PESQUISA E ENSINO NA PERSPECTIVA COLABORATIVA E REFLEXIVA:

ANLISE DE PRTICAS
Dbora Maria do Nascimento1

Resumo: Neste Artigo, discutimos a relao ensino e pesquisa com foco nos fundamentos da
reflexo e da colaborao. Para isso, tomamos como referncia as experincias de ensino e
pesquisa desenvolvidas na graduao e no Programa de Iniciao Docncia (PIBID),
subprojeto do curso de Pedagogia do Campus Avanado Prof. Maia Elisa de Albuquerque
Maia (CAMEAM), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Para isso
consideramos, principalmente, as discusses de Garcia (1995), Andr (2010) e Penteado
(2010). No primeiro momento, desenvolvemos a discusso terica sobre: a relao pesquisa e
ensino; a colaborao e a reflexo. Em seguida, discutimos as prticas desenvolvidas nos
contextos citados. As discusses tericas empreendidas sobre a relao ensino e pesquisa
demonstraram a centralidade dessa temtica no contexto da formao docente. A necessidade
de se desenvolver o ensino mediado pela pesquisa parece ser uma discusso consensual entre
os pesquisadores e professores. Entretanto, h ponderaes a se fazer no desenvolvimento
dessa proposta. Entre os pontos positivos, o ensino com pesquisa favorece o desenvolvimento
de uma atitude investigativa por parte dos docentes, o que favorece a construo da sua
autonomia e da sua profissionalidade. As experincias apresentadas, embora ainda em
processo inicial de anlise, demonstram a relevncia das narrativas e dos portflios como
instrumentos de ensino e de pesquisa, na medida em que constatamos pela leitura desses
registros formativos, as suas contribuies para o processo de aprendizagem e
desenvolvimento profissional dos sujeitos envolvidos nesse processo.
Palavras-chave: Ensino. Pesquisa. Formao. Colaborao.

1 Para incio do dilogo: perspectivas sobre a relao ensino e pesquisa na formao

docente

Neste Artigo, discutimos a relao ensino e pesquisa com foco nos fundamentos
da reflexo e da colaborao. Para isso, tomamos como referncia as experincias de ensino e
pesquisa desenvolvidas na graduao e no Programa de Iniciao Docncia (PIBID),
subprojeto do curso de Pedagogia. Para incio do dilogo, trataremos da questo da relao
ensino e pesquisa no mbito acadmico, a partir das discusses de: Garcia (1995), Andr
(2010) e do Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia (PPCP), do Campus Avanado Prof.
1

Professora Dra. do Departamento de Educao (DE), do Campus Avanado Prof. Maia Elisa de Albuquerque
Maia (CAMEAM), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). E-mail:
deboranascimento@uern.br.

Maia Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), da Universidade do Estado do Rio Grande do

Norte (UERN). Em seguida, discutiremos sobre colaborao e a reflexo como fundamento
das nossas aes de ensino e pesquisa. E, por fim, discutiremos as prticas desenvolvidas na
graduao e no subprojeto PIBID de Pedagogia.
O ensino com pesquisa tem se tornado uma temtica central na universidade,
especialmente, no campo da formao de professores. No difcil encontrar na literatura
pedaggica abordagens tericas que defendam que o ensino na universidade necessita
alicerar-se no trip: ensino, pesquisa e extenso. Da que os Projetos Pedaggicos dos cursos
de formao de professores tm defendido a pesquisa como um dos eixos formativos, e este
o caso do Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia (PPCP) do Campus Avanado Prof.
Maia Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (UERN).
Antes de adentrarmos nos princpios que fundamentam a pesquisa no Projeto
Pedaggico do Curso de Pedagogia do CAMEAM/UERN, preciso que se diga que a
discusso sobre a questo da pesquisa como eixo formativo nos cursos de formao docente
emerge no meio acadmico nos anos 1980, ampliando-se nos anos 1990. Essa perspectiva de
formao, dentre outras justificativas, pretende contrapor-se ao modelo formativo baseado na
racionalidade tcnica, modelo esse predominante at ento no discurso acadmico.
Dessa forma, importante considerar que a tendncia da formao de professores
com base na pesquisa alicera-se na compreenso de que o docente necessita atuar como um
ator e como um agente de mudana na escola e na sociedade e, nesse sentido, o papel de
professor investigador da prpria prtica pode contribuir nesse processo. Assim, ao invs de
serem apenas consumidores e aplicadores de teorias, os professores podem se tornar
construtores de conhecimentos, o que desafia a posio de outros campos e agentes
produtores como, por exemplo, a universidade.
Os argumentos a favor do que se pode chamar movimento do ensino com pesquisa
realam a importncia de se desenvolver uma atitude investigativa desde a formao inicial,
pois dessa forma o professor no s aprender a questionar a sua realidade, mas apoderar-se-
poltica e pedagogicamente de outras formas de ao e de teorias sobre o ensino. com esse
propsito que se tem defendido a ideia de que o professor deve trabalhar como pesquisador,
de forma a problematizar a sua realidade e buscar solues e alternativas com base nas teorias
existentes e na sua prpria experincia profissional. Essa perspectiva alia-se ao conceito de
formao como desenvolvimento profissional e como estratgia de melhoria de ensino. Nesse
sentido, Garcia (1995) aborda a noo de desenvolvimento profissional como evoluo e

continuidade, contrapondo-se s perspectivas de formao que apenas justapunham a

formao inicial formao continuada como mero aperfeioamento ou reciclagem para o
professor. Para Garcia (1995, p. 55), o conceito de desenvolvimento profissional pressupe
uma valorizao dos aspectos contextuais, organizativos e orientados para a mudana, tal
abordagem se coaduna, portanto, com a discusso de formao que toma a pesquisa como
estratgia mediadora.
Nesse sentido, a literatura nacional e internacional tm abordado essa temtica, a
exemplo dos autores: Garcia (1995), Zeickner (1993) e Andre (2010). Apesar disso, tal
discurso no consensual, os que possuem posio contrria fundamentam sua crtica
baseando-se na ideia de que ensinar e pesquisar exigem habilidades distintas e que a trajetria
de formao do professor e do pesquisador seguem rotas tambm distintas. Nesse sentido,
algumas ponderaes so necessrias, principalmente, em torno da banalizao do conceito,
pois concordamos com Andr (2010, p. 58) quando expressa: ensino e pesquisa se articulam
em vrios sentidos, em outros se diferenciam, sendo assim, importante distinguir entre um
ato pedaggico e um ato de pesquisa, isto , entre uma atividade de ensino e de pesquisa.
Para a autora referida acima, a pesquisa pressupe atitude analtica,
procedimentos rigorosos e sistemticos para tornar conhecido aquilo que necessrio
conhecer. J o ensino, enquanto atividade do professor no cotidiano da sala de aula, muito
mais complexo do que a atividade de pesquisa, j que este exige do professor tomada de
decises e aes muitas vezes imprevisveis. Entretanto, a pesquisa no ensino pode contribuir
para que o professor desenvolva a habilidade de observar, de questionar, de formular
hipteses e de buscar solues e caminhos alternativos para a sua prtica.
Para Andr (2010), h vrias formas de se trabalhar a articulao entre ensino e
pesquisa na formao docente, uma delas aquela em que coloca a pesquisa como um eixo ou
um ncleo do curso, e esse o caso do PPCP do CAMEAM/UERN que estabelece a
pesquisa e as prticas pedaggicas nos diferentes espaos educacionais como um eixo
formativo, entendendo que os eixos formativos assumem a condio de [...] conceitos
orientadores e, ao mesmo tempo, mediadores entre o desenvolvimento profissional e pessoal
do pedagogo e a apreenso das competncias que lhes so prprias [...]. (PPCP, 2012, p. 50).
Nesse Projeto, a pesquisa assume, portanto, a perspectiva de transversalidade no currculo, de
forma que perpassa e articula os diversos componentes curriculares ao longo do curso.
Todavia, so fundamentalmente as questes de ordem epistemolgicas que nos
tm impulsionado para a perspectiva do ensino mediado pela pesquisa. Em primeiro lugar,
partimos da compreenso de formao fundamentada nos princpios da reflexo e da

colaborao, os quais se traduzem numa perspectiva de formao dialgica, reflexiva e

emancipatria, que engloba a formao inicial e continuada. (NASCIMENTO, 2012,
p.1251). Em segundo lugar, entendemos que tais pressupostos apontam para a necessidade
[...] de se criar situaes de reflexo crtica sobre a prtica, de modo que os sujeitos
envolvidos atuem como pesquisadores da prpria prtica; discutam as problemticas que
cercam o ensinar e o aprender de forma colaborativa. (NASCIMENTO, 2012, p.1252).
Tal abordagem terica foi construda desde o nosso trabalho de tese de
doutoramento, quando investigamos sobre os saberes mobilizados pelas professoras dos anos
inicias do Ensino Fundamental, na organizao do ensino-aprendizagem. Desde ento, temos
buscado inserir tanto em nossas aes de ensino quanto de pesquisa esses pressupostos. Com
o propsito de explicitar como esses princpios se traduzem em nossas prticas de ensino e de
pesquisa, especialmente, na graduao e no subprojeto PIBID de Pedagogia do
CAMEAM/UERN, trataremos desses aspectos no item a seguir.

2 A colaborao e a reflexo enquanto princpios de pesquisa e ensino

A problemtica da relao teoria e prtica tem desafiado professores formadores

no tocante aproximao da escola com a universidade, fazendo da primeira um locus
privilegiado de formao e investigao de saberes sobre a docncia. Com essa preocupao,
tem-se buscado alternativas terico-metodolgicas de ensino e de pesquisa na universidade.
Dessa forma, a abordagem da pesquisa colaborativa tem se apresentado como uma dessas
propostas que busca relacionar pesquisa e ensino no processo de formao docente. Os
estudos de Pimenta (2005), Magalhes (2006), Ibiapina (2005) exemplificam percursos
investigativos e formativos em torno do quais a prtica pedaggica tem sido considerada
como mediadora na construo de conhecimentos sobre os processos de ensinoaprendizagem, os saberes docentes e a identidade profissional dos professores.
Para Desgagn (2007), a pesquisa colaborativa se estabelece mediante uma
parceria dual denominada institucional e relacional que gira em torno de um objetivo comum.
A primeira se refere negociao entre o espao escolar e academia, e a segunda, volta-se
para a relao de cumplicidade que deve existir entre o pesquisador e os pesquisados.
Conforme j abordado em Nascimento (2011), nesta abordagem, o pesquisador desempenha
dois papis distintos, mas que se complementam entre si, o de pesquisador e o de formador.
No primeiro momento, os professores-alunos ou os alunos-professores participam como
parceiros fornecendo dados que giram em torno do objeto de estudo investigado, que sero

analisados visando produo de conhecimentos. No segundo, o pesquisador-formador

oferece aos parceiros um processo de reflexo sobre a prtica pedaggica procurando em uma
ao compartilhada, contribuir para a profissionalizao docente. De forma que, investigador
e investigados, a partir de uma perspectiva dialgica, tm como objetivo comum relacionar a
teoria e a prtica de forma analtica.
Dessa forma, ao buscarmos superar modelos de ensino e investigao pautados no
paradigma do processo-produto, a colaborao visa imprimir uma dimenso poltica e
emancipatria ao processo de investigao e formao. Nessa perspectiva, essa abordagem de
pesquisa tem como princpios a colaborao e a reflexo. A colaborao pressupe que todos
os agentes tenham voz para que possam colocar as suas concordncias e discordncias em
relao ao discurso do outro. A reflexo implica imerso consciente na prtica, supe anlise
e autoanlise, uma proposta que orienta a ao para a mudana. Assim, o entendimento dos
conceitos de colaborao e reflexo essencial para o desenvolvimento da proposta de
pesquisa e ensino analisada.
Em relao ao conceito de colaborao, so variadas as propostas de investigao
e entendimento deste conceito; em Nascimento (2011), expomos as suas principais
abordagens, de modo que a compreenso de colaborao vai desde uma perspectiva em que
no se faz distino entre os conceitos de cooperar e colaborar, como o caso de Caetano
(2003), perspectiva em que colaborar se distingue de cooperar, j que nesta acepo a
colaborao implica muito mais que participao, ou seja, engloba a negociao e o
comprometimento em aes conjuntas. Assim, entendemos a colaborao [...] como o
processo de coconstruo de saberes pelo exerccio sociointerativo da reflexo [...].
(NASCIMENTO, 2011, p. 39).
Nessa perspectiva, em nossas atividades de ensino e pesquisa estamos
considerando como grupo colaborativo os graduandos de Pedagogia com os quais
desenvolvemos reflexes tericas e prticas sobres os saberes necessrios ao exerccio da
docncia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, atravs do trabalho pedaggico e
investigativo desenvolvido no contexto dos componentes curriculares ministrados no curso,
bem como as aes formativas do subprojeto do Programa de Iniciao Docncia (PIBID),
cujo grupo colaborativo formados por 15 (quinze) alunos bolsistas, 2 (duas) professoras
supervisoras da Educao Bsica, que atuam no referido programa como coformadoras e os
professor coordenadores e colaboradores da universidade.
Quanto ao conceito de reflexo ou de professor reflexivo, enquanto princpio que
vem norteando as prticas formativas e investigativas, nos ltimos anos, compreendemos a

potencialidade desse conceito para os processos que objetivam aproximar a escola da

universidade, bem como os pesquisadores dos professores da Educao Bsica. Entretanto,
conforme alerta Garcia (1995), h uma grande disperso semntica em torno do conceito de
reflexo e uma diversidade de propostas metodolgicas. No trataremos dessa questo em
profundidade neste texto, haja vista j termos desenvolvido essa discusso em trabalho de
tese, o que nos permitiu conhecer vrias perspectivas, dentre as quais: Dewey (1959), Shn
(1987, 1995), Zeichener (1995) e Smyth (1991). Embora reconheamos as diversas
abordagens, adotamos em nossas aes de ensino e pesquisa a abordagem de reflexo com
base em Smyth (1991a), a qual engloba uma dimenso poltica, discursiva, dialgica e a
noo de empoderamento. A noo de empoderamento busca resgatar com os docentes a
valorizao dos seus saberes e das suas prticas, na medida em que os desafia a confrontarem
teoria e prtica, incluindo neste processo de reflexo uma dimenso tica e poltica.
(NASCIMENTO, 2011).
Para Smyth (1991a, 1991b), se os professores pretendem compreender a natureza
do seu trabalho e se desejam trabalhar para mudar essas condies, eles precisam engajar-se
no que diz respeito reflexo sobre seu ensino, em quatro formas de ao: descrever,
informar, confrontar e reconstruir que caracterizam determinados momentos relacionados a
uma srie de perguntas, conforme a problemtica que se queira investigar. Todas essas aes
so para o referido autor uma forma de tornar o ensino compreensvel, ao fazer emergir, por
meio do prprio discurso do professor, seus conflitos, suas contradies e suas condies da
prtica, de modo que permita a ele mesmo e aos outros partilharem essas situaes e
entenderem melhor os princpios, as teorias e os saberes que subjazem a elas. tambm um
espao de construo de conhecimento e de desenvolvimento profissional, ao permitir aos
envolvidos desenvolverem aes que redimensionem suas teorias e suas prticas.
(NASCIMENTO, 2011).
A essa abordagem reflexiva proposta por Smyth (1991a, 1991b), relacionamos
tambm a perspectiva histrico-cultural de construo do conhecimento, especialmente os
estudos sobre o pensamento, a linguagem e o dilogo com base em Bakhtin (2002, 2003),
Vygotsky (1991, 2005) e Freire (1991, 1985). Nesse sentido, a articulao do ciclo reflexivo
proposto por Smyth com as abordagens vygotskianas, bakhtinianas e freirianas dos estudos do
pensamento, da linguagem e do dilogo, possibilitou-nos compreender o pensamento
reflexivo enquanto funo mental superior (VYGOTSKY, 2005), processo dialgico em que
os sujeitos (re) constroem saberes, na perspectiva da mudana de si e de suas prticas,
mediados pelo outro e pelo signo. (NASCIMENTO, 2011).

Dessa forma, entendemos que o conceito de reflexo se insere, na atualidade,

como uma proposta terica bastante promissora para o campo da formao de professores.
Entretanto, necessrio que consideremos os questionamentos de Penteado (2010), no sentido
de estabelecermos as fronteiras entre as aes de ensino e as aes de pesquisa, embora em
algum momento elas coincidam e se complementem. Enquanto o pesquisador tem por
objetivo produzir um conhecimento acerca de um objeto de estudo, o professor busca colocar
o aluno em relao com os saberes j produzidos sobre um determinado objeto de
conhecimento, o que necessita que o professor crie estratgias em que considere, por
exemplo, os saberes prvios dos alunos e os conceitos que eles necessitam (re) construir.
Assim os propsitos do tratamento a ser dado ao objeto de estudo e de aprendizagem definem
e especificam a metodologia de trabalho, que pode traduzir-se em: metodologia cientfica e
metodologia didtica (PENTEADO, 2010, p. 25).
Como diz Penteado (2010, p. 30), toda pesquisa um fazer, uma prtica que
busca um outro saber e requer, portanto, que compreendamos que a metodologia cientfica
exige do pesquisador-professor que o mesmo adote uma posio problematizadora em relao
realidade prtica e terica, de forma a construir a partir de procedimentos rigorosos
respostas para uma determinada questo ou problema. Em relao metodologia didtica,
embora esta possa partir de uma questo problema ou da sistematizao de planos e projetos
de trabalho, o professor-pesquisador tem como principal funo orientar/mediar o processo de
aprender e, ao invs de estar unicamente focado no objeto de estudo/contedo, necessita
considerar o sujeito que aprende, isto , as suas possibilidades, motivaes, capacidades
cognitivas e a sua subjetividade; o que faz da metodologia didtica um processo que no pode
ser totalmente previsvel, embora tenha que ser sistematicamente planejada.
Dessa forma, para ambos os processos podem ser propostos vrios instrumentos e
aes. Ao consideramos o ensino e a pesquisa pautados na colaborao, privilegiamos em
nosso processo didtico/ensino e de investigao/reflexo as seguintes estratgias: a
construo de portflios, dirios reflexivos e as narrativas de vida e formao. Tais aes se
desenvolveram tanto no mbito do ensino de componentes curriculares, como no grupo
colaborativo do subprojeto PIBID de Pedagogia. Escolhemos para este trabalho explorar as
narrativas de vida produzidas no PIBID, no percurso inicial do subprojeto em agosto de 2012,
e os Portflios produzidos na graduao, no semestre 2012.2, nos componente Currculo e
Profisso Docente, pelos alunos do 3 e 4 Perodo de Pedagogia. No item a seguir,
descreveremos teorica e metodologicamente essas ae que, em alguns momentos,
constituram-se procedimentos de ensino e, em outros, procedimentos investigativos. Tanto

em uma situao como na outra, buscvamos (re) construir os saberes necessrios ao

exerccio profissional, entendendo que a construo desses saberes se d pelo exerccio crtico
da reflexo e da colaborao.

3 As aes de ensino e pesquisa desenvolvidas na graduao e no PIBID

Neste item, focalizaremos o trabalho de ensino e pesquisa desenvolvidos na

graduao e no subprojeto PIBID de Pedagogia/CAMEAM/UERN. Nesse sentido, a
discusso se desenvolver a partir dos aspectos terico-metodolgicos que fundamentam
essas aes; em seguida, descrevemos algumas etapas do processo desenvolvido em cada
contexto. O objetivo aqui no ser ainda analisar em profundidade o percurso desenvolvido,
haja vista que ainda estamos no processo inicial de leitura e anlise do material registrado,
todavia ensejamos apresentar para os leitores o percurso desenvolvido e as possibilitadas que
o trabalho aponta como estratgias de ensino e investigao. No decorrer dos nossos projetos
de ensino e pesquisa, adotamos as seguintes estratgias: as narrativas de vida e formao;
dirios reflexivos; relatos de reunies e os portflios. Para este texto, escolhemos apresentar
como vem se dando o trabalho com as narrativas de vida e formao no grupo PIBID, e os
portflios com os alunos da graduao.

3.1 As narrativas de vida e formao

O trabalho com as narrativas de vida e formao surge em nossa prtica

formativa, especialmente, com o nosso trabalho de tese de doutoramento quando
desenvolvemos com professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental reflexes sobre
seus saberes e suas prticas, tomando como referncia os relatos reflexivos de aulas, bem
como os relatos de vida e trabalho. Desde ento nos aproximamos da literatura que aborda as
narrativas autobiogrficas como estratgia formadora. Desse modo, encontramo-nos com as
discusses de Nvoa (1995), Passegi (2006), Josso (2010).
A bibliografia existente sobre as histrias de vida (ou mtodo autobiogrfico ou
das biografias educativas) veio se revelar, conforme esclarece Finger e Nvoa (2010, p. 23,
grifos dos autores), no apenas um instrumento de investigao mas tambm (e sobretudo)
um instrumento de formao. Concordamos com Chien (2010, p. 138), quando diz: a
narrativa de formao serve de charneira para a compreenso da experincia, pois engloba e
ultrapassa o vivido. Encontramos nela o antes e o depois, o fora e o dentro da experincia

presente, com o distanciamento prprio da escrita. Dessa forma, a referida autora destaca a
potencialidade investigativa e formativa das narrativas de formao, pois por meio destas
que os sujeitos podem (re) apropriassem da sua formao.
No processo de anlise das narrativas, observamos que o mtodo hermenutico
tem sido o mais utilizado, anlise do discurso e anlises estruturais que levam em
considerao a gramtica do texto, isto , a figura do narrador, a linguagem e os tempos
verbais utilizados na narrativa que vo demonstrando a relao dos autores com a sua histria
e o seus saberes.
O recurso abordagem autobiografia como procedimento de ensino e
investigao nos possibilitou compreender a importncia de trazer o sujeito para o centro do
processo formativo, compreendendo suas singularidades, seus avanos, limites e
possibilidades. Dessa forma, embora o mtodo autobiogrfico no seja o centro de nossas
anlises, nos preocupamos em partir do conhecimento e do autoconhecimento que os sujeitos
possuem sobre si e sobre o outro para, dessa forma, conhecer os seus saberes prvios,
socializar saberes e, nos processos de negociao e partilha, (re) construir saberes e prticas
alfabetizadoras.
Assim, enquanto estratgia formativa, as narrativas oportunizaram a troca de
experincia e aprendizagem com o outro; enquanto estratgias investigativas, oportunizaram
observar o desenvolvimento profissional do sujeito, na medida em que estes relatos servem de
registros para que possamos analisar os saberes internalizados (VYGOTSKY, 2005) pelos
sujeitos.
No desenvolvimento das aes do subprojeto, as narrativas produzidas foram, em
um primeiro momento, lidas e analisadas de forma coletiva, nas reunies do grupo, de forma
que na medida em que iam sendo socializadas pelos autores/narradores, instigvamos a
reflexo coletiva, destacando os aspectos vividos, que em sua maioria enfocavam: origem e
educao familiar; trajetria escolar antes da universidade; relao com o curso; expectativas
em relao ao programa e importncia para a formao para a docncia. Em um segundo
momento, organizamos as narrativas em um caderno que denominamos Percursos formativos
pibidianos: momentos que vivi, lies que aprendi. O referido caderno destina-se ao registro
da memria formativa do grupo, de modo que possa ser revisitada pelo grupo e,
posteriormente, possamos estabelecer outras leituras e anlises.

3.1 O trabalho com os portflios

10

O Potflio (do ingls) uma modalidade de avaliao retirada do campo das artes
e que aparece com o objetivo de criar novas formas de avaliao para o desenvolvimento das
inteligncias artsticas. (ALVES, 2004, p. 103). Difundiu-se nos anos de 1990, principalmente
nos Estados Unidos. (ALVES, 2004, p. 103).
A sua conceituao inicial surgiu na histria das artes e se refere a um conjunto de
trabalhos de um artista (desenhista, cartunista, fotgrafo, etc.) ou de fotos de ator ou modelo
usado para divulgao das produes entre os clientes. (ALVES, 2004, p. 103). Alves (2004)
argumenta que o portflio vem sendo apontado como uma das recentes contribuies para
uma avaliao eficaz do ensino.
Por porta-flio (como chamado no Canad) se entende uma amostra tal como
um dossi. O dossie (do francs) o recipiente ou pasta onde se guardam todos os materiais
produzidos pelo estudante, cronologicamente; o porta-flio uma representao, uma
seleo representativa do dossi. (ALVES, 2004, p. 103). O portflio no deve confundir-se
com o caderno dirio, pois no se trata de um espao onde se registram todos os trabalhos do
estudante, mas selees dos trabalhos mais representativos do desenvolvimento e da
aprendizagem profissional.
As discusses desenvolvidas por Blai e Neuwenhoven (2012) revelam que,
embora o uso do portflio no se faa sem alguns conflitos e dificuldades, expressiva a
quantidade de professores que reconhecem o papel formativo desse instrumento. As autoras
identificam ainda diferentes usos do portflio, bem como de suas formas de organizao, o
que se traduz numa indefinio de seu conceito e de sua utilidade como ferramenta de
acompanhamento das aprendizagens. De fato, em nossas atividades de ensino, por falta de
referencial que definisse ou que indicasse a sistematizao do portflio nos processos de
ensino e investigao, fomos adaptando a sua organizao e funo de acordo com o nosso
referencial terico, principalmente, pela considerao da necessidade da reflexividade e da
(re) construo dos saberes prvios dos estudantes acerca dos conceitos trabalhos nos
respectivos componentes curriculares.
De todo modo, compreendemos que o portflio um instrumento que permite, ao
mesmo tempo, a aprendizagem e a avaliao desta. Destacamos, neste texto, o trabalho
realizado com uma turma no decorrer de dois semestres, com os seguintes componentes
curriculares: profisso docente e currculo, ministrados no 3 e no 4 perodo,
respectivamente, do curso de Pedagogia. Com o propsito de desenvolvermos ensino e
pesquisa nos respaldamos em Alves (2004), Blair e Nieuwenhoven (1012), Huver e Cadet
(2012) e Anastasiou (2004).

11

A metodologia de trabalho foi sendo construda ao longo desses componentes

curriculares, de modo que fomos aperfeioando o trabalho medida que nos aproprivamos
dos referenciais tericos e avalivamos o trabalho realizado. Assim, no trabalho com o
componente Currculo, j como segunda experincia, pudemos (re) organizar e (re) orientar os
trabalhos, considerando as necessidades e as dificuldades vivenciadas. Para isso, discutimos
com os discentes a fundamentao terico-metodolgica e a sistematizao dos portflios,
desde o momento em que apresentamos e discutimos o plano geral de trabalho do componente
curricular. Nessa perspectiva, sugerimos e orientamos a construo desse trabalho com base
na sistematizao terica e reflexiva das aprendizagens. Foram contempladas as seguintes
atividades: estudo dirigido, snteses reflexivas das aulas e sistematizao terica de textos.
Quanto ao processo de anlise, as discusses de Belair e Nieuwenhoven (2012)
sugerem que a anlise se d em quatro tempos: uma etapa descritiva e contextualizada que
permita demarcar as caractersticas do instrumento; uma etapa metodolgica centrada nos
procedimentos de avaliao; uma etapa centrada nos sujeitos autores e uma etapa reflexiva
que questione o carter autntico do dispositivo. No que tange anlise do material
produzido, realizamos uma primeira leitura para cumprir a etapa de acompanhamento das
atividades, interveno e avaliao nos respectivos componentes. Entretanto, daremos
continuidade a uma anlise, em profundidade, considerando como pontos centrais: a
reflexividade na elaborao dos textos, as autoavaliaes e a (re)construo de saberes,
fundamentada no referencial terico da investigao colaborativa, a qual tratamos acima.
Nessa leitura inicial, constamos que o trabalho com os portflios se mostrou um
instrumento relevante de ensino e aprendizagem, na medida em que os prprios alunos
reconheceram a sua importncia como estratgia de registro e acompanhamento de suas
aprendizagens. A anlise das atividades registradas nos permitiu concluir que os discentes
avanaram na perspectiva terica e reflexiva. Alertamos, entretanto, que os resultados mais
aprofundados de leitura anlise sero abordados em estudos posteriores.

5 Consideraes finais

Neste texto nos propusemos a refletir sobre ensino e pesquisa na perspectiva da

colaborao e da reflexo, tomando como referncia a prtica desenvolvida na graduao e no
Programa de Iniciao Docncia (PIBID), subprojeto de Pedagogia do CAMEAM/UERN.
As discusses tericas empreendidas sobre a relao ensino e pesquisa
demonstraram a centralidade dessa temtica no contexto da formao docente. A necessidade

12

de se desenvolver o ensino mediado pela pesquisa parece ser uma discusso consensual entre
os pesquisadores e professores. Entretanto, h ponderaes a fazer no desenvolvimento dessa
proposta. Entre os pontos positivos, o ensino com pesquisa favorece o desenvolvimento de
uma atitude investigativa por parte dos docentes, o que favorece a construo da sua
autonomia e da sua profissionalidade. Entre as ressalvas, h que se ter o cuidado com a
banalizao do conceito de professor pesquisador e professor reflexivo, e ateno
necessidade de se estabelecer fronteiras entre o que seja uma metodologia cientfica e uma
metodologia de ensino.
O trabalho com as narrativas e com os portflios apresentado neste Artigo como
experincias de ensino e pesquisa se mostraram como fecundas para o processo formativo dos
envolvidos, entretanto o material produzido ainda ser analisado em profundidade,
considerando as dimenses: da formao, da pesquisa, da reflexo e da colaborao. Dessa
forma, compreendemos que o percurso terico e de anlise desenvolvido neste texto, mesmo
que inicial, nos alertou para a necessidade da continuidade dos nossos estudos sobre a relao
ensino e pesquisa, mediada pela perspectiva colaborativa, de forma a apresentar dados mais
consistentes acerca da contribuio das estratgias utilizadas, tanto para o redimensionamento
do ensino, como para as questes que envolvem a pesquisa e os sujeitos nesse processo.

6 Referncias

ANDR, Marli. Pesquisa, formao e prtica docente. In: ANDR, Marli. (Org.). O Papel da
pesquisa na formao e na prtica dos professores. 10. ed. Campinas-SP: Papirus, 2010.
ALVES, Leonir Pessate. Portflios como instrumentos de avaliao dos processos e
ensinagem. In: ALVES, Leonir; ANASTASIOU, La das Graas. Processos de ensinagem
na universidade: pressupostos para as estartgias de trabalho em aula. Joinville-SC: Univille,
2004.
ANASTASIOU, La das Graas. Ensinar, aprender e processos de ensinagem. In: ALVES,
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