de prosseguir com a caracterizao do perfil lingustico, questionamos os alunos

quanto s escolhas lingusticas efectuadas no Ensino Bsico (5 ano e 7 ano) referente s
disciplinas de Lnguas Estrangeiras, para tentar perceber como estas escolhas podem vir a
influenciar as escolhas no Ensino Superior.
No que concerne ao 5 ano, obtivemos como resposta apenas duas LE (ingls e francs)
(ver grfico 2). Este reduzido nmero de lnguas est fortemente ligado ao reduzido nmero de
lnguas que os curricula do Ensino Bsico oferecem.
A grande maioria escolheu como LE1, a lngua inglesa, com uma percentagem de 81,8%,
que corresponde a 90 alunos da nossa amostra. A segunda lngua escolhida a lngua francesa com
12,7% (14 alunos). Podemos acrescentar que 2 alunos (1,8%) no tinham a disciplina de Lngua
Estrangeira e 4 alunos no responderam (3,6%). Tnhamos, ainda, como propsito apurar quais as
razes que levaram os alunos a escolherem estas lnguas, em detrimento de outras. Tendo em conta
que a questo pedia para assinalar um mximo de trs razes, obtivemos um total de 279 respostas,
das quais 250 (90%) foram razes apontadas para a escolha da lngua inglesa (ver anexo 3, tabela
10).
As razes principais que os alunos apontaram foram as seguintes: a lngua inglesa uma
lngua universal (25%), j tinha alguns conhecimentos nessa lngua (14%), queria compreender
mensagens escritas e orais nessa lngua (filmes, msicas, ) (13%) e ajuda-me para um futuro
emprego (13%). Com 9 % destacou-se, no tinha outra opo, e com 6%, precisa para
comunicar. necessrio salientar o cariz fortemente utilitrio da lngua inglesa nas respostas a
este inqurito, ou seja, a maioria dos alunos que responde que a sua LE1 a lngua inglesa, refere
razes profissionais futuras. A partir desta anlise possvel perceber que o ingls a lngua eleita
41
para escolha no 5. ano de escolaridade, provavelmente, devido ao contacto dirio que os alunos
mantm com esta lngua, quer atravs de msicas, filmes, mass media, etc (ver anexo 3, tabela 10),
e que, deste modo, influencia directamente as escolhas dos aprendentes de lnguas.
A segunda lngua escolhida no 5 ano para LE1 a lngua francesa (ver grfico 2). Das
razes apontadas para essa escolha, a mais referida foi: no tinha outra opo (2%), seguida de,
j tinha alguns conhecimentos nessa lngua (1%) (ver anexo 3, tabela 10). A leitura que fazemos
destes dados que a residncia de alguns alunos em pases francfonos, que os leva a escolher essa
lngua em detrimento de outra, visto que os alunos que responderam que j tinha alguns
conhecimentos nessa lngua, so alunos que estudaram em pases francfonos.
Relativamente s escolhas das lnguas estrangeiras efectuadas no 7 ano, permaneceram as

duas lnguas anteriormente referidas (ingls e francs), s quais se junta, actualmente, o espanhol
(ver grfico 3).
A lngua francesa foi a mais escolhida (77,3%) e as razes apontadas foram: no tinha
outra opo (16%); j tinha alguns conhecimentos nessa lngua (8%); achava essa lngua
bonita (8%); queria compreender mensagens escritas e orais (8%); queria saber mais coisas
sobre os povos/culturas que a falam (6%); gosto de lnguas (6%); tenho famlia e/ou amigos no
estrangeiro em pases onde essa lngua se fala (5%) (ver anexo 3, tabela 10).
42
A baixa percentagem na escolha da lngua inglesa (16,4%) no 7 ano, deveu-se ao facto de

ter sido a lngua mais escolhida no 5 ano, sendo a oferta das escolas muito circunscrita, os alunos
ficam limitados nas suas escolhas lingusticas (ver grfico 3).
Comparamos o nosso estudo com o estudo de Simes (2006), cujo inqurito foi aplicado
em 2001, e os resultados relativos s escolhas das LE no 5 e no 7 anos so semelhantes.
A partir destes factos acima descritos relativamente aos motivos que influenciam as
escolhas de LE1 e LE2, constatamos que os estudantes escolhem a lngua francesa por motivos de
cariz mais afectivo em relao lngua inglesa. Esta ltima escolhida j a pensar num futuro
profissional, no mercado de trabalho.
No que concerne ao espanhol, obtivemos somente 3 respostas, cada uma delas pelas
seguintes razes: j tinha alguns conhecimentos nessa lngua, achava essa lngua bonita e
gosto de lnguas (ver anexo 3, tabela 10).
Decidimos questionar os alunos quanto s escolhas de uma LE efectuadas no 10 ano,

sabendo priori que nem todos os alunos tm a disciplina de LE.
Esse facto comprovou-se atravs dos questionrios, pois 50% dos alunos no tiveram a
disciplina de LE. Os restantes dividem-se entre: o alemo (28%), o latim (10%), o ingls (5%), o
espanhol (4%), e o francs (3%) (ver anexo 3, tabela 10).
As razes que levaram os alunos a escolherem o alemo foram: ajuda-me para um futuro
emprego (6%), gosto de lnguas (5%), queria saber mais coisas sobre os povos/culturas que a
falam (5%), j tinha alguns conhecimentos nessa lngua (2%), queria compreender mensagens
escritas e orais nessa lngua (2%) e j vivi num pas estrangeiro onde essa lngua se falava (2%)
(ver anexo 3, tabela 10). Podemos afirmar que as principais razes obtidas para a escolha dessa
lngua remetem para o cariz profissional e para o grau de proximidade/afectividade (j moraram
num pas cuja lngua falada o alemo) que os alunos tm com essa lngua.
Relativamente ao latim (10%), as razes que os alunos enunciaram para terem escolhido
esta lngua foram: achava essa lngua bonita (3%), gosto de lnguas (3%) e a lngua parecida
com a lngua portuguesa (2%) (ver anexo 3, tabela 10). Interpretando estas razes, os factores
como o grau de facilidade ou de desejo que o aluno confere aprendizagem de determinada LE,
enquanto objecto de ensino-aprendizagem, dominam na sua escolha, ao ser identificada pelo gosto
pessoal do aluno, enquanto razo intrnseca na escolha da LE e por similitude com a lngua
portuguesa, enquanto razo extrnseca e, os alunos pensam ter mais vantagem em aprender o latim
que uma outra lngua. Neste caso, o cariz profissional no tem poder na escolha dos alunos, mas
sim o gostar da lngua, da sua beleza, bem como o facto de ser parecida com o portugus.
43
A percentagem atribuda para a escolha do ingls (5%) foi distribuda pelas seguintes
razes: j tinha alguns conhecimentos nessa lngua, precisa para comunicar, j vivi num pas
estrangeiro onde essa lngua se falava, para no iniciar outra lngua estrangeira s no 10 ano e
gosto de lnguas (ver anexo 3, tabela 10). Podemos constatar que existem duas fortes razes para
a escolha desta lngua no 10. ano: i) em consequncia da lngua inglesa ter sido a mais escolhida
no 5. ano (continuao do seu estudo); ii) razes de cariz profissional so preponderantes nesta
escolha. Contudo, estas duas razes vo ao encontro de uma s finalidade, o mundo do trabalho.
Relativamente escolha do espanhol (4%), as razes citadas foram: uma lngua
universal, queria compreender mensagens escritas e orais nessa lngua, e ajuda para um futuro
emprego (ver anexo 3, tabela 10).
Para a escolha do francs (3%), as razes incidem sobre: j tinha alguns conhecimentos
nessa lngua, j vivi num pas estrangeiro onde essa lngua se falava, o meu pai/ a minha me
so estrangeiros e falam essa lngua, queria saber mais coisas sobre os povos/culturas que a
falam e gosto de lnguas (ver anexo 3, tabela 10). Podemos concluir que na escolha desta lngua
se encontram factores de afectividade, tais como: o grau de a proximidade (geogrfica ou por ter
morado num pas que fala essa lngua) com a lngua e com pases francfonos.
Face ao elevado nmero de razes, j tinha alguns conhecimentos acerca da lngua,

uma lngua bonita, em questes anteriores, foi necessrio conhecer-se os principais meios e
intervenientes lingusticos que influenciam o aluno a responder desta forma. Neste sentido,
procuramos saber de que forma os alunos, ao longo dos seus percursos escolares/acadmicos,
contactaram com as mais diversas lnguas em contextos no formais de aprendizagem, tais como: a
famlia, os amigos, as escolas de lnguas, os livros, a televiso, a internet, a msica, as viagens, etc.
Com a pergunta 18 do questionrio pretendamos saber de que forma se proporcionaram esses
contactos. Os alunos responderam com 18 lnguas estrangeiras: alemo, francs, ingls, chins,
espanhol, italiano, checo, holands, grego, polaco, latim, blgaro, croata, portugus, russo, srvio,
japons e rabe.
44
Fi
Fi
Fi
Fi
Fi
Fi
Fi
Fi
Instrues
/
Rtulos de
Produtos
Fi
%
Alemo
5%
14
7%
5%
5%
20
8%
12
7%
3%
15
6%
14
7%
Francs
34
25%
32
16%
16
10%
33
17%
48
20%
22
12%
46
20%
39
16%
23
12%
Ingls
18
13%
59
30%
32
20%
76
39%
92
39%
85
46%
92
41%
72
29%
48
24%
Chins
1%
2%
3%
1%
1%
0%
1%
3%
Espanhol
14
10%
27
14%
20
13%
24
12%
39
16%
20
11%
33
15%
50
20%
32
16%
2%
3%
4%
10
4%
4%
14
6%
3%
2%
Famlia
Italiano
Amigos
Escola de
Lnguas
Livros /
Revistas /
Jornais
Televiso
/
Cinema
Internet
Msica
Viagens
Checo
1%
2%
1%
Holands
2%
1%
0%
0%
3%
1%
Grego
1%
1%
0%
1%
Polaco
2%
0%
1%
Latim
1%
Blgaro
1%
Croata
1%
Portugus
22
16%
17
9%
2%
16
8%
4%
10
5%
4%
2%
11
6%
Russo
1%
2%
2%
Srvio
1%
Japons
1%
2%
2%
1%
2%
rabe
1%
5%
1%
1%
2%
5%
34
25%
28
14%
61
39%
27
14%
13
5%
23
13%
15
7%
30
12%
47
24%
No respondeu
TOTAL:
137
197
158
197
237
184
226
247
199
Tabela 1: Lnguas contactadas em contextos formais e no formais de aprendizagem

Os principais meios de contacto que os alunos citaram foram: as viagens (247 Fi31), a
televiso/cinema (237 Fi), a msica (226 Fi), instrues/rtulos de produtos (199 Fi),
livros/revistas/jornais e amigos (197 Fi) (ver tabela 1). importante salientar que a lngua inglesa
foi referida 574 vezes, destacando-se em todos os contactos informais, excepto a famlia onde a
lngua francesa prevalece, mais uma vez associada a fluxos de migrao. O francs tambm se
evidencia, bem como o espanhol, nas viagens, televiso/cinema e instrues/rtulos.
Para alm das circunstncias de contactos informais que predefinimos no questionrio,
surgiram outras referncias (cursos livres, concertos, estgio, intercmbio profissional perfazendo
um total de 7 respostas) que novamente se associam a factores profissionais futuros (ver anexo 3,
tabela 11).
31
Fi Frequncia do nmero de respostas (no total)
45
Referimos, no incio deste estudo, que procuraramos encontrar respostas a algumas

questes. Assim sendo, e no que concerne primeira questo: tomando especial ateno ao
papel da escola e construo de representaes, possvel relacionar as histrias

pessoais dos alunos com as escolhas efectuadas no seu percurso escolar, relativamente s
LE? podemos afirmar que sim, possvel relacionar as histrias pessoais dos alunos com as
escolhas efectuadas no seu percurso escolar, relativamente s escolhas das LE. Esta hiptese foi
confirmada atravs das respostas fornecidas s questes sobre: se j tinham morado num pas
estrangeiro; qual o grau acadmico dos progenitores; se j tinham morado num pas estrangeiro;
qual o grau acadmico dos progenitores; se viajavam e quais os destinos; as razes das escolhas da
LE1, LE2 e LE3; quais os contactos formais e informais que mantinham com LE. Ou seja, devido
ao facto do aluno ter morado num pas estrangeiro, dos pais terem um grau acadmico elevado, de
viajar para pases que falam outras lnguas e culturas, de contactar diariamente com lnguas e
culturas (atravs dos contactos informais), poder ser fulcral, pois incentiva, entre outras coisas, a
curiosidade e mais vontade de aprender novas lnguas e novas culturas. Ousamos dizer mesmo, ser
decisivo nas escolhas quanto aprendizagem de uma nova LE. Podemos tambm, atravs destas
respostas dadas, responder segunda questo (hiptese), ou seja, podero os factores lingusticos,
culturais e econmicos estar na base do processo de construo de representaes? Esta questo
tambm foi apurada como sendo afirmativa, pelas mesmas razes que os alunos levantaram para a
primeira. Podemos, ento, dizer que o processo de ensino e aprendizagem de uma LE fortemente
influenciado por factores quer de ordem econmica, quer lingusticos, quer culturais.
Em jeito de sntese, podemos salientar que les choix que les apprenants effectuent
sinscrivent en fait dans un ensemble de processus psychologiques et sociologiques extrmement
complexes qui mettent en uvre entre autres lidentit sociale de lapprenant, les relations quil
entretient avec sa propre langue, avec son propre pays, avec la langue quil tudie et les pays o
cette langue est tudie et parle (Cain & De Pietro, 1997: 301). Referimos tambm, e
corroborando Domingos et al. (1986), o contacto formal e/ou informal com lnguas e culturas,
influencia o seu processo de ensino-aprendizagem, bem como a criao de representaes acerca
das Lnguas e Culturas.
4.2.1.3. Lnguas em estudo

Durante o percurso acadmico, o aluno teve contacto com diversas lnguas e culturas, quer
no meio escolar, quer em meios informais e quotidianos. Esse contacto pode ter, ou no,
influenciado o modo como olha cada uma dessas lnguas e culturas.
46
A prxima questo pretendia apurar se o aluno contactou anteriormente com as lnguas que
actualmente estuda, e se esteve nos pases estrangeiros que falam essas lnguas. Caso o aluno
respondesse afirmativamente, ser-lhe-iam colocadas outras questes, a saber: qual o pas, a durao
e o motivo da estadia. Relativamente questo contactou anteriormente com as lnguas que
actualmente estuda? , dos 110 questionrios obtivemos 94 respostas afirmativas (85,5%) (ver
anexo 3, tabela 12). Desses 94 alunos, 84 (76,4%) estiveram nos pases estrangeiros que falam
essas lnguas (ver anexo 3, tabela 13). Mas quais os motivos? Frias? Estudo? Tambm era
importante saber a resposta a estas questes. Deste modo, salientamos que dos alunos que
estiveram nos pases estrangeiros, 50,9% foram de frias e 20% foram em estudo (ver anexo 3,
tabela 14). Indo um pouco mais alm na nossa anlise, podemos salientar que dos 20% de alunos
que foram para o estrangeiro estudar, a grande maioria escolheu como pases, a Frana e a
Inglaterra. Em jeito de curiosidade, podemos tambm referir que a maioria dos inquiridos que
tiveram contacto com lnguas estrangeiras em perodos de frias est, maioritariamente, associados
a progenitores com formao acadmica superior, ou seja, com um nvel social superior mdia.
Com a questo 25 do nosso questionrio pretendamos analisar os desejos e vontades dos
alunos face s lnguas que gostariam de estudar, mas que ainda no tiveram oportunidade de o
fazer. As respostas foram esclarecedoras (ver grfico 4).
Lnguas que gostariam de aprender
38,2%
en
h
um
a
re
sp
on
de
u
0,9% 3,6% 3,6%
9,1%
Tu
rc
o
R
us
so
la
c
Po
Ja
po
n
It a
lia
no
rio
ul
o
Es
pa
nh
ol
H
eb
ra
ico
2,7% 0,9%
La
t im
12,7%
8,2%
1,8% 7,3% 0,9%
1,8%
r
ab
e
C
hi
n
s
8,2%
Al
em
o
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Grfico 4: Lnguas que gostariam de aprender

A lngua que os alunos gostariam, maioritariamente, de aprender o italiano. Esta lngua
surge com uma percentagem muito mais elevada (38,2%) em detrimento de outras, devendo-se a
razes associadas sonoridade e pronncia da lngua. Segundo o estudo realizado por Melo &
47
Arajo e S em 2001/200232, a lngua italiana passa uma forte atraco e desejo de aproximao
() mobilizando os sujeitos um vasto leque de teor scio-afectivo que remetem, sobretudo, para a
paisagem sonora da lngua (2006: 28-29). Acentuamos que esta lngua no includa nos
currculos dos ensinos bsico nem secundrio, o que denota que existe uma disparidade entre
algumas das lnguas que os alunos mais gostariam de aprender e as condies que a escola oferece,
como o caso do italiano, do japons e do russo. Conclumos que, no caso destas duas ltimas
(lngua japonesa e lngua russa), o factor que pesa, no desejo de aprender estas lnguas, deve-se
influncia destes povos na nossa sociedade, devido imigrao que Portugal tem sofrido nos
ltimos anos e especialmente no caso japons, a influncia oriental do comrcio/economia e da
prpria gastronomia.
Tambm questionamos os alunos sobre a possibilidade destes virem, efectivamente, a
aprender a(s)
lngua(s) que referiram anteriormente (ver anexo 3, tabela 15). Grande parte
respondeu afirmativamente (75,5%). De seguida, interpelamos os alunos, numa questo aberta,

sobre as razes que os levam a quererem aprender uma nova lngua. As razes apontadas foram
diversas, contudo, as respostas mais citadas foram: curiosidade e interesse pela lngua, pela cultura
e pelo pas (33,6%); importante e til para o futuro profissional (16,4%); sonoridade e pronncia da
lngua (7,3%) (ver tabela 2). O que podemos constatar pelas razes proferidas o carcter de
curiosidade que o aluno tem face a estas lnguas, como por exemplo, pela pronncia e pela sua
sonoridade, no menosprezando que o carcter profissional sempre importante no momento da
escolha da lngua.
RAZES
Curiosidade e interesse pela lngua, pela cultura e pelo pas
Importante e til para o futuro profissional mundo dos negcios (internacionalizao)
Sonoridade e pronncia da lngua
Falta de disponibilidade
Fi
37
18
8
6
%
33,6%
16,4%
7,3%
5,5%
J so muitas as lnguas que estudamos!

Geograficamente prxima de Portugal
5
4
4,5%
3,6%
Para adicionar ao currculo
2,7%
Importante ser poliglota
1,8
Gosta da lngua, mas no considera que tenha muita importncia a nvel acadmico/profissional
1,8%
Entre as mais importantes a que domino menos

Atrai, diferente
2
2
1,8%
1,8%
Falta de posses monetrias
0,9%
Difcil de aprender
0,9%
Afectividade (razes)
0,9%
Tabela 2: Razes para aprender uma outra lngua

32
O referido estudo teve como finalidade diagnosticar as imagens de sujeitos lusfonos em relao s LR (), foi elaborado um
inqurito por questionrio que recolheu informao junto de alunos do primeiro ano (no ano lectivo 2001/2002) de quatro licenciaturas
da Universidade de Aveiro. MELO & ARAJO E S (2006). Retratos de famlia: imagens de bem e mal querer das lnguas romnicas
por alunos lusfonos. In ANDRADE & ARAJO E S (2006). Imagens das lnguas em contextos de educao e formao lingustica.
Cadernos do Lale. Srie Reflexes 2. Universidade de Aveiro, p. 26.
48
Achamos importante saber o que os alunos pensam das lnguas (por eles citadas), ou seja,
procuramos identificar quais as lnguas que os alunos acham ser a mais importante, a menos
importante, a mais fcil e a mais difcil.
Deste modo, a lngua que os alunos apontam como sendo a mais importante , sem dvida,
a lngua inglesa (85,5%) (ver grfico 5).
Grfico 5: Lngua mais importante
Para a obteno desta resposta, solicitamos aos alunos que apontassem um mximo de trs
razes (predefinidas no questionrio), podendo acrescentar outra(s) que no estivesse(m)
contemplada(s). As razes apontadas pelos alunos para a importncia dada lngua inglesa
prendem-se, principalmente, com: i) a internacionalizao, ou seja, com a comunicao entre povos
(95 Fi); ii) a importncia econmica (60 Fi); iii) a importncia cientfico-tecnolgica (54 Fi) (ver
anexo 3, tabela 16). Ou seja, a lngua inglesa associada globalizao e a factores de ordem
profissional.
Tambm questionmos os alunos sobre a lngua que acham ser a menos importante. Esta
obteve, ao contrrio da lngua mais importante, inmeras respostas, mas a lngua com maior
percentagem foi a lngua francesa (31,8%) (ver grfico 6).
49
Grfico 6: Lngua menos importante
Este resultado vem acrescentar mais significado s escolhas que os alunos fizeram no 5, 7
e 10 anos relativamente escolha da LE, mais propriamente no que concerne lngua francesa.
de salientar que 11,8% dos inquiridos acham que no existe uma lngua menos importante em
detrimento de outra. Corroborando Steiner (2005:49), no h lnguas pequenas. Toda a lngua
contm, articula e transmite no s uma carga nica de recordao vivida, mas tambm uma
energia em evoluo dos seus tempos futuros, uma potencialidade para o amanh.
Aps termos encontrado a lngua que os alunos acham ser a menos importante, procedemos
enunciao das razes. Deste modo, constatamos que a principal razo apontada foi a
internacionalizao (20 Fi), seguida do no gostar da lngua (15 Fi), e por motivos polticos (11 Fi)
(ver anexo 3, tabela 17).
Comparando a lngua mais importante com a menos importante e as escolhas efectuadas no

Ensino Bsico, podemos constatar que a lngua inglesa predomina nas escolhas, em detrimento da
lngua francesa que foi escolhida como objecto de ensino-aprendizagem, por grande parte dos
alunos, devido escassa oferta lingustica das escolas.
Para a questo, qual a lngua estrangeira que achou mais fcil de aprender, obtivemos a
percentagem de 50,9% para a lngua inglesa, seguida da lngua espanhola (29,1%) e da lngua
francesa (10,9%) (ver grfico 7).
50
Grfico 7: Lngua mais fcil

As razes atribudas lngua que consideram ser mais fcil, prendem-se, em primeiro
lugar, pela pronncia e facilidade em entender (46 Fi), em seguida, pelos conhecimentos anteriores
que o aluno possui da lngua (40 Fi) e pela sua gramtica (39 Fi) (ver anexo 3, tabela 18). Podemos
agrupar as duas primeiras razes e interpret-las deste modo: o contacto permanente,
nomeadamente atravs dos mdia, familiarizou o aluno para esta lngua, e aquando da sua
aprendizagem, o processo tornou-se mais fcil. Deste modo, o aluno quando inicia o seu processo
de aprendizagem j leva consigo alguma bagagem lingustica e, por sua vez, cultural.
Para a questo: qual a lngua estrangeira que achou mais difcil de aprender?, os alunos
responderam o chins (30%). Contudo, as percentagens para o alemo (27,3%) e o rabe (23, 6%)
ficam muito prximas (ver grfico 8).
Grfico 8: Lngua mais difcil
As razes escolhidas e a seleco do chins, enquanto a lngua mais difcil de aprender

foram: distncia com a LM do aluno (31 Fi), a pronncia difcil de entender (28 Fi) e o facto de a
51
entenderem como uma lngua complicada (25 Fi) (ver anexo 3, tabela 19). Segundo o estudo
realizado por Pinto (2005), e que vem corroborar os dados aqui demonstrados, salienta que esta
lngua de difcil aprendizagem devido sua fontica, gramtica/sintaxe e escrita.
As razes supracitadas so as mesmas apontadas para a lngua alem. Esta vista como
sendo muito gramatical e de difcil aprendizagem. Os motivos apresentados para a lngua rabe so
semelhantes para a lngua chinesa e para a lngua alem. O que podemos constatar que estas
lnguas no so lnguas nem prximas (em termos geogrficos), nem romnicas. Os factores do
distanciamento geogrfico, lingustico e sociocultural prevalecem na escolha da lngua difcil (ver
anexo 3, tabela 19).
4.2.1.4. O que pensa de

As lnguas
A terceira parte do inqurito por questionrio dizia respeito s Representaes que os
alunos possuem das lnguas e respectivos povos (em geral). O nosso objectivo com a pergunta 27
(Anexo 1) era identificar as representaes que os alunos construram ao longo dos anos.
Utilizando o instrumento de recolha de informao concebido por Osgood, George Suci e Percy
Tannembaum, a semntica diferencial (Pardal & Martins, 1995: 75) que consiste em observar e
medir o significado psicolgico que o sujeito (neste caso o aluno) possui, assente na concepo,
comprovada pelos seus criadores, de que os adjectivos, agrupados em pares opostos, constituem
grupos de avaliao (Ibidem). A fim de se obter a medio do significado de um determinado
conceito, o sujeito levado a revelar o que pensa, neste caso particular, das lnguas (estrangeiras),
utilizando, para isso, uma escala bipolar que vai de 1 a 7 (sendo o 1 o ponto mais positivo e o 7 o
mais negativo).
Confrontamos os alunos com seis pares de adjectivos ou expresses33, estes tinham que
seleccionar 6 lnguas e atribuir-lhes um valor (na escala de 1 a 7), consoante o significado que
davam a cada lngua.
Na recolha das lnguas seleccionadas pelos alunos, na totalidade dos questionrios,
apuramos 17 lnguas, sendo elas: o alemo, o rabe, o checo, o chins, o espanhol, o francs, o
grego, o hebraico, o holands, o ingls, o italiano, o japons, o latim, o polaco, o portugus, o russo
e o sueco (ver tabela 3).
As lnguas que os alunos mais citaram foram: o ingls (Fi 361); o francs (Fi 204); o
espanhol (Fi 184); o chins (Fi 161); o italiano (Fi 151); o alemo (Fi 149); e o rabe (Fi 115).
33
Estes, foram adaptadas do questionrio aplicado em 2001, Simes (2006) - til/intil; bonita/feia; mais-valia/irrelevante; culturalmente
rica/culturalmente pobre; fcil/difcil; novidade/desconhecida. Binmios adaptados do questionrio de Simes (2006), aplicado em 2001.
52
Destas 7 lnguas mais nomeadas podemos, desde j, verificar que, para alm da lngua italiana, so
lnguas que os alunos j estudaram ou que esto neste momento a estudar. Podemos constatar que a
lngua italiana surge muitas vezes citada, talvez pelo factor da proximidade geogrfica, no
menosprezando que foi a lngua que os alunos apontaram como sendo aquela que gostariam de
aprender para alm das estudadas, por motivos de sonoridade e pronncia da lngua.
TIL/
BONITA/
INTIL
ALEMO
RABE
CHECO
CHINS
ESPANHOL
FRANCS
GREGO
HEBRAICO
HOLANDS
INGLS
ITALIANO
JAPONS
LATIM
POLACO
PORTUGUS
RUSSO
SUECO
1a7
1
3
6
1
1
3
3
6
4
1
3
3
6
3
1
3
5
NR
28
23
1
24
39
31
1
2
2
106
19
3
3
4
13
4
1
%
25,5
20,9
0,9
21,8
35,5
28,3
0,9
1,8
1,8
96,4
17,3
2,7
2,7
3,6
11,8
3,6
0,9
1a7
4
4
6
4
2
1
2
4
6
1
1
3
1
6
1
2
1
NR
17
15
1
18
27
39
1
2
2
43
51
6
5
4
16
6
1
FEIA
MAIS VALIA /
CULT. RICA/
FCIL/
NOVIDADE /
IRRELEVANTE
CULT. POBRE
DIFCIL
DESCONHECIDA
%
15,5
13,6
0,9
16,4
24,5
35,.5
0,9
1,8
1,8
39,1
46,4
5,4
4,5
3,6
14,5
5,5
0,9
1a7
1
1
6
1
1
1
3
3
4
1
1
3
6
4
2
1
2
NR
25
16
1
33
35
28
1
2
2
100
16
4
3
4
13
4
1
%
22,7
14,5
0,9
30,0
31,8
25,5
0,9
1,8
1,8
90,9
14,5
3,6
2,7
3,6
11,8
3,6
0,9
1a7
3
3
4
1
2
1
1
1
4
1
1
1
1
4
1
2
1
NR
22
20
1
25
26
49
1
2
2
33
26
3
6
4
20
4
1
%
20,0
19,1
0,9
22,4
23,6
44,5
0,9
1,8
1,8
30,0
23,6
2,7
5,5
3,6
18,8
3,6
0,9
1a7
7
6
0
7
3
3
3
4
6
1
3
6
7
6
2
7
5
NR
29
19
0
35
24
27
1
2
2
40
23
3
4
4
11
3
1
% 1a7
26,4
4
17,3
1
0,0
2
31,8
1
21,8
3
24,5
4
0,9
1
1,8
1
1,8
5
36,4
4
20,9
3
2,7
3
3,6
7
3,6
4
10,0
4
2,7
2
0,9
4
NR
28
22
1
26
33
30
1
2
2
39
16
4
4
4
16
3
1
%
25,5
20,0
0,9
23,6
30,0
27,3
0,9
1,8
1,8
35,5
14,5
3,6
3,6
3,6
14,5
2,7
0,9
Tabela 3: O que pensam das lnguas
Comparando as lnguas aqui enunciadas com as lnguas que os alunos referiram ter
contactado anteriormente, possvel reparar que, mais uma vez, o ingls foi a lngua mais
escolhida pelos alunos.
De seguida, iremos analisar cada par do binmio proposto. Para esta anlise, vamos referirnos apenas s lnguas cuja posio aparecem nos pontos mais extremos (salvo se acharemos
necessrio identificar mais alguma). Deste modo, identificaremos a lngua mais citada, bem como a
sua percentagem (ver tabela 3).
No que concerne o binmio til intil comeamos por referir que o ingls (1) foi
apresentado como sendo a lngua mais til. De seguida, surgem o espanhol (1), o alemo (1) e o
chins (1). Todas estas lnguas esto a ser estudadas pelos alunos actualmente. Podemos
estabelecer uma relao entre os dados obtidos nesta questo e os dados da questo 21, na qual se
questionava os alunos sobre qual a lngua mais importante para cada um deles. Assim sendo, 85,5%
dos alunos responderam que a lngua mais importante era o ingls, confirmando a utilidade
apontada na questo anterior, assim como o espanhol, o alemo e o italiano, tambm so abordadas
53
como lnguas teis e importantes. Podemos, ento, dizer que a maioria dos alunos estabelece uma
relao directa entre utilidade e importncia da lngua.
Passando para o segundo par binmio bonita feia, constatamos que a lngua representada
como sendo a mais bonita o italiano, mais uma vez associada sonoridade e pronncia (1).
Podemos confrontar este resultado com a vontade de aprendizagem que os alunos tm face a esta
lngua, pois foi a mais nomeada como sendo a lngua que gostariam de aprender para alm das
estudadas. Segundo Melo & Arajo e S (2006: 29), a maioria das representaes acerca da
lngua-cultura e dos falantes italianos de teor francamente apreciativo. Tambm surgem a
lngua inglesa (1) e a lngua francesa (1).
O terceiro par binmio mais valia irrelevante34, encontra-se associado concepo do
aprendente face a um perfil utilitrio, ou seja, a classificao mais valia est associada utilidade
profissional e futura que a lngua pode ter. Este binmio revelou que a lngua que apresenta uma
mais valia , sem dvida, o ingls (1). O espanhol (1) surge em segundo lugar, e o chins (1), em
terceiro. Gostaramos de salientar que a lngua francesa (1) surge em quarto lugar, atribuindo-lhe
um valor de 1, na escala de 1 a 7. Referimos tambm que, das 17 lnguas citadas pelos alunos,
somente duas que obtiveram o valor 6 (checo e latim).
O francs surge em primeiro lugar no que concerne o quarto binmio culturalmente rica
culturalmente pobre, seguido da lngua inglesa (1) e das lnguas italiana (1) e espanhola (2).
No quinto par, o pretendido era apurar qual a lngua mais fcil de aprender 35. A lngua que
apuramos ser a mais fcil a lngua inglesa. Esta, foi a nica lngua que surgiu com o valor 1. O
que podemos, desde j, concluir que o ingls a lngua considerada mais fcil de aprender.
Relativamente lngua mais difcil de aprender, surgem duas lnguas, sendo elas: o chins (7) e o
alemo (7). Salientamos, tambm, que as lnguas consideradas e representadas como as mais
difceis so as lnguas que esto mais distantes do aluno (geograficamente), ou com as quais
tiveram menos contacto.
Relativamente ao par novidade-desconhecida, as lnguas foram: o chins (1) e o rabe,
associados a factores de emergncia econmica (1). Todavia, apuramos outras lnguas com um
nmero de respostas mais elevado, contudo, com valores de 4 e de 3, sendo elas: o ingls, o
espanhol e o francs.
Em suma, o que pensam os alunos das lnguas?

As lnguas estudadas durante o percurso escolar at Universidade, sendo elas o ingls e o
francs (em grande maioria), so representadas como sendo lnguas muito bonitas,
34
Binmio mais-valia/irrelevante no sentido de um objectivo profissional (mercado de trabalho).

Esta questo j tinha sido colocada anteriormente, contudo com outro objectivo. Na questo 23 o que era solicitado era a lngua mais
fcil e seguia-se da questo quais os motivos. J na questo 27, o pretendido era comparar se a lngua mais fcil era a mesma e qual o
valor (numa escala de 1 a 7) atribudo.
35
54
culturalmente ricas e sendo uma mais-valia para um futuro profissional. A lngua inglesa
tambm vista como muito til e de fcil aprendizagem. J a lngua francesa mantm-se um
pouco neutra36(3). O que podemos notar que a lngua inglesa tem uma representao positiva,
nomeadamente, nas questes prticas, isto , os inquiridos associam o Ingls, por exemplo, a
uma mais valia para um futuro profissional e na interaco com outros povos.
Quanto lngua germnica, o alemo, constatamos que considerada como sendo uma lngua
muito difcil de aprender (7) - dado tambm corroborado no estudo de Schmidt & Arajo e S37.
Corroborando Perrefort (2001: 149), attribuer lapprentissage de lallemand la
caractristique de difficile est devenu presque un topo du sens commum dans largumentation
quotidienne . A lngua alem representada com alguma riqueza cultural e considerada neutra
quando se trata de beleza e de novidade (4). Estes ltimos dados so interpretados por ns da
seguinte forma: os alunos j tm contacto com esta lngua h vrios anos, quer por terem
morado num pas estrangeiro cuja lngua falada o alemo, quer atravs dos mdia. Deste
modo, o factor novidade no est patente. No que concerne avaliao obtida sobre a beleza da
lngua, o estudo anteriormente citado de Schmidt & Arajo e S vem corroborar os nossos
dados.
As lnguas chinesa e rabe surgem representadas como mais valia e como novidade. No que se
refere utilidade, a lngua chinesa lidera, possivelmente devido ao comrcio que se tem vindo a
propagar em Portugal vindo da China. Segundo Pinto (2005: 182), a lngua chinesa constitui,
essencialmente, uma forma de se demarcarem no mercado profissional, acrescenta ainda que a
crescente importncia econmica adquirida pela China no mundo actual, que os leva a
reflectir acerca do valor que a lngua chinesa poder adquirir em termos de negociaes.
Contudo, tanto a lngua chinesa, bem como a lngua rabe so vistas como muito difceis de
aprender. No que concerne beleza da lngua, as duas mostram-se neutras, o que demonstra
uma certa indefinio por parte dos alunos, no que diz respeito sua beleza (4).
A lngua italiana, de entre todas as lnguas citadas, a lngua que se caracteriza pela sua beleza.
, igualmente, representada como sendo uma mais valia e culturalmente rica (na escala de 1 a 7,
tambm obteve 1, mas com um nmero de respostas inferior ao binmio bonita-feia). Podemos
consider-la com alguma utilidade, facilidade (de aprendizagem) e novidade (3). Conclumos,
ento, que o italiano surge associado beleza. Segundo Paganini, uma belle langue,
bellissima, une belle entendre (1994: 13).
36
Posio pouco definida pelos alunos, ou seja, tem dificuldade em definirem as suas representaes.
O referido estudo teve como finalidade quais as imagens que circulam acerca das lnguas estrangeiras (). No sentido de obter as
representaes face s LE e, mais concretamente, lngua alem e sua aprendizagem () levou-se a cabo, no ano lectivo 2004/2005,
um inqurito por questionrio. SCHMIDT & ARAJO E S (2006). Difcil, feia e esquisita: a cristalizao de um discurso escolar
sobre o Alemo. In ANDRADE & ARAJO E S (2006). Imagens das lnguas em contextos de educao e formao lingustica.
Cadernos do Lale. Srie Reflexes 2. Universidade de Aveiro, pp. 12-13.
37
55
A lngua espanhola representada como sendo muito til (1), uma mais valia (1), com beleza
(2) e rica culturalmente (2). J no que se refere facilidade e novidade, os alunos mostram-se
um pouco menos abertos (3). Segundo Melo & Arajo e S (2006: 27), a lngua espanhola deve
ser vista como uma fonte de obstculos, como rpida ou enrolada.
Quanto lngua portuguesa, podemos referir que os alunos (todos de nacionalidade portuguesa,
salvo dois brasileiros, um francs e um canadiano) a representam como muito til (1), muito
bonita (1) e culturalmente rica (1). Tambm a consideram como sendo uma mais valia (2) e fcil
(2). Podemos concluir que os alunos tm uma boa auto-representao da lngua portuguesa,
facto tambm constatado pelos estudos de Melo (2006) e Simes (2006).
Relativamente s lnguas que foram citadas, (checo, grego, hebraico, holands, japons, latim,
polaco, russo e sueco) raramente referimos que o menor contacto com estas lnguas parece
facilitar a criao de uma representao menos positiva como, por exemplo, a lngua checa, ou a
lngua polaca, onde os alunos as representam com valores negativos.
Podemos, atravs da anlise efectuada, responder terceira questo (hiptese). Assim

sendo, e segundo os dados apurados at aqui, possvel estabelecer uma relao de favorecimento
de aprendizagem de LE, ou seja, segundo a representao que o aluno tem de determinada LE, esta
influenciar o seu processo de ensino-aprendizagem. Verificamos isso, por exemplo, atravs de
levantamento efectuado (s) lngua(s) referidas como mais teis (ingls; espanhol; francs; alemo;
chins; rabe), todas estas lnguas so lnguas que os alunos esto a estudar ou j estudaram. No
podemos deixar de mencionar a ausncia do italiano como lngua curricular, visto que, como
anteriormente descrito, os alunos consideram o italiano uma lngua interessante, bonita, til,
prxima, etc, Assim sendo, esta lngua representa para o aluno uma aprendizagem informal ou
extra-curricular. Deste modo julgamos que se a lngua italiana fizesse parte integrante do currculo
nacional potenciaria beneficamente competncias plurilingues e gosto pelo multilinguismo.
Salientamos ainda que, no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua deve ter-se em conta o
grau de afectividade que o aprendente detm para com essa LE, ou seja, verificamos que nem
sempre os alunos escolhem uma lngua devido sua utilizao, pois o grau afectivo pode ser
tambm um aspecto importante nessa escolha. Esse grau de afectividade poder condicionar o
peso nas classificaes finais da disciplina curricular, pelo que quanto maior o grau de
afectividade, mais possibilidade h para a criao de um ambiente de aprendizagem positivo e
motivador para o aprendente de LE.
56
Os povos
Em relao s representaes dos alunos face a alguns povos (no geral), confrontamos os alunos
com oito pares de adjectivos ou expresses38, a fim de as desmistificar. Assim sendo, o
procedimento foi o mesmo que o utilizado para as lnguas, ou seja, os alunos tinham que
seleccionar 6 povos e atribuir-lhes um valor (na escala de 1 a 7), consoante o significado que
davam a cada povo.
Aps efectuado o levantamento dos povos referidos pelos alunos, apuramos 27, sendo eles:
alemes, americanos, angolanos, rabes, argentinos, australianos, brasileiros, canadianos, checos,
chineses, croatas, cubanos, espanhis, franceses, gregos, holandeses, ingleses, irlandeses, italianos,
japoneses, polacos, portugueses, romenos, russos, suecos, suos e venezuelanos.
Para a anlise dos povos, decidimos dividi-los em dois grupos: os mais e os menos citados.
Simpticos
Antipticos
1
a
7
Alemes
rabes
Chineses
Espanhis
Franceses
Ingleses
Italianos
Portugus
4
3
3
2
2
4
1
1
N
R
14
20
14
25
21
23
21
23
1
a
7
12,7
18,2
12,7
22,7
19,1
20,9
19,1
20,9
4
5
4
4
4
4
1
3
Bonitos
Hospitaleiros
Organizados
Anti-racistas
Alegres
Trabalhadores
Silenciosos
Feios
No
Acolhedores
Desorganizados
Racistas
Tristes
Preguiosos
Barulhentos
N
R
23
17
16
25
33
32
27
23
1
a
7
20,9
15,5
14,5
22,7
30,0
29,1
24,5
20,9
3
3
3
3
3
3
3
1
N
R
20
19
17
23
27
30
16
30
1
a
7
3,6
17,3
15,5
20,9
24,5
27,3
14,5
27,3
1
6
1
4
3
2
3
4
N
R
27
12
27
26
26
32
15
24
1
a
7
24,5
10,9
24,5
23,6
23,6
29,1
13,6
21,8
4
4
3
4
4
4
4
4
N
R
28
22
19
51
33
40
18
36
1
a
7
25,5
20,0
17,3
46,4
30,0
36,4
16,4
32,7
4
3
4
2
3
3
1
3
N
R
26
18
17
27
23
28
23
17
1
a
7
23,6
16,4
15,5
24,5
20,9
25,5
20,9
15,5
1
3
1
2
3
2
3
4
N
R
29
17
32
26
43
37
26
29
1
a
7
26,4
15,5
29,1
23,6
39,1
33,6
23,6
26,4
4
5
1
6
3
4
7
4
N
R
15
12
24
23
22
26
12
17
%
13,6
20,8
21,8
20,9
20,0
23,6
10,9
15,5
Tabela 4: O que pensam dos povos (os mais citados)
Os povos mais referidos pelos alunos foram os seguintes: os alemes, os rabes, os

chineses, os espanhis, os franceses, os ingleses, os italianos e os portugueses (ver tabela 4).
Para o primeiro binmio simpticos-antipticos, o povo mais citado como sendo simptico
o povo portugus (1), logo de seguida surge o povo italiano (1). Salientamos que os espanhis (2)
e os franceses (2) tambm so representados como povos simpticos. Registamos, ainda, que o
povo rabe (3) e o chins (3) so considerados razoavelmente simpticos. Quanto ao povo alemo
(4) e ingls (4) os alunos representaram-nos como neutros.
38
Estas, foram adaptadas do questionrio aplicado em 2001, Simes (2006) - simpticos/antipticos; bonitos/feios; hospitaleiros/noacolhedores; organizados/desorganizados; anti-racistas/ racistas; alegres/tristes; trabalhadores/preguiosos; silenciosos/barulhentos.
Binmios adaptados do questionrio de Simes (2006), aplicado em 2001.
57
Relativamente ao segundo par binmio bonito-feio, os italianos (1) so o povo que se

destaca, sendo considerado como o povo mais bonito. Os portugueses (3) foram referidos como
razoavelmente belos. Os alemes (4), os chineses (4), os espanhis (4), franceses (4) e os ingleses
(4) foram considerados povos neutros. Os povos representados como feios surgem os rabes (5).
Quanto ao terceiro binmio hospitaleiro-no acolhedor, apuramos que o povo portugus (1)
o povo mais hospitaleiro. De seguida, constatamos que os povos: alemo (3), rabe (3), chins
(3), espanhol (3), francs (3), ingls (3), italiano (3), so tambm representados como
moderadamente hospitaleiros.
No que concerne os povos organizados-desorganizados, obtivemos as seguintes respostas:
o povo alemo (1) e o povo chins (1) so considerados os povos mais organizados. Verificamos,
tambm, que o povo ingls (2), o povo italiano (3) e o povo francs (3) so tidos como povos
organizados. Como povos neutrais destacamos os portugueses (4) e os espanhis (4). Registamos
que o povo rabe (6) considerado um povo desorganizado.
Os povos representados pelos alunos como sendo os mais anti-racistas foram, os argentinos
(1), os brasileiros (1) e os canadianos, contudo, obtiveram um nmero insignificante de respostas
(no total 12). De seguida, surgem os chineses (3) como o povo considerado moderadamente antiracista. Realamos tambm os portugueses (4), os italianos (4), os franceses (4), os espanhis (4), e
os alemes (4) como povos neutrais.
Passando para o prximo binmio alegres-tristes, destacamos os italianos (1) como o povo
mais alegre. Referimos tambm, como povos alegres, os espanhis (2), os rabes (3), os franceses
(3), os ingleses (3) e os portugueses (3).
Os povos considerados como sendo os mais trabalhadores, so o povo alemo (1) e o
chins (1). Mencionamos tambm os espanhis (2) e os ingleses (2) como povos trabalhadores. Os
rabes (3), os franceses (3) e os italianos (3) tambm so representados como trabalhadores. J os
portugueses (4) foram vistos como neutros.
Por ltimo, surge o binmio silenciosos-barulhentos, onde se destacam os chineses (1)
como sendo um povo silencioso. Os italianos (7) surgem como um povo muito barulhento.
Sintetizando o que os alunos pensam dos povos por eles citados:

O povo portugus representado como sendo um povo muito simptico e muito hospitaleiro.
Segundo Marion Kaplan, os portugueses so em geral sinceros, calmos e tolerantes. Possuem
uma independncia de esprito, uma cortesia natural, uma hospitalidade e simpatia genunas
em que os felizes estrangeiros, na maioria e quase sempre, se sentem calorosamente
envolvidos (Hill, 2001: 256).
58
Os italianos so considerados muito simpticos, muito bonitos. Corroborando com o estudo de

Melo & Arajo e S (2006: 29), o impacto visual dos italianos , de longe, o item mais
consensual entre os sujeitos, sobretudo ao nvel da beleza, da simpatia, do temperamento
romntico, do charme e da capacidade de seduo. Tambm a pesquisa realizada por Andri &
Caira39 e pelo Centro de Lnguas da Universidade Federal do Paran (2007), corrobora estas
representaes apresentadas, que os alunos portugueses possuem dos italianos.
O povo alemo representado como sendo um povo muito organizado e muito trabalhador.
Segundo David Marsh, os alemes aperfeioaram um sistema de consenso econmico e
politico que se tornou notoriamente inflexvel em parte devido ao receio das consequncias
que poderiam atingir a sociedade se um dia ela se tornasse menos organizada (Hill, 2001:
111). Surgem, tambm, diversas posies neutrais face aos binmios simptico-antiptico,
bonito-feio, hospitaleiro- no-acolhedor e anti-racistas racistas. Estes ltimos dados fortalecem
a ideia que existe alguma indefinio face a este povo. Esta posio neutral (obtida atravs do
diferencial semntico) corroborada pelo estudo de Schmidht & Arajo e S (2006: 18), ao
afirmaram que as imagens que os alunos possuem dos alemes apontam para imagens pouco
conotadas, na medida em que os valores mdios se situam na zona neutra.
Os chineses foram considerados como sendo muito organizados, anti-racistas e, deveras
trabalhadores e silenciosos. Podemos acrescentar, ainda, razoavelmente simpticos e
hospitaleiros. Miranda (1994: 182)40 revela que positividade do esteretipo dos chineses est,
decerto, subjacente o fascnio, a valorizao de uma cultura perspectivada como extica, a
valorizao de caractersticas como a inteligncia, a disciplina, a economia, as quais no so,
curiosamente, atribudas ao ingroup.
As representaes que os alunos possuem face aos ingleses, franceses e espanhis so, na
generalidade, comedidas, apesar de estas representaes estarem sempre do lado positivo (na
escala de 1 a 7). No caso do binmio simpatia-antipatia, os franceses e os espanhis so
considerados povos simpticos. Tanto um povo como o outro so vistos como bastante
simpticos. Perante o binmio trabalhadores-preguiosos, o povo ingls e o povo espanhol so
considerados povos trabalhadores, destacando-se um pouco mais do povo francs, j que este se
encontra um ponto a baixo. Relativamente aos binmios bonito-feio e hospitaleiro-no-
39
A partir de uma pesquisa efectuada no Centro de Lnguas da Universidade Federal do Paran (CELIN), com a colaborao de
alunos e professores, foi feita uma reflexo sobre os temas das representaes e dos esteretipos e apresentada no XV EPLE - Encontro
de Professores de Lnguas Estrangeiras do Paran. Lnguas: culturas, diversidade, integrao, por Andri & e Caira (2007). Disponvel em
http://www.apliepar.com.br/site/anais_eple2007/artigos/31_PaolaAndri_RaffaellaCaira.pdf, consultado a 2 de Maio de 2010.
40
Citada no estudo Identidade e Reconhecimento: o outro chins. Este estudo teve por objectivo (entre outros) problematizar a
interferncia de esteretipos () na integrao da comunidade imigrante na sociedade acolhedora, neste caso a comunidade chinesa.
um estudo realizado no mbito de uma Ps-Graduao em Multiculturalismo e Gesto de Relaes Interculturais, realizada por Teresa
Tefilo (2003) e intitulada: Identidade e Reconhecimento: o outro chins. Lisboa: Universidade Aberta. Disponvel em
http://ooutrochines.no.sapo.pt/, consultado a 1 de Maio de 2010.
59
acolhedor figuram diversas posies neutrais, o que fomenta a ideia de incerteza por parte dos
alunos quanto a estes trs povos.
O povo rabe surge, igualmente, representado na nossa anlise, contudo, de forma um pouco
negativa. Este povo surge como sendo moderadamente simptico, hospitaleiro e trabalhador, na
medida em que se encontra no valor 3 da escala. Contudo, apontado como sendo um povo feio
e desorganizado.
Efectuada a anlise dos povos citados mais vezes, procedemos ao levantamento dos povos cuja
percentagem de respostas era nfima. Deste modo, os povos raramente referidos foram: os
americanos, os angolanos, os argentinos, os australianos, os brasileiros, os canadianos, os checos,
os croatas, os cubanos, os gregos, os holandeses, os irlandeses, os japoneses, os polacos, os
romenos, os russos, os suecos, os suos e os venezuelanos (ver tabela 5).
Simpticos
Bonitos
Antipticos
Americanos
Angolanos
Argentinos
Australianos
Brasileiros
Canadianos
Checos
Croatas
Cubanos
Gregos
Holandeses
Irlandeses
Japons
Polacos
Romenos
Russos
Suecos
Suos
Venezuelanos
1
a
7
N
R
1
3
1
2
1
1
5
1
1
6
4
1
4
4
5
3
4
2
2
4
2
3
2
6
4
2
2
1
1
1
1
3
2
2
3
3
2
1
Hospitaleiros
Feios
1
a
7
N
R
3,6
1,8
2,7
1,8
5,5
3,6
1,8
1,8
0,9
0,9
0,9
0,9
2,7
1,8
1,8
2,7
2,7
1,8
0,9
3
5
3
2
3
2
2
1
3
5
3
4
7
5
3
4
4
5
4
4
2
2
2
5
3
2
2
1
2
2
1
3
2
1
4
2
2
1
3,6
1,8
1,8
1,8
4,5
2,7
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
0,9
2,7
1,8
0,9
3,6
1,8
1,8
0,9
No
Acolhedores
1
a N
7 R
%
2
5
1
2
1
2
4
1
1
3
4
1
3
5
4
3
5
4
3
3
2
3
2
4
4
2
2
1
2
2
1
3
2
1
4
3
2
1
2,7
1,8
2,7
1,8
3,6
3,6
1,8
1,8
0,9
1,8
1,8
0,9
2,7
1,8
0,9
3,6
2,7
1,8
0,9
Organizados
Anti-racistas
Desorganizados
1
a
7
N
R
7
5
2
2
3
2
2
1
4
5
5
4
1
2
5
5
3
1
4
3
2
2
2
4
4
2
2
1
2
2
1
6
2
3
5
3
2
1
2,7
1,8
1,8
1,8
3,6
3,6
1,8
1,8
1,8
1,8
1,8
0,9
5,5
1,8
2,7
4,5
2,7
1,8
0,9
Alegres
Racistas
1
a
7
N
R
7
5
1
5
1
1
4
2
4
3
4
5
4
4
3
6
5
7
2
4
2
3
2
5
4
2
2
1
2
2
1
4
2
1
5
3
2
1
Trabalhadores
Tristes
1
a
7
N
R
3,5
1,8
2,7
1,8
4,5
3,6
1,8
1,8
0,9
1,8
1,8
0,9
3,6
1,8
0,9
4,5
2,7
1,8
0,9
1
2
1
3
1
3
4
1
1
4
3
1
4
6
4
4
4
6
2
4
2
3
2
8
4
2
2
1
2
2
1
3
2
1
4
3
2
1
Preguiosos
1
a
7
N
R
3,6
1,8
2,7
1,8
7,3
3,6
1,8
1,8
0,9
1,8
1,8
0,9
2,7
1,8
0,9
3,6
2,7
18,0
0,9
7
3
3
3
3
2
2
1
1
4
5
3
1
1
6
3
1
2
2
3
3
3
2
4
3
2
2
1
2
2
1
6
2
2
3
4
2
1
2,7
2,7
2,7
1,8
3,6
2,7
1,8
1,8
0,9
1,8
1,8
0,9
5,5
1,8
1,8
2,7
3,6
1,8
0,9
Silenciosos
Barulhentos
1
a
7
N
R
7
3
3
5
7
5
1
5
7
7
7
7
4
4
3
4
4
1
4
4
2
2
2
4
3
2
2
1
2
2
1
3
2
1
3
2
2
1
3,6
1,8
1,8
1,8
3,6
2,7
1,8
1,8
0,9
1,8
1,8
0,9
2,7
1,8
0,9
2,7
1,8
1,8
0,9
Tabela 5: O que pensam dos povos (os menos citados)
Assim sendo, o povo que representaram como sendo o mais simptico o povo brasileiro
(1), e o mais antiptico o povo grego (6).
Quanto ao povo mais bonito surge somente o povo croata (1), e como povo feio surgem os
angolanos (5), os gregos (5), os polacos (5) e os suos (5).
60
Considerados hospitaleiros foram os brasileiros (1). J os no-acolhedores foram

representados como sendo os suecos (5), seguido dos polacos (5) e dos angolanos (5).
O povo japons (1) foi o povo considerado como sendo o mais organizado, seguido do
povo suo (1) e do povo polaco (1). Como povo desorganizado destaca-se somente o povo
americano (7).
Analisando o binmio anti-racista racista, o povo que surge em primeiro lugar como
sendo anti-racista o povo brasileiro. Em seguida, aparecem os canadianos (1) e os argentinos (1).
No lado oposto, surgem os americanos (7) e os suos (7).
Alegres so os brasileiros (1), seguidos dos americanos (1), dos argentinos (1), dos croatas
(1), dos cubanos (1) e dos irlandeses (1). Como povos tristes os polacos (6) e os suos (6) foram os
escolhidos.
Representados como povos trabalhadores temos, em primeiro lugar, o povo japons (1),
seguido dos seguintes povos: suecos (1), croatas (1), polacos (1) e dos cubanos (1). Como
preguiosos, os povos americanos (7) e romenos (6).
Considerados povos silenciosos surgem os suos (1) e os checos (1). Quanto aos
barulhentos, os americanos (7) em destaque, seguidos dos brasileiros (7), dos gregos (7), dos
holandeses (7) e, por ltimo, dos japoneses (7).
Dos povos menos citados, podemos concluir que:

Os brasileiros so o povo considerado o mais simptico (1), o mais alegre (1), o mais
hospitaleiro (1) anti-racista (1), contudo, muito barulhentos (7).
Os polacos so representados como sendo um povo feio (5), no acolhedor (5) triste (6),
porm, organizado (1) e trabalhador (1).
Representados positivamente, constatamos os croatas, os cubanos, os argentinos e os
irlandeses. Pormenorizando, os croatas foram representados como bonitos (1), trabalhadores (1) e
alegres (1); os cubanos como trabalhadores (1) e alegres (1); e os argentinos e os irlandeses
somente como alegres (1).
Considerados trabalhadores, verificamos os suecos (1) e os japoneses (1). Estes ltimos
tambm foram representados como organizados (1) e muito barulhentos (7), j os suecos como
no-acolhedores (5).
O povo suo surge caracterizado de uma forma mais negativa que positiva. Com os dados
obtidos, constatamos que os suos foram representados como silenciosos (1), organizados (1),
feios (5), tristes (6) e racistas (7). Como afirma Hill (2001: 191), os suos tm um ar sardnico
de mestre-escola que chega a intimidar os prprios alemes.
61
Os americanos so alegres (1), contudo, desorganizados (7), preguiosos (7), barulhentos

(7) e racistas (7).
Como concluso a este captulo, salientamos que a grande maioria dos alunos inquiridos
demonstra conhecimentos acerca de outras lnguas e existe um elevado interesse por outras culturas
e lnguas, que no esto na oferta curricular da Universidade. Este interesse por LE faz-se tanto por
razes de enriquecimento pessoal, como por razes profissionais futuras.
Tendo em ateno a formulao de hipteses sobre o tema de investigao formulados
inicialmente, e abordando a primeira hiptese: tomando especial ateno ao papel da escola e a
construo de representaes, possvel relacionar as histrias pessoais dos alunos com as
escolhas efectuadas no seu percurso escolar, relativamente s LE?, a anlise dos questionrios
permite-nos afirmar que possvel estabelecer uma relao entre a histria pessoal do(s) aluno(s) e
as escolhas lingusticas efectuadas.
Com a explorao dos dados obtidos, constatamos que
consoante os progenitores tenham sido (ou so) migrantes, se possuem (ou no) um grau
acadmico superior, se viajam, entre outros factores, influenciam directamente nas escolhas e as
experincias do educando/aluno.
Tendo por base a segunda e a terceira hipteses formuladas, os alunos possuem
representaes muito institucionalizadas acerca das lnguas e das culturas. Na anlise dos
inquritos destacaram-se factores que influenciaram esta viso institucionalizadora, ou seja, muitas
respostas foram proferidas, referindo a utilizao das lnguas como um factor importante para o
futuro, para o currculo e para a facilidade de obteno de emprego, como o caso da lngua
inglesa e da lngua chinesa.
As representaes positivas associada s lnguas e povos foram muitas vezes associadas a
relaes afectivas que o aluno estabeleceu com determinada lngua e/ou cultura, por exemplo, os
inquiridos detm imagens profundamente positivas face lngua portuguesa e aos portugueses.
Tambm constatamos que o factor motivacional surge como um ponto importantssimo na
aprendizagem de lnguas, enquanto que as representaes negativas desmotivam o aluno. Ao longo
deste captulo podemos tambm constatar que quanto menor o contacto com lnguas, maior a
probabilidade dos alunos terem ideias negativas face a essas lnguas, culturas e povos.
Para alm das informaes recolhidas atravs do levantamento e tratamento estatstico,
pode tambm concluir-se, semelhana de outros domnios como cientfico, literrio entre outros,
que o factor de conhecimento ou desconhecimento dessa realidade lingustica fundamental para
uma tomada de posio face opo de uma LE. Sublinha-se ainda, o contexto familiar como
podendo ser determinante para a criao/aquisio e formao de uma representao lingustica e
cultural. O alto ou baixo domnio de conhecimento acadmico pode permitir que se abram variados
62
leques de escolhas, cuja opo poder ser fruto de uma anlise mais crtica e no somente por
copiosa deciso, nomeadamente, dos progenitores. Neste sentido, atendendo movimentao dos
fluxos migratrios por razes de empregabilidade, pode ser notrio que o interesse por uma LE,
que no seja a do contexto de trabalho, possa no ser uma opo a ponderar e que merea reflexo.
Em suma, as representaes lingusticas, o seu maior ou menor conhecimento para
reproduo e estudo, esto profundamente associadas ao contexto pessoal. Este, resultado de um
enquadramento sociolgico e familiar, visando uma realizao profissional e ou futura
empregabilidade. Quanto maior o conhecimento de diferentes representaes, maior a flexibilidade
abertura cultural e consequente enriquecimento pessoal, no esquecendo que a Lngua e suas
representaes um potencial veculo de cones culturais de cada povo, o que permite a
manifestao das suas mundividncias.
63
64
CAPTULO 5: CONSIDERAES FINAIS
5.1. Principais concluses retiradas do estudo

Ao longo deste estudo, desenvolveram-se temas que estruturaram e suportaram a nossa
investigao. Deste modo, os objectivos identificados para este projecto passaram pela percepo
de quais as representaes que os alunos possuem acerca das lnguas, e identificar qual a influncia
que estas tm na aprendizagem de lnguas estrangeiras, como foi proposto anteriormente na
apresentao e enumerao das hipteses do estudo. Aps a anlise efectuada, constatamos que as
representaes desempenham funes cruciais na escolha e na aprendizagem de uma Lngua
Estrangeira, sobretudo, quando se trata de alunos de Ensino Superior, pela influncia que uma
lngua exerce sobre o indivduo quando j tem uma relao de proximidade com ela. Esta relao
pode ser estabelecida, pelos progenitores que dominam outras lnguas, pela influncia dos mdia,
ou quer pela influncia de interesses profissionais que o indivduo detm. Neste sentido, e neste
grau de ensino, seria fundamental que os docentes se servissem das representaes que os alunos
possuem para os moldar, para consciencializar o estudante que a aquisio de uma lngua
estrangeira no s como um cdigo lingustico que permite aceder a uma profisso.
Hoje em dia, tambm deveras importante reconhecer a utilidade das representaes na
construo de uma cidadania mais global, e na fomentao de uma diversidade lingustico-cultural,
cada vez mais planetria e diversificada, pelo que, consideramos que o ensino de lnguas deve ser o
veculo de preferncia para o desenvolvimento de uma conscincia cada vez mais aberta ao
multiculturalismo e ao respeito do Outro, como parte integrante de um mundo cada vez mais global
e diversificado.
Aps a nossa anlise, conclumos que os alunos inquiridos detm uma viso fortemente
institucionalizada da aprendizagem de lnguas e culturas estrangeiras. Esta viso institucionalizada
do ensino de lnguas, denota que as lnguas mais referidas e que os alunos atribuem mais
importncia, esto ligadas aos seus curricula acadmicos e viso futura de empregabilidade e de
profissionalizao. Referimo-nos, nomeadamente, a lnguas que se encontram no currculo da
licenciatura, como por exemplo, alemo, ingls, espanhol, francs, rabe e chins. Encontramos
aqui as lnguas chinesa e rabe, que tm vindo a ganhar importncia, reforando, deste modo, a
ideia da lngua como objecto til e como mais valia profissional.
Conclumos, tambm, que esta viso que os alunos possuem das lnguas encontra-se
fortemente ligada relao que o aprendente de LE tem com as lnguas, ou seja, o indivduo
estabelece relaes distintas com as diversas lnguas e culturas mediante as representaes que o
prprio constri, sejam de proximidade-distncia, utilidade-inutilidade, beleza-feia, etc. Isto ,
quanto mais o indivduo se sentir afectivamente relacionado com uma lngua, mais interesse ter
65
por ela. Como anteriormente referido no captulo 4, os alunos da licenciatura de Lngua e Relaes
Empresariais so dos que tm um currculo com mais lnguas em estudo na Universidade de
Aveiro, contudo, mesmo assim, so alunos com currculos bastante limitados. Constatamos este
facto, no desejo dos alunos na aprendizagem de outras lnguas, como o italiano, o japons e o
russo.
Aps a anlise efectuada, verificamos que o processo de ensino e aprendizagem de uma LE
fortemente influenciado por factores quer de ordem econmica, quer lingusticos, quer culturais.
Isso foi comprovado atravs da relao que possvel estabelecer entre os alunos, cujos
progenitores possuem graus acadmicos mais elevados, que referiram um maior nmero de
conhecimentos prticos, como o caso de viagens ao exterior, facto que, por sua vez, leva a que
estes demonstrem ter mais curiosidade e mais vontade de aprender novas lnguas e novas culturas.
Apesar de os questionrios no contemplarem a questo da aprendizagem de lnguas para a
cidadania, possvel, atravs da anlise do currculo da licenciatura em L.R.E perceber que, apesar
desta licenciatura ter somente trs anos lectivos, os dois primeiros s tm unidades curriculares que
se referem aprendizagem de lnguas, como ferramentas lingusticas e como um sistema de
linguagens empresariais, reflectindo-se uma associao estratgica nos curricula acadmicos a
escolha das lnguas s necessidades empresariais. Somente no ltimo ano da licenciatura
contemplam-se unidades curriculares de LE associado cultura, por exemplo: rabe - Lngua e
Cultura / Chins Lngua e Cultura.
Fazendo uma breve anlise aos curricula transmite-se a ideia que a aprendizagem de LE
meramente um saber curricular e no um saber primordial para a aquisio e construo de uma
cidadania activa, visto que estes estudantes no detm competncias lingusticas comunicativas que
permitam o exerccio da cidadania activa e global, desta forma, encontram-se limitados
linguagem tcnica leccionada, visto ser uma aprendizagem de uma linguagem meramente
industrial/comercial, descurando do ensino da lngua como cultura, e da lngua como veculo de
identidade cultural/social e do Respeito pelo Outro.
Para alm das lnguas representarem importantes contedos formais, no devem ser
considerados isolados de outros contedos. Deste modo, podemos concluir que a aprendizagem de
lnguas estrangeiras, para estes alunos, mais do que uma aquisio de um sistema lingustico
adicional e que, apesar do carcter fortemente utilitrio da LE, possvel perceber que os alunos
no detm a lngua somente como sistema lingustico, mas sim, como um enriquecimento pessoal e
profissional.
Conclumos que existe uma ideia que prevalece, fundamentalmente, na anlise de dados
realizada, que a aprendizagem de lnguas como necessidade profissional, e que, no nosso ponto
de vista, no deveria prevalecer, visto que a aprendizagem de lnguas deve ser autnoma e pessoal.
66
O ensino e aprendizagem de uma LE no deve ser motivado pela vontade de adquirir um cdigo
lingustico restrito, que no permita a aquisio de competncias lingusticas.
Apesar de, primeira vista, a licenciatura de LRE parecer um meio de sensibilizao ao
multilinguismo e ao multiculturalismo, no o entendemos dessa forma, devido preocupao
evidente em estimular os alunos somente para a aprendizagem de linguagens empresariais. O que
podemos afirmar, segundo a anlise de dados realizada, que os inquiridos no detm tanto a
preocupao com a aquisio de competncias lingusticas e culturais, mas sim, com a aquisio de
um vocabulrio que lhes permitam emergir apenas profissionalmente.
A nossa era a da globalizao, o saber lnguas e culturas fulcral. Enquanto professores,
no devemos orientar o ensino, ou mesmo levar os alunos a ficarem mais sensibilizados para
determinada lngua, em detrimento de outras, isso seria mostrar a superioridade dessa lngua. Tal
atitude poder levar promoo e construo de esteretipos. O dever do professor de lnguas,
nomeadamente: alargar os horizontes do aluno; promover atitudes e representaes positivas de
abertura para com as mais variadas lnguas e culturas; criar no aluno o desejo de ir procura da
diversidade lingustica e cultural. Consideramos ser necessrio reflectir acerca da maneira como a
Universidade pode auxiliar os alunos a preparem-se para a constante mudana lingustica e social e
para a construo de uma cidadania democrtica e participativa, onde o convvio com o Outro e
a(s) sua(s) lngua(s) permanente e constituinte identitrio. O saber lnguas estrangeiras , pois,
fulcral para um exerccio mais consciente de uma cidadania activa.
5.2. Limitaes do Estudo

A complexidade desta investigao, por ns realizada, mostrou ser uma mais valia para o
conhecimento e compreenso desta temtica. Porm, estamos cientes de que numa investigao
desta natureza, esto intrnsecas, tambm, algumas limitaes: a pouca experincia da
investigadora nesta rea, bem como o atraso na entrega dos questionrios e posterior tratamento.
Contudo, estas limitaes no invalidam a contribuio que esta investigao pode facultar
no sentido de compreender melhor as representaes que os alunos possuem face s lnguas e aos
seus povos, bem como para futuros trabalhos relacionados com o processo de ensino e
aprendizagem de lnguas e as suas representaes sociolingusticas. Deste modo, este estudo poder
ser um meio de sensibilizao para a importncia das representaes lingusticas e para fomentar
uma educao plurilingue, em contexto de aprendizagem de Lnguas.
67
68
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76
ANEXOS
ANEXO 1: INQURITO POR QUESTIONRIO
QUESTIONRIO
Este instrumento metodolgico enquadra-se numa investigao no mbito do Mestrado em Cincias

da Educao, na rea de especializao em Formao Pessoal e Social, da Universidade de Aveiro.
Com este questionrio pretende-se recolher informaes sobre o que os alunos pensam das
diferentes lnguas estudadas ao longo do seu percurso escolar, ou que estudam actualmente.
O inqurito annimo e confidencial. Procure ser o mais sincero possvel e responda s questes
individualmente, pois no h respostas correctas ou incorrectas. A sua opinio muito importante.
Obrigado pela colaborao.
GRUPO I: BIOGRAFIA LINGUSTICA

1. Idade:
Menos de 20 anos
2. Gnero: Masculino
De 21 a 25
De 26 a 30
De 31 a 35
Mais de 35 anos
Feminino
3. Nacionalidade: _______________________________
4. Nacionalidade do pai: ____________
5. Nacionalidade da me: ___________
6. Habilitaes literrias do pai: __________________

(no frequentou escola / 1 Ciclo / 2 Ciclo / 3 Ciclo / Ensino Secundrio / Bacharelato / Licenciatura /Mestrado /
Doutoramento / Ps-doutoramento)
7. Habilitaes literrias da me: __________________

(no frequentou escola / 1 Ciclo / 2 Ciclo / 3 Ciclo / Ensino Secundrio / Bacharelato / Licenciatura /Mestrado /
Doutoramento / Ps-doutoramento)
8. Profisso do pai: ________________

10.
9. Profisso da me: ________________
Morou em algum pas estrangeiro? Sim
No
(passe para a questo seguinte).
10.1. Se a resposta foi afirmativa, diga qual foi o pas? _______________________

10.2. Durao da estadia? ______________________
10.3. Fala a lngua desse pas? Sim
No
Pouco
11.
Qual a sua lngua materna? ___________________________________
12.
Que lngua(s) domina? ________________________________________
12.1. Preencha o seguinte quadro, indicando a(s) lngua(s), e numa escala de 1 a 5 (sendo 1 = mau /
5 = excelente), classifique a sua fluncia oral e escrita.
Fluncia Oral
Fluncia Escrita
Lngua A:
Lngua B:
Lngua C:
Lngua D:
13. No 5 ano de escolaridade que Lngua Estrangeira escolheu (LE1)? _______________________

14. No 7 ano de escolaridade que Lngua Estrangeira escolheu (LE2)? _______________________
15. Caso tenha iniciado o estudo de uma nova Lngua Estrangeira no 10 ano de escolaridade (LE3), qual
foi a sua escolha? ______________________
16. Aponte as razes pelas quais escolheu essa(s) LE1 (no 5 ano), e LE2 (no 7 ano) e no caso de ter
iniciado uma lngua nova no 10 (LE3), assinalando com uma (X) cruz um mximo de trs razes para
cada uma delas. (Pergunta adaptada do questionrio de Ana Raquel Simes, aplicado em 2001. Simes, A. R. (2006). A cultura lingustica
em contexto escolar: um estudo no final da escolaridade obrigatria. Tese de Doutoramento em Didctica. Aveiro: Universidade de Aveiro).
No 5/7/10 ano escolhi essa lngua porque

1) j tinha alguns conhecimentos nessa lngua
2) uma lngua universal
3) queria compreender mensagens escritas e orais nessa lngua (filmes, msicas,)
4) me ajuda para um futuro emprego
5) precisa para comunicar
6) os meus amigos/familiares me aconselharam
7) j vivi num pas estrangeiro onde essa lngua se falava
8) ajuda-me a navegar na Internet
9) achava essa lngua bonita
10) achava essa lngua fcil
11) o meu pai/ a minha me so estrangeiros e falam essa lngua
12) tenho famlia e/ou amigos no estrangeiro em pases onde essa lngua se fala
13) no tinha outra opo
14) a lngua parecida com a Lngua Portuguesa
15) queria continuar na mesma turma
16) queria saber mais coisas sobre os povos/culturas que a falam
17) para no iniciar outra lngua estrangeira s no 10 ano
18) gosto de lnguas
19) Outra razo (LE1):
LE1
LE2
LE3
17. Se no escolheu nenhuma Lngua Estrangeira no 7 ano ou no 10 ano, aponte no mximo trs razes
por que no o fez, assinalando-as com (X) uma cruz. (Pergunta adaptada do questionrio de Ana Raquel Simes, aplicado em
2001. Simes, A. R. (2006). A cultura lingustica em contexto escolar: um estudo no final da escolaridade obrigatria. Tese de Doutoramento em
Didctica. Aveiro: Universidade de Aveiro).
No escolhi uma 2 Lngua Estrangeira no 7 ano e/ou no 10 ano porque
7 ano
10 ano
1) difcil aprender duas Lnguas Estrangeiras simultaneamente

2) no gosto de Lnguas Estrangeiras
3) no gosto da Lngua Estrangeira que a escola me oferecia
4) suficiente estudar uma Lngua Estrangeira
5) no preciso de uma segunda (e/ou terceira) Lngua Estrangeira para a profisso que
quero exercer
6) no sou muito bom aluno de lnguas
7) sabia que a partir do 10 ano teria a oportunidade de estudar outras Lnguas
8) queria continuar na mesma turma
9) no tencionava continuar a estudar depois do 9 ano ou do 10 ano
10) Outra razo (7 ano):
11) Outra razo (10 ano):
18. Ao longo do seu percurso escolar/acadmico contactou com diversas lnguas em contextos no formais
de aprendizagem (fora das aulas). De que forma se proporcionou esse contacto?
(Pergunta adaptada do questionrio de Ana Raquel Simes, aplicado em 2001. Simes, A. R. (2006). A cultura lingustica em contexto escolar:
um estudo no final da escolaridade obrigatria. Tese de Doutoramento em Didctica. Aveiro: Universidade de Aveiro).
Exemplo: meio de contacto - lojas do chins / lngua contactada - o mandarim.

Meio de contacto
Lngua(s) contactada(s)
a) famlia
b) amigos
c) escola de lnguas
d) livros / revistas / jornais
e) televiso / cinema
f) internet
g) msica
h) viagens
i) instrues / rtulos de produtos
j) outras situaes: ___________________
_________________________________________
___________________
_________________________________________
GRUPO II: LNGUAS EM ESTUDO

19. Contactou anteriormente com as lnguas que actualmente estuda? Sim
No
19.1. J esteve nos pases estrangeiros que falam essas lnguas? Sim
No
19.2. Se respondeu sim, preencha o seguinte quadro de modo a mostrar quando, o motivo e a
durao da sua estadia. No se esquea de identificar cada um dos pases.
PAS A: _______________________
Motivo
Quando (de-at)
Durao
Estudo
_________
_________
Frias
_________
_________
_________
_________
Trabalho
Outro:
PAS B: _______________________
Motivo
Quando (de-at)
Durao
Estudo
_________
_________
Frias
_________
_________
_________
_________
_________
_________
Trabalho
Outro:
(Qual?) ______
_________
_________
(Qual?) ______
PAS D: _______________________
PAS C: _______________________
Motivo
Quando (de-at)
Durao
Estudo
_________
_________
Frias
_________
_________
_________
_________
Trabalho
Motivo
Quando (de-at)
Durao
Estudo
_________
_________
Frias
_________
_________
Trabalho
_________
_________
_________
_________
Outro:
Outro:
(Qual?) ______
_________
_________
(Qual?) ______
PAS E: _______________________
Motivo
Quando (de-at)
Durao
Estudo
_________
_________
Frias
_________
_________
Trabalho
Quando (de-at)
Durao
Estudo
_________
_________
_________
Frias
_________
_________
_________
Trabalho
_________
_________
_________
_________
Outro:
(Qual?) ______
PAS F: _______________________
Motivo
Outro:
_________
_________
(Qual?) ______
20. Tem familiares ou amigos em algum desses pases? Sim
No
21. Qual a lngua estrangeira mais importante para si? ____________

21.1. Sendo a lngua que acaba de referenciar a mais importante para si, assinale 3 motivos
quanto:
- importncia na comunicao entre povos (internacionalizao)
- importncia cultural/literria
- importncia poltica
- importncia econmica
- importncia cientfica/tecnolgica
- outro (qual?)
- outro (qual?)
22. Qual a lngua estrangeira que considera menos importante? ____________
22.1. Sendo a lngua que acaba de referenciar a menos importante para si, assinale 3
motivos:
- comunicao entre povos (internacionalizao)
- cultural/literrio
- poltico
- econmico
- cientfico/tecnolgico
- no gosto da lngua
- intil
- outro (qual?)
- outro (qual?)
23. Preencha o quadro, identificando a lngua estrangeira achou mais fcil de aprender? _________
23.1. Assinale at 3 motivos:
- semelhanas com a lngua materna
- conhecimentos anteriores dessa lngua
- gramtica
- pronncia / fcil de entender
- o professor (como lecciona)
- outro (qual?)
- outro (qual?)
24. Qual a lngua estrangeira achou mais difcil de aprender? ____________
24.1. Assinale at 3 motivos:
- distante da lngua materna
- pronncia /difcil de entender
- gramtica
- complicada
- desconhecida
- o professor (como lecciona)
- outro (qual?)
- outro (qual?)
25. Qual a lngua(s) gostaria de aprender e nunca teve oportunidade.

_____________________________________________________________________________
25.1. Pensa vir a aprender essa(s) lngua(s)? Sim
No
25.2. Qual a razo? ________________________________________________
_____________________________________________________________________________
26. Qual a(s) lngua(s) que , neste momento, est a aprender para alm das obrigatrias do seu
curso? ________________________________________________________________________
GRUPO III: O QUE PENSA DE

27. Pense em 6 lnguas sua escolha e preencha para cada uma delas um dos quadros abaixo
apresentados, sem se esquecer de indicar o nome da lngua no espao adequado.
De seguida, coloque uma cruz num espao mais ou menos prximo da esquerda ou da direita,
conforme a sua opinio, em todas as alneas. (Pergunta adaptada do questionrio de Ana Raquel
Simes, aplicado em 2001. Simes, A. R. (2006). A cultura lingustica em contexto escolar: um
estudo no final da escolaridade obrigatria. Tese de Doutoramento em Didctica. Aveiro:
Universidade de Aveiro).
27.1 Para mim, o ___________________ uma lngua:
til
Bonita
Mais valia
Cultur almente rica
Fcil
Novidade
1 2 3 4 5 6 7
_____________________Intil
_____________________Feia
_____________________Irrelevante
_____________________Culturalmente pobre
_____________________Difcil
_____________________Desactualizada

til
Bonita
Mais valia
Cultur almente rica
Fcil
Novidade
1 2 3 4 5 6 7
_____________________Intil
_____________________Feia
_____________________Irrelevante
_____________________Difcil

til
Bonita
Mais valia
Cultur almente rica
Fcil
Novidade
1 2 3 4 5 6 7
_____________________Intil
_____________________Feia
_____________________Irrelevante
_____________________Difcil

til
B o nita
M ais valia
C ulturalm ente rica
Fcil
N o vidade
1 2 3 4 5 6 7
_____________________ Intil
_____________________ Feia
_____________________ Irrelevante
_____________________ C ulturalm ente po bre
_____________________ D ifcil
_____________________ D esactualizada

til
Bonita
Mais valia
Cultur almente rica
Fcil
Novidade
1 2 3 4 5 6 7
_____________________Intil
_____________________Feia
_____________________Irrelevante
_____________________Difcil

til
Bonita
Mais valia
Cultur almente rica
Fcil
Novidade
1 2 3 4 5 6 7
_____________________Intil
_____________________Feia
_____________________Irrelevante
_____________________Difcil
28. Pense em 6 povos sua escolha e preencha para cada uma deles um dos quadros abaixo
apresentados, sem se esquecer de indicar o nome do povo no espao adequado.
De seguida, coloque uma cruz num espao mais ou menos prximo da esquerda ou da direita,
conforme a sua opinio, em todas as alneas.
(Pergunta adaptada do questionrio de Ana Raquel Simes, aplicado em 2001. Simes, A. R. (2006). A cultura lingustica em contexto
escolar: um estudo no final da escolaridade obrigatria. Tese de Doutoramento em Didctica. Aveiro: Universidade de Aveiro).
28.1 Para mim, o s ____________ _______ so:

Simpticos
Bonitos
Hospitaleiros
Organizados
Anti- racistas
Alegres
Trabalhadores
Silenciosos
Outro: __________
1 2 3 4 5 6 7
_____________________Antipticos
_____________________Feios
_____________________No Acolhedores
_____________________Desorganizados
_____________________Racistas
_____________________Tr istes
_____________________Preguiosos
_____________________Barulhentos
___________________________________
28.2 Para mim, os ___________________ so:

Simptico s
B o nito s
Ho spitaleiro s
Organizado s
A nti-racistas
A legres
Trabalhado res
Silencio so s
Outro : __________
1 2 3 4 5 6 7
_____________________ A ntiptico s
_____________________ Feio s
_____________________ No A co lhedo res
_____________________ Deso rganizado s
_____________________ Racistas
_____________________ Tristes
_____________________ P reguio so s
_____________________ B arulhento s
_____________________ ______________
28.3 Para mim, os ___________________ so:

Simpticos
Bonitos
Hospitaleiros
Organizados
Anti- racistas
Alegres
Trabalhadores
Silenciosos
Outro: ___________
1 2 3 4 5 6 7
_____________________Antipticos
_____________________Feios
_____________________No Acolhedores
_____________________Racistas
_____________________Tristes
_____________________Preguiosos
_____________________Barulhentos
___________________________________
28.4 Para mim, os ___________________ so:

Simptico s
B o nito s
Ho spitaleiro s
Organizado s
A nti-racistas
A legres
Trabalhado res
Silencio so s
Outro : __________
1 2 3 4 5 6 7
_____________________ A ntiptico s
_____________________ Feio s
_____________________ No A co lhedo res
_____________________ Deso rganizado s
_____________________ Racistas
_____________________ Tristes
_____________________ P reguio so s
_____________________ B arulhento s
_____________________ ______________
28.5 Para mim, os ___________________ so:

Simpticos
Bonitos
Hospitaleiros
Organizados
Anti- racistas
Alegres
Trabalhadores
Silenciosos
Outro: _________
1 2 3 4 5 6 7
_____________________Antipticos
_____________________Feios
_____________________No Acolhedores
_____________________Racistas
_____________________Tristes
_____________________Preguiosos
_____________________Barulhentos
____________________________________
28.6 Para mim, os ___________________ so:

Simpticos
Bonitos
Hospitaleiros
Organizados
Anti- racistas
Alegres
Trabalhadores
Silenciosos
Outro: __________
1 2 3 4 5 6 7
_____________________Antipticos
_____________________Feios
_____________________No Acolhedores
_____________________Racistas
_____________________Tristes
_____________________Preguiosos
_____________________Barulhentos
___________________________________
ANEXO 2: FIGURAS
Valores em %
Figura 1: Gnero
Valores em %
Figura 2: Idade
Valores em %
Figura 3: Habilitaes acadmicas dos progenitores
ANEXO 3: TABELAS
Frequncia
Percentagem
Canadiana
1,8 %
Francesa
1,8 %
101
91,8 %
Venezuelana
1,8 %
Britnica
0,9 %
Brasileira
1,8 %
110
100,0 %
Portuguesa
Total
Tabela 6: Nacionalidade do Aluno
Frequncia
Percentagem
Angolana
4,5 %
Austraca
0,9 %
Guineense
0,9 %
Portuguesa
97
88,2 /
Venezuelana
1,8 %
Irlandesa
0,9 %
Britnica
0,9 %
No respondeu
0,9 %
Brasileira
0,9 %
110
100,0 %
Total
Tabela 7: Nacionalidade do Pai
Frequncia
Percentagem
Angolana
2,7 %
Chilena
1,8 %
Chinesa
0,9 %
Francesa
0,9 %
Macaense
0,9 %
Portuguesa
97
88,2 %
Venezuelana
0,9 %
Britnica
0,9 %
Holandesa
0,9 %
No respondeu
0,9 %
Brasileira
0,9 %
110
100,0 %
Total
Tabela 8: Nacionalidade da Me
Frequncia
Percentagem
2,7 %
Portugus
101
91,8 %
Espanhol
2,7 %
Ingls
2,7 %
Total
110
100,0 %
Francs
Tabela 9: Lngua(s) Materna(s)
LE1
279
L E2
255
LE3
154
SE M OP
No 5/ 7/10 a no es col hi essa ln gua

porque
ING %
1) j tinha alguns conhe cim entos
nessa ln gua
2) um a lngu a univer sal
3) q ueria com pre ende r me nsagens
escrita s e ora is nessa ln gua (filmes,
m sicas, )
4) me a ju da pa ra um fu tur o em pre go
5) pr ecisa par a com unica r
6) os me us amigos/fa miliar es me
acon se lha ram
7) j vivi num p as estra ngeiro o nde
essa lng ua se f ala va
8) ajuda-me a nave gar na In ter net
9) achava essa l ngua bonita
10) achava essa lngua bonita
11) o m eu p ai/ a m inh a m e so
estr ange ir os e f alam essa ln gua
12) tenh o fa mlia e /ou amigos no
estr ange ir o em pa ses onde essa
lngu a se fa la
13) no tinha o utra opo
14) a l ngua par ecida com a
Ln gua Po rtu guesa
15) que ria cont inu ar na m esma
16) qu eria sa ber mais coisas sob re
os po vos/cultur as que a falam
17) para n o iniciar out ra ln gua
estr ange ir a s n o 10 a no
18) gosto de lng uas
19) Outra r azo ( LE1): N o
20) Outra r azo ( LE2): Sem opo
FR
38
70
1 4%
2 5%
36
36
16
1 3%
1 3%
6%
1%
5
1
5
2
2%
0%
2%
1%
2
26
1%
9%
Outros %
1%
IN G %
90%
0%
4%
ESP %
4
8
2%
3%
21
6
8%
2%
0%
13%
13%
6%
5
6
3
2%
2%
1%
20
16
9
0%
1%
0%
2
2
1
1%
1%
0%
2%
1%
3%
1%
0%
0%
0%
1
5
0%
2%
1%
11%
1
2
0%
1%
0%
1%
0%
8%
4
3
3%
0%
4%
1% 0%
1% 0%
AL
%
2%
1%
8%
6%
4%
10 %
9%
5%
3
10
1
2%
6%
1%
4%
4%
1%
3
4
21
6
1%
2%
8%
2%
1%
2%
9%
3%
2%
1%
1%
1%
1%
1%
12
41
5%
16%
5%
17 %
1
1
1%
1%
0%
7
1
3%
0%
3%
1%
15
6%
6%
15
0%
6%
0%
7%
2% 2%
1% 1%
13%
82%
0%
3
1
1%
out ros
10 %
5%
0%
1
10
FR
15%
25%
0%
0%
1%
6
3
4%
7
8
LAT IM
ESP
1%
2
2
1%
1%
3%
0%
2%
0%
5%
1%
0%
5%
2
4
1%
3%
0%
0%
10%
4%
Frequncia
Percentagem
Curso Livre (russo)
43%
Concertos (ingls, Francs, Espanhol e Alemo)
14%
Estgio (Ingls, Francs e Italiano)
29%
Intercmbio Profissional
14%
Tabela 11: Outras circunstncias de contactos informais
Percentagem
Sim
94
85,5 %
No
15
13,6 %
No Responde
0,9 %
110
100,0 %
Total
1%
I ng. %
1
1%
1%
1%
1%
1%
0%
1%
Frequncia
Fr . %
4%
2%
3%
8%
1%
1%
Tabela 10: Razes das escolhas de LE1, LE2 e LE3
Contactou
anteriormente com
as
lnguas
que
estuda actualmente?
2 8%
d e LE
Tabela 12: Contacto anterior com as lnguas que actualmente estudam
4%
0%
4%
0%
2%
1%
1%
2%
0%
1
1
4
73
50%
1%
1%
6%
1
1
3%
47%
5%
3%
1%
1%
0%
2%
9%
3%
47%
J esteve nos pases

estrangeiros que
falam essas lnguas?
Frequncia
Percentagem
Sim
84
76,4 %
No
24
21,8 %
No Responde
1,8 %
110
100,0 %
Total
Tabela 13: Estadia em pases estrangeiros, cuja(s) lngua(a) estudam actualmente
Qual o motivo da
estadia nos pases
estrangeiros?
Frequncia
Percentagem
Estudo
22
20,0 %
Frias
56
50,9 %
Trabalho
3,6 %
No respondeu
28
25,5 %
Total
110
100,0 %
Tabela 14: Motivo da estadia
Pensa vir aprender

essa(s) lngua(s)
Frequncia
Percentagem
Sim
83
75,5 %
No
16
14,5 %
No respondeu
11
10,0 %
Total
110
100,0 %
Tabela 15: Desejam aprender essa(s) lngua(s)
N
% de motivos
Respostas escolhidos
MOTIVOS
i mportncia na comunicao entre
povos (internaci onalizao)
% de
pessoas
que
Alemo
escolheu o
motivo
99%
109
34%
i mportncia cultural/literria
i mportncia poltica
i mportncia econmi ca
47
36
69
15%
11%
21%
43%
33%
63%
i mportncia cientfica/ tecnolgica
57
18%
52%
afect ividade 1 - proximidade 1
1%
2%
minha LM
0%
1%
Chins
Espanhol
Francs
Ingls
Italiano
1%
3%
0
1
2
0%
3%
3%
3
0
2
6%
0%
3%
6%
3%
95
87%
1%
5
0
2
11%
0%
3%
4
1
2
9%
3%
3%
35
34
60
74%
94%
87%
0
0
1
0%
0%
1%
4%
2%
0%
0%
54
95%
0%
1%
0%
outro:
321
Tabela 16: Razes atribudas para a escolha lngua mais importante
% de motivos
N Respostas
escolhidos
MOTIVOS
comunicao entre povos
(internacionalizao)
cultural/literrio
% de pessoas
que escolheu
o motivo
Alemo
rabe
Checo
Chins
Espanhol
Frances
Latim
Polaco
Russo
42
20%
38%
5
12%
14%
10%
0%
5%
20
48%
2%
2%
7%
17
8%
15%
18%
18%
0%
12%
12%
35%
0%
6%
0%
poltico
20
10%
18%
5%
10%
10%
10%
0%
11
55%
5%
0%
5%
econmico
10
5%
9%
10%
0%
0%
0%
0%
60%
20%
10%
0%
cientfico/tecnolgico
24
11%
22%
4
17%
21%
8%
0%
4%
10
42%
4%
0%
4%
no gosto da lngua
32
15%
29%
16%
6%
6%
0%
16%
15
47%
3%
0%
6%
intil
24
11%
22%
8%
25%
8%
0%
13%
33%
4%
0%
8%
em desuso
2%
4%
50%
25%
25%
complicada
0%
1%
100%
excluso de parte
1%
2%
7%
14%
9%
16%
Outro:
todas so importantes
100%
15
No responde
18
209
Tabela 17: Razes atribudas para a escolha lngua menos importante
N Respostas
MOTIVOS
%de motivos %de pessoas que

rabe
escolhidos escolheuo motivo
Espanhol
Francs
Ingls
Italiano
0%
30
73%
22%
2%
2%
semelhanas coma lngua materna
41
14%
37%
conhecimentos anteriores dessa

lngua
64
22%
58%
1
2%
16
39%
17%
40
98%
0%
gramtica
58
20%
53%
10%
11
27%
10%
39
95%
0%
pronncia / fcil de entender
86
29%
78%
7%
27
66%
22%
46
112%
2%
o professor (comolecciona)
31
11%
28%
4
10%
5%
10%
20
49%
2%
Outro:
0%
0%
0%
0%
0%
2%
0%
0%
0%
0%
2%
0%
0%
0%
gosta
0%
1%
semelhanas como portugus
0%
1%
0%
interesse
1%
2%
0%
0%
0%
5%
0%
contacto atravs dos mdia
3%
7%
0%
0%
0%
20%
0%
nenhuma
1%
2%
0%
0%
0%
5%
0%
294
Tabela 18: Razes atribudas para a escolha lngua mais fcil
N Respostas
MOTIVOS
distante da lngua materna
%de motivos
escolhidos
%de pessoas que

Alemo
escolheu o motivo
78
25%
71%
pronncia /difcil de entender
76
24%
69%
gramtica
47
15%
complicada
62
desconhecida
o professor (como lecciona)
rabe
Chins
Espanhol
20
26%
22
28%
31
40%
21
27%
20
26%
28
36%
43%
21
27%
11
14%
19%
56%
18
23%
12
15%
35
11%
32%
7
9%
11
10
3%
9%
3
4%
Outro:
desuso
1%
2%
desinteresse pela lngua
1%
3%
nenhuma
1%
4%
0%
1%
No responde
% Francs
Ingls
% Latim %
Russo
0%
3%
3%
1%
5%
3%
0%
1%
0%
4%
1%
10%
0%
0%
3%
25
32%
0%
8%
1%
0%
0%
1%
14%
13
17%
0%
3%
3%
1%
1%
4%
3%
0%
0%
0%
0%
0%
3%
3
4%
318
Tabela 19: Razes atribudas para a escolha lngua mais difcil

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Universidade de Aveiro Departamento de Educao

REPRESENTAES DAS LNGUAS ESTRANGEIRAS

Universidade de Aveiro Departamento de Educao

REPRESENTAES DAS LNGUAS ESTRANGEIRAS

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos

Professora Doutora Paula ngela Coelho Henriques dos Santos

Professora Doutora Rosa Porfiria Bizarro Monteiro dos Reis Soares

Professora Doutora Ana Paula da Silveira Simes Pedro

Professora Doutora Ana Paula Pedro, pelas crticas e sugestes relevantes

Representaes, multiculturalismo, multilinguismo, diversidade lingustica e

O presente trabalho surge com o objectivo principal de identificar e analisar as

Representations, multiculturalism, multilingualism, linguistic and cultural

Representaes das Lnguas Estrangeiras dos alunos de LRE da UA

Lista de Tabelas ....

1. Colocao da problemtica ......

2. Justificao e pertinncia do tema de investigao .

3. Objectivos do estudo ...

4. Hipteses sobre o tema de investigao ..

Captulo 1- Multilinguismo e multiculturalismo, hoje

1.1. A sociedade multilinguista e multicultural: que desafios? ...

1.2. As lnguas como veculo de identidade (multi)cultural

1.3. As lnguas como factor de edificao da cidadania ..

1.4. Esteretipos e lnguas .......

Captulo 2 O ensino-aprendizagem de Lnguas Estrangeiras .

2.1. O ensino-aprendizagem de Lnguas Estrangeiras no Ensino Superior

2.2. Factores envolvidos na aprendizagem de Lnguas Estrangeiras ..

2.2.1. Lngua como objecto de ensino e aprendizagem ..

2.2.2. Percepo da lngua como objecto afectivo e grau de

2.2.3. Lngua como instrumento de construo das relaes

2.2.4. Relao de poder e necessidade de desenvolvimento econmico

Representaes das Lnguas Estrangeiras dos alunos de LRE da UA

Captulo 3 Teoria das Representaes Sociais ..

3.1. Representao Social: definio de um conceito .

3.2. Representaes sociais face s lnguas e culturas: sua influncia no

Captulo 4 - Metodologia do estudo ..

4.1. Contexto de interveno ...

4.2. Metodologia de investigao

4.2.1. Anlise e discusso dos resultados ...

4.2.1.1. Caracterizao da amostra

4.2.1.2. Biografia lingustica .

4.2.1.3. Lnguas em estudo

4.2.1.4. O que pensa de .

Captulo 5 - Consideraes finais ..

5.1. Principais concluses retiradas do estudo

5.2. Limitaes do estudo

Representaes das Lnguas Estrangeiras dos alunos de LRE da UA

Tabela 2: Razes para aprender uma outra lngua ..

Tabela 3: O que pensam das lnguas ..

Tabela 4: O que pensam dos povos (os mais citados)

Tabela 5: O que pensam dos povos (os menos citados) .

Grfico 2: Escolha da LE1 no 5 ano de escolaridade

Grfico 3: Escolha da LE2 no 7 ano de escolaridade

Grfico 4: Lnguas que gostariam de aprender ... 47

Grfico 7: Lngua mais fcil ...

Grfico 8: Lngua mais difcil

Representaes das Lnguas Estrangeiras dos alunos de LRE da UA

Representaes das Lnguas Estrangeiras dos alunos de LRE da UA

Representaes das Lnguas Estrangeiras dos alunos de LRE da UA

2. Justificao e pertinncia do tema de investigao

Representaes das Lnguas Estrangeiras dos alunos de LRE da UA

aprendizagem de uma Lngua Estrangeira reconhecido pelos alunos como o conhecimento no s

Representaes das Lnguas Estrangeiras dos alunos de LRE da UA

4. Hipteses sobre o tema de investigao

Representaes das Lnguas Estrangeiras dos alunos de LRE da UA