UNIVERSIDADE DE BRASLIA

Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM UMA

SALA DE RECURSOS DE BRASLIA: A SISTEMATIZAO DO
ATENDIMENTO E O USO DO COMPUTADOR COMO APOIO
PEDAGGICO um estudo de caso

BIANCA REGINA DE LIMA SALOMO

Braslia
2013

BIANCA REGINA DE LIMA SALOMO

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM UMA SALA DE

RECURSOS DE BRASLIA: A SISTEMATIZAO DO ATENDIMENTO E O USO
DO COMPUTADOR COMO APOIO PEDAGGICO um estudo de caso

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da Faculdade
de Educao da Universidade de Braslia
como parte dos requisitos para a obteno
do ttulo de Mestre, sob a orientao da
Prof. Dr. Amaralina Miranda de Souza.

BIANCA REGINA DE LIMA SALOMO

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM UMA SALA DE

RECURSOS DE BRASLIA: A SISTEMATIZAO DO ATENDIMENTO E O USO
DO COMPUTADOR COMO APOIO PEDAGGICO um estudo de caso

Este trabalho foi julgado adequado para a

obteno do ttulo de Mestre em Educao
e aprovado em sua forma final pela
Faculdade de Educao da Universidade
de Braslia.

Braslia, 4 de maro de 2013.

________________________________________
Prof. Dr. Amaralina Miranda de Souza Orientadora FE/UnB (Presidente)
_________________________________________
Prof. Dr. Albertina Mitjns Martnez FE/UnB
_________________________________________
Prof. Dr. Sandra Francesca C. de Almeida Universidade Catlica de Braslia/UCB
_________________________________________
Prof. Dr. Ftima Vidal Rodrigues FE/UnB (Suplente)

s educadoras do Brasil, profissionais de um pas marcado pela diversidade.

A Nestor e Francy, meus pais, exemplos vivos de persistncia, honestidade e luta.
A Helena e Anabela, filhas que me ensinam a ser me.
A Joo, marido e parceiro de sonhos e reflexes.

Agradecimentos
Surgem vrios nomes na memria, ao me deparar com esse espao em que
tenho a oportunidade de agradecer o apoio das pessoas que de alguma forma me
incentivaram, apoiaram ou contriburam para o meu ingresso no programa de psgraduao da UnB e/ou me auxiliaram durante as inmeras etapas da pesquisa.
Agradeo de corao a cada uma dessas pessoas. com muita satisfao
que cito cada nome em reconhecimento a todo apoio recebido durante essa etapa de
estudo: Nestor, Fracineide, Helena, Anabela, Joo Antnio, Ana Lusa, Vera, Mriam,
Mel, Amaralina Miranda, Raquel Santana, Helane, Izabela, Jnior, Solenilda, Ana
Paula, Cludia Pato, Ftima Vidal, Albertina Martnez, Elizabeth Tunes, Hugo,
Maristela Nepomuceno, Julianna Cauchick, Slvia Galletti, Alessandra Lisboa,
Valdvia, Crssio, Patrcia Vilas Boas.

Cultivemos o riso contra as armas que destroem a vida.

O riso que resiste ao dio, fome e s injustias do mundo.
Cultivemos o riso.
Mas no um riso que discrimine o outro pela sua cor,
religio, etnia, gostos e costumes.
Cultivemos o riso para celebrar as nossas diferenas.
Um riso que seja como a prpria vida: mltiplo, diverso, generoso.
Enquanto rirmos estaremos em paz.

Luiz Carlos Vasconcellos

RESUMO
O principal objetivo deste trabalho foi investigar como a sistematizao do
atendimento especializado e o uso do computador como recurso pedaggico podem
potencializar a ao do professor no atendimento ofertado ao aluno com
necessidades educacionais especiais na sala de recursos. O projeto de pesquisa foi
definido tendo como base os resultados de um estudo anterior, realizado com
professores de atendimento educacional especializado (SALOMO, 2011), que
sinalizou para a necessidade de organizar o atendimento realizado em salas de
recursos, bem como preparar o professor para utilizar o computador com
intencionalidade pedaggica como forma de favorecer o processo de incluso escolar
do aluno com necessidades educacionais especiais nesse ambiente. A metodologia
utilizada foi a pesquisa-ao, que apoiada em procedimentos cclicos de reflexo e
ao com o intuito de favorecer o processo de mudana. O estudo de caso que
tambm envolve uma instncia em ao complementou o percurso metodolgico
escolhido para a pesquisa. O estudo foi realizado em uma sala de recursos de uma
escola pblica localizada na zona central de Braslia, envolvendo uma professora de
atendimento educacional especializado, uma professora de classe regular e um aluno
com deficincia intelectual atendido pelas duas profissionais. A primeira ao de
pesquisa se configurou na realizao de uma avaliao pedaggica inicial do aluno
para identificar suas reais necessidades. Com base na avaliao inicial foi realizado o
planejamento para o aluno, com objetivos definidos em conjunto pelas duas
professoras que o atendiam. As aes desenvolvidas na sala de recursos foram
realizadas na perspectiva da reflexo-ao e incluram a utilizao do computador
como recurso pedaggico em todos os atendimentos realizados. A observao
participante, a entrevista semiestruturada e a dinmica conversacional foram
utilizadas como tcnicas de coleta de dados. A transcrio das entrevistas, os
documentos do aluno bem como os planejamentos realizados, tiveram seus
contedos analisados e resultaram em quatro eixos de anlise principais: o
planejamento da prtica pedaggica; o processo de registro e reflexo; a interlocuo
entre os professores e a utilizao do computador como recurso pedaggico. Os
resultados mostraram que a sistematizao do trabalho, alm de clarificar a funo do
professor que atua em sala de recursos, mostrou-se como uma forma efetiva de
organizar e dar encadeamento ao trabalho. O foco nos objetivos traados auxiliaram
as professoras a buscarem melhores estratgias de atendimento ao aluno. A
implementao de uma agenda de encontros quinzenais entre as professoras
possibilitou um trabalho em parceria e proporcionou o acompanhamento da evoluo
do processo de aprendizagem do aluno includo. A utilizao do computador como
recurso pedaggico favoreceu o processo de aprendizagem do aluno e apontou para
a necessidade de investir na formao do professor que atua em sala de recursos
para o uso da tecnologia.

Palavras chaves: Incluso escolar. Sala de recursos. Atendimento educacional

especializado. Computador.

ABSTRACT
The main objective of this study was to investigate how the systematization of the
specialized educational services and the use of computers as a pedagogical resource
may enhance the action of the teacher in the attendance of students with special
educational needs in the resource room. The research project was defined based on
the results of a prior study with specialized teachers on educational services
(SALOMO, 2011) that showed the needs to organize the services provided in
resource rooms and to prepare teachers for the use of computers as a pedagogical
resource in a way to promote school inclusion of students with special educational
needs in this environment. The methodology was based on action research that is
supported by cyclic procedures of reflection and action to favor the change process.
The study of case, that involved an instance in action, complemented the
methodological course chosen for the research. The study was done in a resource
room of a public school in Braslia central area. A specialized teacher on educational
services, a regular classroom teacher, and a student with intellectual disabilities
attended by both teachers were involved in the case. The first action of research was
performing an initial educational evaluation of the student to identify their real needs.
Based on the initial evaluation, the plan to the student was developed and the
objectives were defined jointly by both teachers. The actions developed in the
resource room were executed from the reflection-action point of view and included the
use of computers as a teaching resource on all services provided. Participant
observation, semi structured interview and conversational dynamics were used as
data collection techniques. The transcription of the interviews, the documents of the
student, as well as the plans developed, had their contents analyzed and resulted in
four main axes of analysis: the plan of the teaching practice, the process of recording
and reflection, the dialogue between both teachers, and the use of the computer as a
teaching resource. The results showed that the systematization of the work, besides
clarifying the role of the teacher who works in the resource room, also proved to be an
effective way of organizing and chaining the work. The focus on determined objectives
helped the teachers to seek best strategies to attend the student. The implementation
of an agenda of fortnightly meetings between the teachers allowed the partnership
work and provided the monitoring of the evolution of the students learning process in
the regular class. The use of computers as a pedagogical resource favored the
learning process of the student, and pointed out to the need of investing in training
teachers that work in resource room for the use of technology.

Keywords: School inclusion. Specialized educational services. Resource classes.

Computer.

LISTA DE GRFICOS
Grfico 1: Evoluo de matrculas do ensino especial. ............................................. 38

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Processo de resoluo de problemas ........................................................ 53
Figura 2: Print screen da pasta de Caio .................................................................. 103
Figura 3: Escrita da palavra vela (primeira tentativa) .............................................. 104
Figura 4: Escrita da palavra vela (segunda tentativa) ............................................. 104
Figura 5: Print screen do Programa Voki................................................................. 109
Figura 6: Escrita de palavras utilizando o Programa Voki ....................................... 110
Figura 7: Print screen de softwares educativos ....................................................... 112

LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Matrculas de alunos com deficincia por tipo de NEE em escolas
especiais, classes especiais e classes comuns do ensino regular (com e sem
apoio pedaggico) Brasil ........................................................................................... 39
Quadro 2: Proposta de sistematizao do atendimento ............................................ 55
Quadro 3: Apresentao dos instrumentos para a coleta de dados .......................... 58
Quadro 4: Perfil das professoras ............................................................................... 62
Quadro 5: Registros dos atendimentos ..................................................................... 81
Quadro 6: Sntese dos softwares utilizados para trabalhar os contedos
pedaggicos durante os atendimentos realizados na sala de recursos .................. 114
Quadro 7: Avaliao final do aluno .......................................................................... 120

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AAMR

American Association on Mental Retardation

AEE

Atendimento Educacional Especializado

APAE

Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais

BPC

Benefcio de Prestao Continuada da Assistncia Social

CAPES

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CGPAEI

Coordenao Geral de Poltica de Acessibilidade na Escola

COMPP

Centro de Orientao Mdico Psicopedaggico

CONAE

Conferncia Nacional da Educao

DF

Distrito Federal

FNDE

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MEC

Ministrio da Educao

NEE

Necessidades Educacionais Especiais

ONU

Organizao das Naes Unidas

PAEE

Plano de Atendimento Educacional Especializado

PCN

Parmetros Curriculares Nacionais

PDE

Plano de Desenvolvimento da Educao

PNE

Plano Nacional de Educao

PNEE

Pessoa com Necessidades Educacionais Especiais

PROINFO

Programa Nacional de Tecnologia Educacional

PROUCA

Programa Um Computador por Aluno

QI

Quociente de Inteligncia

SECADI

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade

e Incluso

SEDF

Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal

SEESP

Secretaria de Educao Especial

SME

Secretaria Municipal de Educao

SRM

Sala de Recursos Multifuncionais

TA

Tecnologia Assistiva

TGD

Transtorno Global do Desenvolvimento

TIC

Tecnologia de Informao e Comunicao

UAB

Universidade Aberta do Brasil

UNB

Universidade de Braslia

SUMRIO
INTRODUO .............................................................................................................. 14
CAPTULO 1 APRESENTAO DA PESQUISA .......................................................... 19
1.1 Um breve relato da minha trajetria profissional na educao ............................. 19
1.2 O estudo monogrfico e sua contribuio para a definio do objeto e
objetivos da pesquisa de mestrado ............................................................................ 21
1.3 Definio do objeto e objetivos deste estudo ....................................................... 23
CAPTULO 2 FUNDAMENTAO TERICA ............................................................... 25
2.1 Breve histrico da educao especial no Brasil ................................................... 25
2.2 O atendimento educacional especializado ........................................................... 30
2.3 O atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais ................... 33
2.4 O aluno com deficincia intelectual na perspectiva da incluso escolar .............. 35
2.5 O professor pesquisador ...................................................................................... 41
2.6 O uso do computador como recurso pedaggico ................................................. 44
2.6.1 O computador no atendimento ao aluno com NEE ........................................ 46
CAPTULO 3 METODOLOGIA ...................................................................................... 51
3.1 Pesquisa qualitatitiva ........................................................................................... 51
3.1.1 A pesquisa-ao e o estudo de caso ............................................................. 52
3.2 Procedimentos e estratgias de pesquisa............................................................ 54
3.3 Procedimentos de coleta e anlise de dados ....................................................... 57
3.4 Cenrio da pesquisa: a escola ............................................................................. 59
3.5 Sujeitos de pesquisa ............................................................................................ 60
3.5.1 As professoras ............................................................................................... 62
3.5.2 O aluno .......................................................................................................... 63
CAPTULO 4 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS ...................................... 65
4.1 Proposta de sistematizao do atendimento educacional especializado ........... .65
4.1.1 A avaliao pedaggica do aluno .................................................................. 67
4.1.2 O plano de AEE do aluno .............................................................................. 75
4.2 Processo de registro e reflexo sobre a prtica pedaggica................................ 79

4.3 Interlocuo entre as professoras de ensino regular e de AEE: do trabalho

solitrio para o trabalho em parceria .......................................................................... 89
4.4 Utilizao do computador como recurso pedaggico na sala de recursos ........ 100
4.4.1 A integrao do uso do computador como ferramenta de auxlio ao
planejamento e documentao do trabalho realizado na sala de recursos .......... 101
4.4.2 A integrao do uso do computador como recurso pedaggico no
atendimento ao aluno ........................................................................................... 105
4.5 Avaliao pedaggica final do aluno .................................................................. 119
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................ 123
REFERNCIAS ........................................................................................................... 128
APNDICE A Ficha-Perfil......................................................................................... 135
APNDICE B Roteiro de Entrevista Semiestruturada Inicial/Professor Regente ..... 136
APNDICE C Roteiro de Entrevista Semiestruturada Inicial/Professor AEE ........... 137
APNDICE D Roteiro de Avaliao ao Aluno .......................................................... 138
APNDICE E Roteiro de Entrevista Semiestruturada Final/Professor Regente ....... 139
APNDICE F Roteiro de Entrevista Semiestruturada Final/Professor AEE ............. 140
APNDICE G Roteiro de Entrevista Semiestruturada /Me do aluno ...................... 141
APNDICE H Roteiro de Dinmica Conversacional com o Aluno ............................ 142
ANEXO A Plano de Atendimento Educacional Especializado do aluno Caio ........... 143
ANEXO B Modelo de Formulrio de Registro do Plano de AEE SEDF ................. 147

14

INTRODUO
No contexto da educao inclusiva as salas de recursos se constituem em
apoio importante no processo de ensino e aprendizagem do aluno com necessidades
educacionais especiais (NEE).1
Para que o aluno possa efetivamente receber o apoio necessrio que favorea
sua aprendizagem, alm dos recursos, indispensvel que os profissionais que o
atendam tenham formao adequada e estejam em sintonia no atendimento s suas
demandas educacionais.
A educao inclusiva uma prtica que surgiu de um compromisso declarado
na Conferncia Mundial de Educao Especial, realizado em Salamanca, Espanha,
em junho de 1994. A partir desse encontro, que representou 88 governos e 25
organizaes internacionais, a Declarao de Salamanca: Sobre Princpios, Poltica e
Prtica em Educao Especial foi adotada como documento norteador da Organizao
das Naes Unidas (ONU).
O governo brasileiro, como signatrio desse acordo, estabeleceu novos
parmetros e diretrizes para a educao inclusiva no seu sistema pblico de ensino.
No entanto, observamos que a dialtica incluso e excluso ainda se apresenta como
um fator de conflito em nossa realidade, o que aponta para a necessidade de ajustes
no que diz respeito relao entre o discurso intencional e a prtica efetivamente
realizada.
Nesse sentido, vrios dispositivos legais foram institudos para dar sustentao
s mudanas necessrias para responderem aos preceitos assumidos a partir das
orientaes advindas da Declarao de Salamanca. Enfatizamos aqui a aprovao da
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, em
2008, que de acordo com o Governo, estabeleceu o desenvolvimento inclusivo nas
escolas como poltica pblica a ser adotada, com o intuito de assegurar condies de
acesso, participao e aprendizagem e em igualdade de condies a todos os alunos
nas escolas regulares.
1

As expresses necessidades especiais e necessidades educacionais especiais so utilizadas,

particularmente, pelos que trabalham em educao especial para substituir vrias outras, atribudas ao
alunado por ela atendido.

15

O Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011, por sua vez, regulamentado

pela Presidncia da Repblica, define a oferta obrigatria do atendimento educacional
especializado (AEE), que, de acordo com o 2. do art. 2., deve integrar a proposta
pedaggica da escola, envolver a participao da famlia para garantir pleno acesso e
participao dos estudantes, atender s necessidades especficas das pessoas
pblico-alvo da educao especial, e ser realizado em articulao com as demais
polticas pblicas.
O referido decreto definiu, no art. 5., 3., a sala de recursos multifuncionais
como ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos para a
oferta do atendimento educacional especializado (BRASIL, 2011).
A sala de recursos multifuncionais (SRM) integra um grupo de aes que
recebe apoio tcnico e financeiro do Ministrio da Educao (MEC) com o propsito
de melhorar a qualidade do ensino pblico nacional. No perodo de 2005 a 2010,
foram implantadas 24.301 SRMs em escolas de vrios estados do Brasil (BRASIL,
2011). De acordo com a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso (Secadi), 242 escolas foram beneficiadas pelo programa no
Distrito Federal (DF).
As SRMs so compostas por equipamentos, mobilirios, materiais didticos e
pedaggicos para dar suporte ao atendimento realizado pelo professor. Como
equipamentos so distribudos para as salas contempladas computadores, laptop
(computador pessoal porttil), scanner e impressora a laser.
Entendemos, ento, que a organizao das SRMs, que prev a disponibilizao
de uma srie de recursos materiais e de um profissional de apoio pedaggico
especializado, constitui-se numa forte ao do governo para o desenvolvimento
inclusivo da escola no contexto atual das polticas pblicas para a educao.
Nesse sentido, Baptista (2011), ao colocar em destaque os movimentos
identificveis no contexto brasileiro relativos incluso escolar e educao especial
na ltima dcada, enfatiza os aspectos diretamente relativos oferta de servios
especializados e gesto das polticas pblicas, na busca de traduo desses
servios como dispositivos para a consolidao da garantia de atendimento
educacional especializado aos alunos com deficincia no ensino comum. Ele afirma:

16

Com relao aos estudos que analisam a sala de recursos, no contexto

brasileiro, podemos afirmar que no so muito numerosos. O motivo
simples: no se pode investigar algo que no existe. Se h poucos estudos
porque a existncia desses espaos esteve restrita a alguns contextos
(BAPTISTA, 2011, p. 70).

Baptista (2011) ainda chama a ateno para a designao do termo

multifuncional, caracterizado nas SRMs, principalmente pela diversidade dos materiais
didticos,

pedaggicos

equipamentos

disponibilizados

no

ambiente

para

atendimento ao aluno com NEE, argumentando sobre a existncia de uma outra

dimenso evocada com o termo multifuncional que merece ser abordado em nossos
questionamentos:
Multifuncional porque pode favorecer ou instituir uma pluralidade de aes que
variam desde o atendimento direto ao aluno, ou a grupos de alunos, at uma
ao em rede. Refiro-me ao acompanhamento de processos que ocorrem nas
salas de aula comum, na organizao de espaos transversais s turmas, em
projetos especficos, na assessoria a colegas docentes, em contatos com
familiares ou outros profissionais que tm trabalhado com os alunos. Para
fazermos essa leitura da dimenso multifuncional, devemos deslocar nosso
olhar da sala de recursos como um espao fsico e vislumbr-lo como um
espao institucional necessariamente respaldado em um profissional que o
representa: o educador especializado (BAPTISTA, 2011, p. 71).

Precisamos ento iniciar um processo de questionamento sobre a prtica

pedaggica realizada nesse ambiente. Como os professores percebem o trabalho de
apoio especializado realizado como meio de consolidao de um sistema educacional
inclusivo? Qual a real funo do professor especializado? O uso da tecnologia pode
facilitar a prtica pedaggica do professor de AEE? Os professores utilizam o plano de
atendimento educacional especializado para nortear suas aes? Qual a importncia
do trabalho em parceria entre os professores (da sala regular e da sala de recursos)
que atendem o mesmo aluno com NEE?
O termo multifuncional, que se apresenta de forma diretamente associada aos
equipamentos e mobilirios distribudos pelo Programa das SRMs, necessita ser
desvinculado do aspecto material e, como afirma Baptista (2011), precisa ser
compreendido como o trabalho em rede a ser desenvolvido nesses espaos.
No momento atual convivemos com duas designaes para o mesmo espao
de atuao pedaggica: salas de recursos e salas de recursos multifuncionais. O que
caracteriza a diferena entre essas duas terminologias tem relao apenas com os

17

mobilirios e os recursos tecnolgicos e didticos disponibilizados para o trabalho do

professor.
No que se refere sala de recursos, a responsabilidade pelo provimento dos
materiais necessrios para o seu funcionamento da escola em que esta se encontra
alocada. Muitas dessas salas no possuem computadores. J as salas de recursos
multifuncionais recebem um conjunto de materiais repassados pelo programa do
Governo Federal, que tem como finalidade favorecer o acesso dos alunos com NEE
ao ensino regular e ao atendimento educacional especializado.
Ressaltamos que as atribuies do professor de AEE, previstas em lei
(detalhadas mais adiante), so as mesmas para os professores que atuam tanto em
salas de recursos como em salas de recursos multifuncionais.
Compreender o aluno como sujeito capaz, respeitar as individualidades,
planejar e refletir sobre a ao pedaggica, buscar estratgias diferenciadas para
conduzir o processo de aprendizagem dos alunos, desenvolver um trabalho em
parceria so aes essenciais no processo da educao inclusiva. A escassez de
informaes sobre a prtica do professor de AEE e a necessidade de auxili-lo na
conduo do trabalho realizado no atendimento educacional especializado se
configuraram ento como grandes instigadores para a realizao desse estudo.
A estrutura desta dissertao se expressa didaticamente em cinco partes. A
ttulo de introduo apresentado um breve relato da trajetria profissional da
pesquisadora e a contribuio do estudo monogrfico de sua autoria para a definio
dos objetivos de pesquisa.
O segundo captulo traz discusses sobre a perspectiva inclusiva. Inicialmente
apresenta um breve histrico sobre a educao especial no Brasil e discute o
momento atual quando apresentado o contexto da Poltica Nacional de Educao
Especial e o atendimento educacional especializado, que se constitui como estrutura
para apoiar a incluso escolar. O referido captulo apresenta ainda o que entendemos
por alunos com necessidades educacionais especiais e apresenta reflexes sobre a
incluso do aluno com deficincia intelectual no ambiente escolar.
A necessidade de aliar a pesquisa ao trabalho desenvolvido por professores de
atendimento especializado ressaltada quando discutido o papel do professor

18

pesquisador. Por meio da ao cclica proposta para a prtica do professor

pesquisador (ao-reflexo-ao) apresentado o computador como recurso
pedaggico, o qual tem proporcionado excelentes resultados ao ser utilizado como
meio para favorecer a aprendizagem de alunos, especialmente os alunos com
necessidades educacionais especiais. Esse recurso pedaggico, ao ser utilizado de
forma intencional e planejada, capaz de favorecer o ensino de forma diferenciada e
muito mais atraente aos estudantes.
No terceiro captulo, intitulado Metodologia, esclarecemos os objetos do
estudo, a epistemologia qualitativa, o mtodo adotado, os sujeitos da pesquisa, os
instrumentos e suas formas de utilizao e construo e a tcnica utilizada para
anlise da informao.
Na Anlise e Discusso dos Dados, que se constitui como o quarto captulo,
apresentamos os resultados das anlises realizadas a partir da construo de
indicadores sobre os quais foram evidenciadas as concluses.
No ltimo captulo, expomos as consideraes finais, bem como as principais
contribuies e possveis desdobramentos do estudo.

19

CAPTULO 1 APRESENTAO DA PESQUISA

Esta pesquisa ter como fundamento bsico o atendimento educacional
especializado em uma sala de recursos de Braslia, no que tange sistematizao
desse atendimento e o uso do computador como apoio pedaggico.

1.1 Um breve relato da minha trajetria profissional na educao

Logo no primeiro ano em que ingressei na Secretaria de Educao do Distrito
Federal (SEEDF), em 1991, trabalhei com o ensino especial. Assumi a docncia de
uma classe exclusiva para alunos surdos, que, poca, eram atendidos em classe de
ensino especial. Desde ento, sempre estive envolvida com alunos que necessitam de
atendimento educacional especial. Na modalidade de deficincia auditiva, trabalhei
durante quatro anos, atendendo alunos de pr-escolar at a quarta srie.
De 1995 a 1998, atuei como professora de Laboratrio de Informtica, utilizando
o Logo, um programa computacional que emprega a linguagem de programao de
fcil assimilao pelas crianas. O referido recurso possui uma estrutura simples e
permite a explorao de atividades espaciais comandadas pelas crianas, que
determinam o movimento de uma tartaruga mecnica. Esse programa foi desenvolvido
pelo matemtico Seymour Papert, em 1967, e tem como base a teoria de Jean Piaget2
e algumas ideias da inteligncia artificial consideradas importantes para apoiar o
processo de aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais
(NEE). No Laboratrio de Informtica, que funcionava em um Centro de Ensino
Especial, eram atendidos alunos com deficincias fsica, intelectual, auditiva e
superdotao.
Em 1999, deixei o trabalho no Laboratrio de Informtica, quando fui convidada
a trabalhar como pedagoga da Equipe de Diagnstico do Centro de Ensino Especial.
O trabalho nessas equipes era desenvolvido por uma pedagoga e uma psicloga.
Nossa principal funo era avaliar os alunos encaminhados pelas escolas com o
intuito de indicar o atendimento educacional mais adequado, demandado por eles.

Abordagem terica que caracteriza os estgios do desenvolvimento intelectual da criana.

20

A partir de 2001, iniciei minhas atividades como pedagoga de Equipe de

Atendimento Psicopedaggico, desta vez atuando em escola de ensino regular. O
trabalho destinava-se ao atendimento de alunos matriculados no ensino regular e que
apresentavam dificuldades de aprendizagem e/ou comportamento.
De 2001 a 2011, perodo que atuei nas equipes, presenciei algumas
reformulaes do atendimento. As mudanas ocorreram pela necessidade de adequar
o servio para atender aos princpios da incluso escolar, que pressupem que
competncia da escola adequar-se s necessidades educacionais de todos os seus
alunos. Atualmente a equipe conhecida como Equipe de Apoio Aprendizagem.
Esse servio continua tendo como objetivos a realizao de avaliaes
psicopedaggicas que resultem em orientaes e encaminhamentos escolares para
atendimentos aos alunos e/ou orientaes a pais e professores, no mbito do ensino
regular e do ensino especial. A inteno principal que o aluno receba o apoio
especializado que necessita para responder s situaes de ensino e aprendizagem
propostas no currculo em desenvolvimento.
Em 2008, tive oportunidade de retomar a experincia com a informtica. Desta
vez, com a plataforma de aprendizagem Moodle, quando atuei como tutora em um
curso de extenso a distncia.
A nova experincia e o contato com recursos tecnolgicos reavivaram meu
interesse pelo uso da tecnologia na educao. Enquanto tutora a distncia da
Universidade Aberta do Brasil (UAB), fiz o curso de especializao em Educao
Continuada e a Distncia ofertado pela Faculdade de Educao da Universidade de
Braslia (UnB), em parceria com a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (Capes), do MEC, no mbito do Programa Universidade Aberta do
Brasil.
O referido curso teve o intuito de promover a formao do seu quadro de
profissionais para atuar com educao a distncia. O retorno academia serviu como
incentivo para que eu prosseguisse com os estudos e me inscrevi no processo de
seleo do mestrado.
J aprovada e cursando o primeiro ano de disciplinas da ps-graduao,
defendi diante de uma banca examinadora a monografia que se configurou como

21

trabalho final do curso de especializao. O ltimo ano do curso de especializao foi

realizado de forma concomitante com o primeiro ano do curso de mestrado, e o
trabalho final, realizado durante o segundo semestre de 2011, resultou na identificao
preliminar do contexto e contribuiu para a identificao do objeto de estudo do
mestrado.

1.2 O estudo monogrfico e sua contribuio para a definio do objeto e

objetivos da pesquisa de mestrado
Antes da realizao do trabalho de campo, em um estgio inicial, para obter
uma percepo geral do fenmeno a ser estudado, realizamos visitas exploratrias3
em duas salas de recursos de escolas pblicas do Distrito Federal (DF) localizadas no
Plano Piloto, em maio de 2011. Como as referidas escolas ainda no tinham sido
contempladas com o Programa das SRMs foram denominadas apenas como salas de
recursos. Constatamos que estas funcionavam em espao prprio, ou seja, em uma
sala de aula especfica dentro da instituio escolar.
As duas professoras entrevistadas relataram alguns pontos em comum no
trabalho desenvolvido: dificuldade em atender o aluno no contraturno e em obter
parceria do professor regente no trabalho realizado na sala de recursos. Ressaltamos
que essas aes so determinadas pelas diretrizes operacionais para o atendimento
educacional especializado (BRASIL, 2009). Outro ponto levantado pelas duas
profissionais entrevistadas foi o sentimento de serem as nicas responsveis pela
aprendizagem do aluno com NEE, e no raro, de precisarem atuar como defensoras
desses alunos, sendo esta uma ao angustiante e desgastante.
O computador de uma das salas de recursos visitadas era de propriedade da
prpria professora, e era utilizado com frequncia nos atendimentos aos alunos. Eles
sabiam manuse-lo: ligar, localizar a sua pasta de arquivos e fazer registros (utilizando
o editor de textos das atividades realizadas no perodo de atendimento). Observamos
que essa era uma prtica de rotina na sala. Alguns softwares e jogos pedaggicos
3

A referida visita exploratria buscou conhecer mais concretamente o contexto das SRMs com o
objetivo de melhor definir o objeto de estudo e de realizar o recorte necessrio para focar a pesquisa a
ser realizada.

22

baixados de sites da internet tambm estavam sendo utilizados em alguns dos

atendimentos. De acordo com o relato da professora, todos os alunos atendidos nessa
sala gostavam do computador e solicitavam o uso, e manifestavam desagrado quando
no podiam utiliz-lo.
A outra sala de recursos visitada contava com um computador, mas segundo a
professora, no funcionava. Apesar de a profissional considerar o computador um
recurso interessante, afirmou no saber utiliz-lo com intencionalidade pedaggica,
mas manifestou interesse e disposio para aprender como usar a informtica
educativa para apoiar o trabalho pedaggico que realizava com os alunos.
importante registrar que as visitas exploratrias contriburam para melhor
compreender o funcionamento das salas de recursos. As referidas visitas,
consideradas como a parte inicial da pesquisa, foram realizadas durante a disciplina
Atividades Programadas com o intuito de auxiliar na definio de um objeto que
oferecesse a oportunidade de realizar um trabalho de relevncia e que contribusse
para o aperfeioamento do trabalho educativo.
A monografia Salas de Recursos Multifuncionais: a ao do professor e o uso
de tecnologia em ambientes de atendimento especializado (SALOMO, 2011),4
apresentada e defendida no mesmo perodo em que eu estava cursando as disciplinas
obrigatrias no primeiro ano do curso de mestrado, indicou problemas no contexto
pesquisado, sinalizando e abrindo novos caminhos para pesquisa.
Dessa forma, o trabalho de mestrado se configurou como continuidade desse
estudo preliminar que identificou e analisou a utilizao dos recursos disponibilizados
no Programa de Implantao das SRMs, quais os materiais mais utilizados nos
atendimentos, o nvel de conhecimento dos professores de AEE sobre informtica
educativa e sobre tecnologia assistiva (TA),5 e como o computador estava sendo
utilizado como recurso pedaggico no atendimento aos alunos com NEE.

Trabalho de final do Curso da Especializao de Educao Continuada e a Distncia promovido pela

Universidade Aberta do Brasil. Monografia no publicada.
Neste trabalho, ser considerada a definio proposta por Galvo Filho e Damasceno (2008) para
tecnologia assistiva: toda e qualquer ferramenta ou recurso utilizado com a finalidade de proporcionar
maior independncia e autonomia para a pessoa portadora de deficincia.

23

A pesquisa em referncia foi realizada em cinco SRMs da regio central de

Braslia. Nela, foram entrevistadas cinco professoras de AEE que atendiam alunos
includos em classes de ensino regular.
Os resultados mostraram que quase 30% dos materiais disponibilizados nas
SRMs no eram usados pelas professoras e que o computador no era um recurso
pedaggico utilizado com regularidade nos atendimentos. Identificamos tambm que
as referidas professoras de AEE no se consideravam preparadas para o uso da
tecnologia como recurso pedaggico. Pelos relatos observamos que o Plano de AEE,
embora sendo um instrumento recomendado pelo MEC, no era utilizado para nortear
o trabalho realizado com o aluno nesse espao. Outro fato que chamou ateno foi a
necessidade da existncia de maior conexo entre os profissionais envolvidos no
processo de incluso escolar, especialmente entre os professores de ensino regular e
os de AEE. O estudo reconheceu a importncia da SRM no contexto escolar e
ressaltou a importncia da abertura de novas linhas de pesquisa para os interessados
em aprofundar os conhecimentos no tema com o intuito de contribuir para a
sistematizao de uma rotina que potencializasse o atendimento educacional
especializado realizado nas salas de recursos (SALOMO, 2011).

1.3 Definio do objeto e objetivos deste estudo

A partir da identificao dessa circunstncia definimos com pertinncia o objeto
de estudo para a pesquisa do mestrado, que envolveu trs questes cruciais,
identificadas como prticas a serem melhoradas em todas as salas visitadas: a) a
dificuldade em relao ao uso da tecnologia; b) a falta de interlocuo entre os
professores regentes e os de atendimento educacional especializado; e c) a falta de
planejamento e de clareza dos objetivos a serem alcanados no trabalho
desenvolvido.
Na pesquisa realizada em algumas SRMs de Braslia por Salomo (2011) foi
constatado que a simples presena de equipamentos tecnolgicos no se constituiu
como garantia de acessibilidade e no necessariamente promovia a autonomia e
participao dos alunos. Todos os professores pesquisados afirmaram no terem
participado de nenhuma qualificao para utilizar os materiais recebidos pelo

24

programa das SRMs. No entanto, demonstraram interesse para aprender a utilizar os

recursos de forma a favorecer o processo de aprendizagem dos alunos atendidos.
Observou ainda que o plano de AEE que deve ser elaborado de forma individualizada
para cada aluno, para servir como norteador das aes realizadas, como tambm que
a atuao colaborativa entre os professores de AEE e de classe comum no estava
acontecendo de forma satisfatria (SALOMO, 2011).
Nesta direo, delineamos os seguintes objetivos de pesquisa:
Objetivo geral:
investigar

como

sistematizao

do

atendimento

educacional

especializado e a utilizao do computador como recurso pedaggico

podem potencializar a ao do professor no atendimento ofertado ao
aluno com necessidades educacionais especiais na sala de recursos.
Objetivos especficos:

identificar como a sistematizao do trabalho realizado na sala de

recursos baseado no plano de atendimento educacional especializado
(PAEE) pode proporcionar direcionamento da ao pedaggica do
professor de AEE.

analisar como a interlocuo entre o professor de AEE e o professor

regente pode contribuir para o acesso do aluno ao currculo.

verificar de que forma a utilizao do computador nas estratgias do

atendimento

educacional

especializado

aprendizagem do aluno com NEE.

pode

colaborar

para

25

CAPTULO 2 FUNDAMENTAO TERICA

Este captulo apresenta os principais conceitos tericos necessrios ao
desenvolvimento deste trabalho.

2.1 Breve histrico da educao especial no Brasil

A histria da educao especial no Brasil bastante recente.

Anterior ao

movimento que culminou com o ingresso de alunos com NEE nas escolas houve a luta
para tornar a educao obrigatria e direito de todos os cidados.
Se pararmos para refletir que em 1822 (alguns anos aps a independncia do
Brasil), somente homens brancos e ricos tinham direito ao voto e que apenas em 1946
o voto passou a ser obrigatrio tambm para as mulheres, podemos compreender o
quanto evolumos em termos de conquistas sociais desde essa poca.
A educao, no ano de 1824, com a promulgao da Constituio Imperial
Brasileira, foi reconhecida como direito no Brasil. Porm o reconhecimento no
significou garantia de oferta. Seguindo mais adiante, a Constituio de 1934, art. 149,
estabeleceu: A educao direito de todos e deve ser ministrada pela famlia e pelos
poderes pblicos [...] (BRASIL, 1934). Apesar de o direito continuar a ser reconhecido
pela lei, havia o entendimento de que a famlia era a maior responsvel pela educao
dos seus filhos.
O movimento em defesa da escola pblica, laica, obrigatria e gratuita tomou
fora em 1932 com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, porm o direito do
acesso universal ao ensino bsico somente foi considerado gratuito e obrigatrio
atravs da promulgao da Constituio Federal de 1988. exatamente nesse
perodo, ps Constituio, que se iniciam os movimentos pela construo de um
sistema de educao inclusiva.
Antes disso, o percurso histrico da educao especial no Brasil caracterizouse entre os anos de 1960 a 1970 pelo modelo de atendimento mdico que era
baseado na realizao de atividades teraputicas e de reabilitao. A dcada de 1980
do sculo passado foi marcada pela integrao escolar que em termos histricos

26

constituiu-se em um processo importante que abriu caminhos para o movimento de

incluso escolar. Segundo Beyer (2007, p. 85):
Historicamente, no h como traar linhas descontnuas entre o projeto da
integrao escolar (ou educao integradora, como preferem alguns) e o
projeto da educao inclusiva. Entendo haver, antes, uma evoluo conceitual
derivada das mltiplas experincias, desenvolvidas em vrios pases do
mundo, resultando no amadurecimento do que deveria ser um processo
pedaggico que contemplasse coerentemente as demandas da educao dos
alunos com necessidades especiais nas escolas do ensino regular. Pode-se
pensar antes, numa linha histrica contnua em que encontramos faixas de
transio entre uma educao que, de integradora, passa a ser inclusiva.

Dois encontros internacionais se tornaram marcos mundiais da educao: o

primeiro foi a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien na
Tailndia em 1990. O intuito do encontro consistiu em afirmar que a educao no
apenas um direito, mas que o acesso a este primordial para o desenvolvimento das
pessoas e da sociedade. O segundo encontro, a Conferncia Mundial de Educao
Especial, realizou-se em 1994, em Salamanca, na Espanha.
A partir desses encontros, vrios pases, incluindo o Brasil, intensificaram as
discusses, estabelecendo aes voltadas para a um novo princpio educacional, cujo
conceito fundamental defende a heterogeneidade como um princpio inerente
condio humana e uma pedagogia capaz de reconhecer as diferenas existentes na
sociedade. Aps esses eventos, muitas mudanas ocorreram, baseadas na
formulao de uma nova legislao, que incluram leis, decretos, portarias, resolues
e documentos internacionais, criados para atender demanda da oferta da educao
especial, implementada como reflexo dos movimentos citados. O Brasil ento
estabeleceu novos parmetros e diretrizes para a educao.
A Declarao de Salamanca ressalta que o alto custo demandado na
manuteno de instituies de atendimento especializado dificulta o atendimento dos
alunos com NEE. tambm um dos motivos elencados para definir novos princpios,
polticas e prticas na rea das necessidades educativas especiais. Diante do alto
custo em manter instituies especializadas, surge um novo paradigma, e assim os
signatrios dessa Declarao devem preparar as escolas comuns para acolher todas
as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingusticas ou outros.

27

Pases que possuam poucas ou nenhuma escolas especial seriam em geral,

fortemente aconselhados a concentrar seus esforos no desenvolvimento de
escolas inclusivas e servios especializados - em especial, proviso de
treinamento de professores em educao especial e estabelecimento de
recursos adequadamente equipados e assessorados, para os quais as
escolas pudessem se voltar quando precisassem de apoio - deveriam tornar
as escolas aptas a servir vasta maioria de crianas e jovens. A experincia,
principalmente em pases em desenvolvimento, indica que o alto custo de
escolas especiais significa na prtica, que apenas uma pequena minoria de
alunos, em geral uma elite urbana, se beneficia delas. (BRASIL,
DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p. 6).

Em decorrncia desse movimento, a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

(Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 LDB), foi promulgada
propondo a adequao das escolas brasileiras para atender satisfatoriamente a todas
as crianas.
Diferenas tnicas, sociais, culturais ou de qualquer ordem passam a ser foco
do discurso de incluso escolar. Com a influncia dos documentos, formulados a
partir de um movimento mundial, que culminaram em um conjunto de polticas sociais,
o discurso de educao inclusiva tomou corpo em nosso pas, de modo que
profissionais que atuavam na educao especial passaram, pouco a pouco, a utilizar
o termo incluso no lugar da bandeira da integrao (KASSAR, 2011).
No entanto, a dialtica incluso e excluso ainda um fator de conflito que
necessita de ajustes no que diz respeito concomitncia que precisa haver entre
teoria e prtica. Coelho (2010) afirma que a incluso um termo no mnimo
interessante porque incluso pressupe excluso, j que s pode ser includo quem
ou est apartado e acrescenta:
O termo serve de bandeira globalizada para grupos ditos minoritrios (entre
eles, feministas, negros, ex-combatentes do Vietn, homossexuais, etc.) que,
h mais ou menos trinta anos comearam a reivindicar uma sociedade mais
justa e igualitria na qual as mesmas oportunidades e ateno fossem
garantias para todos que nela vivem. H, portanto, neste conceito uma
perspectiva de transformao social. Ao ecoar em nosso pas, tais
reivindicaes ganham em complexidade e desafios, j que a luta desses
grupos, no Brasil, se sobrepe luta de uma maioria excluda. Convivendo
com esse paradoxo, diferentes grupos se organizaram e, impossvel deixar de
reconhecer, avanaram em conquistas, direitos e aes de cidadania. Paralelo
a tais avanos, o paradoxo torna-se ainda mais complexo, pois, no mesmo
perodo, fomos incapazes de garantir grande maioria dos cidados
brasileiros o acesso a bens e meios bsicos e mnimos de sobrevivncia e
qualidade de vida. Este tipo extremo de excluso social no tem preconceito
de raa, cor, gnero, e, assim, atinge igualmente a todos os grupos (COELHO,
2010, p. 57).

28

Observamos que as polticas pblicas, do estgio em que so idealizadas at a

sua implementao, seguem um longo percurso. Podemos compreender que todo
processo implica uma srie de discusses entre vrias pessoas que carregam suas
convices e ideais e podem estar representando instituies ou grupos sociais. Essas
aes de governo que contm objetivos especficos a serem cumpridos so
importantes, mas por si s no garantem a efetividade da ao; funcionam como
norteadores e indutores de mudanas, cuja implementao exige um equilbrio entre
as questes normatizadas e o sistema educacional existente.
Na prtica, as decises impostas muitas vezes de forma verticalizada, sem a
participao e o envolvimento dos professores, que so os profissionais que trabalham
na linha de frente da educao, no bastam para desenvolver projetos voltados para a
incluso escolar e a erradicao do analfabetismo, principalmente quando nos
referimos educao de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Compreender

questes

macroeconmicas

macropolticas

formuladas

por

organismos internacionais, que estabelecem diretrizes educacionais que atravessam a

realidade do dia a dia das escolas, essencial para que educadores avancem na
construo de teorias e prticas pedaggicas efetivamente pensadas para todos os
alunos e alunas.
O debate configurado na expresso educao para todos, desencadeado nos
anos de 1990, carrega as tenses e os conflitos do dilema educacional. De um
lado a tendncia democratizante, defensora da universalizao da educao
pblica em todos os nveis, de acesso universal, como direito. De outro, a
retrica da educao para todos entendida como poltica de garantir, nos
sistemas pblicos, um mnimo de escolaridade para os mais pobres e para as
camadas com poder aquisitivo oferecer, no mercado, uma educao mais
qualificada e abrangente. Ou seja, a educao de qualidade para quem possa
comprar no mercado. (AZEVEDO, 2009, p. 59).

A escola que atendia a um pblico restrito e elitizado h algumas dcadas tem

que agora adequar-se a um novo perodo: o da universalizao do ensino. Antes,
aqueles que no se enquadravam na escola eram apenas computados nos ndices
de evaso. Nos dias atuais necessrio compreender que o pblico que frequenta a
escola aumentou e passou a ser diferenciado, assim sendo, a diversidade necessita
ser considerada.
Kassar (2011) faz uma considerao relevante ao chamar a ateno para a
relao entre poder pblico e instituies privadas, no que se refere s

29

responsabilidades no atendimento a alunos com deficincias. At pouco tempo atrs

alguns grupos de associaes no governamentais organizados na sociedade, como a
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e a Sociedades Pestalozzi,
assumiram posio relevante na educao especial brasileira, estimulados pela
ausncia do poder pblico na ateno a esses alunos. Essas instituies atendiam os
alunos mais comprometidos; e as escolas especiais pblicas, os menos
comprometidos. Kassar (2011, p. 72) acrescenta:
No decorrer dos anos 2000, essa posio comea a mudar quando o governo
brasileiro, mais enfaticamente com o governo de Luiz Incio Lula da Silva
(2003-2006; 2007-2010), passa a implantar uma poltica denominada de
Educao Inclusiva. Pressionado por oferecer atendimento aos alunos que
possuem deficincias, desde 2003 o Governo Federal opta pela matrcula
dessa populao em salas comuns de escolas pblicas, acompanhado (ou
no) de um atendimento educacional especializado, prioritariamente na forma
de salas de recursos multifuncionais.

O conceito de incluso considerado nesta discusso ser o definido por Beyer

(2007, p. 85):
A educao inclusiva caracteriza-se como um novo princpio educacional, cujo
conceito fundamental defende a heterogeneidade na classe escolar, no
apenas como situao provocadora de interaes entre crianas com
situaes pessoais as mais diversas. Alm dessa interao, muito importante
para o fomento das aprendizagens recprocas, fundamental uma pedagogia
que se dilate ante as diferenas do alunado.

Podemos constatar, ento, que a nova demanda social, traduzida no paradigma

da incluso e implementada pelo poder pblico, entra em choque com a cultura
competitiva e homogeneizadora das escolas. Esse o contexto em que as escolas
sempre estiveram inseridas como instituies de ensino, de forma que se
configuraram como um sistema que favoreceu a equalizao (baseado em nveis de
ensino rgidos) e a classificao (sistema de avaliao baseado em desempenho
perante uma mdia).
Um estudo recente de reviso de literatura realizado por Silva, Gonalves, e
Alvarenga (2012) com o objetivo de analisar criticamente a incluso de pessoas com
NEE no ensino pblico considerando todos os artigos publicados6 em bases de dados
6

Foram encontrados 1.399 artigos sobre o tema. Aps leitura dos resumos foram selecionados 120
artigos potencialmente relevantes considerando-se o objetivo da pesquisa. Destes, 67 artigos foram
citados em mais de uma base de dados, o que resultou em 53 artigos para serem lidos na ntegra.
Aps a leitura dos 53 artigos, foram excludos 15 que no se enquadravam nos critrios de incluso.
Desta forma, 38 estudos foram includos e analisados.

30

de acesso pblico (Lilacs, Scielo, Portal Cochrane e Iusdata) at dezembro de 2010

chegou concluso que de maneira geral apesar de o pas possuir o escopo da
incluso h um longo caminho a percorrer para que se chegue a uma realidade
inclusiva de fato.
O fato que possvel observar que, em certa medida, houve uma
democratizao da escola. Hoje todas as crianas, sem restrio, tm o direito de
serem matriculadas no ensino regular, e com isso houve uma reduo significativa no
nmero de matrculas em classes e escolas especiais. A incluso de alunos com NEE
est ocorrendo, cada vez mais, nas escolas de ensino regular, e o professor precisa
adequar-se a essa nova realidade. Com isso, uma nova forma de atuao esperada
dos profissionais da educao mesmo porque a composio heterognea das classes
que na verdade sempre existiu e que passava despercebida, aps a implantao da
poltica da educao inclusiva, ficou mais evidenciada.

2.2 O atendimento educacional especializado

Conforme o art. 12 da Resoluo CNE/CEB n 4, de 2 de outubro de 2009, do
MEC, para atuar no atendimento educacional especializado, o professor deve ter
formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e formao especfica na
educao especial. O professor de AEE o responsvel por realizar o atendimento ao
aluno com NEE que, dependendo do caso, tem funo complementar ou suplementar,
considerando sempre as necessidades especficas desses alunos. Para obter melhor
compreenso desse cenrio ser importante conhecer as atribuies estabelecidas
para o profissional que atua como professor de AEE, explicitadas no art. 13 da mesma
Resoluo:
I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos,
de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos
alunos pblico-alvo da Educao Especial;
II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de
acessibilidade;
III organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,
bem como em outros ambientes da escola;

31

V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de

estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade;
VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao;
VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum,
visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de
acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos nas
atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 3).

possvel depreender dos dispositivos mencionados que todo o trabalho do

professor de AEE, alm de estar relacionado diretamente com o processo de
aprendizagem do aluno com NEE, envolve a articulao com o professor de sala de
aula comum onde est inserido, e privilegia o uso da tecnologia no atendimento
pedaggico. Deste modo, percebemos que o trabalho a ser desenvolvido pelo
professor de AEE se configura como uma tarefa bastante especfica e complexa.
Nesse momento, preciso chamar a ateno para o art. 5. da Resoluo n.
4/2009, que determina:
O AEE realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da
prpria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da
escolarizao, no sendo substitutivo s classes comuns, podendo ser
realizado, tambm, em centro de Atendimento Educacional Especializado da
rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas
sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municpios (BRASIL, 2009).

Nesse artigo fica claro que o atendimento ao aluno com necessidades

educacionais especiais deve ser ofertado em turno inverso ao da escolarizao e que
o local de atuao do professor de AEE pode diferir, devendo ocorrer prioritariamente
em SRM. O Programa de Implantao das SRMs, que tem como objetivo destinar
apoio tcnico e financeiro aos sistemas de ensino regular, foi institudo em 2007 e at
o momento contemplou 37.601 salas, de acordo com a Coordenao Geral da Poltica
de Acessibilidade na Escola (CGPAEI), MEC. A implantao do programa est sendo
realizada em etapas e integra o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE).
O PDE tem como uma de suas aes ampliar o nmero de salas e
equipamentos para a educao especial e a capacitao de professores para o
atendimento educacional especializado e foi lanado em 24 de abril de 2007,
simultaneamente promulgao do Decreto n. 6.094, que dispe sobre o plano de
metas Compromisso Todos pela Educao.

32

A poltica de educao inclusiva vem sendo implementada por meio de um

conjunto de programas e aes como o Programa Nacional de Formao Continuada
de Professores na Educao Especial e a Formao de Professores para o
Atendimento Educacional Especializado, que atenta a formao continuada de
professores, prioritariamente na modalidade a distncia; Benefcio de Prestao
Continuada

da

Assistncia

Social

(BPC),

que

realiza

acompanhamento

monitoramento de acesso e permanncia nas escolas dos alunos beneficirios do

BPC, at 18 anos; Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais;
Escola Acessvel, para adaptao arquitetnica das escolas; Programa Educao
Inclusiva: Direito Diversidade; Programa Incluir.
Esses programas formam, hoje, um conjunto articulado que prope a atingir os
estabelecimentos de ensino dos diferentes municpios do pas. Para mensurar
a abrangncia pretendida dessas aes, tomamos o Programa Educao
Inclusiva: Direto diversidade que, segundo a secretaria de Educao
Especial do MEC, hoje atinge 5.564 municpios, que corresponde a 100% dos
municpios brasileiros. Com esse Programa, o Governo Federal brasileiro se
compromete a fomentar a poltica de construo de sistemas educacionais
inclusivos, formando educadores num sistema de multiplicadores (KASSAR,
2011, p. 73).

O PDE agrega 29 aes que abrigam todos os programas em desenvolvimento

pelo MEC. Ao analisar o mencionado plano, Saviani (2007) fez algumas consideraes
e alertou:
Para ter xito, o PDE no depende apenas da base infraestrutural. Para ser
posto em operao ele vai depender, fundamentalmente, dos recursos
humanos, entre os quais avulta a questo dos professores. Pode-se, pois,
considerar que o terceiro pilar de sustentao do PDE o magistrio. Quanto
a esse aspecto, consenso o reconhecimento de que h dois requisitos
fundamentais que devem ser preenchidos: as condies de trabalho e de
salrio e a formao (SAVIANI, 2007, p. 1249).

Alm da Resoluo CNE/CEB n. 4/2009, a Nota Tcnica n. 11/2010 (BRASIL,

2010b) da Secretaria da Educao Especial (SEESP), que define orientaes para a
institucionalizao da oferta do AEE em SRMs implantadas nas escolas, tambm
relaciona de forma mais detalhada as atribuies do professor de AEE:
1. Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando: a
identificao das habilidades e necessidades educacionais especficas dos
alunos; a definio e a organizao das estratgias, servios e recursos
pedaggicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as
necessidades educacionais especficas dos alunos; o cronograma do
atendimento e a carga horria, individual ou em pequenos grupos;

33

2. Programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos

recursos pedaggicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e
nos demais ambientes da escola;
3. Produzir materiais didticos e pedaggicos acessveis, considerando as
necessidades educacionais especficas dos alunos e os desafios que estes
vivenciam no ensino comum, a partir dos objetivos e das atividades propostas
no currculo;
4. Estabelecer a articulao com os professores da sala de aula comum e com
demais profissionais da escola, visando disponibilizao dos servios e
recursos e o desenvolvimento de atividades para a participao e
aprendizagem dos alunos nas atividades escolares; bem como as parcerias
com as reas intersetoriais;
5. Orientar os demais professores e as famlias sobre os recursos
pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas
habilidades, promovendo sua autonomia e participao;
6. Desenvolver atividades prprias do AEE, de acordo com as necessidades
educacionais especficas dos alunos: ensino da Lngua Brasileira de Sinais
Libras para alunos com surdez; ensino da Lngua Portuguesa escrita para
alunos com surdez; ensino da Comunicao Aumentativa e Alternativa CAA;
ensino do sistema Braille, do uso do soroban e das tcnicas para a orientao
e mobilidade para alunos cegos; ensino da informtica acessvel e do uso dos
recursos de Tecnologia Assistiva TA; ensino de atividades de vida autnoma
e social; orientao de atividades de enriquecimento curricular para as altas
habilidades/superdotao; e promoo de atividades para o desenvolvimento
das funes mentais superiores (BRASIL, 2010b, p. 4-5).

Como forma de promover a formao continuada de gestores e educadores das

redes estaduais e municipais de ensino capazes de oferecer educao especial na
perspectiva da educao inclusiva, a SEESP lanou em 2003 o Programa Educao
Inclusiva: Direito Diversidade com a proposta de ofertar cursos com durao de 40
horas para formar multiplicadores aptos a formar outros gestores e educadores. O
objetivo do programa consistiu em que as redes atendessem com qualidade e
inclussem nas salas comuns do ensino regular os alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades. De acordo com dados do MEC, de
2003 a 2007, a formao atendeu 94.695 profissionais da educao com a
participao de 5.564 municpios (PORTAL DO MEC, 2013).

2.3 O atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais

As aes pedaggicas voltadas para a educao dos alunos NEE pressupem
a mudana de paradigma em relao estruturao do sistema de ensino. Alguns
pontos esto sendo revistos no sentido de aprimorar e redirecionar prticas para que o
sistema se torne inclusivo. No entanto essas adequaes fazem parte de um processo

34

que nem sempre acontecem no ritmo que desejamos. Algumas questes como a
padronizao de aes e a homogeneizao de procedimentos ainda so comuns nas
escolas e nos mostram que a fase de transio ainda exige aprimoramento nas
atividades desenvolvidas no meio escolar.
De acordo com estudos realizados por Vygotsky (1983) por volta dos anos 20 a
30 do sculo passado, a convivncia de crianas com diferentes nveis intelectuais
importante para a atividade coletiva. Esse autor props uma nova forma de pesquisa
para demonstrar a importncia da coletividade como fator de desenvolvimento da
criana com deficincia, o que provocou um novo olhar do que at ento era uma rea
de pesquisa que tendia a se concentrar em estudos comparativos entre a criana dita
normal e a deficiente. O autor relata:
[...] la esfera de las funciones psicolgicas superiores se consideraba cerrada
para siempre e inaccesible al nio anormal, y todas las aspiraciones
pedaggicas estaban orientadas al perfeccionamento y al avance de los
procesos elementales, inferiores. [...] Al nio com retraso mental no se
enseaba a pensar, sino a diferenciar olores, matices de ls colores, sonidos,
etc. Y no solo com la cultura sensoriomotriz, sino tambin toda la educacin
del nio anormal seguia uma lnea tendente a lo elemental e inferior
(VYGOTSKY, 1983, p. 222).

Outro ponto que Vygotsky (1983) chamou a ateno foi em relao ao

desenvolvimento da educao da criana com deficincia que no se realiza por via
direta, e sim indireta. Dessa forma, a ao do profissional no deve focar na
deficincia, mas, sim, nos fatores secundrios, que derivam da deficincia: As como
es prcticamente intil luchar contra el defecto y sus consecuencias directas, a la
inversa, legtima, fructfera y promisoria la lucha contra las dificultades en la actividad
colectiva (VYGOTSKY, 1983, p. 223).
Ao considerar essa nova forma de pensar, Vygotsky (1983) atribui que o
desenvolvimento das funes psquicas superiores (pensamento de conceitos,
memria lgica, ateno voluntria, etc.) no se deve evoluo biolgica, mas
fundamentalmente ao processo da vida social coletiva.
Essa nova forma de compreender o desenvolvimento como um processo que
se inter-relaciona e deve ser promovido com a colaborao do meio social circundante
do indivduo permite que o profissional da educao promova inmeras possibilidades
de interveno nas atividades que favoream a comunicao e a coletividade.

35

Por tanto, si se pregunta de donde nacen, cmo se forman, de qu modo se

desarrollan los processos superiores del pensamiento infantil, debemos
responder que surgen en el processo del desarollo social del nio por medio
de la traslacin a s mismo de las formas de colaboracin que el nio asimila
durante la interaccin com el mdio social que lo rodea (VYGOTSKY, 1983, p.
219).

Seguindo a perspectiva de desenvolvimento sociocultural, que considera o

indivduo em permanente interao com os diferentes contextos, e no de forma
isolada, o movimento da incluso escolar garantiu a presena dos alunos com NEE
em classes comuns do ensino regular. Porm, apesar de reconhecermos a
importncia da mudana, temos clareza de que o acesso se configura apenas como a
primeira parte do processo. Para darmos continuidade ao movimento, as pesquisas e
aes precisam estar voltadas no mais para garantir o acesso, mas, sim, a
permanncia e a oferta de ensino de qualidade ao aluno com NEE que est
frequentando as classes comuns de ensino.
As salas de recursos se configuraram como o principal servio de apoio
especializado ao aluno com NEE que se encontra includo no ensino regular. Para
garantir o apoio adequado ao aluno, imprescindvel que o professor de AEE tenha
uma boa interao com o professor regente e desenvolva suas aes com base no
planejamento individualizado, que deve ser traado no incio do ano letivo, para cada
aluno que frequenta a sala de recursos.
O planejamento individualizado uma forma de direcionar as aes para atingir
os objetivos traados em conjunto entre os dois professores (AEE e regente) que
atendem o aluno com NEE. Porm para ampliar as percepes, buscar compreender
o processo de desenvolvimento do aluno e refletir melhor sobre as aes da prtica
pedaggica no cotidiano necessrio que o professor de AEE desenvolva uma
postura diferenciada, com disciplina e organizao, que envolva o registro dirio de
suas observaes.

2.4 O aluno com deficincia intelectual na perspectiva da incluso escolar

A histria da educao esteve, por muito tempo, condicionada ao acesso
restrito de apenas um determinado grupo de pessoas s instituies de ensino. A
partir da evoluo da sociedade em relao considerao dos direitos das pessoas

36

humanas e a valorizao do conceito de cidadania, a educao passou por mudanas

profundas, o que reflete a evoluo da sociedade.
Como resultado destas transformaes, registramos uma nova forma de
conceber a educao, que impulsionou as instituies de ensino a buscarem formas
diferenciadas de organizao para favorecer o atendimento s especificidades dos
alunos com necessidades educacionais. No mbito escolar, acompanhamos essas
modificaes principalmente pelos movimentos das ltimas dcadas, iniciados pelo
processo da integrao, e logo aps pelo grande movimento da incluso escolar.
Para melhor compreender essa modificao, sugerimos anlise mais ampla que
envolva tambm a rea da psicologia, mais especificamente a que inclui o estudo das
teorias da aprendizagem.
O estudo cientfico da aprendizagem teve uma forte expanso entre o final do
sculo XIX e incio do sculo XX. Nesse perodo os pesquisadores estavam
preocupados em descobrir como e por que as pessoas aprendem, despertando para
os estudos que culminaram com as principais teorias da aprendizagem que temos
conhecimento hoje e que do suporte aos processos educativos em desenvolvimento
nos diversos contextos.
Entre as teorias de aprendizagem merecem destaque duas matrizes tericas e
filosficas que resultaram em distintas concepes de desenvolvimento: a concepo
naturalista e a histrico-cultural. A concepo de matriz naturalista, que tem Jean
Piaget como um de seus representantes, baseada nas leis da maturao, em
estgios sequenciados, que valoriza as condies naturais das pessoas e compreende
o desenvolvimento de uma forma nica e universal. J a matriz histrico-cultural
defende que a aprendizagem um fator cultural condicionado pelas condies de
vida, e, ao contrrio das teorias naturalistas, no acredita na uniformidade, na
hierarquia e na progresso sequenciada (BRITO, 2005). O principal representante
dessa matriz Vygotsky.
Em um trabalho que objetivou refletir acerca dessas teorias, Tunes, Tacca e
Martinez (2006) nos possibilitam refletir sobre a estreita ligao existente entre as
novas concepes de desenvolvimento e a educao, alertando sobre a necessidade
de uma nova representao da aprendizagem escolar, que seja compreendida em

37

toda a sua diversidade e complexidade. Sendo assim, de acordo com as autoras, as

tentativas deveriam caminhar no na direo daquilo que mostra a uniformizao do
fenmeno aprendizagem, mas, sim, na direo que possibilite compreender o que
rege a sua diversidade.
Apesar da falta de reconhecimento das diferenas e da forte tendncia
homogeneizadora que caracterizam ainda os processos educativos, a
diversidade da aprendizagem escolar constitui um fato inquestionvel que
pode ser compreendido, entre outros fatores, pela complexidade de sua
prpria natureza constitutiva. O carter simultaneamente social e individual da
aprendizagem escolar constitui, no nosso modo de ver, uma das razes pelas
quais se torna difcil que uma nica teoria da aprendizagem, ou uma nica
teoria integradora, possa dar conta da diversidade e complexidade desse tipo
de aprendizagem. (TUNES; TACCA; MARTINEZ, 2006, p. 117).

Mesmo com a certeza de que uma nica teoria no capaz de explicar a

complexidade do processo de aprendizagem das pessoas, interessante observar
como o surgimento de novas concepes sobre o desenvolvimento provoca mudanas
no campo educacional.
Retornando a anlise do movimento de incluso escolar, no difcil perceber
como a concepo de aprendizagem de matriz histrico-cultural, que expressa a
dimenso social da aprendizagem, vem incentivando debates e auxiliando a buscar
novas formas de ensinar. Essa nova concepo teve uma importante repercusso na
educao das

pessoas com necessidades educacionais especiais (PNEEs),

principalmente no atendimento educacional dos alunos com deficincia intelectual.

Todos estes fatores foram significativos para o surgimento do movimento da incluso
escolar.
Como resultado desse movimento, identificamos grande mudana no
atendimento s pessoas com deficincia nas escolas brasileiras, em particular, no
perodo compreendido entre os anos de 2006 a 2009 quando houve efetivamente a
mudana do movimento de integrao para o de incluso escolar. No que diz respeito
ao atendimento escolar dos alunos com NEE, houve migrao de matrculas,
percebida ao realizar a comparao entre: a) o quantitativo de matrculas
exclusivamente em classes especiais e/ou escolas exclusivamente especializadas; b)
o quantitativo de matrculas em classes comuns.
No grfico a seguir, possvel visualizar a progresso de matrculas de alunos
acompanhados pelo ensino especial em classes comuns de ensino:

38

Grfico 1: Evoluo de matrculas do ensino especial.

Fonte: Ministrio da Educao, INEP/Sinopse Estatstica da Educao Bsica 2006 2009.

A nova concepo de educao que se impe para a sociedade prev que o

espao escolar seja capaz de abrigar todos os alunos, independentemente de sua
religio, etnia, cultura ou necessidade educacional especial. Esse novo paradigma se
coloca como um desafio para os professores que precisam ultrapassar o modelo
tradicional, homogneo e excludente para que possam redimensionar sua prtica
pedaggica, possibilitando, assim, atender a diversidade. O novo modelo de ensino
exige que o professor busque novas formas de comunicao e considere as
diferenciadas formas de aprender e ensinar.
A modalidade de educao denominada educao especial garantida aos
alunos

com

Transtorno

Global

do

Desenvolvimento

(TGD),7

altas

habilidades/superdotao e deficincias fsica, visual, auditiva e intelectual. De acordo

com os dados do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), o maior
grupo de alunos atendidos na Educao Especial o composto por alunos com
deficincia intelectual, conforme veremos no quadro 1 a seguir:

De acordo com o MEC, nesse grupo incluem-se alunos com autismo clssico, sndrome de Asperger,
sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infncia (psicoses) e transtornos invasivos sem outra
especificao (BRASIL, 2009).

39

Quadro 1 Matrculas de alunos com deficincia por tipo de NEE em escolas

especiais, classes especiais e classes comuns do ensino regular (com e sem apoio
pedaggico) Brasil.
ANO

Deficincia
visual

Deficincia
auditiva

Deficincia
fsica

Deficincia
intelectual

Altas
habilidades

TGD

2006

69.838

69.420

43.405

330.794

2.769

107.075

2007

61.202

63.574

44.388

341.733

2.982

89.831

2008

65.147

66.014

50.049

341.856

3.676

120.089

Fonte: Ministrio da Educao / FNDE / Sistema de Transferncias Legais 2011

Uma nova concepo do termo deficincia intelectual surgiu com o intuito de

ampliar o enfoque que era ancorado em testes psicolgicos que definiam os
quocientes

de

inteligncia

(QI).

nova

concepo

prope

um

enfoque

multidimensional com uma avaliao baseada na interao do indivduo nos contextos

em que se desenvolve e assim estabelecer os atendimentos e servios que necessita
para favorecer o seu desenvolvimento e sua incluso na comunidade (ALONSO;
BERMEJO, 2001).
De acordo com Makishima e Zamproni (2012), o reconhecimento das
potencialidades,

das

dificuldades

cognitivas

das

habilidades

adaptativas

apresentadas pelo aluno com deficincia intelectual permite ao professor elaborar e

desenvolver um trabalho pedaggico que atenda s peculiaridades e limitaes do
referido aluno. As peculiaridades do aluno passam a no ser mais concebidas como
um trao definitivo e imutvel, mas como uma condio que se altera medida que as
suas necessidades educacionais especiais sejam respondidas, por meio de ajudas,
metodologias apropriadas e exequveis, para promover o sucesso de sua
aprendizagem.
Em 1992, a American Association on Mental Retardation (AAMR) definiu um
modelo terico multidimensional que explica a deficincia mental segundo cinco
dimenses que envolvem aspectos relacionados pessoa; ao seu funcionamento
individual no ambiente fsico e social; ao contexto e aos sistemas de apoio.
De acordo com Carvalho e Maciel (2003), a importncia dos sistemas de apoio,
proposto pela AAMR e que conhecida com Sistema 2002, auxilia na compreenso
da deficincia intelectual como categoria diagnstica, e esse o ponto de partida para

40

eventos significativos, como identificao, interveno, apoio, promoo de cuidados e

atendimento a direitos.
Carvalho e Maciel (2003) ressaltam que os apoios so identificados como
mediadores entre o funcionamento do sujeito e as cinco dimenses focalizadas no
modelo terico. E acrescentam:
Quando necessrios e devidamente aplicados, os apoios desempenham papel
essencial na forma como a pessoa responde s demandas ambientais, alm
de propiciarem estmulo ao desenvolvimento e aprendizagem da pessoa
com deficincia mental ao longo da vida. Segundo sua intensidade, os apoios
podem ser classificados em:
(a) intermitentes so episdicos, disponibilizados apenas em momentos
necessrios, com base em demandas especficas. Aplicados particularmente
em momentos de crise ou perodos de transio no ciclo de vida da pessoa;
(b) limitados so caracterizados por sua temporalidade limitada e
persistente. Destinam-se a apoiar pequenos perodos de treinamento ou
aes voltadas para o atendimento a necessidades que requeiram assistncia
temporal de curta durao, com apoio mantido at sua finalizao;
(c) extensivos so caracterizados por sua regularidade e periodicidade (por
exemplo, diariamente, semanalmente). Recomendados para alguns ambientes
(escola, trabalho, lar), sem limitaes de temporalidade.
(d) pervasivos so constantes, estveis e de alta intensidade.
Disponibilizados nos diversos ambientes, potencialmente durante toda a vida.
So generalizados, podendo envolver uma equipe com maior nmero de
pessoas (CARVALHO; MACIEL, 2003, p. 152).

A inteno dessa breve exposio foi permitir a visualizao, mesmo de forma

sintetizada, de como as mudanas que ocorreram na rea da educao, com o
advento da incluso escolar esto diretamente conectadas com o surgimento de novas
concepes sobre o desenvolvimento da aprendizagem, bem como com a evoluo da
forma de conceber a terminologia deficincia intelectual e a forma de identificar esse
sujeito.
Todos esses movimentos refletem a histria de nossa sociedade que segue em
busca de respostas e aes mais eficientes em relao compreenso e ao
atendimento das pessoas, principalmente no que tange s pessoas com deficincia.
Este ciclo evolutivo, que inerente raa humana, por vezes pode parecer
lento quando nos referimos ao processo de escolarizao de alunos com deficincia
intelectual. Por esse motivo to importante e prudente que os professores olhem
para trs para que possam compreender os estgios vivenciados e dessa forma
consigam se situar melhor no presente. O movimento deve continuar e para isso
preciso que professores continuem a buscar novas estratgias de interveno

41

pedaggica que possibilitem novas possibilidades de aprendizagem e, assim, auxiliar

a modificar a histria da educao em busca de uma educao que seja cada vez
mais humanizada e inclusiva.

2.5 O professor pesquisador

Alguns pesquisadores dedicaram tempo para o estudo da pesquisa qualitativa
em sala de aula com o intuito de auxiliar o professor a construir, desenvolver e
aperfeioar sua prtica sobre a organizao social e cognitiva da vida em sala de aula.
Alguns exemplos so Andr (2001), Ldke (2001), Alarco (2003) e Bortoni-Ricardo
(2008).
De acordo com Kamberelis e Dimitriades (apud BORTONI-RICARDO, 2008), no
comeo dos anos 1980 dois aspectos da didtica de sala de aula ganharam
relevncia, especialmente em pases industrializados: a interao professor-aluno e a
qualidade do processo de aprendizagem.
Esses dois aspectos desencadearam um novo hbito nos professores, o de
investigar sua prpria prtica com o objetivo de melhor apresentar o contedo a ser
trabalhado para a classe e tambm acompanhar o processo de aprendizagem dos
alunos. Dessa forma, os professores comearam a investigar suas prprias turmas e a
trocar experincias (BORTONI-RICARDO, 2008).
A troca de experincias sempre se mostrou bastante rica nos meios escolares.
J o processo de investigao permite que o professor transforme os seus achados
em uma teoria prtica e o auxilia a operacionalizar o processo de ao-reflexo-ao
na sua realidade, ou seja, no seu dia a dia em sala de aula.
Nas atividades realizadas em sala de recursos, em que o professor de AEE
necessita atuar, no caso de alunos com deficincia intelectual, na complementao
curricular especfica e orientar o professor regente, ter um perfil de professor
pesquisador certamente auxilia bastante.
Nesse caso, o planejamento individual realizado especificamente para atender
as especificidades do aluno que frequenta a sala de recursos pode se configurar como
objeto de pesquisa, ou seja, ser o ponto de partida para a investigao do seu
processo de aprendizagem. O planejamento dever ser traado aps uma avaliao

42

inicial do aluno com NEE. A partir dos dados encontrados na avaliao sero
delineados os objetivos gerais e especficos para serem alcanados durante o
bimestre e/ou semestre letivos.
A prtica da pesquisa exige registro. E o registro pode funcionar como fonte de
reflexo que possibilita uma forma de ao mais ativa, consistente e crtica da prxis
do professor.
Com base em experincias e pesquisas, Sena (2004, p. 40) observou:
proporo que recorremos aos nossos registros para alimentar nossas
reflexes, percebemos tambm a importncia do registro das experincias dos
outros autores. A reflexo nos faz questionar. Nos questionamentos surgem
perguntas as quais no conseguimos responder e, assim, temos que recorrer
a pesquisas [...] o despertar da conscincia individual sobre as nossas
limitaes e potencialidades. E, quanto s limitaes, o ato da reflexo nos
lana na eterna busca pelo conhecimento atravs da pesquisa.

De acordo com Bortone (2008), o professor pesquisador aquele que a partir

da identificao de uma determinada dificuldade no processo de aprendizagem de seu
aluno consegue promover uma mudana de atitude consciente, desenvolvendo novas
estratgias de ao que favoream a aprendizagem significativa.
Zamboni (2008, p. 112) alerta que na prtica docente comum agir seguindo
intuies que foram sendo buriladas em longos anos de magistrio e infinitas horas
de trato com os alunos. De acordo com a autora, muitos cientistas confessaram ter
chegado a descobertas importantes seguindo o caminho da intuio, em virtude de
esta ser ligada criatividade. Contudo, preciso sempre buscar o entendimento
pleno do que acontece, lanando mo do conhecimento racional e do raciocnio lgico
(ZAMBONI, 2008, p. 112).
Tendo como princpio uma postura investigativa, baseada em objetivos
concretos, o professor pode atuar de forma mais individualizada, buscar atender s
peculiaridades de cada caso e agir de forma intencional. Vigotski (2000) destaca que o
desenvolvimento das formas superiores da conduta se realiza por presso da
necessidade. Se a criana no tem necessidade de pensar, no pensar. A partir
dessa premissa, possvel compreender como importante a atuao do professor
de AEE no sentido de organizar atividades no ambiente de sala de recursos que
propiciem a reflexo, o pensar antes do atuar.

43

Vigotski (2000) ressalta ainda que existe diferenciao entre os processos de

desenvolvimento e aprendizado e afirma que apesar de os dois processos serem
interligados, os dois nunca acontecem paralelamente. Dessa forma, podemos
evidenciar mais uma vez a importncia do professor na organizao do ambiente com
o intuito de favorecer a aprendizagem:
Desse ponto de vista, aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o
aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental
e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra
forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto
necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes
psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas
(VIGOTSKI, 2000, p. 118).

Conforme destaca Ricardo-Bortoni (2008), o professor pesquisador no se v

apenas como usurio de conhecimento. Ele se prope a produzir conhecimentos de
forma a melhorar sua prtica, alm de se manter aberto a novas ideias e estratgias.
um profissional que reflete sobre a sua prtica e que busca reforar e desenvolver
aspectos positivos e superar as prprias deficincias.
Salientamos que a metodologia proposta para a ao do professor pesquisador
incorpora rotinas da pesquisa qualitativa que, ao investigar, faz uma interpretao do
que enxerga, ouve e entende (investigao interpretativa), agindo dentro do seu
contexto (no caso, a sala de aula).
Esse tipo de pesquisa tem como base o processo de resoluo de problema
que dividido em quatro etapas: identificao da situao; projetao de solues;
implementao de solues e avaliao do procedimento.
Na rotina dos professores de AEE, que caracterizada pela realizao de
atividades diversificadas e pelo atendimento a vrios alunos, comum eles alegarem
falta de tempo para fazer os registros. Mas quando essa prtica se torna rotineira, o
profissional percebe a relevncia dos registros, principalmente na contribuio para a
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem de seus alunos.
Alm disso, s quando a ao contnua dos registros se torna hbito e parte do
atendimento, o professor passa a compreender o seu significado. Esse o momento
que possibilita o pleno exerccio da ao-reflexo-ao.

44

2.6 O uso do computador como recurso pedaggico

O rpido desenvolvimento da tecnologia de informao e comunicao (TIC)
est presente no mundo contemporneo e tem transformado os processos sociais de
comunicao entre as pessoas e influenciado todos os setores da sociedade, tais
como educao, comrcio, sade, emprego, etc. Alm da presena comum de rdios,
gravadores, filmadoras e cmeras digitais nas escolas, uma das tecnologias que vm
ganhando espao na construo de conhecimentos o computador, pela fcil
aceitao dos alunos e pela diversidade de possibilidades que oferece para a
facilitao do ensino.
Observa-se que a tecnologia e o manejo das informaes tm acontecido ainda
de forma bastante tmida na educao, especificamente nas sries iniciais,
justamente no momento em que os alunos iniciam o processo de aquisio da
leitura/escrita.
Considerando que a tecnologia facilita ultrapassar os limites dos livros, vlido
considerar que o emprego adequado, intencional e planejado do computador pode
tornar-se um poderoso recurso pedaggico nas aes educacionais. Para isso
precisam ser utilizados como complementos de uma metodologia e devem ser
previstos no planejamento de trabalho como forma de sistematizar e mediar o
processo ensino-aprendizagem (VALENTE, 1998).
A aplicabilidade dos conhecimentos tecnolgicos s respectivas realidades dos
alunos, com a finalidade de adequ-los para favorecer o desenvolvimento, de maneira
consciente e consistente, poder se tornar uma forma de alcanar sucesso em relao
ao processo educacional. Porm, faz-se necessrio que o professor considere e possa
reconhecer as potencialidades e interesses pessoais de seus alunos ao escolher
procedimentos e instrumentos pedaggicos (VALENTE, 1998).
Estabelecer metodologias de trabalho eficazes para atender s particularidades
de cada criana princpio fundamental do movimento da incluso. De acordo com
Valente (1991), o computador um recurso flexvel e que pode ser adaptado s
diferentes necessidades de cada aluno. Dessa forma, compreendemos que a
tecnologia e a educao inclusiva podem se unir na busca da promoo de espaos e

45

ambientes que favoream o processo para a aprendizagem de uma forma

diferenciada.
Sob esta perspectiva, torna-se necessrio quebrar paradigmas e acreditar em
uma nova forma de ensinar. Em vez de receber os conhecimentos prontos e
acabados, a utilizao da tecnologia poder servir para proporcionar uma nova forma
de atuao do professor e do aluno. Uma nova forma de aprendizagem poder ser
desenvolvida por meio de propostas de atividades, projetos, pesquisas e trabalhos
colaborativos.
No planejamento de atividades, podemos identificar que o processamento dos
contedos no acontece de forma linear. Cada indivduo realiza seus entrelaamentos
conceituais utilizando uma estrutura particular individualizada que possui uma
ramificao nica, dependendo de suas vivncias. Expor os alunos a situaes de
aprendizagem abertas explorao favorecer maior nvel de liberdade e flexibilidade
para aprender (VALENTE, 2002).
No contexto atual, em que a tecnologia nos mostra uma nova forma de viver,
sentir e pensar o mundo que nos rodeia, devemos ficar atentos e pensar sobre o
reflexo dessas mudanas na rea educacional. Como em todo processo dinmico,
sabemos que a aprendizagem deve proporcionar a professores e alunos condies
motivadoras para buscarem novos repertrios, novas representaes e, assim, tendo
acesso a novos conhecimentos, surgiro novos interesses e novas motivaes no
processo educativo. Essa deve ser a mola propulsora do processo ensinoaprendizagem. Para que a tecnologia possa estar a servio da educao, preciso
repensar metodologias, sendo indicado, at mesmo, conceber novas prticas que
estimulem novas formas de ensino e possibilitem novas formas de aprendizagem, uma
vez que a mera transmisso de conhecimentos no se coaduna com a concepo de
um ensino de qualidade.
De acordo com Alonso e Gallego (2000), para saber a melhor forma de utilizar o
computador necessrio apoiar-se em uma teoria, uma concepo sobre ensino e
aprendizagem. Outro fator essencial ter clareza dos elementos essenciais e interrelacionados presentes na situao de ensino e aprendizagem. Estas envolvem o
aluno, o computador, a tarefa, o professor e, em muitos casos, outros alunos.

46

Ainda de acordo com Alonso e Gallego (2000), para utilizar o computador como
recurso didtico preciso conhecer as vrias linhas de apoio ou dimenses em que se
baseia o desenho educativo que, por sua vez, se fundamenta nas teorias de
aprendizagem.

2.6.1 O computador no atendimento ao aluno com NEE

As novas possibilidades tecnolgicas tm sido paulatinamente integradas no
mbito escolar. No Brasil foram efetivados alguns programas e aes que tiveram
como objetivo promover o uso da informtica na rede pblica de educao bsica.
Podemos citar alguns como o Programa Nacional de Tecnologia Educacional
(ProInfo),8 que leva s escolas computadores, recursos digitais e contedos
educacionais; o Programa um Computador por Aluno (ProUca),9 que possibilita aos
Estados, Municpios e ao Distrito Federal adquirir computadores portteis novos; e o
Programa Banda Larga nas Escolas,10 que tem como objetivo conectar todas escolas
pblicas urbanas internet.
No que se refere educao especial, ressaltamos o Decreto n. 7.611/2011,
que dispe sobre o AEE e define, no art. 5., 2., a implantao de salas de recursos
multifuncionais. As referidas salas so caracterizadas como ambientes dotados de
equipamentos, mobilirios e materiais didticos para a oferta do atendimento
educacional especializado. Entre os materiais que compem a SRM, destacam-se
itens tecnolgicos como computadores, laptop, impressora e scanner, entre outros.
visvel a ateno que as polticas pblicas tm dado possibilidade de melhor
equipar os ambientes de aprendizagem. Nesse sentido, ressaltamos as deliberaes
da plenria final da Conferncia Nacional da Educao (Conae) no perodo de 28 de
maro a 1. de abril de 2010. Essa plenria foi precedida de conferncias municipais e
estaduais que subsidiaram a elaborao do Plano Nacional de Educao (PNE) com
vigncia definida no perodo de 2011-2020, e teve como eixo central a construo de
8

10

Mais
informaes
podem
ser
obtidas
no
Portal
do
MEC.
Disponvel
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=244&Itemid=823>.
Mais
informaes
podem
ser
obtidas
no
Portal
do
MEC.
Disponvel
<http://www.fnde.gov.br/index.php/laptops-educacionais>.
Mais
informaes
podem
ser
obtidas
no
Portal
do
MEC.
Disponvel
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15808&Itemid=823>.

em:
em:
em:

47

um sistema nacional articulado de educao, e como conceitos norteadores a

incluso, a igualdade e a diversidade (BRASIL, 2010a).
O aludido projeto de lei foi encaminhado ao Poder Executivo em dezembro de
2010, e est sem aprovao at o momento. Nesse projeto, destacamos a Meta 2.11,
assim definida:
Universalizar o acesso rede mundial de computadores em banda larga de
alta velocidade e aumentar a relao computadores/estudante nas escolas da
rede pblica de educao bsica, promovendo a utilizao pedaggica das
tecnologias da informao e da comunicao (BRASIL, 2011, p. 25).

Enfatizamos aqui tambm a Meta 5.4, que define com mais nitidez a
importncia do uso de tecnologias educacionais nas escolas,
Fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de inovao das
prticas pedaggicas nos sistemas de ensino que assegurem a alfabetizao
e favoream a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos estudantes,
consideradas as diversas abordagens tecnolgicas e sua efetividade (BRASIL,
2011, p. 29).

Entendemos que as promessas de melhoria da educao no devem se

resumir ao aparelhamento das escolas e salas de aula. Os projetos que propiciam a
criao de ambientes mais ricos e estruturados passam necessariamente pela atuao
do professor, que necessita desenvolver trabalhos em equipe e favorecer o processo
de aprendizagem dos alunos, evitando a simples memorizao de contedos e a
centralizao das aulas apenas na transmisso de dados e informaes.
Como observado por Salomo (2011) em sua pesquisa, equipar as SRMs,
apesar de ser um investimento alto, no garantiu mais inovaes no processo
educacional dos alunos e na prtica dos professores de AEE.
Valente (1998, p. 25) ressalta que o professor, [...]
[...] diante do uso dessas novas possibilidades, tem se sentido bastante
inseguro e, praticamente, a sua formao tem que ser refeita. [...] Na verdade,
a introduo da Informtica na educao, segundo a proposta de mudana
pedaggica, como consta no programa brasileiro, exige uma formao
bastante ampla e profunda do professor.

No Brasil, a poltica de implantao da informtica nas escolas pblicas est

norteada na direo de mudanas pedaggicas. Valente (1998) alerta, porm, que
essas polticas receberam influncia de abordagens utilizadas em pases como os
Estados Unidos e a Frana, que no tiveram a preocupao explcita e sistmica de
mudana na educao. O objetivo desses pases foi apenas o de proporcionar a

48

familiarizao do aluno com o computador. Ainda de acordo com Valente (1998), a

insero de equipamentos tecnolgicos nesses pases mais modesta e mais fcil de
ser alcanada, pois envolve menos formao de professores, menor alterao da
dinmica pedaggica em sala de aula e pouca alterao do currculo e da gesto
escolar.
No meio escolar, o uso pedaggico do computador apontado como um fator
que pode efetivamente contribuir para um avano qualitativo dos processos de ensino
e de aprendizagem. Estudos como o de Santos e Souza (1999) mostram que o
computador permite ao professor atender diversidade de demandas dos seus alunos
de forma individualizada, alm de promover atividades coletivas que favorecem a
cooperao entre eles, permitindo uma prtica inclusiva, na qual todos podem
aprender juntos.
Apesar de estarmos na sociedade da informao e a despeito de as polticas
pblicas de governo incentivarem o aparelhamento tecnolgico das escolas, notamos
que muitos professores no esto familiarizados com o uso do computador na sua
prtica em sala de aula. A formao e o acesso ao conhecimento relativo ao uso da
tecnologia precisam estar mais acessveis a esses profissionais, como afirmam Santos
e Souza (1999).
Consecuentemente, es natural que estos profesores establezcan una relacin
difcil con la informtica educativa y manifiesten resistencias de las ms
variadas formas, desde prejuicios, recelos, inseguridad, hasta fobias de varias
formas. Tambin se considera que son pocos los recursos efectivamente
interesantes, desde el punto de vista pedaggico, en el sentido amplio del
trmino. A esto se aade el hecho de que el material didctico disponible est
realizado, en general, por especialistas del rea de informtica, en grupos
cerrados y muchas veces unidisciplinarios (SANTOS; SOUZA,1999, p. 154).

esperado que para usar o computador em sua prtica, o professor necessite

conhecer o recurso e as formas educativas e interativas de sua utilizao, assumindo
sempre uma posio crtica, de investigao e reflexo sobre a ferramenta. Ter
clareza sobre os limites e possibilidades do recurso necessrio para que o professor
utilize o computador como uma possibilidade de ao, calcada em uma abordagem
metodolgica que represente sua concepo de ensino (VALENTE, 1998).
Muitas atividades criativas e atrativas podem ser elaboradas a partir do uso do
computador. As possibilidades de explorao do computador como instrumento

49

didtico so inmeras; e vrios autores tm contribudo para a discusso,

proporcionando contribuies a respeito do tema. Segundo Papert (1985 apud
Almeida 2001, p. 39), [...]
[...] al adoptar una postura constructivista, el profesor presenta mayores
oportunidades de comprender el proceso mental del alumno, de ayudarlo a
interpretar las respuestas y situarlo frente a desafos que puedan ayudarlo en
la comprensin de problemas relacionados a las distintas reas de
conocimiento. Ante esta lgica, la actitud del profesor no slo promueve [...] la
interaccin del sujeto con el tema trabajado, sino, sobre todo, posibilita el
aprendizaje activo, es decir, le permite al sujeto crear nuevos conceptos, a
partir de experiencias anteriores, asociando lo nuevo a lo viejo .

Papert (1985) compreende ainda que se fossem proporcionados aos alunos

ambientes favorveis para a aprendizagem ativa existiria maior interao deles com o
tema proposto. necessrio contar com a participao do professor que dever
estimular o aluno a programar suas atividades e auxili-lo a encontrar erros e corrigilos. Atravs da identificao das dvidas e do grau de compreenso dos alunos sobre
os conceitos de estudo, o professor poder sugerir alteraes e criar situaes
propcias de modo a favorecer novo nvel de desenvolvimento de seu aluno.
No contexto atual, no devemos esperar que o uso do computador oferea
uma soluo mgica para promover a educao, mas consider-lo um importante
instrumento pedaggico para facilit-la. Sabendo explorar essa ferramenta atravs de
projetos, o professor poder proporcionar uma aprendizagem com enfoque
contextualizado e significativo. O uso do computador no poder prescindir das
relaes humanas para funcionar como apoio ao processo de aprendizagem uma vez
que este processo se estabelece na interao professor-aluno-computador. Para que
isso seja possvel, o professor deve planejar, executar e avaliar situaes didticas em
ambientes de aprendizagem (ALONSO; SOUZA, 2007).
De acordo com Valente (1991), o uso do computador como meio educacional
ps em questo os mtodos e processos de ensino utilizados e possibilitou entender
que o professor pode exercer outras funes, que no sejam ligadas ao papel de mero
transmissor do conhecimento, mas, sim, como facilitador da aprendizagem.
Por meio dos computadores, o professor pode executar uma variedade de
atividades. Cada tarefa requer um processo cognitivo diferente, e o seu uso deve
considerar o planejamento do uso educativo do computador para favorecer a

50

aprendizagem por meio da aquisio de conhecimentos e habilidades determinadas,

como, por exemplo: utilizar ferramenta para comunicar, escrever, calcular, desenhar,
armazenar, buscar informaes e resolver problemas; ferramenta de simulao; jogos
que favorecem atividades ldicas; ferramenta para programao (ALONSO; SOUZA,
2007).
O uso do computador como forma de ensinar o aluno com NEE foi defendido
por Alonso e Souza (2007) como uma ferramenta que pode ser adaptada aos
diferentes estilos de aprendizagem, aos diferentes nveis de capacidade e interesse e
s diferentes situaes de ensino que necessitam considerar a flexibilidade:
Por todo esto hay que determinar cmo podemos incorporar el ordenador,
como una herramienta potencialmente til, de manera que se integre al aula,
al currculum y que permita al profesor ajustar su trabajo en el sala de aula
para ofrecer al alumno diversas posibilidades de respuestas educativas cada
vez ms positivas. Es necesario considerar que los alumnos con necesidades
especiales pueden aprender y que a su tiempo y modo, se van beneficiando
de los desarrollos que se hagan para los dems alumnos. En este caso el
ordenador y muy especialmente el software educativo puede ser aplicado
como apoyo al proceso enseanzaaprendizaje de alumnos con necesidades
educacionales especiales, considerando los aspectos de la motivacin, de las
dificultades pero, sobre todo de las capacidades que presentan, y que pueden
constituir una posibilidad concreta para el desarrollo e inclusin social de estos
alumnos (ALONSO; SOUZA, 2007, p. 143).

Vimos que o uso do computador pode prever uma forma de utilizao

totalmente estruturada e fechada na qual o aluno ter todos os caminhos traados ou,
ao contrrio, uma forma aberta, com pluralidade de vias alternativas, em que ele
poder fomentar a criatividade, a aprendizagem por descobrimento e a aprendizagem
significativa. Cabe ao professor planejar a sua ao, integrando o computador da
melhor forma possvel para atender s demandas educacionais dos seus alunos.
Portanto, as possibilidades do uso do computador como forma de apoiar o
trabalho do professor de AEE so ricas e promissoras, sendo possvel explorar uma
variedade de contedos e desenvolver atividades que valorizem a capacidade e
evidenciem a potencialidade do aluno, alm de favorecer uma aprendizagem mais
significativa e gratificante.

51

CAPTULO 3 METODOLOGIA
A metodologia utilizada nesta pesquisa abordagem qualitativa parte do
princpio de que para compreender o universo das relaes humanas o pesquisador
necessita estar envolvido na pesquisa para compreender os fatos e situaes, no
havendo iseno nem neutralidade.

3.1 Pesquisa qualitatitiva

A pesquisa educacional, que implica o acompanhamento da dinmica escolar
em espaos como as salas de aula, demonstra ser um espao rico para a conduo
da pesquisa qualitativa.
Creswell (2010) destaca algumas caractersticas da pesquisa de abordagem
qualitativa: ocorre no ambiente natural; baseia-se no pesquisador como instrumento
para coleta de dados; indutiva; baseada nos significados dos participantes;
emergente e frequentemente envolve o uso de uma lente terica; interpretativa e
holstica.
De acordo com Bortoni-Ricardo (2008), esse paradigma surgiu como uma
alternativa ao positivismo que tinha como predominncia a pesquisa de natureza
quantitativa, que privilegia a observao do mundo, independentemente das prticas
sociais e significados vigentes. Esse postulado influenciou sobremaneira a
metodologia qualitativa.
Os estudiosos que se dedicam pesquisa qualitativa so chamados de
interpretacionistas e afirmam que os homens no so passivos; ao contrrio, eles
interpretam continuamente o mundo em que vivem. Nesse posicionamento terico, a
vida humana vista como uma atividade interativa, realizada pelo contato das
pessoas e por isso o seu estudo necessita de uma metodologia que considere essas
diferenas (OLIVEIRA, 2009).
A pesquisa-ao , portanto, uma metodologia de abordagem qualitativa
definida como uma forma de investigao-ao que utiliza tcnicas de pesquisa
consagradas para informar a ao que se decide tomar para melhorar a prtica

52

(TRIPP, 2005, p. 447). Sendo assim, depois de estabelecidos os objetivos de pesquisa

a ser alcanados, a pesquisa-ao mostrou-se como a metodologia mais adequada.
3.1.1 A pesquisa-ao e o estudo de caso
McNiff (apud TRIPP, 2005) diz que a pesquisa-ao implica tomar conscincia
dos princpios que nos conduzem em nosso trabalho, sendo preciso ter clareza a
respeito tanto do que estamos fazendo quanto de porque o estamos fazendo.
Barbier (2002) descreve esse tipo de pesquisa como uma forma de favorecer
mudanas intencionais decididas pelo pesquisador, alm de possibilitar melhor
compreenso da realidade e ser um instrumento prtico de interveno. O autor
acrescenta:
O pesquisador intervm de modo quase militante no processo, em funo de
uma mudana cujos fins ele define como estratgia. Mas a mudana visada
no imposta pelos pesquisadores. Resulta de uma atividade de pesquisa na
qual os atores se debruam sobre eles mesmos. Se o processo induzido
pelos pesquisadores, em funo de modalidades que eles propem, a
pesquisa efetuada pelos atores em situao e sobre a situao deles
(BARBIER, 2002, p. 43).

Trata-se de uma abordagem que possibilita a criao e recriao da realidade.

O pesquisador em conjunto com os demais atores envolvidos na pesquisa-ao
produzem saberes que so utilizados em benefcio de suas prprias histrias.
Significa que todo avano em pesquisa-ao implica o efeito recursivo em funo de
uma reflexo permanente sobre a ao. (BARBIER, 2002, p. 117).
Ao favorecer a implicao dos sujeitos do grupo na resoluo dos problemas,
Lewin (apud DIONNE, 2007) constatou que as modificaes de comportamento
aconteciam de forma mais rpida. Como a ao mais eficaz que o discurso para
induzir modificaes, a pesquisa-ao pode exercer um tipo de reeducao dos
comportamentos.
Ao considerarmos que o lado instrumental da pesquisa-ao apoiado em
procedimentos cclicos de reflexo e ao com o intuito de favorecer o processo de
mudana, o processo de pesquisa realizado no mbito deste estudo se baseou no
processo de resoluo de problemas, que compreende quatro etapas, a saber: 1)
identificao da situao; 2) projetao de solues; 3) implementao de solues; e

53

4) avaliao do procedimento. Para facilitar a visualizao do movimento cclico,

utilizamos a figura abaixo:
Figura 1: Processo de resoluo de problemas.

4-

1-

Avaliao do

Identificao

procedimento

situao

3-

da

2-

Aplicao de

Projetao de

solues

solues

Fonte: Elaborada pela autora.

Tripp (2005) faz uma considerao importante sobre trabalhos de dissertao

que se concentram no processo de pesquisa-ao. O autor alerta sobre a
impossibilidade de especificar com antecedncia qual conhecimento ser obtido assim
como o alcance dos resultados prticos. Quando o objetivo de pesquisa se concentra
na questo: como posso/podemos melhorar essa prtica? (TRIPP, 2005, p. 459). O
autor sugere que o mtodo do estudo de caso (narrativo) seja empregado para contar
a histria do projeto e de seus resultados. Com base nesse referencial, optamos pelo
estudo de caso para responder aos propsitos deste estudo.
O estudo de caso sempre envolve uma instncia em ao e, dessa forma, esse
mtodo complementou o percurso metodolgico escolhido para esta pesquisa.
Stake (1998) enfatiza que o estudo de caso nos interessa tanto pelo que ele
tem de nico, como de comum. A sua importncia no apontar o que o diferencia
dos outros mtodos, mas conhecer o caso em si, como ele , como se faz. Ainda
segundo Stake (1998), o objetivo principal compreender, em profundidade, o caso
selecionado. Alerta, porm, que poucas vezes se chega a uma compreenso

54

inteiramente nova, mas que sempre pode se chegar a uma compreenso mais precisa
do fato ou da situao pesquisada.

3.2 Procedimentos e estratgias de pesquisa

Qualificado o projeto, procedemos aos encaminhamentos interinstitucionais
formais exigidos para o incio da pesquisa de campo, que finalizou com a aprovao
dele e autorizao para realizar a pesquisa no mbito da Coordenadoria de Educao
Inclusiva da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEDF) para o
contexto educacional proposto (sala de recursos).
Realizamos os contatos iniciais na escola para agendamento da primeira
reunio para apresentar o projeto de pesquisa. Esse primeiro encontro realizou-se em
maro de 2011 para a apresentao do projeto de pesquisa s professoras de AEE e
regente (que atendem um aluno em comum). Nessa ocasio, houve a manifestao de
interesse e disponibilidades por parte das profissionais para participarem da pesquisa
com a indicao de um possvel aluno para participar como sujeito de pesquisa.
Nesse

sentido,

iniciamos

detalhamento

do

projeto,

que

previu

desenvolvimento de um plano envolvendo as duas professoras e a pesquisadora com

o objetivo de implementarem a sistematizao do atendimento realizado em sala de
recursos utilizando o computador como recurso pedaggico no atendimento ofertado
ao aluno nesse ambiente. Com isso, realizamos um encontro com a me do aluno
para que ela conhecesse o projeto e autorizasse a participao do filho na pesquisa.
Todas as participantes assinaram os Termos de Consentimento Livre e
Esclarecido, concordando em participar da pesquisa. Ao assinarem esse termo, as
participantes autorizaram a utilizao das suas respostas, a gravao das entrevistas
em udio e tambm tomaram conhecimento da possibilidade de desistncia em
qualquer momento da pesquisa.
Aps cumprimento de todos os trmites previmos os seguintes ciclos para o
andamento da pesquisa.
O planejamento das aes da pesquisa prognosticou como primeiro passo a
avaliao inicial do aluno. Aps essa identificao inicial, foi possvel traar o Plano de
AEE (ver Anexo A) do aluno com vistas a sistematizar o atendimento de forma a

55

atender suas reais necessidades educacionais. A partir dos objetivos definidos em

conjunto pelos dois professores que atendem o aluno, planejamos todas as aes
desenvolvidas na sala de recursos com a utilizao do computador uma vez que esse
recurso foi definido de forma a favorecer o alcance dos objetivos propostos no referido
planejamento.
A implementao do projeto ocorreu atravs da sistemtica de atendimento
apresentado no quadro a seguir:
Quadro 2 Proposta de sistematizao do atendimento.
Ao

Participantes

Frequncia

Objetivo

Avaliao inicial do
aluno

Professora de
AEE
Aluno
Pesquisadora

Um encontro

Identificar o perfil do aluno atravs da

anlise documental e verificar o seu
nvel de aprendizagem atual para
subsidiar a elaborao do PAEE.

Elaborao do PAEE
do aluno

Professora de
AEE
Professora
regente
Pesquisadora
Professora de
AEE
Aluno
Pesquisadora

Um encontro

Definir estratgias, atividades e

recursos para orientar o trabalho
pedaggico a ser desenvolvido com o
aluno.

Duas vezes por

semana.
Perodo de uma
hora e meia

Desenvolver atividades constantes no

PAEE utilizando o computador como
recurso de apoio.

Registro
do
atendimento
realizado no AEE
(reflexo/ao/planej
amento)

Professora de
AEE
Pesquisadora

Encontros
de
avaliao
e
acompanhamento

Professora de
AEE
Professora
regente
Pesquisadora
Professora de
AEE
Aluno
Pesquisadora
Professora de
AEE
Professora
regente
Aluno
Pesquisadora

Duas vezes por

semana (aps
os
atendimentos).
Perodo de 15
minutos
Quinzenal.
Perodo de meia
hora.

Registrar as impresses sobre o

atendimento,
pontos
positivos,
negativos, reflexo sobre a postura do
aluno e do professor, esboar o
trabalho a ser desenvolvido no prximo
atendimento.
Discutir
o
processo
de
desenvolvimento do aluno, indicar os
avanos,
trocar
experincias
e
redirecionar a ao.

Um encontro

Verificar os avanos pedaggicos do

aluno e a eficincia do PAEE
elaborado para o aluno.

Um encontro

Avaliar as contribuies e pertinncia

do plano proposto em todas as suas
perspectivas (interveno pedaggica,
uso do computador, orientaes
famlia, prosseguimento do trabalho
desenvolvido).

Atendimento
aluno em sala
recursos

Avaliao
aluno

final

ao
de

do

Avaliao de todo o
processo
de
atendimento
ao
aluno

Fonte: Dados da pesquisa.

56

O trabalho de pesquisa teve incio em maro de 2012 e totalizou trs meses e

20 dias de envolvimento com o objeto de estudo e contato com os sujeitos e com o
ambiente escolar pesquisado.
Esse tempo foi contado a partir da apresentao da pesquisadora direo da
escola para a entrega do termo de autorizao, como anteriormente mencionado.
O trabalho perpassou o acompanhamento das atividades desenvolvidas com o
aluno que foi sujeito de pesquisa, em atendimento na sala de recursos situada em
uma escola de ensino regular da Regional do Plano Piloto. Dessa forma, foram
acompanhados todos os atendimentos realizados pela professora de AEE ao aluno.
No tempo acima mencionado, tambm foram realizadas as entrevistas com os sujeitos
da pesquisa:11 a professora de AEE, a professora do aluno da classe de ensino
regular, o aluno com NEE em atendimento na sala de recursos e a sua me. A coleta
de dados foi encerrada no final de junho de 2012.
As observaes realizadas na sala de recursos ficaram restritas aos dias de
atendimento do aluno, que aconteceram todas as segundas e quintas-feiras no
perodo da manh, com a durao de uma hora e meia cada. Ao total foram
acompanhados 16 encontros realizados individualmente com o aluno na sala de
recursos. Ao final de cada atendimento, a professora fazia um registro no computador.
Tais registros continham observaes sobre as atividades realizadas, sobre o
comportamento e rendimento do aluno e fatos que chamaram a ateno. Sempre aps
o registro, era realizado tambm o planejamento para o atendimento seguinte.
As reunies de avaliao e acompanhamento do trabalho foram realizadas com
a

professora de

AEE

e a

professora regente. As reunies aconteceram

quinzenalmente e tiveram como objetivo discutir o avano do aluno nas diversas

reas, trocar impresses e experincias para avaliar o trabalho realizado com o aluno
tanto em sala de aula como em sala de recursos e, quando necessrio, tomar
decises e redirecionar o plano de trabalho para melhor responder s demandas
educacionais do aluno. Ao total foram realizados cinco encontros entre as professoras,
com a presena da pesquisadora.

11

Os roteiros de entrevistas inicial e final realizadas com as professoras, assim como os relativos s
entrevistas efetivadas com o aluno e a me, encontram-se no apndice.

57

3.3 Procedimentos de coleta e anlise de dados

A escolha das tcnicas de coleta de dados importante para definir o alcance
dos objetivos propostos para a pesquisa.
Dentre as estratgias de coleta de dados, utilizamos a observao participante,
que, de acordo com Gil (2010), consiste na participao real do conhecimento de uma
situao determinada com o intuito de conhecer a vida de um grupo a partir do interior
dele mesmo. Essa estratgia se mostrou importante no sentido de facilitar a
investigao da rotina de atendimento estabelecida na sala de recursos e avaliar as
aes que estavam sendo tomadas junto com as professoras.
Essa tcnica foi utilizada durante os atendimentos quinzenais realizados com as
professoras regente e de AEE. Durante o perodo destinado ao atendimento ao aluno
no havia interferncia da pesquisadora no processo. Os registros das observaes
foram anotados em um caderno de campo, utilizado tambm para descrever episdios
e opinies sobre as situaes vivenciadas.
As entrevistas semiestruturadas foram pautadas em uma relao de pontos de
interesse que esta pesquisadora explorou ao longo da conversa. Essa tcnica foi
utilizada com a inteno de deixar as entrevistadas (professoras e me do aluno) mais
vontade e obter outras informaes que poderiam ser importantes para o estudo.
O aluno foi entrevistado pela tcnica da dinmica conversacional, que parte do
princpio de que a conversao desperta o sentido subjetivo do sujeito por meio da
significao de sua experincia pessoal atravs da sua fala reflexiva. Na dinmica, o
pesquisador tem o papel de facilitador que auxilia o dilogo (GONZLEZ REY, 2005).
A conversa com o aluno tambm foi conduzida a partir de uma relao de pontos de
interesse selecionados pela pesquisadora.
O material coletado para anlise constituiu-se das seguintes formas de
documentao: notas do dirio de campo, dados da ficha-perfil, transcrio das
entrevistas semiestruturadas, registro das observaes da professora, documentao
do aluno, transcrio dos encontros de avaliao e acompanhamento realizados com
as professoras, dinmica conversacional realizada com o aluno, PAEE e planejamento
dos atendimentos individuais ao aluno.

58

Os materiais coletados foram analisados com o propsito de responder aos

objetivos traados para a pesquisa. O quadro a seguir sintetiza esse processo:
Quadro 3 Apresentao dos instrumentos para a coleta de dados.
INSTRUMENTOS
Ficha-perfil

Roteiro de entrevista semiestruturada

professora de AEE (inicial)
Roteiro de entrevista semiestruturada
professora regente (inicial)

Documentos
documental)

do

aluno

(anlise

Roteiro de avaliao do aluno

Formulrio do Plano de Atendimento

Educacional Especializado
Arquivo digital com os registros dos
atendimentos realizados com o aluno

Registro em udio dos encontros

quinzenais realizado entre as professoras
de AEE e regente
Roteiro da dinmica conversacional
(aluno)
Roteiro da entrevista semiestruturada
professora de AEE (final)

Roteiro de entrevista semiestruturada

professora regente (final)

Roteiro de entrevista semiestruturada me

do aluno

Roteiro de avaliao final (mesmo da

avaliao inicial)
Fonte: Dados da pesquisa.

OBJETIVOS
Conhecer as caractersticas sociodemogrficas,
formao, tempo de atuao no magistrio, nvel de
conhecimento sobre a utilizao do computador na vida
pessoal e no ambiente escolar e das salas de aula e de
recursos.
Conhecer a forma de atendimento oferecido aos alunos
na sala de recursos e o perfil dos alunos atendidos.
Compreender a forma que o aluno com NEE era
atendido em sala de aula e qual o tipo de apoio
recebido pela professora para auxiliar o processo de
aprendizagem do aluno.
Conhecer o perfil e percurso pedaggico do aluno
atravs da anlise de documentos (relatrios
psicopedaggicos, relatrios escritos pelas professoras
das sries anteriores e laudo mdico).
Registro do nvel pedaggico para definir as estratgias
de adequao srie cursada. Subsidiar a avaliao
do processo de aprendizagem do aluno ao final do
processo.
Planejamento
completo
(objetivos,
contedos,
recursos,...) para a ao do atendimento.
Identificar se a sistematizao do atendimento
(planejamento, ao, reflexo, avaliao) pode
potencializar a prtica pedaggica realizada na sala de
recursos. Avaliar a utilizao do computador como
recurso
pedaggico.
Retroalimentao
do
planejamento.
Analisar se a interlocuo entre professores de AEE e
regente contribui para o acesso do aluno ao currculo
Verificar como a sistematizao do atendimento e a
utilizao do computador como recurso pedaggico
foram percebidas pelo aluno
Verificar se a sistematizao do atendimento e a
utilizao do computador como recurso pedaggico
foram percebidas pela professora como forma de
potencializar o atendimento ofertado ao aluno
Verificar se a sistematizao do atendimento e a
utilizao do computador como recurso pedaggico
foram percebidas pela professora como forma de
potencializar o atendimento ofertado ao aluno
Verificar se a sistematizao do atendimento e a
utilizao do computador como recurso pedaggico
foram percebidas pela me como facilitadores para o
processo de aprendizagem de Caio
Verificar os avanos pedaggicos do aluno e a
eficincia do PAEE elaborado para o aluno.

59

A anlise dos dados uma parte crucial da pesquisa, uma vez que se trata da
interpretao dos dados coletados. A organizao dos dados foi realizada de forma a
possibilitar o fornecimento de resposta aos objetivos propostos pela pesquisa.
Nesta pesquisa, a anlise e interpretao teve como referncia a anlise de
contedo proposta por Bardin (1977), que define a anlise de contedo como [...]
[...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo [...] destas
mensagens (BARDIN, 1977, p. 42)

A anlise de contedo trabalha tradicionalmente com materiais textuais escritos

e busca compreender o pensamento do sujeito atravs do contedo expresso no texto,
numa concepo transparente de linguagem (CAREGNATO; MUTTI, 2006).
Aps a devida transcrio de todos os materiais, estes foram organizados em
categorias. As categorias consideraram a definio proposta por Selltiz et al (1967, p.
441 apud GIL, 2010, p. 167): i) o conjunto de categorias deve ser derivado de um
nico princpio de classificao; ii) o conjunto de categorias deve ser exaustivo; iii) as
categorias do conjunto devem ser mutuamente exclusivas.
Aps o trabalho de transcrio, as anotaes realizadas no material impresso
facilitaram o trabalho de anlise da enunciao proposto por Bardin (2011) no sentido
de conservar o mximo de informao para complementar uma anlise temtica
previamente efetuada com o intuito de auxiliar a compreenso do processo em ato.
Cada entrevista foi estudada em si mesma como uma totalidade organizada e singular
para facilitar a anlise da dinmica prpria de cada produo e adaptar os diferentes
indicadores irredutibilidade de cada interlocutor.

3.4 Cenrio da pesquisa: a escola

A pesquisa ocorreu em uma escola pblica do Distrito Federal localizada no
Plano Piloto, zona central de Braslia, que oferta apenas as sries iniciais do ensino
fundamental (primeiro ao quinto ano). A aludida escola atende cerca de 170 alunos e
pioneira no atendimento ao aluno com NEE no DF.

60

A escola oferece atendimento em classes especiais e em classes comuns,

sendo que a deciso em relao definio da turma que o aluno com NEE vai
frequentar feita pela Equipe de Apoio Aprendizagem. Essa uma equipe
especializada que realiza avaliaes psicopedaggicas de alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem e/ou comportamento, quando solicitado pela escola ou
quando se trata de matrcula nova de aluno com NEE na rede pblica de ensino do
DF. A equipe composta por uma pedagoga e uma psicloga.
O espao escolar conta com uma biblioteca e com um laboratrio de
informtica, mas no existem profissionais para atuar especificamente nesses
espaos. Sendo assim, fica a cargo do professor regente a deciso e responsabilidade
sobre a conduo de atividades nesses ambientes.
importante ressaltar que a escola pesquisada oferta educao em tempo
integral12 para os pais que optam por esse servio. Nesse sentido, a escola atende os
alunos trs vezes por semana em turno contrrio ao de aula. No atendimento, so
desenvolvidas atividades complementares por monitores, e toda a alimentao (lanche
e almoo) fica sob a responsabilidade da SEDF. O aluno que participa da pesquisa
contemplado por esse atendimento.

3.5 Sujeitos de pesquisa

A escolha dos sujeitos de pesquisa teve como ponto de partida um estudo
anterior, considerado a primeira etapa da pesquisa e explicitado na introduo desta
dissertao. Decidimos por fazer o convite a uma professora de AEE que tivesse
participado do estudo monogrfico anterior e que tivesse como prtica o uso do
computador nos atendimentos realizados em sala de recursos. A partir dessa
definio, realizamos o convite professora, e esta aceitou participar, demonstrando
muito interesse na proposta apresentada.
Dessa forma, a utilizao do computador nos atendimentos na sala de recursos
no seria uma novidade para a professora, que j estaria habituada a utilizar o
equipamento em sua prtica e tambm evitaria a realizao de uma capacitao
12

A Educao Integral uma poltica pblica definida pela LDB, que prev a ampliao progressiva da
jornada escolar.

61

prvia para uma professora que no possusse habilidade em utilizar o computador

como recurso pedaggico.
A partir da aceitao do convite da profissional, o segundo passo consistiu na
seleo do aluno. No contato inicial com a professora de AEE, explicamos todo o
processo e esclarecemos todas as dvidas e a necessidade de identificar as
caractersticas do aluno que seria convidado a participar da pesquisa. O aluno a ser
atendido foi identificado no grupo de alunos com deficincia intelectual.
O critrio de seleo do aluno com deficincia intelectual foi definido por ser
esse tipo de deficincia o que representa o maior quantitativo de alunos matriculados
no ensino especial (ver quadro 1 na p. 39). Outra questo que favoreceu essa
definio foi a opo pelo desafio de propor aes de intervenes pedaggica e
educacional voltadas para a aprendizagem do aluno com as demandas educacionais
especficas desse grupo e as possibilidades de estudo sobre as contribuies do uso
das tecnologias, no caso o computador, como apoio ao atendimento ofertado na sala
de recursos.
Ao considerar o critrio acima a professora de AEE sugeriu o nome de dois
alunos que estavam sendo atendidos por ela em sala de recursos. O passo seguinte
foi consultar as respectivas fichas.
Na consulta aos documentos verificamos que um dos alunos, devido s
dificuldades apresentadas em sala de aula, ainda estava em processo de avaliao
pela Equipe de Apoio Aprendizagem da SEDF e no tinha o diagnstico concludo,
apesar de j estar sendo atendido pela professora na sala de recursos. Deste modo,
foi feito o convite inicialmente ao aluno que j possua diagnstico psicopedaggico
concludo, identificando o seu nvel escolar em fase inicial de alfabetizao. O passo
seguinte foi realizar um encontro com a professora regente e tambm com a me do
aluno, que inteiradas sobre os objetivos da proposta aceitaram participar da pesquisa.
A partir da definio dos sujeitos da pesquisa e da formalizao do processo,
realizamos inicialmente duas reunies: a primeira com as professoras do aluno: a de
AEE e a regente; a segunda com a me do aluno. Na ocasio, as dvidas foram
sanadas e os termos de consentimento livre e esclarecido devidamente assinados por
todos os envolvidos.

62

Consideramos importante informar que para preservar as identidades dos

sujeitos da pesquisa sero utilizados nomes fictcios para identific-los no texto. A
professora da sala de recursos ser identificada como Ana; a professora regente,
Bia; e o aluno, Caio.

3.5.1 As professoras
As duas professoras participantes da pesquisa so concursadas em cargo de
professor da SEDF. Uma atua como professora de AEE em sala de recursos, e a outra
como professora regente em turma de integrao inversa13 do primeiro ano do ensino
fundamental.
Durante o perodo de durao da pesquisa a sala de integrao inversa contou
com nove alunos matriculados sendo quatro meninos e cinco meninas. J a sala de
recursos registrou oito alunos matriculados, todos atendidos individualmente. Entre
estes, dois alunos foram diagnosticados com deficincia intelectual e os outros seis
com TGD.
A seguir apresentamos a caracterizao das participantes da pesquisa. Todas as
informaes foram extradas da ficha-perfil (ver Apndice A) Os dados so
apresentados de forma geral para no por em risco o sigilo da identidade dos sujeitos,
condio importante para a pesquisa.
Quadro 4 Perfil das professoras.
Professoras participantes
Idade
Formao
Formao para atuar
com educao especial

Tempo de atuao no
magistrio
Tempo de atuao com
alunos com NEE

Idade entre 39 a 49 anos

As duas so graduadas e especialistas na rea de educao.
As duas professoras j participaram de vrios cursos de formao para
atuar com alunos com NEE promovidos pela SEEDF. Entre eles: Sala de
Recursos, o Ldico na Educao Especial, Estimulao Precoce, Lngua
de Sinais, Transtorno Global do Desenvolvimento.
Variando entre 15 e 20 anos de experincia.
Variando entre seis e 15 anos.

Fonte: Ficha-perfil.
13

Trata-se de uma modalidade de atendimento previsto na estratgia de matrcula da SEDF. uma

classe comum criada para estudantes com deficincias e/ou TGD com modulao especfica, em
carter transitrio, por at, no mximo, trs anos de escolarizao, consecutivos ou no.

63

3.5.2 O aluno
Em maio, no incio da pesquisa, o aluno selecionado estava com sete anos e
sete meses. Com base nos registros escolares consultados e informaes obtidas com
a me, identificamos que sua vida escolar comeou aos trs anos de idade em uma
escola particular perto de sua residncia. Aos cinco anos ingressou no Jardim de
Infncia14 em escola pblica. Nesse perodo, a me foi convocada para muitas
reunies com a equipe escolar. Esta sugeriu que a me marcasse uma consulta no
Centro de Orientao Mdico Psicopedaggico (COMPP)15 para avaliao do filho.
Entretanto, apesar de ter passado pela equipe de acolhimento e cadastrado Caio na
citada instituio nunca conseguiu atendimento (Entrevista semiestruturada com me
do aluno).
A me relatou que Caio passou por um perodo de convulses16 recorrentes
entre dez meses e seis anos de idade. O filho j utilizou medicao para controle, mas
atualmente, por deciso mdica, no a necessita mais. O diagnstico de deficincia
intelectual foi concludo somente no final de 2010 por um neuropediatra que, no
momento da consulta de Caio, teve acesso aos relatrios dos seus desempenhos da
escola.
Caio passou por avaliaes pela Equipe de Apoio Aprendizagem da SEDF em
2011 que culminaram com a sua indicao para frequentar turma de integrao
inversa para o atendimento no contexto da deficincia intelectual, para o ano de 2012.
Sabemos que no sistema de ensino pblico do DF a definio de atendimento
para a turma adequada ao aluno com NEE leva em considerao as necessidades
educacionais do aluno e a estratgia de matrcula.17 Sendo assim, Caio recebeu
indicao para frequentar uma turma de integrao inversa que, de acordo com a
14

15

16

17

Jardim de Infncia a designao utilizada no Distrito Federal para as escolas que atendem
modalidade de educao infantil do ensino pblico.
Unidade de Sade Mental da Secretaria de Sade, o COMPP atende crianas e adolescentes de
zero a 18 anos incompletos com distrbios emocionais e comportamentais. Trata tambm menores
com distrbios de linguagem e transtornos psiquitricos.
Convulso um distrbio que se caracteriza pela contratura muscular involuntria de todo o corpo ou
de parte dele, provocada por aumento excessivo da atividade eltrica em determinadas reas
cerebrais.
Documento que normatiza o processo de matrcula na Rede Pblica de Ensino do DF para o ano
subsequente. A estratgia que define o atendimento para o ano de 2012 encontra-se disponvel em:
<http://www.se.df.gov.br/wp-content/uploads/pdf_se/links_paginas/estrategia_definitiva.pdf>.

64

estratgia de matrcula da SEDF para o ano de 2012, pode comportar um total de at

18 alunos, podendo haver de um a trs estudantes com necessidades educacionais
especiais includos.
Desta forma, o aluno iniciou o atendimento indicado. No entanto, no incio do
ano, os profissionais que o atendiam perceberam que Caio no estava acompanhando
as atividades propostas para a turma de segundo ano. Foram realizadas algumas
reunies envolvendo a equipe escolar e a me do aluno que levaram em considerao
as necessidades educacionais e o seu desempenho escolar naquela turma. Aps as
avaliaes e ponderaes de todos os envolvidos, optou-se pela transferncia de Caio
para a classe de primeiro ano, cuja turma tinha um nmero reduzido de alunos.
Sendo assim, Caio mudou de turma e passou a frequentar, como ouvinte, a
turma de primeiro ano que contava com apenas oito alunos. Alm das aulas regulares
Caio era atendido na sala de recursos duas vezes por semana por cerca de uma hora
e meia, alm de participar do Programa da Educao Integral.

65

CAPTULO 4 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

O percurso da anlise de dados deste trabalho, que pode ser definida como a
metodologia de interpretao dos dados coletados, utilizou como referncia a obra de
Laurence Bardin (2011).
A organizao da anlise dos dados foi elencada de acordo com as etapas da
tcnica propostas por Bardin (2011) na qual as organiza em trs fases: a) pr-anlise;
b) explorao do material; e c) tratamento dos resultados obtidos e interpretao.
Na primeira fase, organizamos os dados a serem analisados de forma a tornlos operacionais. Aps a realizao da leitura flutuante, que o primeiro contato com o
material, demarcamos os dados a serem analisados. Para prosseguir com o
tratamento e interpretao dos dados, realizamos a condensao, que o destaque
das informaes para anlise, que culminaram nas interpretaes inferenciais, que
Bardin (2011) define como o momento da intuio e da anlise reflexiva e crtica por
parte do pesquisador.
Procedemos categorizao, a qual foi constituda pela classificao de
elementos reunidos que representaram quatro grupos: o planejamento da prtica
pedaggica, o processo de registro e reflexo, a interlocuo entre as professoras, a
utilizao do computador como recurso pedaggico.
Salientamos que durante todo o procedimento de anlise dos dados de
pesquisa sempre houve a preocupao em buscar relacionar e referenciar o material
selecionado para anlise com a fundamentao terica, tendo como luz os objetivos
de pesquisa.

4.1 Proposta de sistematizao do atendimento educacional especializado

A presente pesquisa teve como um de seus propsitos sugerir a sistematizao
do trabalho realizado na sala de recursos pesquisada tendo como base os objetivos
traados a partir do PAEE elaborado para o aluno, sujeito da pesquisa.
Enfatizamos os estudos anteriores realizados que tratam dessa temtica e que
nos ajudam a compreender melhor as especificidades que o envolvem. Em sua
dissertao de mestrado, que trata da implantao do AEE no municpio de Pelotas,

66

Chiesa (2009) j apontava dificuldades no trabalho realizado em salas de recursos.

Em sua pesquisa, ela relata o trabalho desenvolvido em salas de recursos em Pelotas
(RS) entre 2005 e 2006. De acordo com autora, em 2008, a Secretaria Municipal de
Educao (SME) o caracterizava de forma isolada, e a definio do trabalho realizado
ocorria de maneira diferenciada nas diferentes escolas.
O municpio desenvolveu, na poca, um curso de formao sobre a construo
dos planos de AEE com os professores de salas de recursos. Na formao, discutiu-se
como os profissionais deveriam investigar a natureza do problema dos alunos, os
objetivos, os recursos necessrios, as metas e a avaliao para cada caso. Como
coordenadora da SME poca, a autora pretendia que em 2009 os professores
colocassem em prtica os planos de AEE. No entanto seu objetivo no foi alcanado.
Esse estudo ajuda a compreender um pouco mais a complexidade da implementao
do atendimento especializado nos diversos contextos educativos nacionais.
Voltando ao nosso estudo, constatamos que a sala em que a professora Bia
atua (Plano Piloto) ainda no foi contemplada pelo programa das SRMs, ou seja, no
recebeu os recursos pedaggicos e de tecnologia previstos pelo programa. Sendo
assim, o ambiente em que a professora Bia atua ser referido durante esta pesquisa
apenas como sala de recursos.
Essa profissional no recebeu formao especfica para atuar com recursos de
acessibilidade e tecnologia assistiva. No entanto, observamos que as suas atribuies
esto bem especificadas pela Resoluo 04/2009, que versa sobre essa competncia
e engloba as atribuies de professores que podem atuar em SRM (Brasil, 2009), em
salas que j foram contempladas pelo programa, ou em salas de recursos, a
referncia utilizada nesta pesquisa para as salas que ainda no receberam os
materiais previstos por essa ao do Governo Federal.
A proposta de estudo aqui apresentada foi elaborada como uma forma de ao
baseada nos resultados da pesquisa de Salomo (2011), que constatou que o
planejamento de AEE dos alunos no era utilizado para orientar as aes
desenvolvidas nas SRMs visitadas. Dessa forma, os atendimentos especializados
realizados no tinham uma continuidade, o que tornava difcil intervir mais
efetivamente no processo de aprendizagem dos alunos.

67

A partir desses dados e com o intuito de buscar um modo efetivo para

sistematizar a realizao dos atendimentos especializados, a pesquisa se props a
acompanhar junto com as professora de Caio um plano de interveno pedaggica
integrando o computador na rotina de trabalho realizada na sala de recursos.
Mediante o aceite das envolvidas apresentamos o propsito da pesquisa e
definimos a elaborao, em conjunto, do plano de atendimento do aluno, utilizando o
computador como recurso de apoio. Tambm estabelecemos estratgias de
acompanhamento do proposto pelas duas professoras no sentido de buscar a
melhoria da qualidade do atendimento com vista a dar respostas s diversas
necessidades educacionais demandadas pelo aluno em sala de aula. Dessa forma se
estabeleceu o plano de atendimento ao aluno com as seguintes estratgias:

avaliao pedaggica inicial do aluno, para identificar o seu nvel de

aprendizagem e necessidades educacionais para subsidiar o Plano de AEE;

elaborao do Plano de AEE de Caio em conjunto com a professora regente

com destaque para os objetivos a serem alcanados integrando o
computador como recurso de apoio;

desenvolvimento e registro das aes definidas no Plano de AEE;

avaliao dos atendimentos realizados para retroalimentao das aes:

o planejamento da aula seguinte (reflexo sobre a ao);
o reunio quinzenal entre as professoras de AEE e regente para
acompanhamento do processo;

avaliao final do aluno;

avaliao final do processo de atendimento especializado realizado com o

aluno sujeito da pesquisa pelas professoras.

4.1.1 A avaliao pedaggica do aluno

esperado que as escolas se organizem em funo do aluno no sentido de
oferecer a melhor possibilidade de ensino. Para que isso acontea preciso
questionar e agir sobre o processo de aprendizagem do aluno e, como ponto de
partida, imprescindvel traar um planejamento, uma estratgia de ao.

68

Compreendemos que antes de definir estratgias de adequao srie que o

aluno cursa preciso verificar o que ele j aprendeu, como articula os contedos entre
si e como faz uso desses conhecimentos nas situaes escolares. preciso verificar
se existe defasagem entre o nvel pedaggico e as atuais exigncias escolares
vivenciadas pelo aluno em sala de aula. Essas informaes serviro como ponto de
partida para o trabalho que ser posto em prtica. A avaliao tambm ser utilizada
para subsidiar e avaliar o processo de aprendizagem do aluno.
Nesse caso, a avaliao pedaggica parte do princpio de que necessrio
conhecer o sujeito para orientar a ao educativa. Ela se constitui como uma
estratgia de investigao inicial fundamental que deve ser utilizada no sentido de
auxiliar o professor a conhecer a real condio de aprendizagem do aluno para traar
estratgias e objetivos ao elaborar o seu PAEE.
A Nota Tcnica n. 11/2010, da SEESP, que trata sobre as orientaes para a
oferta do AEE, define como atribuio do professor de AEE:
Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando: a
identificao das habilidades e necessidades educacionais especficas dos
alunos; a definio e a organizao das estratgias, servios e recursos
pedaggicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as
necessidades educacionais especficas dos alunos; o cronograma do
atendimento e a carga horria, individual ou em pequenos grupos (BRASIL,
2010b).

Milanese (2012) em seu estudo de mestrado sobre a organizao e

funcionamento das SRMs em um municpio paulista observou que no h uma forma
nica para a avaliao nesses ambientes. No municpio investigado, elaborou-se um
relatrio contendo todas as caractersticas do aluno possveis de serem observadas.
No Distrito Federal, segundo informaes da professora de AEE, a Gerncia de
Educao Especial disponibilizou para as profissionais que atuam em salas de
recursos o Formulrio de Registro do Plano de AEE (Anexo B). Constatamos na
investigao que esse material utilizado de forma assistemtica. O mencionado
formulrio contm espaos determinados para facilitar o preenchimento. Em uma
primeira parte, denominada Dados referentes ao estudante, o professor deve relatar
a identificao do aluno, descrever um breve relato do caso, identificar a natureza do
problema, as potencialidades e dificuldades apresentadas pelo estudante referentes
ao desenvolvimento psicomotor e cognitivo, linguagem, sociabilidade, aprendizagem e

69

famlia. Tambm fazem parte da introduo a apresentao da soluo do problema, a

identificao de outros dados gerais como acessibilidade arquitetnica e recursos
disponveis no ambiente e o levantamento das necessidades do estudante.
Aps contato com o formulrio, possvel perceber que possui itens que
favorecem a organizao do atendimento. O formulrio apresenta uma estrutura que
organiza o trabalho do professor, que levado a apresentar os objetivos do plano, a
organizao do atendimento, as atividades pedaggicas a serem desenvolvidas;
identificar os materiais que devero ser produzidos; levantar as necessidades de
adequaes; selecionar os materiais que sero utilizados; apresentar profissionais
e/ou instituies envolvidas no processo e os tipos de parcerias necessrias para o
aprimoramento do atendimento e da produo de materiais; e redigir os resultados
esperados.
Compreendemos que existe uma funo do formulrio como plano de
atendimento sistemtico do trabalho realizado na sala de recursos, porm observamos
que apesar das suas propriedades ele no um instrumento regularmente utilizado,
provavelmente, pela falta de cultura de planejamento no meio educacional para
conduzir as aes pedaggicas.
Na entrevista inicial com a professora Ana, quando indagada sobre a dinmica
da realizao do atendimento na sala de recursos, constatamos que ela no seguia
uma rotina sistematizada. Tambm verificamos que a realizao de uma avaliao
inicial dos alunos com o objetivo de formular o Plano de AEE e para nortear as aes
desenvolvidas no atendimento especializado no se configurava como prtica de
rotina. Na mesma entrevista, ao se referir sobre o PAEE, ela sinalizou a inteno de
utilizar uma avaliao adotada pela professora regente como forma de estruturar e
planejar o trabalho a ser realizado com um dos alunos atendidos por ela em sala de
recursos:
A gente prepara n, o atendimento individual do aluno, v as necessidades
dele n, acompanha esse aluno tanto aqui fazendo, realizando atividades com
ele, como acompanhando tambm em sala de aula com relao aos
contedos que so dados entendeu? [...] Ento, o que eu t fazendo agora
que a partir desse bimestre a gente vai t trabalhando isso a. v onde essa
criana, o que ela alcanou, e isso mesmo, eu t falando srio, o que ela
alcanou. Por exemplo, o G fez agora as avaliaes, t fazendo, que um
aluno que a gente atende aqui. A no final eu vou sentar com a professora, a
gente vai avaliar a avaliao dele, que a provinha n. A avaliao que a

70

gente chama de, esqueci o nome, mas a avaliaozinha dele, e a a gente vai
ver o que ele alcanou e o que ele no alcanou. O que ele no alcanou, a
gente vai colocar l, as observaes, pr no segundo bimestre ir vendo,
vendo, t observando, porque essa sequncia que voc t falando
exatamente isso que a gente t querendo fazer (Professora de AEE, entrevista
semiestruturada, udio, 11/4/2012).

de conhecimento dos profissionais da educao que a aplicao de provas e

avaliaes escolares formais no se configuram como o melhor instrumento para a
investigao a respeito do nvel pedaggico do aluno, especialmente quando este
apresenta dificuldades de aprendizagem. Sendo assim, a avaliao sugerida para o
aluno Caio no foi realizada por meio de um instrumento formal, como, por exemplo,
uma prova com nveis crescentes de dificuldade.
Por um lado, existem as orientaes baseadas em documentos oficiais que
determinam que a educao especial seja definida como uma modalidade de ensino
transversal a todos os nveis, etapas e modalidades e que o AEE deve realizar o
atendimento de forma complementar (no caso dos alunos com deficincias). Definem
tambm que o poder pblico deve assegurar aos alunos com NEE acesso ao ensino
regular e adotar medidas para a eliminao de barreiras arquitetnicas, pedaggicas e
comunicaes que impedem sua plena e efetiva participao nas escolas, em
igualdade de condies com os demais alunos (BRASIL, 2010b). Por outro lado,
sabemos que o processo de incluso escolar um tema complexo, que envolve
mudana de paradigmas e que no acontece de forma to simples como muitas vezes
sugere a lei.
Silva, Ribeiro e Mieto (2010) advertem que a educao inclusiva deve nos
colocar diante de toda essa problemtica conceitual, [...]
[...] fazendo-nos analisar criticamente os modos de composio autoritria,
homognea, formalista e elitista de uma escola tradicional e excludente.
Aprender e ensinar na diferena nos impe o desafio de pensar em prticas
pedaggicas que faam do conceito da normalidade X anormalidade lugar de
interrogao e de superao (SILVA; RIBEIRO; MIETO, 2010, p. 206-207).

Optamos por uma avaliao de cunho mais livre e que ao mesmo tempo
pudesse oportunizar professora condies para observar o nvel de conhecimento do
aluno em relao aos contedos propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs). Assim, observamos que esse tipo de avaliao permitiu que Caio se sentisse
mais vontade, evitando a percepo de que estava sendo analisado.

71

Para a avaliao (ver Apndice D), utilizamos materiais variados, como folha
sulfite branca, lpis, borracha, lpis de cor, giz de cera, dados, alfabeto mvel, jogo
bate-pinos, entre outros. Consideramos tambm a familiaridade do aluno com o
computador uma vez que esse instrumento j integrava o trabalho realizado na sala de
recursos.
A seguir, apresentamos, de forma descritiva, a avaliao realizada com Caio,
que foi norteada pelos elementos contidos no formulrio disponibilizado s
professoras das salas de recursos. A avaliao durou aproximadamente 40 minutos e
teve como objetivo identificar aspectos relacionados linguagem, ao processo de
leitura-escrita, matemtica e aos aspectos de socializao. A sntese dessa
avaliao apresentada no quadro 7, constante do item 4.5 Avaliao pedaggica
final do aluno.
Considerando a idade e a srie de Caio, aplicamos as atividades avaliativas,
descritas a seguir:
Linguagem: Em conversa informal, em ambiente ldico, Caio relatou um
pouco sobre a sua rotina, descreveu fatos do seu cotidiano e respondeu s perguntas
formuladas pela professora em um dilogo natural e contextualizado. Contou tambm
sobre a profisso de seus pais.
Caio no conceituou as profisses, mas descreveu as atividades que os pais
exerciam: Papai trabalha... passa no nibus! Tem uma janela, uma porta, sabe? Uma
porta, uma janela e um computador. Ele vende porta e janela. Mame cozinha comida,
jantar, cuida do B e A (referindo-se s crianas que a me cuida). Contou que o que
mais gosta de fazer brincar, assistir televiso e brincar com a A.
Ao indagar sobre sua rotina diria: as atividades que realizava durante os
perodos do dia (manh, tarde e noite), notamos que a estruturao do conceito de
tempo ainda precisa ser apropriada, ou seja, sequncia dos acontecimentos, dias da
semana, noo temporal (agora, hoje, amanh, depois de amanh, etc.), precisam ser
mais trabalhados.
Caio utilizou a criana A (filho da patroa da me) como referncia para
descrever suas atividades durante o dia: Depois que A vai para a escola eu brinco. Eu
almoo na casa da A. Ao ser indagado sobre o seu nome completo respondeu

72

apenas o prenome. Compreendeu e executou ordens simples como pegar ou guardar

objetos, fechar a porta, levantar-se.

Quando perguntado, deu informaes sobre

quem o deixou na escola, contou que veio sozinho (o prdio em que a me trabalha
fica prximo escola), citou o nome de seu melhor amigo e o seu prato preferido:
arroz, linguia, feijo e carne.
Leitura-escrita: A avaliao escrita teve incio com a solicitao da escrita do
nome de Caio na folha sulfite. Ele destro. Segurou corretamente o lpis e registrou o
seu prenome utilizando letra tipo caixa alta. Na escrita espontnea, escreveu a letra
inicial do nome de sua me e BHG para BOLA. Notamos que o aluno utilizou as letras
de seu prprio nome para fazer o registro espontneo das palavras.
De acordo com as hipteses propostas por Ferreiro e Teberosky (1985), o aluno
encontra-se no nvel pr-silbico dois de escrita. Ferreiro e Teberosky (1985) revelam
que nesta fase da escrita a criana procura combinar de vrias maneiras as poucas
formas de letras que capaz de reproduzir. Ao tentar escrever, a criana respeita
duas exigncias bsicas: a quantidade de letras (nunca inferior a trs) e a variedade
entre elas (no podem ser repetidas).
A tarefa seguinte foi realizada, utilizando como recurso o alfabeto mvel. O
material estava disponibilizado em uma caixa, na qual cada letra do alfabeto tinha o
seu espao especfico. A professora pegou as letras aleatoriamente para que Caio as
nomeasse. Neste momento, propusemos um jogo. Caio deveria formar duas fileiras de
letras seguindo o critrio: letras que ele sabia nomear e letras que ele no sabia
nomear. Ao final da atividade o aluno deveria identificar qual a maior fileira.
Aps a realizao da tarefa, o resultado foi o seguinte: letras identificadas e
nomeadas: A-X-H-U-W-I-G-O-S-B; letras no identificadas e no nomeadas: C-V-P-ZY-Q-R-T-J-K-L-M-F-E-D. O aluno pediu para registrar na folha em branco todas as
letras. O registro das letras foi transposto por Caio para a folha da mesma forma que
ele a organizou na atividade anterior, em duas fileiras distintas. Aps a realizao do
registro, a professora chamou a ateno do aluno para a letra B, escrita de forma
espelhada. A letra B do alfabeto mvel foi colocada junto folha para que a
comparao entre as posies pudesse ser observada. Caio conseguiu perceber a
inverso e fez a correo, escrevendo a letra novamente, na posio correta.

73

Durante a organizao das letras em fileira, Caio demonstrou preocupao em

manter uma ordem. As primeiras letras da fileira (j mencionadas) comeavam com as
letras de seu nome, e a posio das letras, colocadas uma aps a outra, seguia uma
linha reta. Quando a professora, sem perceber, posicionou uma letra de cabea para
baixo na fileira ele disse: Est de cabea para baixo, arruma direito.
Dando continuidade atividade, Caio conseguiu apontar com sucesso a maior
fileira (que era a das letras antes no identificadas por ele).
Conhecimento lgico-matemtico: A professora props ento nova atividade.
Pediu-lhe que fizesse a contagem das fichas de cada fileira. O aluno contou as fichas
corretamente at o nmero 11. Aps o nmero 11 retornou para o nmero trs,
demonstrando inconsistncia na contagem a partir de ento. Ao sobrepor as fichas
(letras), Caio expressou, uma vez mais, preocupao em manter uma ordem,
empilhando as fichas (que tinham o formato de um quadrado) com o cuidado de
coloc-las na mesma posio da primeira ficha, no aceitando que elas ficassem fora
de posio da ficha inicial.
Utilizando as mesmas fichas, a professora props a Caio a resoluo de
situaes problemas simples envolvendo adio e subtrao. Caio respondeu com
sucesso operaes simples envolvendo nmeros de um a trs, com total at quatro e
diferena at dois. Ao final da atividade com as fichas, Caio pediu permisso para
guardar o alfabeto mvel na caixa. Demonstrou satisfao em guardar as letras em
seus devidos lugares, requerendo algumas vezes auxlio da professora para encontrar
o local correto de determinada letra.
Na brincadeira com os dados, em que ganhava quem tirasse a maior
quantidade, Caio conseguiu identificar sempre o ganhador do jogo e o nmero de
pontos contidos na face dos dados. Ao ser indagado sobre o nmero de pontos de
cada jogador, todas as vezes tinha de contar os pontos um a um, para descobrir o
nmero correspondente.
No jogo bate-pino, no qual o ganhador aquele que consegue afundar o pino
com menos batidas de martelo, Caio demonstrou dificuldade de compreenso das
regras para definir quem seria o vitorioso. O aluno identificou direita e esquerda em si

74

mesmo, utilizando como referncia as partes de seu corpo (orelha, perna, joelho, olho,
brao, mo). No nomeou as cores azul, marrom e preto.
Aspectos de socializao em relao socializao, percebemos que Caio
gosta de estar na escola, de conversar, de brincar e de se relacionar com as pessoas.
Gosta muito do momento do recreio e de brincar com os colegas.
Como parte da avaliao consideramos os dados obtidos na entrevista com a
professora regente da classe de Caio para conhecimento do seu desempenho geral na
turma.
A seguir, destacamos algumas unidades de registros constantes da entrevista
inicial realizada com a professora Bia em relao ao desenvolvimento do aluno Caio
em sala de aula:
Ele no faz sozinho (referindo-se s atividades). Eu posso at te mostrar as
atividades dele [...] Ento isso aqui ele fez junto comigo. E a eu fazia o som, e
eu falei H, e ele no sabia a letra, e a gente ia no alfabeto, at ele identificar,
sabe, ento foi junto comigo, ali na minha mesa, e junto no alfabeto ali. Ento,
esse aqui foi copiado do quadro, n, (sic) esse aqui foi junto comigo. Esse
aqui tambm foi junto comigo aqui, a gente, que ele ainda, ele no identifica
todos os nmeros. s vezes, assim, ele tem oscilaes, ele fala certo, no outro
dia ele j fala errado entendeu? Tem umas coisas assim. Esse aqui foi junto
comigo. E olha o quebra-cabea dele. Ento eu t fazendo mais quebracabeas. Botei hoje at pr xerocar, sabe, pr trabalhar. Esse foi o primeiro,
eu deixei livre, porque justamente eu queria ver como que tava (Professora
regente, entrevista semiestruturada, udio, 3/4/2012).

Inquirida sobre a socializao do aluno em sala e na escola a professora no

apresentou muitas informaes, argumentando que Caio estava frequentando a sala
de aula h pouco menos de uma semana. Acrescentou ainda:
Ele conversa bastante, ele se distrai bastante, ele se incomoda. Se ele
estivesse aqui ouvindo esse barulho, ele fecha a porta. Eu j tirei um pouco
isso dele. O primeiro dia, eu acho que ele sentou aqui (aponta uma cadeira).
A no outro dia, quando chegou, ele chegou atrasado e j tinha gente aqui. A
ele: Mas aqui o meu lugar. Eu falei: No, no tem lugar marcado. [Ele;]
No, mas eu sento aqui! Ele muito sistemtico nisso. Ento, agora ele j
est mais livre, entendeu? Outro dia ele j sentou ali (Professora regente,
entrevista semiestruturada, udio, 3/4/2012).

A avaliao proposta foi concluda com base em todos os registros: o aluno,

considerado em sua dimenso geral, e complementada com a impresso avaliativa
das professoras e expressa em um relatrio identificando os pontos fortes e fracos
observados para subsidiar a elaborao conjunta do PAEE a ser desenvolvido pela

75

professora da sala de recursos em interlocuo direta com a professora regente da

classe de Caio.
Em funo do tempo limitado optamos por trabalhar os aspectos considerados
mais relevantes suscitados atravs do processo avaliativo, nos aspectos que
favorecessem o processo de alfabetizao do aluno.
Portanto, o PAEE foi elaborado com base na avaliao pedaggica, na leitura
dos documentos contidos na pasta do aluno (relatrio psicopedaggico da Equipe de
Apoio Aprendizagem, laudo mdico, relatrios das professoras anteriores) e na
entrevista realizada com a professora regente sobre o rendimento e o comportamento
de Caio em sala de aula.
4.1.2 O plano de AEE do aluno
A proposta de avaliar o aluno foi essencial para orientar o trabalho a ser
desenvolvido com ele na sala de recursos, no sentido de traar o PAEE, um dos
propsitos da pesquisa. Somente a partir da identificao do nvel pedaggico e do
conhecimento das caractersticas pessoais do aluno foi possvel propor as
adequaes necessrias ao currculo, considerando os contedos, capacidades e
habilidades esperadas para a srie que ele est cursando.
Alm de coletar dados para realizar o planejamento, a avaliao inicial serviu
como parmetro para identificar os avanos do aluno durante e aps o
desenvolvimento da proposta de trabalho de apoio realizada.
Brkle (2010) chama a ateno sobre o conceito de sala de recursos. Essa
deve se configurar como um servio essencial insero de alunos com necessidades
educacionais especiais em turmas comuns. O objetivo do atendimento auxiliar o
processo de ensino-aprendizagem do aluno com NEE em classe comum. Entretanto,
Brkle (2010) salienta que ainda ocorrem interpretaes errneas sobre sua
finalidade, e que muitas vezes, o servio ofertado considerado como substitutivo ao
realizado na classe comum, ou como um lugar onde so realizadas as tarefas
enviadas para casa ou ainda uma forma de substituio do ensino escolar.
O Atendimento Educacional Especializado visa romper com a ideia de
integrao, que muitas vezes ainda vigora. Ele busca auxiliar tanto a escola,
como toda a sociedade educacional a se modificar para atender as

76

necessidades de todos os alunos e proporcion-los um ensino de qualidade,

para que deste modo a incluso ocorra realmente (BRKLE, 2010, p. 54).

Esse entendimento esteve presente durante todo o desenvolvimento da

pesquisa. A inteno do trabalho a ser realizado ficou clara para as professoras
envolvidas quando foi dada importncia ao PAEE como norteador das aes a serem
desenvolvidas em sala de recursos.
Por meio do planejamento, as aes e o papel do professor de AEE foram
definidos e ficou claro tambm para a professora regente o objetivo do trabalho que
seria desenvolvido no ambiente de atendimento especializado.
A professora Bia desenvolveu o seu trabalho em turma, tendo como meta o
alcance das habilidades e contedos propostos no Currculo da Educao Bsica para
o primeiro ano do ensino fundamental, integrando em seu planejamento os objetivos
estabelecidos no plano conjunto do atendimento educacional especializado.
Por outro lado, o trabalho realizado na sala de recursos foi direcionado a partir
do PAEE e traados os objetivos a serem alcanados durante o segundo bimestre do
ano letivo nas reas de lngua portuguesa e matemtica e socializao para apoio
aprendizagem de Caio a partir das suas necessidades educacionais identificadas, a
saber:

favorecer maior nvel de autonomia do aluno em relao realizao das

atividades escolares;

incentivar a socializao com os colegas de turma;

promover a decodificao de letras (vogais e consoantes) a partir do nome

prprio e de seus colegas e em textos escritos;

desenvolver atividades que auxiliem o aluno a decodificar sons iniciais e

finais a partir de palavras significativas;

auxiliar o aluno a estruturar o conceito de tempo (antes, durante e depois;

dia, semana, ms e ano; manh, tarde e noite);

estimular o aluno a utilizar critrios de classificao, seriao, ordenao,

incluso e conservao em grupos de at dez elementos.

Ao final de cada atendimento, avalivamos os avanos e necessidades de Caio

e os integrvamos aos planejamentos dos atendimentos seguintes.

77

Todos os atendimentos foram planejados considerando sempre os objetivos

traados no PAEE. Dessa forma, ao finalizar o atendimento, a professora se apoiava
nas observaes e reflexes sobre o atendimento que havia acabado de realizar com
Caio e nas observaes obtidas nos encontros para avaliao e planejamento para
ento planejar os atendimentos seguintes.
De acordo com a Resoluo n. 04/2009, entre as atribuies do professor de
AEE est prevista a realizao do PAEE do aluno. Porm, em muitas salas de
recursos, conforme verificamos na pesquisa anterior (SALOMO, 2011), esse
instrumento no era utilizado e, portanto, no tinha funcionalidade para o atendimento
especializado; era caracterizado na sala de recursos apenas como um documento de
gaveta porque no era exigido e no era elaborado pelo professor no atendimento ao
aluno.
Atravs da anlise das entrevistas semiestruturadas realizadas antes e depois
do desenvolvimento da proposta, pudemos identificar a mudana no discurso da
professora Ana sobre a importncia do PAEE. Na entrevista inicial, ela afirmou no
utilizar o PAEE nos atendimentos realizados:
No, na prtica, no (referindo-se ao uso do PAEE), o que a gente faz,
utilizado assim, por exemplo, eu fao meu planejamento ali, mas eu no sigo
aquela, aquela, o roteiro que colocado pr, no planejamento que tem n, na
Secretaria. (sic) Ento, eu fao sim, vejo as necessidades dos alunos, vejo as
potencialidades, as habilidades, vejo o que ele consegue e vou trabalhar em
cima dessas dificuldades deles, entendeu? (Professora de AEE, entrevista
semiestruturada, udio, 11/4/2012).

Aps o trabalho de sistematizao orientado pelo PAEE, percebemos uma

compreenso diferenciada da profissional em relao importncia da utilizao
desse instrumento como norteador do trabalho:
Quando a gente fez o planejamento, traando os objetivos, a gente viu o que,
que a gente queria, tinha, havia ali uma intencionalidade e a gente foi focando
esses objetivos. Ento a gente efetivou, nesse planejamento, de forma
organizada, beleza. [...] Eu trabalho dessa forma, mas claro que com voc
aqui o trabalho ficou mais, mais, , mais efetivo n, mais direcionado, por
qu? Porque quando eu, o qu que a sala de recurso faz, ela, ela, ela
demanda diversos atendimentos, e atendimentos diferenciados. Ento por
mais que eu queira traar planejamentos, que eu trao, no vou dizer, porque
cada um um planejamento especfico, a gente sempre t atropelando alguns
objetivos sim, entendeu, eu no vou dizer que a gente no vai, a gente no,
no que eu no faa esse planejamento, mas o nosso planejamento com o
Caio, ele foi diferenciado, sim (Professora de AEE, entrevista semiestruturada,
udio, 1./7/2012).

78

Analisando ainda a unidade de registro acima possvel identificar que no

momento dessa entrevista, realizada ao final da pesquisa, a professora Ana ressalta a
diversidade de alunos e de atendimentos diferenciados como um fator que pode
dificultar a realizao do trabalho especializado e do alcance dos objetivos traados no
do planejamento, pois uma atividade que exige tempo.
imprescindvel que os professores de AEE deem importncia ao
planejamento de seu trabalho. Enquanto no houver essa conscientizao, essa
mudana de postura, os trabalhos continuaro a ser desenvolvidos pela intuio, como
um navio deriva no mar, sem uma bssola e sem um leme, tentando seguir para um
destino sem estar sendo guiado.
A partir do momento que o professor consegue compreender o PAEE como um
instrumento importante para a sua prtica profissional, ele passa a incorporar a
elaborao e a utilizao do planejamento como rotina na sala de recursos para apoiar
o aluno em suas necessidades educacionais. Ter conhecimento e clareza sobre o
trabalho a ser desenvolvido o auxilia a tornar o atendimento especializado de fato e
evita que seja confundido com um espao de oferta aulas de reforo escolar ou para
realizao das tarefas de casa.
Nesse sentido, destacamos, a seguir, alguns trechos de falas das professoras
Ana e Bia gravadas durante o segundo encontro quinzenal, em que elas dialogam
sobre o planejamento e a sistematizao do trabalho realizado com Caio a partir do
PAEE:
At porque o seguinte, as coisas no so (estala o dedo), no so mgicas, e
a gente precisa, exatamente isso, ter clareza, e saber assim, o que realmente
ns queremos? Por que essa criana precisa de qu? Ento ns detectamos
isso. Ns detectamos, vimos, percebemos o que ele precisa, traamos os
objetivos e agora a gente t tentando alcanar esses objetivos. como ela
(referindo-se a pesquisadora) colocou ali, no vamos ter mil objetivos porque
primeiro a gente no vai conseguir alcanar esses mil objetivos. Ento vo ser
objetivos claros, objetivos mesmo, entendeu? Bem claros, sucintos, para que
a gente alcance. E olha que to fantstico que a gente t alcanando o
negcio menina (bate palmas) (Professora de AEE, segundo encontro
quinzenal, udio, 8/5/2012).
uma sistematizao n gente, aquilo que eu sempre falo. Voc tem que
fazer uma sistematizao do trabalho (Professora regente, segundo encontro
quinzenal, udio, 8/5/2012).
Ento vamos l. O que a gente t fazendo aqui? Fazendo essas trocas. O que
a gente percebeu? Evoluo. O que a gente percebeu? Maturidade. Mudana
de postura, n. Ento o caminho esse, gente. O caminho esse. O que eu

79

tenho a dizer pr vocs, e pr mim, eu t dizendo isso pr mim tambm, que

esse o caminho (Professora de AEE, segundo encontro quinzenal, udio,
8/5/2012)

Constatamos que a sistematizao do atendimento em sala de recursos, que

incluiu a elaborao do PAEE, foi essencial para o desenvolvimento do trabalho da
professora no atendimento ao aluno Caio. A participao da professora regente no
momento das trocas de informaes a respeito do aluno para elaborao do
planejamento mostrou-se significativa. Essa professora teve acesso ao PAEE (que
esteve sempre aberto a ajustes) e, aps sua finalizao, foi convidada a emitir sua
opinio e a tomar cincia do trabalho realizado em sala de recursos, que tinha como
diretriz os objetivos traados. Esse foi o primeiro passo para a sistematizao do
trabalho em sala de recursos e marcou o incio das atividades desenvolvidas em
parceria entre as professoras Ana e Bia.

4.2 Processo de registro e reflexo sobre a prtica pedaggica

Como parte da sistematizao do trabalho realizado pela professora no
atendimento especializado na sala de recursos, o registro de observaes ao final dos
atendimentos foi uma estratgia de ao estabelecida. A inteno dessa prtica para a
pesquisa consistiu em observar se essa ao estimularia o esprito de professor
pesquisador que reflete sobre sua prtica. Outra questo a ser observada: se os
registros poderiam auxiliar o professor de AEE a manter um encadeamento do
trabalho na dinmica dos atendimentos ofertados ao aluno.
Para isso, propusemos que, ao final de todos os 16 atendimentos, os quais
acompanhvamos, a professora Ana registrasse suas impresses e observaes mais
relevantes sobre o trabalho desenvolvido com o aluno Caio. Os registros de todos os
atendimentos ao aluno foram salvos em forma de arquivo digital na pasta do aluno.
Dessa forma, a professora Ana, sempre ao final de cada atendimento, redigia
suas observaes e relatava os fatos acontecidos no perodo do atendimento. Os
relatos abordaram o processo de aprendizagem e o comportamento do aluno, o seu
interesse/desinteresse pelas atividades, alguns recortes sobre as tentativas dele ao
realizar algumas das atividades propostas (descrevendo as situaes vivenciadas

80

como forma de ilustrar o pensamento do aluno), os atrasos em relao chegada ao

atendimento, etc.
proporo que a professora Ana realizava os registros essa prtica era
incorporada a sua rotina. Os primeiros registros, que demandaram auxlio e que
demoravam por volta de 12 minutos para ficarem prontos, com o decorrer do tempo
comearam a ficar mais objetivos e, ao final da pesquisa, eram realizados de forma
independente e levavam mais ou menos seis minutos para serem escritos.
O momento dos registros tornou-se importante para o desenvolvimento do
trabalho e serviu para alimentar as reflexes sobre a prtica pedaggica da
professora. A partir das reflexes que inevitavelmente surgiam, o momento era
utilizado para questionar o modo de apresentar determinados contedos e observar as
preferncias de Caio. Os registros serviram tambm como forma de auxiliar Ana a
considerar e planejar atividades mais atrativas e que exigissem maior nvel de reflexo
por parte do aluno.
De acordo com Sena (2004) a tarefa do registro escrito contribui para a reflexo
sobre os fatos e promove o ato de repensar, de buscar novas solues para
problemas antigos, de querer ir mais alm e incorporar novas ideias.
Em sua dissertao de mestrado, que apresentou como objeto de estudo a
implantao do AEE na rede municipal de ensino de Pelotas, Chiesa (2009)
referenciou a necessidade do ato do registro e da pesquisa pelo professor que possui
perfil pesquisador e ressaltou a importncia dessa ao para que o processo
educativo se torne criativo. Chiesa (2009) defende ainda que na discusso da
realidade que as solues so encontradas, sendo essa a base do trabalho de um
professor de atendimento educacional especializado.
O professor pesquisador se prope a produzir conhecimentos sobre seus
problemas profissionais de forma a melhorar sua prtica. Segundo Bortoni-Ricardo
(2011, p. 46):
O que distingue um professor pesquisador dos demais professores seu
compromisso de refletir sobre a prpria prtica, buscando reforar e
desenvolver aspectos positivos e superar as prprias deficincias. Para isso
ele se mantm aberto a novas ideias e estratgias.

81

No comeo dos anos 1980, dois aspectos na didtica de sala de aula ganharam
relevncia: a interao professor-aluno e a qualidade no processo de aprendizagem.
Essas duas tendncias foram observadas especialmente em pases industrializados e
motivaram os professores a criar o hbito de investigar seu prprio trabalho
pedaggico, para identificar a melhor forma de apresentar um assunto ou tpico em
sala de aula e acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos (KANBERELIS;
DIMITRIADIS apud BORTONI-RICARDO, 2011).
A seguir apresentamos um quadro contendo os resumos dos registros
realizados ao final dos atendimentos. A tabela refere-se apenas ao primeiro ms de
registros. Aps a apresentao do quadro, prosseguiremos com as consideraes
sobre os dados expostos:
Quadro 5 Registros dos atendimentos.
Data

Observao

Interveno

12/04

Atraso do aluno (chegou nos 15 minutos finais do

atendimento)

Planejado encontro com a me

para
identificar
possveis
dificuldades para a chegada de
Caio na escola no horrio e
eventual apoio e orientao para
resolver o problema.

23/04

As constantes solicitaes de Caio de sada para beber

gua e ir ao banheiro foram consideradas preocupantes e
indicadoras de alguma dificuldade que merecia a ateno
da professora. Nas atividades realizadas no computador o
aluno no solicitava para sair de sala. Registrou-se tambm
que ele solicita apoio constante da professora para realizar
qualquer atividade.

Observado o nvel de interesse

do aluno foi necessrio planejar
atividades
mais
atrativas,
motivadoras (com o uso do
computador) que ajudassem o
aluno a se sentir interessado e
mais seguro na sua realizao.
Espera-se que dessa forma ele
possa se deter mais nas
atividades e no precise recorrer
tanto ao professor.

26/04

As atividades propostas, incluindo o uso do computador,

foram mais interessantes e Caio no pediu para sair da
sala. O aluno conseguiu identificar e nomear as vogais.
Observou-se que Caio est muito acostumado a receber
respostas prontas e isso no o estava incentivando a
pensar antes de responder.

Ao final do atendimento houve

orientao me enfocando a
importncia do AEE para o
processo de aprendizagem de e
a necessidade de criar situaes
de incentivo para que ele
comece
a
buscar
mais
independncias nas suas aes.
Propor atividades que permitam
o aluno a refletir antes de dar
respostas. Dar tempo para o
aluno responder evitando-se
antecipar respostas e solues.

82

Data

Observao

Interveno

03/05

No pediu para sair de sala. O comportamento diferenciado

em relao ao aluno no sentido de devolver a pergunta a
ele estimulando-o a buscar alternativas e solues surtiu
efeito. O aluno foi elogiado em relao mudana de
comportamento sendo destacados seus avanos. Foi
observado que sempre fica disperso no momento que bate
o sinal para o recreio e seu rendimento cai muito. No
tocante aprendizagem dos contedos planejados
observou-se a necessidade de trabalhar a identificao de
cores nos prximos atendimentos.

Constatou-se
que
o
planejamento
deve
prever
atividades mais prazerosas.
Considerando a singularidade de
o aluno eleger atividades do seu
maior interesse para os 15
minutos finais do atendimento
(quando bate o sinal do recreio
para o turno matutino).

importante apresentar para Caio

as atividades propostas para o
dia
antes
de
iniciar
o
atendimento. Estabelecer um
acordo de trabalho no perodo
do atendimento e explicar que o
sinal
da
escola
naquele
momento destinado ao recreio
dos alunos do turno da manh.

07/05

Hoje chegou atrasado e desanimado (meia hora).

Demonstrou desinteresse na identificao das vogais.
Necessitou de auxlio para registrar seu nome. Na parte
final do atendimento demonstrou melhor disposio e
obteve bom rendimento na formao dos encontros
voclicos. Ainda apresenta dificuldade em associar
nmero/quantidade a partir do cinco. No identificou a cor
marrom. Disperso aps o toque do recreio.

Necessidade de fazer um novo

encontro com a me.

10/05

Rendeu muito bem nesse dia. Realizou todas as atividades

planejadas para o dia com menos solicitaes de apoio.
Est
comeando
a
demonstrar
comportamentos
diferenciados e buscando refletir antes de perguntar. O
aluno comea a demonstrar cansao aps uma hora de
trabalho, mas j no pede mais para sair de sala para ir ao
banheiro ou beber gua.

Nesse
dia
ao
final
do
atendimento a me foi chamada
para conversar e foi informada
sobre
todo
o
trabalho
desenvolvido com o filho no
AEE, conforme havia sido
acordado no seu incio. Ao ser
elogiada por ele ter chegado no
horrio,
foi
ressaltada
a
importncia da pontualidade. A
me disse que havia deixado o
filho na escola antes de seguir
para o trabalho, pois quando
eles vo direto para a casa da
patroa Caio sai contrariado. A
professora
ento
citou
o
desnimo de Caio na chegada
do ltimo atendimento (03-05) e
incentivou a me a continuar
deixando ele na escola antes de
seguir para o trabalho.

Fonte: Registros da professora sobre os atendimentos realizados ao aluno Caio e do dirio de

campo.

83

Ao analisarmos as anotaes do primeiro ms, que muitas vezes estiveram

focadas em aspectos relacionados ao comportamento de Caio, constatamos que as
observaes geraram aes que se mostraram positivas no decorrer do atendimento.
Antes do incio da pesquisa houve um relato inicial das professoras em relao
frequncia e falta de pontualidade do aluno escola. No incio do atendimento,
logo que comearam a surgir os primeiros sinais de atrasos, ficou evidente a
necessidade de realizar uma interveno com a me de Caio. As intervenes
realizaram-se ao final dos atendimentos dos dias 26 de abril e 10 de maio, com o
cuidado de no colocar a me em situao constrangedora. O intuito da conversa
visava ressaltar a importncia da presena de Caio no AEE e evidenciar os ganhos
que ele vinha apresentando.
Aps conversa com a me, ocorrida no dia 10 de maio, compreendemos a
razo de Caio estar chegando contrariado ao atendimento. Como a me se deslocava
direto de sua residncia para o trabalho, Caio aps tomar o caf e brincar com as
crianas da casa em que a me trabalha, mostrava-se bastante contrariado em ter que
se ausentar desse ambiente para seguir para a escola. Aps a compreenso do fato
tanto por parte da professora de AEE quanto por parte da me, ficou combinado que
Caio seria deixado direto na escola antes de ela seguir para o trabalho.
Outra observao bastante evidenciada desde o incio referiu-se identificao
do comportamento por parte de Caio que, ao se deparar com uma atividade que
exigisse maior nvel de concentrao ou dificuldade, solicitava para sair para beber
gua ou ir ao banheiro (registro referente ao dia 23 de abril).
Nas reflexes realizadas aps o atendimento, esse comportamento foi discutido
e demandou uma modificao da ao da professora de AEE no sentido de ofertar
atividades mais atrativas e que possibilitassem Caio sentir-se mais seguro e capaz.
Essa observao tambm foi levada discusso no encontro quinzenal com a
professora regente que relatou situao similar em sala como podemos verificar no
recorte do dilogo apresentado a seguir:
Professora regente: Se voc no deixa ir ao banheiro ele fica, o tempo inteiro,
enquanto voc no deixa ele fica, tia, tia, tia, e ele no para.
Professora de AEE: Outra coisa, vamos ver hoje, quantas vezes. Por exemplo,
ontem ele foi ao banheiro? Ele pediu para ir ao banheiro ontem?
Professora regente: Pediu.

84

Professora de AEE: Quantas vezes ele foi ao banheiro?

Professora regente: Ontem ele foi menos eu acho.
Professora de AEE: isso que a gente tem que comear a ver, pr gente
diminuir (Professoras regentes de AEE e pesquisadora, encontro quinzenal
realizado com as professoras, udio, 22/4/2012).

A partir da identificao da mesma situao pelas duas professoras, foi possvel

dar importncia ao fato e traar estratgias para diminuir a incidncia das sadas. As
aes envolveram um dilogo com Caio no sentido de combinar com ele os momentos
mais adequados para as sadas (no recreio, antes/depois das atividades) e o tempo
mdio permitido para permanncia fora de sala de aula quando autorizada a sua sada
para o banheiro ou para beber gua. Essa sugesto foi feita pela professora de AEE e
aceita pela professora regente ao constatarem a partir da reunio quinzenal que o
aluno estava se ausentando demais da sala de aula e que em cada sada o tempo de
permanncia na rea externa da sala estava sendo prolongado.
O exemplo utilizado em relao s sadas do aluno Caio de sala pode ser
tratado como um fato corriqueiro nas escolas. O fato de o aluno ser uma pessoa com
deficincia poderia estar servindo como justificativa para aceitar o seu comportamento
de ausentar-se constantemente da sala e assim tornar-se um fato comum e aceito por
todos. Nesse sentido, Vygotsky (1983, p. 172) indica:
La necesidad que es fundamental y determinante de toda la vida humana, es
decir, la necesidad de vivir em um ambiente sociohistrico y de reestructurar
todas la funciones orgnicas de acuerdo com las exigncias que presenta
esse ambiente. Slo como determinada unidad social el organismo humano
puede existir y funcionar .

Essa primeira interveno, realizada em parceria com a professora da sala de

aula, foi importante para Caio no sentido de orient-lo em relao s regras e, dessa
forma, promover a sua incluso na dinmica cotidiana de sala de aula.
Mais uma vez, recorremos a Vygotsky (1983) quando ele nos aponta a
necessidade de perceber o eterno movimento dos fenmenos e de descobrir neles sua
tendncia em determinar o futuro pelo presente.
Como um fotograma en un filme, que representa un solo momento del
movimiento, incomprensible sin ls momentos siguientes, al margen del
movimiento em su totalidad; como la trayectoria de um proyectil est
determinada por el punto final o la mira, exactamente igual cualquier acto y
cualquier rasgo del carcter provocan las preguntas: Hacia donde estn
orientados?; Adnde apuntan?; En qu se transformarn?; A qu
tienden?; En esencia, esta concepcin de ls fenmenos psicolgicos, no solo

85

em relacin com el pasado, sino tambin com el futuro, no significa outra cosa
que la exigncia dialctica de percibir ls fenmenos em eterno movimiento,
de descubrir em ellos su tendencia, su futuro determinado por su presente
(VYGOTSKY, 1983, p. 172).

Tendo a sua prtica como ponto de partida, o professor poder comear a

desenvolver o exerccio reflexivo atravs da formulao de perguntas sobre as suas
observaes. Refletindo sobre o fato, a falta de interveno das profissionais em
relao s ausncias de Caio de sala de aula poderia gerar vrios significados, entre
eles, citamos como exemplo o sentimento de falta de pertencimento e identificao
com o grupo. Que consequncias esse sentimento poderia gerar ao longo de sua vida
escolar?
A poltica de educao inclusiva presente no Brasil prev que o professor de
AEE esteja preparado para atender todos os alunos, independentemente de suas
necessidades especiais. Essa exigncia obriga que esse professor apresente uma
gama de conhecimentos e tcnicas capazes de atender diversidade e
especificidade de todos, independentemente de sua modalidade de atendimento,
sejam esses alunos com deficincia, TGD e/ou altas habilidades/superdotao.
Para dar conta dessa pluralidade de aes, o professor de AEE precisa definir
uma estratgia para atingir metas. O desenvolvimento de seu trabalho alm de ser
baseado em sua experincia e em sua formao precisa obedecer s diretrizes legais
levando em conta a funo principal da sala de recursos: facilitar o acesso do aluno ao
currculo.
Aps trabalhar com Caio a relao letra/som das vogais e a escrita e leitura dos
encontros voclicos, foi realizada a apresentao do fonema P a partir do atendimento
do dia 10 de maio. A professora Ana optou por desenvolver o trabalho de
alfabetizao em consonncia com o mesmo mtodo utilizado pela professora Bia em
sala de aula comum. Sendo assim, o mtodo sinttico, que parte do ensino da unidade
menor (letra, fonema ou slaba) para o todo, foi o escolhido.
Nas observaes relacionadas ao dia 24 de maio, a professora fez o seguinte
registro:
A atividade de folha [autoditado com palavras iniciadas com a letra P] foi
realizada sem reflexo e pareceu ser complexa. No apresenta iniciativa para
buscar recursos, por exemplo, nos padres silbicos registrados na prpria
folha. Teve que refazer o exerccio com auxlio. Apresentou nvel de

86

concentrao baixo (Observao da professora de AEE sobre o atendimento

realizado no dia 24/5/2012, pasta do aluno Caio).

A partir da observao supracitada, verificamos o processo vivenciado pela

professora de AEE para auxiliar Caio a compreender a relao da escrita com o som.
Alm do trabalho desenvolvido em sala de aula (envolvendo o fonema P), desde o dia
10 de maio estava sendo tambm reforado o trabalho com o aludido fonema na sala
de recursos de formas variadas.
Na atividade especfica acima, Caio deveria realizar o autoditado de forma
independente para que a professora pudesse verificar o seu nvel de desempenho
sem o auxlio. Atravs da avaliao foi verificado que o aluno conseguia realizar a
atividade com sucesso apenas com apoio, fornecido por pistas auditivas ou atravs de
perguntas direcionadas que o levassem a refletir sobre os fonemas a serem utilizados
para a escrita.
De acordo com Lima (2007, p. 35):
Somente as situaes que, de modo especfico, problematizam o
conhecimento levam aprendizagem. No qualquer proposta ou qualquer
interao em sala de aula, portanto, que promove a aprendizagem. Toda a
atividade que a se d criana precisa ter uma inteno clara, isto , o
objetivo precisa estar explicitado para o professor e para o aluno. Para que
ocorra a aprendizagem necessrio retomar-se o contedo em momentos
diferentes, pois o domnio de um contedo d-se ao longo do tempo.
Trabalhar muitas vezes o mesmo contedo, de formas diferentes, promove a
ampliao progressiva dos conceitos.

Aps a avaliao e reflexo sobre o processo de aprendizagem de Caio, a

professora Ana identificou a necessidade de dar continuidade ao trabalho, buscando
novas estratgias com o intuito de possibilitar conexes que dessem suporte
aprendizagem do processo da leitura e da escrita do aluno.
Prestes (2010) defendeu a nomenclatura zona de desenvolvimento iminente18
para o conceito descrito por Vygotsky sobre a importncia essencial do trabalho de
colaborao com outras pessoas em determinados perodos da vida para favorecer o
amadurecimento de certas funes intelectuais. No entanto Prestes (2010) ressalta
que o termo iminente utilizado como forma de chamar a ateno para a

18

Em sua tese de doutorado, aps a anlise de problemas relacionados traduo da lngua russa, a
autora defende a substituio do termo zona de desenvolvimento proximal para zona de
desenvolvimento iminente.

87

possibilidade, e no como garantia de que haja um ganho imediato ou a

obrigatoriedade da ocorrncia.
No trabalho desenvolvido com Caio, entendemos a importncia do trabalho em
colaborao como uma possibilidade de desenvolvimento. Nas reflexes realizadas e
dilogo entres as profissionais ficou evidente a percepo delas em relao
necessidade de respeitar o tempo do aluno e perceberem-se como organizadoras do
ambiente no sentido de buscar recursos para estimular o aluno a aprender.
isso que eu t dizendo, alguma coisa t acontecendo sim. Porque ele vir do
nada e trazer essa inferncia porque o negcio t mexendo, t mexendo.
Agora, a gente quer que mexa de uma forma mais rpida, s que no o
nosso tempo, o tempo dele n. E a gente tem que proporcionar isso
tambm, tem que ter cuidado. De vez em quando eu falo pr Bianca. Bianca,
eu sei que a gente fica ansioso, a gente fica angustiada, porque a gente quer
n, que as coisas, entendeu? E a gente v os meninos assim, p! (Professora
de AEE, encontro quinzenal realizado com as professoras, udio, 5/6/2012).
Pois , o que eu t dizendo assim, que ontem eu achei mais, que ele teve
mais facilidade pr responder a atividade, mas no consegui ainda, acho que
por ele, de repente a minha ao no t sendo certa, dele tentar fazer s. Ele
no faz. (professora regente, encontro quinzenal realizado com as
professoras, udio, 5/6/2012).
Ento assim, esse processo com ele t sendo muito interessante, e, pr mim
tambm n. (sic) Porque mostra assim pr gente que ter realmente, pacincia,
cuidado, buscando mecanismos de rotas de aprendizagem, entendeu. [...]
Ento assim, tem hora que desanima, tem hora que a gente t, mais assim. O
nosso percurso longo? Sim, mas eu acho que a gente vai chegar no final,
positivo entendeu, porque, , cada um no seu tempo, mas eu vejo que ele
vai chegar l, eu vejo que ele vai conseguir. Mas claro que a gente demanda
de tempo (Professora de AEE, encontro quinzenal realizado com as
professoras, udio, 26/6/2012).

Entendemos que o AEE j sinaliza de alguma forma a grande responsabilidade

em relao incluso escolar do aluno com NEE. Isso determina a dimenso das
inmeras atribuies e, o que esperado, a responsabilidade desse profissional em
relao ao processo de incluso escolar.
A dinmica de trabalho desse professor poder ser mais efetiva e ajud-lo a
tornar-se mais seguro atravs do movimento da reflexo sobre a sua ao, auxiliandoo a criar estratgias e novas alternativas que possibilitem encontrar formas
diferenciadas e individualizadas de atuar e potencializar o seu trabalho.
Na pesquisa ficou evidente que possvel, e bastante positiva, a inteno de
incentivar o esprito reflexivo e investigador no professor que atua em sala de recursos
a professora Ana conseguiu obter mais foco e intencionalidade no trabalho

88

desenvolvido com o aluno Caio. A partir das reflexes realizadas constatamos que a
professora de AEE conseguiu analisar dados que serviram para orientar a professora
regente e direcionar melhor a sua ao para o alcance dos objetivos traados no
PAEE.
Na entrevista final, ao ser perquirida sobre a implementao da nova dinmica
em seu trabalho na sala de recursos, a professora Ana fez ponderou:
E voc estando aqui comigo foi exatamente o que voc falou, a gente fazia,
realizava determinados objetivos, colocava em prtica com o aluno, mas
depois a gente vinha para reflexo. E claro que eu enquanto professor da
sala de recursos eu fao as minhas reflexes, mas muito melhor a parceria,
a troca n, porque tem determinadas coisas que a gente v e o outro j v de
outra forma e complementa aquelas vises. Ento assim isso enriquece e
engrandece, eu vou at sentir sua falta aqui pr te dizer a verdade, entendeu.
Ento importante sim a troca, importante esse movimento da gente t, as
vezes eu vejo determinada situao do aluno ali, que a gente t no momento
com ele, e que eu t enxergando com um olhar e o outro j tem outro olhar,
ento de repente isso complementa esses olhares entendeu. Ento eu acho
que isso importante nessa, nessa, nesse processo de aprendizagem
entendeu (Professora de AEE, entrevista semiestruturada, udio, 1./7/2012).

Quando indagada sobre a possibilidade de dar continuidade ao trabalho de

registro e reflexo depois da concluso da pesquisa, a professora respondeu:
Possvel , mas claro que no to enriquecedor como est sendo n. E
claro que voc , que voc, que voc perceba tambm que voc aqui me fez a
diferena. E verdade isso mesmo entendeu. Me fez a diferena pr t
refletindo diversas situaes, com os outros alunos, porque eu no tenho s o
Caio, n. (sic) Ento quando eu t trabalhando com outro aluno eu vejo
situaes das quais a gente discutiu, refletiu e tal e a eu trabalho essas
questes com essa situao daquele aluno especfico. Ento enriquecedor
sim, ajuda, mas eu volto a dizer, assim, muito bom que tenha a troca
entendeu, que tenha a troca. Porque importante isso porque o nosso
trabalho, de certa forma um pouco solitrio n, entendeu, ento a gente
precisa disso (Professora de AEE, entrevista semiestruturada, udio,
1./7/2012).

A partir da resposta da professora Ana, ressaltamos a importncia dos

registros. A continuidade dessa ao auxilia o processo de reflexo da prtica
pedaggica. Dessa forma, o professor que dedica um tempo para analisar sua prtica
tem mais probabilidade de seguir aperfeioando constantemente o seu trabalho.
Alarco (2003) prope a ampliao do conceito de avaliao, definido por ela
como reflexividade. Nesse processo, o professor e a escola como um todo se pensam
e se avaliam em seu projeto educativo, qualificando no apenas os alunos, mas toda a
comunidade escolar formada por autores em contexto, construtores de novas prticas

89

sociais geradas pelo esforo de encontrar novas solues para os problemas que
vivenciam.
O relato recorrente da professora de AEE de que o trabalho desenvolvido em
sala de recursos solitrio foi levantado tambm por parte da professora regente, no
tocante ao atendimento s necessidades especficas do aluno com NEE. Essa
constatao aponta para a necessidade de possibilitar que o trabalho de incluso
escolar seja realizado em colaborao, contando com a parceria dos pais e da
comunidade escolar como um todo, especialmente com o dilogo sintonizado dos dois
profissionais que trabalham de forma direta com o aluno o professor da sala de
recursos e o professor de classe comum na qual o aluno esteja.
Cada vez fica mais evidente que a incluso escolar no garantida somente
pelas leis e pelo simples fato de possibilitar a frequncia do aluno com deficincia
intelectual em sala de aula comum. Para garantir o sucesso da ao preciso que os
profissionais da classe regular e do AEE estejam cientes de seu papel e de sua
responsabilidade de articulao no processo.
Constatamos que o trabalho integrado constitui um fator primordial para o
sucesso do atendimento ao aluno Caio, assim como a organizao didticopedaggica das duas salas. Foi preciso dar importncia especial a todos os aspectos
da educao, que envolveram o planejamento, a avaliao, a eleio dos recursos
didticos (computador) e a proposta curricular, de forma a contemplar as
necessidades individuais do aluno em atendimento.

4.3 Interlocuo entre as professoras de ensino regular e de AEE: do

trabalho solitrio para o trabalho em parceria
Uma das atribuies do professor de AEE, descrita na Nota Tcnica n. 11/2010
(BRASIL, 2010b) SEESP, [...]
[...] estabelecer a articulao com os professores da sala de aula comum e
com demais profissionais da escola, visando a disponibilizao dos servios e
recursos e o desenvolvimento de atividades para a participao e
aprendizagem dos alunos nas atividades escolares; bem como as parcerias
com as reas intersetoriais (BRASIL, 2010b).

90

Mesmo sendo essa atribuio prevista como responsabilidade do professor de

sala de recursos, algumas pesquisas recentes apontam para a falta de articulao
profissional entre esses profissionais (SALOMO, 2011; RODRIGUES, 2012;
TARTUCI et al, 2012).
Sobre a relao com os professores de sala de aula comum, constatamos o
que j vem sendo confirmado em algumas pesquisas: a falta de interlocuo entre os
profissionais que atuam em salas de recursos e em salas de aula comum.
Veremos a seguir um recorte sobre esse tema, extrado da entrevista inicial
realizada com a professora Ana:
Infelizmente ns no temos. isso que a nossa dificuldade. Pr mim, a
dificuldade maior ter um momento, entendeu, pr gente sentar com o
professor e ter essa valorizao desse encontro. Isso pr mim assim, seria o
meu sonho. No , porque s vezes, o que a gente sente na, na rotina n, de
cada um. que quando o professor regente olha o professor: , l vem Ana.
Entendeu? Quer dizer assim, de certa forma j vem me dar trabalho, j vem
me demandar trabalho. Ento eu no queria que tivesse essa viso. Eu quero
que tenha a viso de que a gente t ali juntos, pr poder trabalhar juntos e pro
melhor pr esse aluno entendeu. Ento isso pr mim um grande dificultador
no meu trabalho na sala de recursos porque eu no dependo s de mim, eu
dependo do outro tambm. Como todo trabalho n. Mas assim, essa interao
entre o professor precisa, precisaria ser mais tranquila e mais intensa, e mais
efetiva, e mais efetiva, entendeu? Que houvesse ali uma cumplicidade, a
gente t aqui, em prol desse aluno, e quais so as perspectivas, a gente
trabalhar junto. Porque as dificuldades Bianca, elas existem mesmo. Tem hora
que a gente fica assim, meu Deus, como que eu vou fazer agora com esse
aluno? Que voc v, que sabe, que a coisa no vai, a coisa no sai. Mas a
quando a gente, eu empolgo o colega, o colega me empolga, isso legal,
essa interao legal, entendeu, isso eu acho que precisa existir. Precisa ser
mais bem conduzido, entendeu? (Professora de AEE, entrevista
semiestruturada, udio, 11/4/2012).

Como forma de promover a articulao entre os principais profissionais

responsveis pelo processo de incluso escolar, propusemos como interveno de
pesquisa a realizao de encontros quinzenais entre as professoras de AEE e de sala
comum. Realizamos ao todo cinco encontros, com durao mdia de meia hora cada,
que propiciaram discusses, de forma sempre objetiva, sobre assuntos relativos ao
processo de aprendizagem do aluno Caio.
O dia e o horrio dos encontros foram acordados com antecedncia entre as
professoras, em turno contrrio ao do atendimento do aluno em sala de recursos.
Todos os encontros foram gravados em udio.

91

Durante o segundo encontro realizado entre as professoras, observamos pela

verbalizao das profissionais a percepo de que o trabalho realizado com os alunos
com deficincia era muito solitrio. Ambas se sentiam trabalhando de forma isolada, e
essa constatao provocava desnimo. Podemos constatar a existncia de um
discurso de solido nas unidades de contexto apresentadas a seguir:
O que t acontecendo com o movimento da Bianca em sala de recurso para
mim, pr gente, pr mim particularmente, o flego, o eu no estou ilhada
(Professora de AEE, encontro quinzenal realizado com as professoras, udio,
5/5/2012)
Porque o que acontece? Porque a gente na sala de aula, eu acho que a gente
fica muito sobrecarregada. [...] A o que acontece, s que realmente eu vou
ser sincera, eu nunca tive um apoio ou uma troca como a gente t tendo,
entendeu. Eu nunca tive uma troca dessa. Ou um apoio, ele t evoluindo, ,
eu t fazendo isso, eu t, entendeu? Uma troca trocada. vamo, vamo (sic)
acelerar, entendeu? Mas no esse retorno e esse apoio (Professora regente,
encontro quinzenal realizado com as professoras, udio, 5/5/2012).

No encontramos na anlise do contedo dos encontros posteriores relatos que

identificassem a continuidade do sentimento do trabalho solitrio. Aps a
implementao da proposta do trabalho em parceria, verificamos que a possibilidade
de discutir e avaliar o andamento das aes com Caio nos dois ambientes mostrou-se
positiva e favoreceu o apoio mtuo entre as duas profissionais. Os encontros se
configuraram em um espao para compartilhar as dificuldades e tambm os sucessos.
A frequncia quinzenal dos encontros mostrou-se adequada e no apresentou
necessidade de receber ajustes. No decorrer dos encontros, ficou evidente a
importncia do trabalho em parceria entre as profissionais no sentido de favorecer o
processo de incluso escolar. O estabelecimento de metas, as trocas realizadas e a
visualizao do alcance dos objetivos foram aspectos que aprimoraram o trabalho com
o aluno Caio. Rodrigues (2012, p.1270) afirma que [...]
[...] a parceria entre a sala regular e a sala de recursos multifuncionais uma
condio imprescindvel para o sucesso da incluso educacional. na troca
de informaes, entre os professores, que se realiza a reflexo e o
replanejamento da ao educativa que vai gerar novas oportunidades de
aprendizagem para o aluno e isso s possvel quando a humildade superar a
arrogncia, a soma superar a subtrao, o comprometimento superar o
compromisso e o amor superar a ignorncia. Vencidos esses obstculos,
educadores e educandos estaro sendo beneficiados com a construo de
uma sociedade cidad.

O trabalho de articulao entre os profissionais de AEE e de classe comum

precisa ser compreendido como fator essencial para a incluso escolar. Priorizar a

92

articulao desses profissionais uma forma de garantir o apoio que o aluno com NEE
tanto necessita durante a sua trajetria escolar e tambm melhorar a qualidade da
educao ofertada. De acordo com Marchesi (2004), os bons professores manifestamse com mais facilidade nas escolas que dispem das condies adequadas para
apoiar o esforo de cada profissional e para criar um ambiente de colaborao.
A partir do diagnstico pedaggico inicial do aluno, foram obtidos dados que
auxiliaram a realizao de seu PAEE. A elaborao e a execuo desse plano so
definidas na Resoluo CNE/CEB n. 4/2009 e ratificadas pela Nota Tcnica n.
11/2010. No entanto em pesquisa realizada ano passado nas SRMs do ensino
fundamental da regional Plano Piloto em Braslia, Salomo (2011) constatou que o
plano existia apenas como um documento de gaveta nas cinco salas visitadas.
Como proposta para sistematizao do atendimento realizado em sala de
recursos, o PAEE mostrou-se, desde o incio, como instrumento importante para
definir todo o trabalho a ser realizado com Caio no decorrer dos atendimentos.
Caio foi avaliado em 12 de abril, e o dia 20 de abril reservado pela professora
Ana para a elaborao do planejamento individualizado do aluno. Aps a realizao
dessas duas etapas, em 24 de abril, no primeiro encontro quinzenal, foram
apresentados os resultados da avaliao pedaggica e o PAEE de Caio professora
Bia.
A professora de AEE realizou as primeiras orientaes atravs das aes
concretizadas at o dia desse encontro, que incluiu uma visita sala de aula da
professora Bia, o conhecimento prvio em relao ao nvel pedaggico de Caio, bem
como a clareza dos objetivos a serem alcanados no bimestre.
No recorte apresentado a seguir, referente a esse primeiro encontro quinzenal,
podemos observar a orientao da professora Ana professora Bia no que tange
conduo do trabalho a ser realizado em sala de aula, assim como perceber o nvel de
segurana da professora Ana na unidade de contexto apresentada a seguir que ilustra
o momento de uma orientao:
Ento a gente vai focar nesse bimestre em cima disso aqui. Alfabeto, vogais e
nmeros de um a dez, relacionando nmero/quantidade, compreendendo. A
partir do momento que a gente v que ele realmente compreendeu a gente
avana, porque se no a gente fica s avanando, avanando, e aquilo que
eu te falei. No faa quantidade com ele, faa duas [referindo-se quantidade
de atividades], com aquele objetivo que ele realmente faa, comece e termine.

93

Porque se ele faz l, tem quatro, tem quatro, vai fazer porque os meninos to
fazendo? No, no necessariamente. [...]. E puxar desse menino, porque o
que a gente t vendo isso. Que ele t acostumado a gente ficar, vomitando a
resposta pr ele. Entendeu? Ento a gente vai trabalhar em cima disso aqui,
esse o nosso objetivo para o bimestre, ento a gente queria uma sintonia
nesse sentido com relao sala de aula l entendeu? O primeiro passo seu
diminuir o quantitativo. Se ele quiser, beleza. Eu no t dizendo que tem que
diminuir porque tem que diminuir no. Se ele responder, beleza. Mas por
exemplo, ontem eu vi que ele no respondeu; que naquela atividade ele s
colocou a primeira letra. A gente parava naquela atividade, botava o alfabeto
mvel do lado dele ali, pr ele fazer aquela atividade. Porque qual a
preocupao com o Caio. O Caio j est numa lgica, na cabecinha dele, a
lgica dele a seguinte. Ah, tem duas, trs, quatro [atividades]. Na cabecinha
dele, t dizendo como que funciona, pode ser que eu esteja errada, a minha
leitura pode estar errada. Ah mas t fazendo, a j passou pr outra, opa, mas
no fiz, a j passou pr outra (sic) (Professora de AEE, encontro quinzenal
realizado com as professoras, udio, 24/4/2012).

Nesse primeiro encontro a professora Bia pde conhecer todo o trabalho prvio
realizado antes da realizao do PAEE, alm de acrescentar e opinar sobre o
planejamento. O momento foi marcado pela firmao do acordo e da parceria no
trabalho. A partir do PAEE, a professora Ana deixou claro para a professora Bia qual
seria a sua funo e que tipo de trabalho desenvolveria na sala de recursos. Por outro
lado, a professora Bia soube da existncia de uma profissional que conhecia o seu
aluno e que poderia auxili-la a conduzir o processo de aprendizagem dele. Nesse
primeiro encontro ficou subentendido que as duas professoras poderiam contar com o
apoio uma da outra e, assim, no seria mais necessrio desenvolverem trabalhos de
forma isolada.
Esse encontro inicial representou uma mostra de que os objetivos da pesquisaao estavam sendo alcanados. Partindo da premissa que esse tipo de pesquisa
busca a mudana de uma dada situao particular, levando em considerao a
totalidade concreta como vivida (BARBIER, 2002), observamos a existncia de
vnculos entre a pesquisa e a ao.
Marchesi (2004) afirma que um projeto elaborado em conjunto pela equipe de
professores revela-se um poderoso instrumento de mudana quando a educao tem
como objetivo a aprendizagem de aluno com NEE. Ele acrescenta:
A qualidade de um projeto educacional est relacionada com outras duas
variveis: a existncia de uma equipe docente coordenada e as atitudes
positivas dos professores. Em grande medida, as duas dimenses esto
estreitamente relacionadas: as atitudes positivas facilitam a cooperao entre
os professores para trabalharem em um projeto comum [...]. Contudo, nem
sempre isso que ocorre. Uma boa cooperao exige atitudes positivas, mas

94

tambm uma direo eficaz, que rena esforos e ajude a resolver problemas
(MARCHESI, 2004, p. 36).

A afirmao de Marchesi (2004) foi ao encontro do momento vivenciado no

incio da pesquisa, na entrevista inicial, quando a professora Bia verbalizou sua
preocupao em relao conduo da aprendizagem de Caio, uma vez que o aluno
estava frequentando a turma h pouco tempo e apresentava defasagem de contedo
em relao ao grupo. Essas preocupaes sero destacadas nas unidades de
contextos apresentadas a seguir:
No t no nvel da turma, porque inclusive antes eu falei assim, olha realmente
seria muito bom, eu falei para a Ana, seria muito bom que ele viesse nesse
incio porque, eu fiz o traado das letras no cho, a gente andou em cima da
letra, a gente trabalhou, com, passando o dedinho, eles caminhando, fazendo
no cho o traado entendeu? Ento ele chegou depois de um perodo
importante (Professora regente, entrevista semiestruturada, udio, 3/4/2012)
Mas eu no posso fazer um trabalho a parte pr ele. Voc entendeu? Por
qu? O que acontece? So dez crianas, so poucas crianas? So. Mas o
qu acontece, so todas que necessitam da minha ateno. Ento quer dizer,
se eu der um autoditado, eu vou ter que dar um autoditado pr ele tambm.
Eu no vou poder voltar, foi o que eu falei no incio. No incio ns trabalhamos
as vogais, ns trabalhamos os encontros voclicos entendeu. Ento quer
dizer, ele perdeu tudo isso. [...] Pois , mais uma coisa que vai ficar muito
difcil tambm, entendeu, at porque at ele vai questionar. Como que eu
dou um dever pr ele e um dever pros outros? (Professora regente, encontro
quinzenal realizado com as professoras, udio, 24/4/2012)

A professora Bia falou do desafio em conduzir a educao de Caio em uma

turma com alunos em nvel mais avanado de alfabetizao. A esse respeito, a
professora de AEE buscou orient-la em relao forma de conduzir o trabalho com
Caio em sala de aula, reforando que os objetivos traados no PAEE, como, por
exemplo, a identificao de vogais poderia tambm ser o foco do trabalho dela em
sala de aula. Ou seja, referido contedo poderia ser explorado por meio da mesma
atividade realizada com os outros alunos. Ela argumentou:
A nossa linguagem aqui vai ficar igual a sua l. Porque ele vai t vendo aqui. A
gente vai t trabalhando, a gente vai t, e ele vai ver isso l. Voc vai ver
como vai facilitar at pr voc o comportamento. A quando voc perceber que
falar assim, fechou Bia, t beleza. Beleza, ento a gente no vai parar, a gente
pode avanar. Isso significa dizer o seguinte, que a gente vai avanar. Agora
os padres (Professora de AEE, encontro quinzenal realizado com as
professoras, udio, 24/4/2012).

95

Constatamos que a parceria necessria para desenvolver um trabalho visando

a um projeto comum estava s no incio e ainda precisava ser colocada efetivamente
em prtica pelas duas profissionais.
No dia 2 de maio, antes de acontecer o segundo encontro quinzenal, a
professora Ana teve a iniciativa de solicitar professora Bia um tempo para entrar em
sua sala de aula para ler um pequeno livro: A Escola da Tia Maristela, da autoria de
Mrcia Honora (2008). O livro conta a histria de uma nova aluna, Sofia, que no
aprendia como os outros em uma escola de golfinhos, que ensinava os alunos a
praticarem saltos acrobticos para apresentaes. O texto aborda os sentimentos de
Sofia e o relato de suas dificuldades para realizar o mesmo movimento dos outros,
necessitando esforar-se muito mais para conseguir alcanar resultados parecidos.
Em 3 de maio, a professora Ana relatou sobre a sua interveno que teve o
objetivo de despertar na turma a necessidade de acolher Caio e de promover seu
envolvimento nas atividades desenvolvidas em sala de aula. No dia da interveno, a
professora Ana percebeu a ausncia de Caio e ao procur-lo soube que havia faltado.
Ela contou ainda que havia ficado muito satisfeita com o resultado final, pois houve
muita participao dos alunos. Disse tambm ter percebido grande receptividade por
parte da professora Ana (Anotaes do dirio de campo, 3/5/2012).
As atitudes dos professores dependem, portanto, de sua competncia e de
sua segurana profissional. A segurana est relacionada com as dificuldades
que imagina que podem criar na sala de aula os alunos com necessidades
educativas especiais e com a ajuda que receber de outros professores
(MARCHESI, 2004, p. 36).

A professora de AEE percebeu a necessidade de intervir nessa fase inicial com

o intuito de garantir a parceria. Na busca de abrir caminhos para facilitar a interlocuo
com a professora Bia. Percebemos que essa interveno mostrou-se adequada e, em
conjunto com as demais aes, apresentou resultados muito positivos.
A partir do segundo encontro quinzenal, a professora regente mostrou-se mais
receptiva para discutir e encaminhar os problemas relacionados maneira de conduzir
as atividades em sala de aula e sobre as adaptaes a serem realizadas no currculo.
O apoio e as orientaes que estava recebendo foram considerados, assim como o
trabalho em parceria comeou a apontar novos caminhos de ao para, assim,
diminuir os dilemas da professora Bia que estavam relacionados principalmente ao

96

currculo e sobre como agir para dar a ateno necessria ao aluno Caio. Podemos
constatar essas preocupaes na anlise das unidades de registro apresentadas a
seguir:
Ento voc fica mais tranquila, que voc fala, o que que eu t fazendo? Ser
que eu t? E no incio, o que eu te falei, ele t no segundo ano, eu t (sic)
ansiosa, ele precisa. A ela [referindo-se professora Ana]: no, ele no
precisa disso. Calma, por partes, no ritmo, e ele. No foi? O que voc me
falou? Ento assim. Ele t como um aluno da turma normal, entendeu.
Evoluindo, eu acredito que ele t evoluindo, ele vai evoluir mais ainda,
entendeu. E eu acho que t sendo legal. [...] E daquela forma, acho que,
quando voc chegou na minha sala e voc falou assim: Bia eu pensei
naquilo! No, olha, a gente vai trabalhar as vogais l. Voc continua
trabalhando aqui com [suspira], sabe! [...] Eu acho que de repente na hora,
ningum entendeu ningum n! Depois a gente parou, pensou. A minha
inteno foi essa, de como voc falou. Se naquela palavrinha ele colocar s as
vogais, n, ele vai colocar as vogais, que o que ele j t reconhecendo, j
sabe quais as vogais tem aquela palavra, e a gente vai trabalhando
(Professora regente, encontro quinzenal realizado com as professoras, udio,
8/5/2012).

No que concerne ao aluno, no primeiro encontro, a professora Bia, relatou o alto

nvel de dependncia para realizar as atividades propostas em sala. Alguns problemas
de relacionamento foram apontados na entrevista inicial.
Ainda com referncia ao segundo encontro quinzenal, a professora Bia relatou
com entusiasmo a evoluo de Caio em relao parte social (partilha do lanche com
os colegas, diminuio das solicitaes de sada da sala) e maior nvel de
independncia para realizar as atividades.
Esses relatos nos levam a perceber que a profissional comeou a perceber o
aluno com um novo olhar. Uma atitude mais positiva permitiu que ela destacasse os
avanos de Caio, sinalizando mais envolvimento e satisfao com a conduo do seu
trabalho. Na unidade de contexto abaixo, quando a professora Bia relata o
comportamento de Caio em sala de aula, podemos perceber maior nvel de integrao
e pertencimento do aluno ao grupo.
No social, o social ele melhorou. O que que aconteceu (sic). Semana passada
ele trouxe um lanche, que eu no me recordo se foi um bolinho, vem num
saquinho, acho que eram dois bolinhos, eu no me recordo muito bem, enfim,
ele falou: tia, eu trouxe um lanche para dividir com a minha amiga. Eu falei:
nossa Caio, que atitude bonita a sua. A ele: tia? A eu falei: ! Bonita a sua
atitude. A agora ele sempre t trazendo. Tia, eu trouxe hoje de novo. [...] E o
nome que ele fez ontem, com a letra que nem tremia sabe, aquela coisa limpa,
perfeita, ele: Tia! Eu acho que ele percebeu que tava muito caprichado, e ele
me mostrou da mesa dele, que ele fica perto de mim, a, da mesa dele, ele:

97

tia, no ficou caprichado? No ficou bonito? Eu falei: ficou timo! (Professora

regente, encontro quinzenal realizado com as professoras, udio, 8/5/2012).

O nvel de dependncia do aluno para realizar as atividades, relatado pelas

duas professoras e tambm pela me, caracterizou de antemo a necessidade de
ateno por parte de todos os envolvidos, o que foi trabalhado no sentido de
proporcionar mais autonomia ao aluno, ofertando atividades que ele conseguisse
realizar de forma independente e que o estimulasse a assumir uma postura mais ativa.
De acordo com Marchesi (2004), s a partir das condies reais de cada
escola, possvel melhorar a organizao interna e contribuir para criar uma cultura
mais favorvel mudana educacional. Com relao ao aluno, preciso levar em
conta trs fatores envolvidos em seu processo de aprendizagem: os conhecimentos
prvios, a atividade mental construtiva e a motivao para aprender.
Durante o desenvolvimento da pesquisa esses trs pontos foram considerados.
Nos encontros discutimos maneiras de propor para Caio atividades que estimulassem
o seu desenvolvimento para, assim, favorecer maior nvel de autonomia para decidir,
escolher e ter iniciativas.
Com isso, no encontro seguinte, as duas professoras definiram integrar a
participao efetiva da me no processo de atendimento a Caio. Esta recebeu
orientaes por parte das duas profissionais no sentido de permitir e estimular o filho a
realizar as atividades dirias que tinha condies de fazer com independncia. Nas
unidades de registro extradas da entrevista final realizada com a me, podemos
identificar o acolhimento das orientaes realizadas pelas profissionais e as iniciativas
tomadas pela genitora no intuito de favorecer o nvel de independncia do filho:
Ele, ele, o Caio muito dependente. Ele depende o tempo todo, o tempo todo.
Tem coisas assim que eu falo assim, , , tipo O. Ele diz assim: eu no sei.
A eu falo, mas a eu falo, bota o O que voc sabe. A ele vai l e bota
certinho. [] Ele precisa, precisa, precisa da confirmao. [...] E muito.
Nossa. Eu tava at comentando com um amigo ontem, eu falei assim: ao
contrrio das outras crianas. As crianas querem ser independentes, o Caio
gosta de depender. Eu fico boba com o jeito dele. Vai l Caio! Eu no
consigo. Que no consegue! Consegue! Quando eu dou um chega pr c
assim de voz alta, vai l e se vira que voc j vai fazer oito anos a ele vai l e
faz. Mas ele muito disso. [...] Hoje em dia eu no dou mais. Vai tomar banho!
A quando eu percebo que o banho no foi bom, boto de novo pr ir pro
banho, entendeu. T assim. (sic) Essa semana ele botou cadaro no tnis
pela primeira vez, nunca tinha colocado, colocou. Fica nervoso: me eu no
consigo. Consegue! assim, assim, assim filho (Me de Caio, entrevista,
udio, 25/6/2012).

98

Verificamos que a articulao das professoras, promovida por meio dos

encontros quinzenais, demonstrou ser eficaz no sentido de encontrar meios para
facilitar o acesso do aluno ao currculo. Os encontros realizados foram apontados pela
professora regente como avano no trabalho pedaggico em apoio ao aluno com NEE:
Teve um acompanhamento, ento eu acho que isso que faz toda a diferena,
n, porque quando a gente anda junto, fala a mesma lngua, as coisas fluem
num mesmo sentido, porque o que ela observa l eu observo aqui, a gente
troca figurinha e ... a gente v o que realmente tem que ser mais trabalhado
com ele, de um modo geral n, desde hbitos at a questo da aprendizagem
n. Ento assim, , (sic) eu acho que foi de fundamental importncia essa
troca que a gente teve, t, porque se no realmente no ia andar o trabalho,
sabe, porque a gente t, como se tivesse assim, pisando a mesma tecla com
ele, l e c. No t sendo uma coisa, l uma coisa e aqui outra, n, ento, ,
eu acho que foi muito vlido pr que ele, , tivesse aquele incio da mudana
da postura e como ele t (Professora regente, entrevista semiestruturada,
udio, 1./7/2012)

Constatamos tambm que a definio dos objetivos a serem alcanados com o

aluno no bimestre bem como a compreenso da necessidade de adequao efetiva de
estratgias pedaggica foram passos importantes para possibilitar o avano no
processo de aprendizagem de Caio. O trabalho em colaborao e com objetivos
comuns facilitou o acesso do aluno a novas experincias de aprendizagem.
Nas discusses, as professoras relataram dificuldades em relao forma de
conduzir o processo de aprendizagem de Caio e a lidar com situaes em que o aluno
apresentava oscilaes na aprendizagem, como, por exemplo, em um dia
demonstrava segurana em relao a determinado contedo, e em outro apresentava
necessidade de ser apoiado e trabalhado de forma diferenciada em relao ao mesmo
contedo que aparentava estar sedimentado.
Nesse sentido consideramos importante um enfoque mais atualizado sobre o
trabalho com alunos com NEE, que amplia o conceito de deficincia intelectual, sendo
necessrio definir a intensidade de apoio que o aluno com deficincia intelectual
necessita (VERDUGO, 1999).
fundamental que o professor acompanhe e reconhea a aprendizagem desse
aluno, identificando em que ponto ou nvel ele se encontra, ao elaborar determinado
conceito e, a partir dessas observaes, oferea condies pedaggicas para que ele
possa agir com xito, refletir e, finalmente, criar novas hipteses. Magalhes (1989)
refora que as aes pedaggicas devem se favorecer de adaptaes curriculares e

99

do uso de estratgias que envolvam situaes-problema, por exemplo, para beneficiar

o desenvolvimento do aluno.
O respeito ao processo e ao tempo de aprendizagem de Caio precisou ser
constantemente considerado para que a imposio do ritmo dos outros alunos e do
currculo previsto para a srie cursada no se configurasse como exigncia.
De acordo com Marchesi (2004), o professor precisa desenvolver competncias
para ensinar a todos os alunos. O referido autor salienta que existe uma estreita
ligao entre a formao e a atitude diante da diversidade dos alunos:
O professor, quando se sente pouco competente para facilitar a aprendizagem
dos alunos com necessidades educativas especiais, tender a desenvolver
expectativas mais negativas, que se traduzem em uma menor interao e em
menor ateno. O aluno, por sua vez, ter mais dificuldades para resolver as
tarefas propostas, o que reforar as atitudes negativas do professor. Essas
consideraes levam a firmar que o modo mais seguro de melhorar as
atitudes e as expectativas dos professores desenvolver seu conhecimento
da diversidade dos alunos e suas habilidades para ensinar-lhes (MARCHESI,
2004, p. 44).

Conforme ressalta Marchesi (2004), a cultura e a organizao da escola

precisam sofrer alteraes para que a incluso escolar acontea de fato. Portanto,
assegurar que o PAEE seja utilizado como forma de nortear e fortificar as aes
estabelecidas entre os professores de AEE e de classe comum ser um grande passo.
Sabemos, porm, que para que favorecer que as aes aconteam de forma
sincronizada preciso priorizar o trabalho de articulao dos profissionais
responsveis pela incluso do aluno com NEE. Na pesquisa realizada, os encontros
quinzenais mostraram-se efetivos como forma de apoiar o processo de aprendizagem
de Caio. Nessa perspectiva, preciso considerar a necessidade de cada aluno e a
realidade de cada escola para estabelecer a regularidade dos encontros entre os
professores de AEE e de classe comum, mas, sobretudo, preciso reforar a
importncia de estabelec-los!
Para isso necessrio que se trabalhe para modificar o discurso e a prtica
vigentes e estimular os professores a desenvolverem competncias e a descobrirem a
sua funo como educadores na perspectiva da incluso e, com isso, favorecer a
configurao de um novo processo de ao nas escolas.

100

4.4 Utilizao do computador como recurso pedaggico na sala de

recursos
A metodologia da pesquisa-ao favoreceu o processo de insero de novas
formas de utilizao do computador nos atendimentos realizados ao aluno Caio,
sempre com o intuito de propor estratgias diferenciadas que favorecessem a sua
aprendizagem. O uso frequente do computador nos atendimentos facilitou a realizao
da proposta, uma vez que no foi necessrio inserir esse recurso como uma nova
prtica nos atendimentos.
O computador utilizado na sala de recursos pesquisada era de propriedade da
professora Ana que o disponibilizou para uso em sala de recursos aps adquirir um
equipamento novo para sua residncia. O computador possui o pacote Office 2007 19
instalado e ligado internet.20 Alm do computador, a professora mantm em sua
sala um Ipad, um dispositivo em formato tablet,21 produzido pela empresa Apple Inc.,
adquirido recentemente por ela com intuito de utiliz-lo em seu ambiente de trabalho,
com os alunos. O Ipad tambm possui acesso internet.
Durante o trabalho de pesquisa realizado com o computador como recurso
pedaggico, ressaltamos que todas as atividades planejadas para o aluno foram
realizadas de forma contextualizada.
Considerando sempre que as discusses de avaliao eram realizadas ao final
dos atendimentos ao aluno Caio (com participao da pesquisadora e da professora
de AEE) propusemos novas atividades, tendo sempre em vista os objetivos a serem
alcanados. As sugestes eram discutidas e analisadas nesse momento de reflexo e,
aps ponderao dos pontos positivos e negativos, algumas estratgias eram aceitas
e incorporadas ao atendimento; outras descartadas.

19

Programa comercializado pela empresa americana Microsoft. Foi inicialmente criado para escritrios,
mas seu uso tornou-se popular nos computadores pessoais. Possui programas como processador
de texto, planilha de clculo, banco de dados, apresentao grfica e gerenciador de tarefas, de emails e contatos.
20
Rede nica e global que possibilita a ligao em conjunto de computadores.
21
Da lngua inglesa. Significa dispositivo pessoal em formato de prancheta para acesso internet,
organizao pessoal, visualizao de fotos, vdeos, leitura de livros, jornais e revistas e para
entretenimento com jogos.

101

Conforme alerta Dionne (2007), o pesquisador, ao defrontar-se com a

explicao e a compreenso das prticas de interveno, obrigado a tomar em
considerao, de modo mais aprofundado, o vivido pelos atores e participantes e de
fornecer explicaes pertinentes para a ao. Sendo assim, no decorrer do trabalho de
campo, ao conhecer melhor a dinmica de atuao da professora Ana, as sugestes
para incorporar novas prticas de interveno com o computador aconteceram
naturalmente.

4.4.1 A integrao do uso do computador como ferramenta de auxlio ao

planejamento e documentao do trabalho realizado na sala de recursos
Em seu trabalho como professora de AEE, Ana j tinha como rotina de trabalho
abrir uma pasta (arquivo digital) para cada aluno, utilizando o processador de texto
Word.22 Na pasta do aluno, so guardadas as tarefas preparadas por ela e realizadas
pelos alunos (apenas as que so feitas no computador) e tambm o plano de AEE dos
alunos. Cada pasta identificada com o nome do aluno e disponibilizada na rea de
trabalho, que a tela inicial do monitor. A maioria dos alunos da sala aprende a
identificar e abrir suas pastas por conta prpria.
Como interveno inicial de pesquisa, propusemos professora Ana a insero
de alguns outros documentos na pasta de Caio, entre eles, os objetivos traados para
o aluno a partir do PAEE e as observaes que iam sendo redigidas aps os
atendimentos. As novas aes facilitaram a conduo do trabalho, uma vez que os
objetivos traados ficaram visveis, e o acesso rpido agilizava as consultas.
A disponibilizao das observaes redigidas ao final de cada encontro
realizado com o aluno por datas tambm se mostraram valiosas. A classificao dos
registros permitiu a visualizao e acompanhamento do trabalho realizado na sala de
recursos.
No existem dvidas quanto utilidade do registro escrito. De acordo com Sena
(2004, p. 27), a proposta de registro como objeto de reflexo do educador no se
trata de solicitao burocrtica, e sim de uma ao em direo construo de um

22

Processador de texto produzido pela Microsoft e faz parte do conjunto de aplicativos Microsoft Office.

102

histrico pedaggico fundamentado em suas prprias reflexes. O acompanhamento

da evoluo do trabalho proporcionou uma sensao de continuidade e foi capaz de
ressaltar a importncia das intervenes realizadas, evidenciando os resultados
alcanados. Quando necessrio, as anotaes eram consultadas, principalmente no
momento do planejamento das aulas e nos encontros quinzenais realizados com a
professora regente. Podemos conferir no trecho do encontro entre as professoras,
destacado abaixo, o momento em que a professora de AEE convida a professora
regente para visualizar o trabalho que ela est desenvolvendo com o aluno no
computador:
D uma olhadinha aqui para voc ver, ter uma ideia. Depois voc vai fazer o
fechamento aqui com a gente. Olha s o que a gente vem trabalhando, voc
t vendo, trabalhando o nome dele todo, destacando as vogais. [...] O que a
gente t fazendo com o Caio? Voltar algumas coisas para ele retornar. isso
que a gente t fazendo (professora de AEE, encontro quinzenal realizado com
as professoras, udio, 26/6/2012).

Baranauskas et al (1988) assevera que

o envolvimento e a formao so

necessrios para que o professor possa usar em sua sala novas aplicaes
computacionais e que os educadores devem estar conscientes das promessas e
possibilidades da tecnologia. Nesse sentido, nesta pesquisa, partimos do nvel de
conhecimento da professora de AEE em relao ao uso do computador para a
realizao das atividades, evitando a utilizao de programas muito elaborados que
exigissem conhecimento mais estruturado e profundo, como, por exemplo, a
linguagem de programao.
A seguir elencamos alguns pontos observados durante o perodo de pesquisa,
considerando a utilizao do computador pela professora de AEE com o intuito de
organizar o trabalho desenvolvido com Caio:

a facilidade para reunir e organizar informaes a respeito de Caio ficou

evidente. Na pasta de arquivo do aluno encontravam-se dispostos o PAEE,
os planejamentos de cada um dos atendimentos realizados, as observaes
da professora a respeito de cada atendimento, as atividades realizadas pelo
aluno no computador, fotos e tambm os registros das reunies realizadas
com a professora regente e a me do aluno, conforme o disposto na figura 2
a seguir:

103

Figura 2: Print screen da pasta de Caio.

Fonte: Print screen das divises criadas na pasta do aluno Caio para organizar e salvar material
digital

a organizao do material por pastas contendo arquivos nomeados (plano

de AEE, atividades, fotos, reunies,...) demonstrou ser importante no
processo de acompanhamento da aprendizagem do aluno;

a organizao dos arquivos proporcionou rpido acesso, facilitando as

consultas das informaes. Durante os encontros quinzenais realizados
entre as professoras de AEE e regente, os trabalhos realizados no
computador foram apresentados, permitindo que a profissional que atua em
sala de aula comum compreendesse o trabalho que estava sendo
desenvolvido, bem como visualizasse as atividades realizadas pelo aluno;

os registros fotogrficos foram importantes para comparar a evoluo do

processo de escrita do aluno. A seguir segue o registro com observaes da
professora de uma atividade realizada em 9 de agosto:23
Escrita da palavra VELA utilizando o envelope contendo a figura e as letras da
palavra (trabalho de mesa) e o editor de texto (computador)
1- Primeira tentativa de escrita na mesa. Ordenou as letras de forma aleatria
(figura 3).
2- Durante a interveno, o aluno foi levado a perceber e a verbalizar os sons
de cada letra da palavra vela. Com o apoio escreveu a palavra corretamente.
3- Foi solicitado que o aluno registrasse a mesma palavra no computador. Ao
tentar escrever o aluno ficou buscando pistas recorrendo ao que tinha escrito
na mesa.
4- Misturei as letras e convidei o aluno a reescrever a palavra na mesa.

23

Apesar de a pesquisa ter sido finalizada no final de junho, a pesquisadora continuou a dar suporte
proposta por solicitao da professora de AEE. O registro aqui disponibilizado ilustra o interesse da
professora em dar prosseguimento sistematizao do atendimento e em continuar registrando as
etapas de desenvolvimento de seu aluno.

104

5- A segunda tentativa da escrita da palavra de forma independente (figura 4).

6- Aps nova interveno o aluno escreveu a palavra de forma correta e a
registrou no computador sem recorrer mesa (Observaes sobre o
atendimento do aluno Caio. Registro da professora de AEE, 9/8/2012).

Figura 3: Escrita da palavra vela (primeira tentativa).

Fonte: Registro fotogrfico realizado pela pesquisadora.

Figura 4: Escrita da palavra vela (segunda tentativa).

Fonte: Registro fotogrfico realizado pela pesquisadora.

a organizao de uma pasta contendo registros contnuos e sistemticos

sobre a vida escolar do aluno facilitou a redao do relatrio bimestral;

a implementao dessa dinmica de registro e a organizao do material

proporcionou que a professora de AEE tivesse a iniciativa de utilizar a
mesma estratgia de registro e organizao do material com outros alunos
atendidos por ela em sala de recursos e dar continuidade a esse processo
de sistematizao do atendimento com outros alunos aps a finalizao da
pesquisa.

Consideramos importante destacar que esse tipo de prtica (organizao em

arquivos digitais) facilita a continuidade do atendimento do aluno numa eventualidade
de substituio do professor de AEE, como, por exemplo, em situao de afastamento

105

por licena mdica, ou de transferncia do aluno de escola. Dessa forma, o repasse

de informaes a respeito do aluno facilitaria a atuao de outro professor.
Por outro lado, considerando a economia de tempo, a utilizao do computador
mostra-se eficiente tambm no que se refere economia da utilizao de papel e
espao. No entanto, ressaltamos que como medida de segurana, necessrio que o
professor de AEE que tenha a inteno de utilizar o computador para realizar registros
sobre a vida escolar de seus alunos incorpore a prtica de salvar com frequncia
cpias de segurana (back up) dos seus arquivos.
Como apresentado acima, as aes utilizadas para facilitar a organizao do
trabalho so fceis de serem implementadas, caso o professor possua interesse,
conhecimento bsico de informtica e um computador disponvel em sua sala. A
inteno que esse trabalho inicial provoque iniciativas e estimule os profissionais a
continuarem inovando, aperfeioando e descobrindo novas formas de utilizar o
computador de modo a facilitar, registrar e direcionar o desenvolvimento de seu
trabalho de professor especializado.

4.4.2 A integrao do uso do computador como recurso pedaggico no

atendimento ao aluno
Na pesquisa, o trabalho desenvolvido priorizou a realizao de atividades
voltadas para o ensino da leitura/escrita e do conhecimento lgico-matemtico, uma
vez que aps a avaliao inicial de Caio, detectamos que ele se encontrava em fase
inicial de alfabetizao.
A dinmica de trabalho envolveu uma conversa informal inicial no comeo dos
atendimentos. Posteriormente o contedo trabalhado era explorado com atividades
realizadas com o uso do computador e a integrao de outros recursos tecnolgicos e
materiais como jogos pedaggicos, alfabeto mvel, tampinhas, exerccios em folha,
revistas, tesoura, lpis de cor, etc. O trabalho foi estabelecido a partir da dinmica do
prprio atendimento. O computador poderia ser utilizado no incio ou ao final do
atendimento.
Dessa forma, apresentamos os recursos e estratgias utilizados com o
computador no AEE durante o perodo de pesquisa:

106

Processador de texto um aplicativo muito simples de ser utilizado e

mostrou ser um recurso motivador para o aluno. A facilidade de manuseio, tanto por
parte do aluno quanto da professora, facilitou a criao de atividades personalizadas
com o intuito de favorecer o processo de aprendizagem, sendo considerado sempre o
nvel pedaggico.
No caso do Word (processador utilizado na sala de recursos observada), a
barra de ferramentas, que tem por funo agilizar a execuo dos comandos mais
utilizados, quase totalmente autoexplicativa. Quase todas as funes so
acompanhadas por um cone que contm uma imagem representativa da funo o que
facilita a identificao das ferramentas (por exemplo, a funo recortar representada
por uma tesoura).
A disposio organizada da barra e as ilustraes auxiliam bastante a
realizao das atividades por alunos que se encontram em processo inicial de
alfabetizao. No caso de Caio, nos surpreendemos com a rapidez com que ele
aprendia cada nova funo apresentada. Bastava que a professora explicasse e
propusesse a utilizao de uma nova ferramenta, uma nica vez, para que ele
compreendesse. A utilizao da funo geralmente no era esquecida. Essa situao
foi constatada vrias vezes.
Nos atendimentos, Caio utilizou as seguintes ferramentas do Word: selecionar,
recortar, copiar, colar, alterar cor de texto, inserir forma, inserir cor de realce do texto,
alterar tamanho da fonte e abrir e salvar arquivo.
Para trabalhar a escrita do nome completo do aluno foi utilizado o recurso
tabela. Esta continha apenas uma linha e com a quantidade total de letras do nome
completo do aluno, contando os espaos. Os espaos entre o nome e os sobrenomes
eram sinalizados com uma barra.
C

O recurso tabela (mostrado acima) tambm foi empregado no trabalho com

palavras. A delimitao de espaos ou a insero de letras na tabela criada foram
realizadas com a inteno de causar conflito e reflexo. Os recursos alterar a cor da

107

fonte e inserir realce do texto foram utilizados para destacar vogais, consoantes,
palavras e tambm com o intuito de ensinar o nome das cores.
Para alfabetizar os alunos de sua turma, a professora regente Bia utilizou o
mtodo sinttico, partindo do estudo das famlias silbicas com nfase nos sons
correspondentes s letras, seguindo ordem crescente de dificuldade. Sendo assim, a
professora de AEE optou por seguir a mesma dinmica de trabalho no atendimento
especializado.
Apesar de as atividades serem sempre planejadas com antecedncia, algumas
intervenes com o processador de texto aconteceram enquanto o aluno realizava as
atividades de mesa. O trabalho com o Word permitiu que a professora fizesse
intervenes rpidas e pontuais.
Durante uma atividade realizada na mesa, foi solicitado que Caio registrasse a
palavra PIPA com o alfabeto mvel. Ele registrou PIA e no conseguiu perceber a
falta da segunda consoante P. A interveno foi realizada com o auxlio do
processador de texto (a professora criou a tabela no Word) e a atividade passou a ser
trabalhada no computador (Observaes extradas das anotaes do dirio de bordo
da pesquisadora e do registro da professora de AEE relativas ao atendimento de
25/5/2012).

A interveno realizada utilizando o recurso tabela (acima) teve a inteno de

que o aluno percebesse que a palavra PIPA possua quatro letras, e no trs como
fora registrado por ele. Aps a interveno Caio conseguiu registrar corretamente a
palavra PIPA na tabela. O passo seguinte foi promover a comparao da palavra
escrita na tabela com o que permanecia escrito na mesa, realizado com o alfabeto
mvel. Aps esse trabalho Caio conseguiu perceber a omisso da consoante P e
corrigir a escrita da palavra pipa na atividade que estava realizando na mesa.
P

Esse segundo exemplo poderia ter sido utilizado se a inteno da professora

fosse dar uma dica: a consoante P ocupa a terceira posio na palavra pipa. Esse foi

108

um dos exemplos de interveno com o aluno utilizando o processador de texto.

Outras atividades foram realizadas, como, por exemplo, registro e destaque de vogais;
registro de encontros voclicos e palavras obedecendo indicao da figura, registro
de nmeros em sequncia utilizando a tabela, registro de nmeros antecessores e
sucessores e leitura de frases.
Consideramos importante ressaltar que a opo pelo uso do recurso
processador de texto foi feita por se tratar de um aplicativo muito verstil que permite a
criao de vrias atividades. Os alunos dominam rapidamente os comandos, bem
como aprendem a formatar e guardar os trabalhos realizados. O trabalho com o
processador de textos exige conhecimentos bsicos de informtica, e as atividades
podem ser criadas para atender a uma necessidade especfica do aluno. O professor
precisa ficar atento para no utilizar o aplicativo apenas com uma forma de substituir a
realizao de atividades realizadas em folha, reproduzindo o modelo de exerccios
elaborados tantas vezes em salas de aula.
Voki um programa de utilizao gratuita que permite a criao e adio de
voz a um avatar24 criado por um usurio que deve se cadastrar com antecedncia no
site www.voki.com. O programa permite a sntese de voz de um texto digitado e pode
ser utilizado na verso gratuita (mais simples) ou paga. As mensagens sonoras
emitidas so provenientes da gravao da voz humana. Dessa forma, ao digitar um
texto e solicitar a leitura, o programa ir fazer uma leitura respondendo aos sons das
palavras na lngua escolhida, em nosso caso, o portugus. Existem opes de uso
mais avanado, entre elas, a gravao e utilizao da voz do prprio usurio.
O avatar pode ser personalizado da forma preferida, sendo possvel escolher o
tipo de figura (humana ou animal), sexo, roupas e acessrios. Conforme a
movimentao do cursor, o avatar movimenta a cabea, boca e olhos o que d uma
sensao de interao com o usurio.
O fator que justificou a utilizao desse programa com Caio foi a possibilidade
que o recurso oferece no sentido de permitir retorno imediato em udio sobre o
contedo digitado. Dessa forma, o aluno pode identificar atravs da audio se a
escrita da palavra digitada est correta ou no. Porm, em nossa experincia, a
24

Representao pictrica que o internauta escolhe e utiliza para se representar em ambientes virtuais.

109

qualidade da conexo prejudicou o tempo de resposta entre a solicitao da leitura

(realizada atravs de um clique na funo play (iniciar), representada por um tringulo
) e a sonorizao, que demorou por volta de oito segundos, causando o
desinteresse de Caio pela atividade.
Aps essa experincia, nas reflexes ps-atendimento, consideramos que a
baixa qualidade da conexo da internet disponvel na sala de recursos e a
consequente falta de interesse do aluno no justificavam o uso desse recurso nos
atendimentos seguintes.
Na figura abaixo, podemos observar a tela inicial do programa Voki.
Figura 5: Print screen do Programa Voki.

Fonte: Print screen da tela inicial do programa Voki.

importante informar que Voki um programa que exige uma conexo

internet de muito boa qualidade. um recurso interessante para ser utilizado com
alunos em fase inicial de alfabetizao porque interativo e possibilita a criao de um
personagem de acordo com as preferncias da criana. Outra observao que o
programa disponibilizado apenas em lngua inglesa, o que pode dificultar o manuseio
por parte de professores que no dominam a referida lngua.
Paint software25 utilizado para a criao de desenhos simples e tambm
para a edio de imagens. O programa incluso como um acessrio no sistema
operacional Windows26 da Microsoft.
25
26

uma sequncia de instrues eletrnicas para o computador realizado em forma de programa.

o sistema operacional mais utilizado em computadores pessoais no mundo criado pela empresa
Microsoft.

110

Em um dos atendimentos, o software, que muito simples de ser utilizado, teve

como objetivo principal trabalhar com Caio a identificao das cores vermelho e
marrom. Aps breve explicao do funcionamento do software, Caio escolheu as
palavras que gostaria de escrever, e a professora sugeriu as cores que deveriam ser
usadas. Nesse programa, a escrita realizada com a movimentao do mouse,27 o
que dificulta a manuteno de um padro de tamanho das letras. Ao realizar a
atividade, observamos que Caio mostrou desconforto com a falta de padronizao no
tamanho da fonte, e tomou a iniciativa de refazer por conta prpria a atividade
conforme descrito no registro aps o atendimento (vide figura 6):
Paint- Pegou rapidamente as funes de escrever e apagar (pincel e
borracha). Escolheu para escrever duas palavras. Com M- mola (de
vermelho). Com P- pipa (de marrom). Pediu confirmao na identificao da
cor vermelha e ajuda para a cor marrom. Para a escrita de pipa registrou as
seguintes hipteses. (pensou) PIPA (escreveu) PIA (aps interveno
escreveu) PIPAI(aps nova interveno corrigiu) PIPA. A escrita de algumas
letras que no ficaram de acordo com o seu critrio o incomodou e enquanto
no corrigiu (apagou e escreveu novamente). No ficou satisfeito (Registro do
atendimento do dia 31/5/2012).

Figura 6: Escrita de palavras utilizando o programa Paint.

Fonte: Print screen de arquivo salvo na pasta de Caio

Consideramos o interesse e a satisfao de Caio em usar o Paint, razo pela

qual o programa foi usado outras vezes para o desenvolvimento de outras atividades
no perodo de pesquisa.
27

Termo da lngua inglesa. um perifrico de entrada que tem como funo movimentar o cursor pela
tela do computador.

111

O Paint um software que exige do aluno que for utiliz-lo uma boa motricidade
fina. Ressaltamos tambm que neste software todas as produes podem ser salvas
como arquivos digitais, favorecendo registros para o acompanhamento e evoluo do
processo de aprendizagem do aluno.
Google um servio de busca que permite fazer pesquisas na internet
sobre qualquer tipo de assunto ou contedo. Em um dos atendimentos, o servio foi
utilizado por Caio com o objetivo de pesquisar imagens. A atividade consistiu em
digitar algumas palavras estudadas, selecionar a imagem preferida e salv-la na
pasta. A seleo da imagem constituiu apenas a primeira etapa de uma atividade que
priorizou a produo escrita do aluno. Umas das palavras selecionadas para a
pesquisa pipa , o aluno a registrou como pia. Durante a digitao, ele pde
perceber que a omisso da consoante p na palavra pipa o direcionava para
imagens de uma pia.
Observamos que a pesquisa no Google geralmente uma atividade motivadora
e de resposta muito rpida. As possibilidades de trabalho pedaggico com o servio
de busca so inmeras, porm precisam ser bem direcionadas e supervisionadas, pois
existe a possibilidade de o aluno dispersar os objetivos da atividade e acessar
contedos inadequados.
Ipad o trabalho pedaggico utilizando o tablet com o aluno Caio ocorreu em
cinco dias diferentes. Os softwares foram escolhidos a partir do objetivo do
atendimento como forma de apoiar a construo do conhecimento. Os aplicativos
utilizados ABC Palavras, ABC do Bita, Soletrando, Play Lab, Puzzle Oceano foram
classificados pela Apple Store como educacionais. A anlise e a escolha dos referidos
aplicativos, realizadas previamente, deveram-se ao nvel pedaggico de Caio em fase
inicial de alfabetizao.
A utilizao desses recursos teve como objetivo a possibilidade de ofertar ao
aluno a realizao de uma atividade atrativa e relacionada com os objetivos do
planejamento como atividade complementar, ou seja, os contedos abordados nos
softwares haviam sido trabalhados no atendimento do dia e utilizados com o intuito de
explorar o tema de forma diferente e sempre mediada pela professora de AEE. Os

112

contedos trabalhados pelos softwares citados foram as cores, as formas geomtricas,

o alfabeto, os sons das letras, a escrita e a sonorizao de palavras.
Consideramos importante informar que o Ipad um recurso tecnolgico muito
fcil de ser utilizado, e bastante atrativo. Porm caro e no est disponvel em
escolas pblicas. Os aplicativos necessitam ser baixados e alguns so pagos.
A seleo deve ser realizada com antecedncia pelo profissional, o que
favorece a anlise do software. Algumas perguntas norteadoras foram utilizadas no
processo de escolha: De que forma e com que inteno o software ser utilizado? A
utilizao do software ir favorecer o alcance dos objetivos traados? Como a
ferramenta poder apoiar a construo do conhecimento?
Figura 7: Print screen de softwares educativos.

Fonte: Print screen dos softwares (iniciando esquerda): ABC do Bita, Soletrando, ABC
Palavras.

Aps a apresentao sobre o uso dos recursos pedaggicos descritos, durante

o perodo de atendimento ao aluno Caio, registramos que o computador um dos
itens mais importantes que compe o programa das SRMs.
Lembramos tambm que uma das atribuies do professor de AEE
programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade do AEE, na sala comum e nos demais ambientes da
escola (BRASIL, 2010b, p. 4). Acreditamos que em um futuro no muito distante
todas as salas de recursos sero dotadas com equipamentos tecnolgicos. Da a
necessidade de os professores buscarem formao para utilizar o computador como
forma de apoiar a sua prtica.
Ao caracterizar o AEE como um atendimento complementar (nesse caso
destinado ao aluno com deficincia intelectual) e que este no deve se configurar
como reforo escolar e nem como uma repetio do que realizado em sala de aula,

113

consideramos que a ao docente pode se valer do computador como um importante

recurso pedaggico como forma de abordar, de forma diferenciada, o processo
ensino/aprendizagem, atendendo s exigncias do paradigma da incluso escolar.
Valente (1991) j alertava algumas dcadas atrs que a funo do computador
como meio educacional surgiu em meio ao questionamento da funo da escola e do
papel do professor. O autor ainda afirma que a funo do aparato educacional no
ensinar, mas promover o aprendizado.
Na entrevista inicial com a professora Ana, quando conversamos sobre o uso
do computador, ela confirmou a atrao natural dos alunos em relao ao recurso:
Mas o interessante que eles gostam realmente dessa, dessa, desse
movimento do computador, n. Ah tia, o computador? Ento isso d, isso a, ,
oferece, oferece no, no s oferece, mas assim, abre oportunidade pr essa
criana abrir os horizontes dela n. [...] Tem interesse. Oferece que eu quero
dizer isso, demonstram interesse de utilizar. Ento eles ficam mais
envolvidos, eles ficam mais atentos, entendeu? um recurso realmente que
eu acho importante (Professora de AEE, entrevista semiestruturada, udio,
11/4/2012).

Durante essa mesma entrevista seguem duas unidades de registro que ilustram
a forma que a professora Ana selecionava e utilizava os softwares pedaggicos em
seu atendimento:
Destino, destino tempo sim. tanto que quando eles fazem alguma atividade
que a gente precisa t trabalhando algum contedo que precisa realmente ser
trabalhado porque a gente viu as dificuldades em sala. tia, que horas vai
ser a hora do jogo? Que hora? Calma que voc ainda, vamo (sic) fazer aqui,
presta ateno. [...] Isso a somos ns mesmos, os profissionais, porque isso
a, realmente a rede no oferece. Ento voc tem que ir, ir luta, pesquisar,
correr atrs, de, de, de jogos, que so, no jogos por jogos, no ? Voc
tem que botar, voc tem que colocar, , jogos que sejam de acordo com o que
essa criana t demandando, entendeu, a necessidade que ela est
demandando. E as vezes tambm, claro que a gente abre um espao tambm
pros jogos pr criana t ali envolvida. No s jogos no computador, mas
jogos pedaggicos que a gente tem tambm (Professora de AEE, entrevista
semiestruturada, udio, 11/4/2012).

Com base nos relatos da profissional, identificamos o interesse de seus alunos

pelos softwares de jogos. Tambm foi possvel constatar que a forma de selecionar
esse tipo de material j demandava, por parte da professora, certa preocupao em
ofertar a seus alunos softwares que atendessem necessidade educacional deles.
A proposta do uso do computador na criao de ambientes de aprendizagem
implica [...]

114

[...] entender o computador como uma nova maneira de representar o

conhecimento. Usar o computador com essa finalidade requer a anlise
cuidadosa do que significa ensinar e aprender, bem como demanda rever o
papel do professor nesse contexto. Segundo, a formao desse professor
envolve muito mais do que prover o professor com conhecimento sobre
computadores. O preparo do professor no pode se restringir passagem de
informaes, mas deve oferecer condies para que ele construa
conhecimento sobre tcnicas computacionais e entenda como integrar o
computador em sua prtica pedaggica (VALENTE; FREIRE, 2001, p. 32).

A estratgia de utilizar o computador como recurso pedaggico teve a inteno

de favorecer o aluno na realizao de tarefas e resoluo de problemas,
ultrapassando a percepo de que o instrumento fosse utilizado apenas como
passatempo.
Nos atendimentos, o computador foi sempre usado como meio para a
realizao das atividades, que incluram tambm conversas, atividades externas e de
mesa (recortes, colagens, pinturas, registros, uso de tampinhas, alfabeto mvel, jogos
pedaggicos) entre outras.
No quadro a seguir sero apresentadas todas as atividades realizadas
exclusivamente com o computador.
Quadro 6 Sntese dos softwares utilizados para trabalhar os contedos
pedaggicos durante os atendimentos realizados na sala de recursos.
28

Data

Recursos

Contedo

23/04

Editor
texto

de

Nome completo
Vogais
Nmeros at cinco

Digitao do nome completo (tabela), destaque das

vogais (selecionar e realar cor), identificar cores,
contagem (at o cinco) e identificao das vogais
(associao letra/som).

26/04

Editor
texto
ABC
Bita

de

Alfabeto
Vogais
Cores
Formas geomtricas
Nmeros at cinco

Identificar as vogais e posicion-las em espaos com

formato quadrado (selecionar, copiar e colar). Preencher
tabela com as letras do alfabeto. A atividade da tabela
foi realizada concomitante com o programa do Ipad
(ABC do Bita). O aluno acompanhava a apresentao
de cada letra do alfabeto em sequncia, verbalizava a
letra e a palavra apresentada e em seguida a registrava
na tabela aberta no Word. A cada letra apresentada, a
professora mediava os contedos relacionados a cores,
formas e nmeros (identificao e quantidade de vogais
das palavras).

28

do

Descrio das atividades realizadas

Nessa coluna, foram descritos apenas os contedos a serem trabalhados utilizando o computador, e
no os contedos abordados no atendimento do dia.

115

Data

Recursos

Contedo

Descrio das atividades realizadas

03/05

Editor
de
texto
Soletrando

Alfabeto
Vogais
Encontros voclicos
Cores
Formas geomtricas
Nmeros at dez

Destaque das vogais da tabela realizada na aula

anterior (alfabeto) em outra tabela montada com cinco
espaos para as vogais (selecionar, copiar, colar e
realar cor). Identificao e verbalizao das vogais.
Formao dos encontros voclicos com editor de texto.
No jogo Soletrando foram trabalhadas as letras do
alfabeto, associao letra/som, cores, formas e
quantidades.

07/05

Editor
de
texto
ABC
Palavras

Alfabeto
Vogais
Frase (conjunto de
palavras)
Bola a imagem e a
escrita (signo)

Escrita da frase no editor de texto Eu ganhei uma bola

do meu pai. A referida frase norteou todo o trabalho
realizado no atendimento do dia. Durante o recreio do
dia anterior Caio havia mostrado para Ana uma bola que
ganhou do pai e verbalizou essa frase. No ABC
Palavras, foi explorada especificamente a palavra bola.

10/05

Editor
texto

de

Encontros voclicos
Consoante
P
(associao letra/som)

Escrita do nome completo e contagem da quantidade de

vogais do nome completo (selecionar e realar cor).
Para esse dia a professora selecionou com
antecedncia figuras contendo palavras iniciadas com
vogais para que Caio identificasse as letras iniciais e as
registrasse. Tambm foram selecionadas imagens
ilustrando os encontros voclicos para que o aluno os
identificasse e os registrasse (ai, eu, ui, oi, au). Essa
atividade foi realizada de forma concomitante com o
alfabeto mvel (trabalho na mesa e no computador).
Apresentao da letra P, associao signo/som
(selecionar e realar cor).

14/05

Editor
de
texto
Puzzle
Oceano

Nome completo
Calendrio
Cores
Consoante
P
(associao letra/som)

Nesse dia o trabalho do atendimento teve como tema a

consoante P. No trabalho com o computador foram
trabalhadas palavras iniciadas com vogais. A professora
preparou a atividade com antecedncia no Word.
Descrio da atividade: Foram apresentados conjuntos
para Caio e ele precisava identificar a letra inicial das
figuras e a quantidade. Uma abelha: o aluno deveria
identificar e registrar o nmero um e o A de abelha;
Quatro culos: vogal O e o nmero quatro. No aplicativo
Puzzle Oceano foi selecionada a figura do peixe
(consoante P). Montagem do quebra-cabea (cinco
partes) e pintura do peixe (explorao das cores).

17/05

Editor
texto

de

21/05

Editor
texto

de

24/05

Editor
texto

de

Registro do nome completo de Caio, data e palavras

iniciadas com a letra P. O recurso tabela foi utilizado
para delimitar a quantidade de letras contidas em cada
palavra. Na atividade de escrita das palavras com P
foram
utilizadas
figuras
pr-selecionadas
pela
professora (papai, p, p).
Palavras com P

Reviso das palavras trabalhadas ltima aula. Reescrita

e leitura de palavras iniciadas com a letra P.
Neste dia o aluno mostrou-se contrariado e
desmotivado. A professora optou por caminhar em volta
da escola para conversar com Caio. Por esse motivo as
atividades planejadas com o recurso computador no
foram realizadas.

116

Data

Recursos

Contedo

Descrio das atividades realizadas

28/05

Voki

Palavras com P

Escrita de palavras iniciadas com a letra P. A qualidade

da conexo no estava boa, e o aluno mostrou-se
disperso, realizando a proposta sem aproveitamento. A
atividade foi interrompida aps o registro da terceira
palavra.

31/05

Google
imagens

Palavras com P

Busca de imagens iniciadas com a letra P (pipa, po,

pio). O aluno precisou digitar corretamente as palavras
para que aparecessem as imagens. A interveno
(pistas sonoras dos sons dos fonemas) da professora
precisou ser constante para direcionar a escrita correta.
Ao aparecer o banco de imagens Caio foi convidado a
escolher a imagem preferida de cada palavra digitada.
As imagens foram selecionadas, copiadas e salvas em
sua pasta.

04/06

Editor
texto

de

Calendrio
Nmeros de um a dez

Calendrio preenchimento dos dias do ms de junho

na tabela (registro de nmeros de 1 a 30). Essa
atividade foi realizada com apoio de um calendrio de
papel, sendo discutida com Caio a funo do calendrio
(dias da semana, ms, ano, finais de semana, datas
importantes). Uma nova atividade utilizando outra tabela
(contendo dez espaos) o aluno registrou os nmeros
de um a dez. A proposta foi que o aluno fosse alterando
a cor da fonte dos nmeros como resposta as perguntas
formuladas pela professora. Quantos olhos voc tem?
(selecionou e alterou a cor da fonte do nmero dois).
Quantos dedos voc tem na sua mo direita? Quantos
anos voc tem?

14/06

Editor
texto
Paint

de

Palavras P e M

Completar palavras com a letra M. Exemplo: figura de

um mamo acompanhada de dois espaos para que o
aluno completasse com as letras que faltavam (_A_O).
Escrita de palavras iniciadas com as letras P e M no
Paint (palavras escolhidas pelo aluno).

18/06

Play Lab

Cores
Nmeros de um a dez
Formas geomtricas

Nesse software o aluno trabalhou uma srie de

joguinhos que abordavam os seguintes contedos:
cores, quantidades e formas geomtricas (crculo,
quadrado e tringulo). Aps o trmino da atividade
solicitou para jogar novamente e sozinho (no quis que
a professora o orientasse).

25/06

Editor
texto

Texto (conjunto de
frases)
Palavras com M e V

Leitura mediada de um pequeno texto escrito pela

professora com o editor de texto (o personagem do
texto, o rob, foi criado no atendimento em uma
brincadeira estabelecida entre a professora de AEE e
Caio). Destaque e leitura de slabas iniciadas com as
consoantes M e V do texto apresentado (selecionar e
alterar cor da fonte).

de

Fonte: Registros do dirio de campo e da professora sobre os atendimentos realizados ao aluno

Caio.

117

Ao analisar o quadro mencionado, verificamos que o PAEE foi seguido e houve

preocupao em utilizar os recursos conforme o contedo a ser trabalhado no dia. A
escolha dos softwares/programas exigiu uma anlise prvia da professora para definir
a forma e o momento de propor cada atividade. Nos momentos em que o editor de
texto foi utilizado, a professora preparava o material com antecedncia e assim tinha
de providenciar a insero de tabelas, figuras ou os comandos nas referidas
atividades.
Os softwares trabalhados no final do ms de abril e incio do ms de maio,
como o ABC do Bita e ABC Palavras, tiveram como objetivo apresentar e explorar o
alfabeto, a identificao e a escrita de cada letra bem como a relao letra/som. No
momento inicial, esses softwares tiveram sua importncia, mas assim que o aluno
respondeu positivamente foram a ele apresentadas atividades que exigiam um nvel
de resposta mais elaborado.
Durante todo o trabalho, a professora foi incentivada a assumir uma posio de
colaborao, mediando o processo de ensino atravs de abordagens didticas que
possibilitassem a comunicao e a construo de conhecimentos significativos e
pertinentes.
A possibilidade de elaborar as atividades de forma individualizada para o aluno
favoreceu a utilizao do editor de texto. Observamos que a professora Ana se sentia
segura para preparar o material que envolvia a criao de tabelas, insero de figuras
e caixas de texto no documento Word.
Sabemos que o uso de softwares educacionais exige uma escolha
individualizada, conforme a necessidade de cada aluno. Constatamos que a partir da
experincia de utilizar o computador de forma diferenciada do habitual, a professora
Ana teve a oportunidade de experimentar novas prticas. Essa ao favoreceu que ela
aliasse o uso do recurso pedaggico ao objetivo que pretendia alcanar, colaborando
para o processo de aprendizagem de seu aluno. Na entrevista final, ao ser indagada
sobre a importncia da integrao de novas propostas com o computador, ela
comentou:
Importantssimo n porque assim, a gente realmente v que, que, essa uma
rota de aprendizagem, que assim, que, que as crianas, e a engraado
porque como eu t na sala de recursos e atendo diversas crianas, e cada
uma na sua especificidade, a gente v com essa, com esse recurso, com essa

118

tecnologia, como eles tem essa facilidade. Por mais dificuldade que um
determinado aluno tenha pr um determinado, por exemplo, uma aluna
especfica que eu tava comentando aqui, coleguinha do Caio, ela tem muito,
ela apresenta muitas dificuldades, mas quando a gente vai pro computador,
que o caso do Caio tambm n, fica muito mais fcil, facilita. Quer dizer,
coisas que a gente v ali na aprendizagem tradicional que a gente explica:
olha, vamos l, vamos completar isso, vamos completar aquilo, eles
demandam aquela dificuldade. Quando eles vo pro computador que
demanda , , comandos, como que, como que eles conseguem n? E a
essa pergunta que a gente fica fazendo. Ento essa ferramenta a facilita pr
gente coisas que to difcil pr gente t explicando, orientando, quando a
gente vai pro computador facilita realmente essa aprendizagem pr eles
entendeu. Ento um mecanismo, um recurso que pr mim, acho que pr
ns, efetivo n (sic) (Professora de AEE, entrevista semiestruturada, udio,
1./7/2012)

Temos cincia de que a anlise e a avaliao de programas/softwares

educacionais exigem um conhecimento mais aprofundado por parte do professor no
sentido da necessidade de reservar um tempo para conhec-los, para ento poder
avali-los e classific-los. Aps essa avaliao, o professor poder indicar com maior
intencionalidade e segurana quando e com que tipo de aluno utilizar os softwares
pedaggicos como apoio educacional.
Prietch e Filgueiras (2012) tiveram a iniciativa de fazer um levantamento amplo
sobre recursos educacionais e de tecnologia assistiva provenientes de vrios pases
com potencial de utilizao no contexto educacional para atendimento educacional
especializado. Esse trabalho est disponibilizado em arquivo.29 Ele pode ser uma fonte
inicial para explorao por parte do grupo de professores de AEE, que podem fazer
uso dele para selecionar e classificar os diferentes recursos apresentados pelas
autoras, utilizando os seus prprios critrios, para assim decidir sobre a pertinncia do
uso dos recursos em seu contexto de sala de recursos.
A pesquisa apontou que o uso do computador como recurso pedaggico para
professores de AEE exige um conhecimento no mnimo bsico em relao
informtica. Dependendo da necessidade do aluno, o levantamento de quais recursos
computacionais podem ser utilizados no processo de ensino e aprendizagem demanda
tempo para anlise e seleo.
Temos conhecimento sobre a iniciativa de alguns pesquisadores no sentido de
organizar, classificar e divulgar listas de softwares educativos pode facilitar o acesso e
29

Disponvel em: <http://pt.scribd.com/doc/104229233?secret_password=16ajb8k15gta47ig7g1t.>

119

conhecimento por parte dos profissionais da educao. Alm dessa iniciativa

necessrio que os professores de AEE comecem a estudar, compartilhar e discutir as
possibilidades de explorao do uso do computador como forma de mediar o processo
de aprendizagem de seus alunos.

4.5 Avaliao pedaggica final do aluno

Uma das formas de avaliar a proposta de sistematizao do atendimento
indicado para a sala de recursos verificar se o trabalho realizado beneficiou o aluno,
facilitando o acesso deste ao currculo. Para proceder a essa anlise preciso
considerar que esse trabalho de sistematizao envolveu diversos mbitos, sendo
impossvel quantificar como cada um dos aspectos contribuiu para o favorecimento da
aprendizagem de Caio.
O trabalho teve incio com a avaliao inicial do aluno no qual os dados foram
utilizados para viabilizar a realizao do PAEE. Outras aes como a interlocuo
entre as profissionais e a famlia, o trabalho de reflexo/ao e a utilizao do
computador como recurso pedaggico necessitam ser consideradas em conjunto para
que possamos dar seguimento anlise.
Ressaltamos que o envolvimento das duas professoras na proposta de trabalho
contribuiu para o desenvolvimento de Caio. Nove alunos matriculados em uma sala de
ensino regular de segundo ano um nmero considerado excelente, e certamente
favoreceu a conduo do trabalho com o aluno em classe. Outro ponto refere-se ao
atendimento de AEE, ofertado de forma regular e individual, pelo perodo de uma hora
e meia, duas vezes por semana (totalizando trs horas de atendimento semanais).
Depois de serem levantados todos esses aspectos, foi preciso visualizar o
atendimento de forma inter-relacionada. A avaliao final do aluno foi realizada nos
mesmos moldes da primeira (inicial), seguindo a mesma estratgia e utilizando os
mesmos recursos.
Com o intuito de facilitar a anlise dos dados apresentamos, a seguir, um
quadro comparativo com os contedos trabalhados com Caio, a partir das
necessidades apontadas na primeira avaliao e que compem o Currculo de
Educao Bsica proposto para o trabalho nos anos iniciais do ensino fundamental.

120

Quadro 7 Avaliao final do aluno.

Recorte de alguns contedos
trabalhados.

Avaliao
12/04/2012

realizada

em

Avaliao
28/06/2012

realizada

Letras
(topologia,
cursiva).

imprensa,

Reconheceu
e
utilizou
apenas a topologia imprensa.

Reconheceu
e
utilizou
apenas a topologia imprensa.

Nomes: nome prprio, nomes

dos
colegas,
nomes
de
personagens.

Registrou corretamente o
prenome. Registrou de forma
correta a primeira letra do
prenome de sua me, as
demais foram escritas com as
letras de seu prprio nome.

Registrou o nome completo

composto pelo prenome e
dois
sobrenomes.
Apresentou troca de uma
letra no ltimo sobrenome. J
comea a fazer relao
letra/som
para
registrar
palavras.

Letras (apresentao do alfabeto

maisculo; topologia, imprensa,
cursiva).

Nomeou e registrou as letras:

A-B-G-H-I-O-S-U-X
Registro do B de forma
espelhada

Nomeou e registrou com

sucesso as letras: A-B-E-GH-I-K-L-O-P-Q-R-S-U-V-X-Z
No
apresenta
mais
espelhamento
de
letras.
Conhece todas as vogais.

Escrita de palavras.

Utilizou de forma correta a

letra inicial B para registrar a
palavra bola. Para finalizar a
escrita da palavra BOLA
utilizou
letras
de
seu
prenome.

Na escrita de palavras utiliza

uma consoante ou vogal para
representar
as
slabas.
Exemplos:
RATO = RO (R para ra, O
para to)
VACA = VA (V para va, A
para ca)
PIA = PIA (Pi para pi, A para
pa)

Quantificaes
discretas:
correspondncia
biunvoca,
sequncia oral numrica.

Sequncia oral numrica

realizada at o nmero 11.
Correspondncia biunvoca
at o nmero dez.

Sequncia oral numrica

realizada at o nmero 16.
Correspondncia biunvoca
at o nmero dez.

Registro,
leitura
e
escrita
numrica de quantidades at 100.

Registro de nmeros at trs.

Registro de nmeros at dez.

Clculo mental em situaes de

atividade matemtica oral.

Resoluo
de
situaes
problemas simples de adio
e
subtrao
envolvendo
nmeros de um a trs, com
total at quatro e diferena
at dois.

Resoluo
de
situaes
problemas simples de adio
e
subtrao
envolvendo
nmeros de um a sete, com
total at cinco e diferena at
quatro.

Desenvolvimento de
habilidades adaptativas sociais.

Alto nvel de dependncia

nas
tarefas
realizadas.
Sadas
constantes
ao
banheiro.

Melhorou
o
nvel
de
independncia em relao
realizao das atividades. As
sadas para o banheiro foram
controladas e acontecem
apenas
nos
horrios
previstos.

Fonte: Currculo Educao Bsica Ensino Fundamental (SEDF)/Avaliaes do aluno Caio

(inicial e final).

em

121

A avaliao comparativa foi realizada utilizando o prprio aluno Caio como

referncia. Analisando o contedo da tabela verificamos o avano pedaggico que
Caio obteve no perodo de trs meses e 20 dias. O aluno, que chegou ao atendimento
sabendo escrever apenas o prenome, conseguiu avanar. Como pudemos constatar,
na segunda avaliao, Caio registrou o nome completo e demonstrou que j iniciou o
processo de associao letra/som. Em matemtica ampliou o registro, a leitura e a
escrita numrica de quantidades, do nmero trs para dez. Nos clculos mentais,
conseguiu realizar adies e subtraes com nmeros maiores. No entanto ainda
demonstra necessidade de apoio para operar com quantidades numricas que
ultrapassam uma dezena.
Em relao socializao, o aluno desenvolveu habilidades adaptativas no que
se refere rotina estabelecida para os alunos de sua turma. Ao final da pesquisa, Caio
permanecia em todas as atividades em classe, no solicitando para se ausentar da
sala para ir ao banheiro em horrios no previstos. Tambm foi percebido por parte
das professoras melhora no nvel de autonomia do aluno, que j conseguia realizar
algumas atividades de forma independente, aps receber a devida orientao.
O resultado final representa um avano muito grande do aluno e do trabalho
realizado em equipe. Diversas vezes um determinado contedo teve de ser retomado
e trabalhado de forma diferenciada com Caio. Outras vezes ele apresentava sinais de
cansao de forma a alertar as profissionais sobre a necessidade de realizar uma
pausa.
As avaliaes serviram como referncia para identificar os avanos obtidos. J
o planejamento possibilitou escolher os melhores caminhos para favorecer a
aprendizagem de Caio e auxiliou as professoras no sentido de evitar que elas
impusessem ao aluno o mesmo ritmo da turma que ele frequentava.
Para finalizar, ressaltamos que as peculiaridades de cada aluno necessitam ser
consideradas no trabalho realizado na sala de recursos e em sala de aula. As
estratgias utilizadas na conduo do trabalho de um aluno com deficincia intelectual
diferem de alunos que requerem outros tipos de apoio como o caso dos alunos com
deficincia visual, fsica ou auditiva, etc.

122

Compreendemos que o papel da escola social, mas acima de tudo

caracterizado como ambiente de aprendizagem. Vigotski (2000) ressalta com
propriedade a importncia das relaes sociais sobre o desenvolvimento geral das
crianas, e com base nessa afirmao que o trabalho com o aluno com NEE deve
ser desenvolvido. preciso que o profissional da educao valorize as potencialidades
de seus alunos, considere a riqueza das relaes como favorecedora da
aprendizagem e atue de forma consciente, planejada e intencional.

123

CONSIDERAES FINAIS
Desde a dcada de 1980, a incluso vem sendo discutida no mbito escolar.
Inicialmente os debates em torno do tema tratavam sobre o direito dos alunos com
NEE em frequentarem o mesmo espao que os demais alunos, ou seja, o ensino
regular. Com esse direito garantido, preciso que os profissionais da educao
comecem a modificar o foco do debate. A preocupao do momento com a
permanncia do aluno com NEE no sistema escolar e a forma de atend-lo para que
este se beneficie do processo de incluso.
Como j exposto, essa pesquisa partiu de um trabalho realizado com
professoras que atuavam em SRM. Aps a constatao de que, ao serem
questionadas, essas professoras no conseguiam verbalizar com clareza qual o
objetivo do trabalho de um professor de AEE, surgiu a proposta de sistematizao do
atendimento realizado nesse ambiente como objeto de pesquisa.
Quando professores regentes so questionados sobre a sua funo como
profissionais, geralmente eles no titubeiam e afirmam que uma de suas funes
seguir e cumprir o currculo proposto para a srie/ano em que atuam. J quando o
professor de AEE, o questionado geralmente no revela tanta convico na resposta.
Muitos no sabem definir sua real funo e citam suas atribuies como resposta:
professor de reforo, o responsvel por fazer adaptaes curriculares e de materiais, o
profissional que fica com o aluno quando ele no consegue permanecer em sala de
aula ou precisa fazer provas, etc.
Podemos citar como exemplo a funo de produzir materiais didticos e
pedaggicos acessveis; essa uma atribuio do professor de AEE citada na Nota
Tcnica n. 11/2010 (BRASIL, 2010b). Qualquer pessoa que analisar com mais calma
as atribuies dos professores de AEE previstas em lei poder se certificar que a
principal funo do profissional que atende aluno com NEE facilitar o acesso do
aluno ao currculo. Se, por exemplo, o aluno atendido for cego, bvio que uma das
principais atribuies do professor de AEE ser ensinar-lhe o Braille (caso o aluno
atendido no domine esse sistema) ou adaptar o material utilizado em sala de aula.

124

Ao final desta pesquisa possvel perceber como essa funo ficou mais clara.
Nesse sentido, a sistematizao do trabalho realizado na sala de recursos, alm de
clarificar a funo do professor de AEE, mostrou-se positiva tambm como forma de
organizao do trabalho, e assim melhorar a qualidade do atendimento ofertado ao
aluno includo no ensino regular.
Entendemos que para isso preciso que o profissional que atua em sala de
recursos tenha conscincia de que o planejamento individual do aluno, o chamado
PAEE, o norteador de seu trabalho na busca do alcance do objetivo maior facilitar
o acesso do aluno ao currculo. Atravs desse planejamento, a direo do trabalho a
ser realizado ficar estabelecida.
Durante o trabalho de pesquisa ficou clara a necessidade da realizao da
avaliao inicial do aluno pelo professor de AEE para que este possa compreender
suas reais necessidades. Somente a partir desses dados iniciais podero ser
estabelecidos os objetivos a serem alcanados bem como as melhores estratgias
para o atendimento pedaggico educacional a ser realizado.
Este estudo de caso demonstrou os benefcios dessas aes tanto para as
professoras quanto para o aluno. Apesar de se tratar de um caso especfico no
difcil prever que essas aes beneficiariam qualquer que fosse o aluno a ser atendido.
Sabemos que apesar de o PAEE ser previsto em lei como atribuio do
professor de AEE, o que se faz necessrio que os professores percebam a real
necessidade de planejar as aes desenvolvidas em salas de recursos. Para isso
preciso que o PAEE deixe de ser considerado como imposio ou documento de
gaveta e passe a ser percebido como aliado do trabalho do professor para nortear os
atendimentos a serem realizados de acordo com a demanda individual de cada aluno.
Outro tema tratado nesta pesquisa e que se mostrou relevante foram os
registros das observaes sobre os atendimentos realizados situaes significativas,
observaes importantes e sugestes anotadas ao final de cada atendimento. A leitura
desse material permitiu sempre o processo de reflexo e ao da professora. Essa
atividade, bastante significativa no trabalho realizado com o aluno Caio, facilitou
sobremaneira os planejamentos dos atendimentos seguintes alm de compor um
banco de dados sobre a evoluo do processo de aprendizagem dele.

125

Um dos pontos fortes da pesquisa e que ressaltou muitos fatores positivos foi,
sem dvida, a articulao entre as professoras regente e de AEE. A distncia entre
estes dois profissionais uma queixa frequente em seus discursos. A implementao
de uma agenda de encontros quinzenais favoreceu o trabalho em parceria, cessando
as queixas sobre a distncia existente entre as duas profissionais.
Podemos afirmar que a qualidade do atendimento ofertado na sala de recursos
passa pela necessidade obrigatria do trabalho em conjunto, em busca dos mesmos
objetivos junto ao aluno com NEE, sendo necessria a previso de horrios
compatveis entre os professores, regente e de AEE, para que possam discutir e
acompanhar a evoluo do processo de aprendizagem do aluno includo, bem como
prever a necessidade de adaptao dos atendimentos realizados.
O uso do computador como recurso favorecedor do processo de aprendizagem
foi bastante evidenciada, apontando para a necessidade de considerarmos que sua
utilizao exige uma formao diferenciada por parte do professor, que precisa estar
adequando sempre o uso desse instrumento aos objetivos que pretende alcanar.
O computador um recurso que naturalmente atrai e motiva a participao das
crianas e tem recursos que pode atender diversidade das demandas educacionais
dos alunos. Em entrevista, o prprio Caio expressou a preferncia por realizar as
atividades no computador. Ao ser questionado por que tinha essa preferncia ele
respondeu de forma simples e direta: Porque mais legal! (Dinmica conversacional,
udio, 25/6/2012).
As orientaes que definem o Programa das SRMs pretende equipar as salas
de apoio especializado com diversos materiais tecnolgicos. A chegada da tecnologia
no ambiente educacional j uma realidade e, quem sabe, em breve, todas as salas
de recursos do Brasil estaro devidamente equipadas. No entanto preciso que os
professores estejam preparados e capacitados para a utilizao dos equipamentos.
Alm disso, atravs da pesquisa, observamos a necessidade de criar uma rede de
apoio que permita e favorea os professores de AEE a trocarem ideias e experincias
sobre o uso intencional de tecnologias como meio favorecedor da aprendizagem.
Constatamos ainda que essa busca e troca de informaes precisa ser
constante, pois a anlise de uso de softwares para fins educacionais uma tarefa que

126

demanda tempo, alm do que sua utilizao deve estar sempre direcionada e alinhada
aos objetivos educacionais que pretendemos alcanar com o aluno, seja na classe
regular, seja na sala de recursos. No que tange rea especfica da deficincia
intelectual, formas diferenciadas de ensinar um mesmo contedo podem ser facilitadas
com a utilizao do computador, e por isso este se mostra como recurso pedaggico
to promissor nas salas de recursos para este grupo de alunos (SOUZA, 1999).
Ao final da pesquisa, possvel afirmar que as aes que incluram a avaliao
inicial do aluno, a realizao do PAEE, os registros como forma de facilitar o processo
de ao-reflexo e a articulao entre os profissionais que atendem o aluno com NEE
se configuraram como uma proposta vlida e positiva para a sistematizao do
trabalho realizado em sala de recursos.
Esse trabalho de sistematizao se constitui como uma sugesto inicial. Apesar
de essa proposta ter sido considerada possvel de ser aplicada e, neste caso
especfico, ter facilitado o acesso de Caio ao currculo, alm de possibilitar a melhoria
da organizao do trabalho das professoras participantes da pesquisa, preciso
ressaltar que no existe a pretenso de que esta se consolide como um modelo de
atendimento nico. Esta ao pode ser considerada como um ponto de partida e,
portanto, precisa continuar a receber sugestes que levem ao seu aperfeioamento
sem esquecer as adequaes que necessitam ser realizadas quando consideramos as
diversas demandas educacionais dos alunos e a diversidade existente nos diversos
contextos educacionais.
Por fim, algumas reflexes podem nos levar a considerar fatores que podem
surgir como dificultadores do trabalho realizado nas centenas de salas de recursos
situadas nas vrias regies do nosso Pas: a quantidade de alunos atendidos, a
necessidade de um tempo maior para planejamento e o encontro com os professores
regentes, a formao dos profissionais, a ausncia dos recursos de tecnologias, entre
outros. fato que cada um desses empecilhos dificulta o atendimento ao aluno.
Portanto, precisam ser superados. Alm de apontar as dificuldades, preciso que
todos os envolvidos se impliquem e procurem evoluir no processo. Alm de apontar as
dificuldades preciso prosseguir em busca de solues.

127

Esperamos que esta pesquisa, mesmo realizada a partir de um nico contexto,

possa fornecer elementos para reflexes nesse momento em que buscamos encontrar
caminhos para aprimorar o atendimento escolar inclusivo, em especial, o realizado em
sala de recursos.
Para alm dos resultados aqui apresentados, sabemos que isso no exclui, de
forma alguma, a continuidade das reivindicaes por melhores condies de trabalho,
que precisam envolver a comunidade escolar no sentido de argumentar e lutar pela
implementao de um atendimento educacional de qualidade que d conta de
responder s demandas educacionais de todos os alunos da escola, que sempre
sero especiais, para que eles possam aprender e desenvolver ao mximo o seu
potencial.

128

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135

APNDICE A Ficha-Perfil
Universidade de Braslia
Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao
Ficha-Perfil

1- Sexo: Feminino ( ) Masculino ( )

2- Idade: ____________
3- Formao acadmica:
Graduao em: _____________________________________________________
Ps-graduao em:___________________________________________________
4- Possui formao especfica para atuar com ensino especial?
( ) sim ( ) no
Em caso afirmativo, que curso(s) possui?
_________________________________________________________________
5- Experincia profissional:
Tempo de atuao no magistrio:______________________________________
Tempo de atuao com alunos com necessidades educativas especiais: _______
Tempo de atuao em Sala de Recursos Multifuncionais:___________________
6- Utilizao da tecnologia:
Recebeu formao sobre a utilizao do computador na escola ou sobre tecnologias
assistivas? ___________________________________________________________
Costuma utilizar o computador como meio de comunicao (e-mail, notcias,
pesquisa)? ___________________________________________________________
7- Alunos atendidos na sala de recursos (somente para professor de AEE)
Modalidade

Auditiva

Visual

Fsica

Intelectual

TGD

Altas
Habilidades

Total
alunos

de

Mltiplas

Outros

136

APNDICE B Roteiro de Entrevista Semiestruturada

Inicial/Professor Regente

Universidade de Braslia
Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

Roteiro entrevista semiestruturada / Professor regente

Orientaes recebidas ao ter o aluno com NEE includo em sala de aula

Rotina de atendimento ao aluno com NEE

Caractersticas sociais do aluno com NEE

Nvel pedaggico do aluno com NEE

Necessidades do aluno includo na turma

Estratgias diferenciadas de atendimento ao aluno com NEE

Articulao com professor de AEE

Conhecimento sobre o Plano de atendimento individualizado do aluno

137

APNDICE C Roteiro de Entrevista Semiestruturada

Inicial/Professor AEE

Universidade de Braslia
Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

Roteiro entrevista semiestruturada inicial / Professor AEE

Procedimentos ao receber o aluno com NEE em sala de recursos

Rotina de atendimento ao aluno em sala de recursos

Utilizao do computador (formas de utilizao como recurso pedaggico)

Estratgias de atendimento ao aluno com NEE

Articulao/orientao com o professor regente

Realizao do Plano de atendimento individualizado ao aluno (PAEE)

138

APNDICE D Roteiro de Avaliao ao Aluno

Universidade de Braslia
Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

Roteiro de avaliao pedaggica do aluno Caio

1- Instrumentos: folha sulfite branca, lpis, borracha, lpis de cor, giz de cera,
dados, alfabeto mvel, jogo bate-pinos.
2-Aspectos a serem observados:
Comunicao e linguagem: expresso oral; compreenso a perguntas; relato de
experincias e vivncias em situaes cotidianas; noo de lateralidade, tempo e
espao.
Leitura-escrita: Conhecimento do uso da leitura e escrita (letras, nomes,
palavras), escrita do nome prprio, registro espontneo, leitura incidental.
Conhecimento lgico-matemtico: Realizao de atividades com regras;
percepo da localizao do corpo no espao; identificao de cores; quantificao,
comparao e registro de quantidades.
Socializao: Respeito ao outro e as regras; interao com o professor e
colegas (entrevistar a professora regente).

139

APNDICE E Roteiro de Entrevista Semiestruturada Final/Professor

Regente
Universidade de Braslia
Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

Roteiro entrevista semiestruturada final / Professor regente

Consideraes sobre o atendimento realizado em sala de recursos como

forma de favorecer o acesso do aluno ao currculo

Alcance dos objetivos traados no Planejamento de AEE do aluno.

Articulao com professor de AEE para acompanhamento do processo de

aprendizagem do aluno

A sala de recursos como forma de apoiar ao trabalho do professor regente.

Mudanas na ao pedaggica

Viabilidade de implantao do projeto para outras escolas

140

APNDICE F Roteiro de Entrevista Semiestruturada Final/Professor

AEE
Universidade de Braslia

Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

Roteiro Entrevista semiestruturada final/ Professora AEE

Consideraes sobre o atendimento realizado em sala de recursos como

forma de favorecer o acesso do aluno ao currculo

Alcance dos objetivos traados no Planejamento de AEE do aluno.

Relato da experincia em relao ao uso intencional e planejado do

computador como recurso pedaggico na sala de recursos

A prtica da ao-reflexo como forma de conduzir e encadear os

atendimentos

A experincia de articulao com professor regente

Mudanas na prtica pedaggica.

Viabilidade de implantao do projeto em outras escolas

141

APNDICE G Roteiro de Entrevista Semiestruturada /Me do aluno

Universidade de Braslia
Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

Roteiro Entrevista semiestruturada / Me do aluno

Percurso educacional do filho

O processo diagnstico do filho (que resultou no laudo de DI)

Impresses sobre o atendimento realizado em sala de recursos

Impresses sobre o atendimento realizado em sala de aula comum

Pertinncia e importncia das orientaes recebidas pelas professoras da

escola

A utilizao do computador no lar

Percepo sobre a evoluo global (pedaggica, social,...) do filho

142

APNDICE H Roteiro de Dinmica Conversacional com o Aluno

Universidade de Braslia
Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

Roteiro Dinmica Conversacional / Aluno

Percepes sobre o ambiente escolar envolvendo o atendimento realizado em

sala de aula comum e em sala de recursos

Atividades de interesse (que gostaria de repetir ou realizar com mais

frequncia)

Consideraes sobre uso do computador na sala de recursos e no lar

Percepo sobre sua evoluo no ambiente escolar relacionadas s reas

pedaggica e social

143

ANEXO A Plano de Atendimento Educacional Especializado do

aluno Caio
GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO
SUBSECRETARIA DE GESTO PEDAGGICA E INCLUSO EDUCACIONAL
DIRETORIA DE EXECUO DE POLTICAS E PLANOS EDUCACIONAIS
GERNCIA DE EDUCAO ESPECIAL
PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

1. Desenvolvimento Psicomotor
Dificuldades
Potencialidades
-Jogar bola;
A escrita realizada apenas em caixa -Gosta de atividades que envolvam recorte e
alta
pintura;
-Recortar e pintar
2. Linguagem
Precisa ser trabalhado em relao a - Gosta de conversar
sequncia dos acontecimentos, dias -Comunica-se bem;
da semana, noo de tempo (agora, -Relata fatos de seu cotidiano;
hoje, amanh, depois de amanh, -Manifesta interesses;
etc.),
3. Desenvolvimento Cognitivo
Dificuldades
Potencialidades
-Conservao compreender que o
-Demonstra interesse em aprender
nmero de um conjunto de objetos
-Identifica as letras A-X-H-U-W-I-G-O-S-B
pode apenas ser mudado por adio
-Registra e identifica seu prenome (letra
ou subtrao;
caixa alta)
-Fazer
inferncias
transitivas
-Nvel pr-silbico 2
compreender a ordem lgica das
-Contagem automtica at 11
quantidades (menor para maior).
-Resolve operaes simples envolvendo
-Letras que no identifica: C-V-P-Znmeros de 1 a 3, com total at 4 e diferena
Y-Q-R-T-J-K-L-M-F-E-D
at 2, com material concreto.
-No identifica as cores preto,
-Identifica direita e esquerda em si.
marrom e azul-escuro.
Dificuldades
-Interao com os colegas;

4. Sociabilidade / Afetividade
Potencialidades
-Se relaciona bem com os professores.
-Demonstra interesse por brincar e estar com
os pares.
-Gosta de estar na escola.

144

5. Aprendizagem
Dificuldades

Potencialidades

-Disperso na realizao das atividades -Sob superviso, inicia e termina as

pedaggicas
atividades propostas.
-Quando
est
em
atividade
pedaggica, o aluno quer conversar
sobre outros assuntos do seu
interesse.
-Dificuldade em aceitar mudanas
6. Meio social / famlia
Dificuldades
Potencialidades
-Pontualidade costuma chegar
-Relacionamento afetuoso entre me-filho.
atrasado em sala de aula.
4 - Soluo do problema
O aluno ser atendido duas vezes por semana em sala de recursos. Haver
interlocuo sistemtica com a professora regente (encontros quinzenais). O Plano de
AEE nortear as atividades que sero desenvolvidas em sala de recursos.
5 - Outros dados

Aluno com laudo de dficit cognitivo

6 - Necessidades do estudante
Desenvolver autonomia utilizando atividades da vida diria do aluno, interatividade e
comunicao;
Participar das atividades propostas em sala de aula

Planejamento:
1. Objetivos do plano
Facilitar o acesso do aluno ao currculo promovendo maior nvel de independncia e
aprendizagem. A turma que o aluno est frequentando est em avanado processo de
alfabetizao (leituras de frases). O trabalho em na sala de recursos ser focado no
processo de alfabetizao do aluno.
Objetivos do segundo bimestre:
-Favorecer maior nvel de autonomia do aluno em relao realizao das atividades
acadmicas.
- Incentivar maior relacionamento social com os colegas de turma
-Promover a decodificao de letras (vogais e consoantes) a partir do nome prprio e de
seus colegas e em textos escritos.
-Desenvolver atividades que auxiliem o aluno a decodificar sons iniciais e finais a partir
de palavras significativas.

145

-Auxiliar o aluno a estruturar o conceito de tempo (antes, durante e depois; dia, semana,
ms e ano; manh, tarde e noite).
-Estimular o aluno a utilizar critrios de classificao, seriao, ordenao, incluso e
conservao em grupos de at dez elementos.

2. Organizao do atendimento
Duas vezes por semana de 1 h e meia.
Individual
3. Atividades pedaggicas a serem desenvolvidas no atendimento ao estudante
4. Seleo de materiais a serem produzidos para o estudante. Necessidades de
adequaes.
Jogos educativos, jogos educativos da internet, softwares educativos, msicas, DVD
educativos, rtulos e marcas, smbolos, desenhos, figuras, histrias, recontos orais e
escritos, trabalho em grupo;
Explorar materiais concretos (bingo de letras, quebra-cabea, jogos pedaggicos:
memria, material de contagem);
5. Seleo de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos
Computador, CD-Rom, DVD, softwares educativos, msicas, DVD educativos.
6. Outros profissionais e/ou instituies que devero ser envolvidos
Professor regente.
7.Tipos de parcerias necessrias para aprimoramento do atendimento e da
produo de materiais
XXXX
8. Resultados esperados

Espera-se que o estudante alcance os objetivos propostos e que a aprendizagem ocorra

de forma significativa. Ao ser alfabetizado o aluno poder ir adquirindo maior nvel de
independncia nas atividades.
9. Orientao sobre os servios e recursos oferecidos ao estudante na comunidade
escolar

Professor de sala de aula:

Estimular a interao, comunicao e socializao
Oferecer atividades que estimulem o raciocnio, memria e ateno e que sejam
adequadas ao seu nvel de conhecimento.
Famlia:
Incentivo e participao da famlia no cumprimento das atividades propostas;
Acompanhamento nas realizaes das atividades escolares (dever de casa).

146

Colegas de turma:
Sensibilizar os colegas para integr-lo ao grupo
Comunidade escolar:
Desenvolver prticas inclusivas
Equipe pedaggica:
Proporcionar a participao de Caio em todas as atividades escolares.
10. Avaliao dos resultados
O plano dever ser avaliado durante toda a sua execuo, utilizando-se relatrios com
descries das observaes individuais e coletivas. Ser realizada avaliao e
planejamento ao final de cada atendimento.
11. Reestruturao do Plano
O plano flexvel e ser ajustado sempre que necessrio e conforme for surgindo
necessidades. Caso os objetivos no tenham sido atingidos, e ao detectar as falhas
pode-se verificar as necessidades de reestruturao do plano fazendo ajustes
implementando mtodos de ensino, outros recursos, estratgias.
_________________________________________
Nome e matrcula do Professor do AEE

147

ANEXO B Modelo de Formulrio de Registro do Plano de AEE

SEDF

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO
SUBSECRETARIA DE GESTO PEDAGGICA E INCLUSO EDUCACIONAL
DIRETORIA DE EXECUO DE POLTICAS E PLANOS EDUCACIONAIS
GERNCIA DE EDUCAO ESPECIAL

Formulrio de Registro do Plano de AEE

I - Dados referentes ao estudante
Atendimento Educacional Especializado - AEE
PLANO DE AEE rea ____________________
1 - Identificao do Estudante
Nome do estudante: _______________________________________________________________________
nascido em ______/_____/_____ filho de _____________________ e _______________________________
residente ______________________________________________________________________________
na cidade de _____________________________, atualmente com _____anos (idade), est regularmente
matriculado na Escola ___________________________________________________, srie _______, turma
__________, turno _____________, professora _________________________________________________

2 Relato do Caso

2.1. Natureza do Problema

148

2.2. O Problema do ponto de vista do AEE

3 - Potencialidades e dificuldades do estudante

3.1. Desenvolvimento Psicomotor
Dificuldades

Potencialidades

3.2. Linguagem
Dificuldades

Potencialidades

3.3. Desenvolvimento Cognitivo

Potencialidades

Dificuldades

3.4. Sociabilidade / Afetividade

Dificuldades

Potencialidades

149

3.5. Aprendizagem
Dificuldades

Potencialidades

3.6. Meio social / famlia

Dificuldades

Potencialidades

4 - Soluo do problema

5 - Outros dados
Aes necessrias

Acessibilidade arquitetnica
realizada
no
ambiente
escolar.
Materiais e equipamentos
utilizados pelo estudante.
Recursos
no
ambiente
escolar.
Outros
6 - Necessidades do estudante

Relao do que existe

150

II - Plano de AEE
1.

Objetivos do plano

2.

3.

Organizao do atendimento
Frequncia (nmero de vezes por semana para atendimento ao estudante): _______
Tempo de atendimento:________ (em horas ou minutos)
Composio do atendimento: ( ) individual ( ) coletivo
Outros:
Atividades pedaggicas a serem desenvolvidas no atendimento ao estudante

4.
Seleo de materiais a serem produzidos para o estudante. Necessidades de
adequaes.

5.

Seleo de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos

6.

Outros profissionais e/ou instituies que devero ser envolvidos

7.
Tipos de parcerias necessrias para aprimoramento do atendimento e da
produo de materiais

8.

Resultados esperados

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9.
Orientao sobre os servios e recursos oferecidos ao estudante na
comunidade escolar

10.

Professor de sala de aula ( )

Professor da Educao Fsica ( )
Colegas de turma ( )
Diretor escolar ( )
Equipe pedaggica ( )
Famlia ( )
Outros ( )
Quais:
Avaliao dos resultados

11.

Reestruturao do Plano

_________________________________________
Nome e matrcula do Professor do AEE

Data ___/___/______
Fonte: Site da Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal. Disponvel em:
http://www.se.df.gov.br/wp-content/uploads/pdf_se/formularios/form_ee_reg_plano_aee.pdf
Acesso em: 08/02/2013