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A universidade brasileira e o
projeto curricular dos
cursos de msica frente ao
panorama ps-moderno
Regina Mrcia Simo Santos
Departamento de Educao Musical UNIRIO
e-mail: rmarcia@alternex.com.br
Resumo. Este texto apresenta o debate motivado pelo tema Diretrizes: qual currculo?, ocorrido no XI
Encontro Anual da ABEM. Discutiu-se sobre como proceder s mudanas no ensino superior de msica.
Implementar as Diretrizes Curriculares j institudas requer saber administrar o conflito paradigmtico
presente na academia e assumir a possibilidade de pr em andamento modelos flexibilizados de currculos
e projetos pedaggicos. Entendendo tais mudanas como mudanas paradigmticas e a reforma
paradigmtica como reforma do pensamento, considerou-se premente a participao da comunidade
acadmica num trabalho coletivo. Trs pontos suscitaram polmica: a formao pedaggica do corpo
docente universitrio; a diversidade de nomenclatura e identidade dos cursos de formao; e as fronteiras
entre bacharelado e licenciatura. Comento esse debate a partir de consideraes de autores que tratam
da universidade e seu projeto curricular frente ao panorama ps-moderno.
Palavras-chave: reforma curricular, projeto pedaggico, paradigma ps-moderno

Abstract. This text presents the debate on Guidelines: which curriculum?, which took place in the 11th
Meeting of ABEM (Brazilian Association of Music Education). The discussion was focused on how to
effect the changes in higher-education music courses. In order to implement the Curricular Guidelines
already in force, it is necessary to know how to manage the paradigm conflict now occurring in universities
and to acknowledge the possibility of adopting flexible models of curricula and pedagogical projects.
Considering these changes as paradigm shifts and seeing paradigm reform as thought reform, it was
concluded that the academic community must take part in a collective effort. Three points proved
controversial: the training of higher-education teachers, differences in nomenclature and identity between
different teacher-training courses, and the boundaries between baccalaureate and teacher-training
programs. I comment on the debate on the basis of considerations by authors who discuss the university
and curricular projects in the context of post-modernity.
Keywords: curriculum reform, pedagogical project, postmodern paradigm

Considerando a questo Diretrizes: qual

currculo?, e especificando ainda quais significados do currculo a rea de msica quer indicar?,
desenvolveu-se o segundo frum do XI Encontro
Anual da ABEM. A coordenadora desse frum,
Snia Tereza da Silva Ribeiro, fundamentou o debate sobre reformas curriculares sob uma perspec-

tiva sociocultural e caracterizou os currculos como

uma seleo da cultura, um projeto situado, respondendo a um dado entendimento dos conhecimentos produzidos socialmente e organizados segundo metas polticas e educacionais, visando
construo de destrezas, ao atendimento ao mercado de trabalho e formao de cidados.

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SANTOS, Regina Mrcia Simo. A universidade brasileira e o projeto curricular dos cursos de msica frente ao panorama psmoderno. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8, 63-68, mar. 2003.

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Uma mesma tnica perpassa as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o ensino superior, a
educao bsica e a educao profissional: a construo do projeto pedaggico da competncia da
escola; esse projeto especfico de cada curso e
deve considerar as competncias de cada habilidade de formao, j na educao profissional de
nvel bsico; a configurao desse projeto deve dar
lugar a modelos flexibilizados de currculos (ao invs de instituir um currculo mnimo). Diante disso,
enfatizou-se a questo sobre como proceder s
mudanas considerando que, para tal, requer-se
a disponibilidade para um debate com a comunidade acadmica e a construo conjunta de um
projeto.
Liane Hentschke enfocou as mudanas no
ensino superior em msica como mudanas
paradigmticas (e no cosmticas de grade,
carga horria, etc.). Destacou, por exemplo, que o
MEC prope que se faam projetos pedaggicos
distintos para bacharelado e licenciatura. No considerou correto falar em homologao das Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior pelo Conselho Nacional de Educao, pois as Diretrizes
aprovadas pela Comisso de Especialistas do MEC
e pelos cursos de msica no Brasil no permaneceram nesse documento, na ntegra. Contribuindo
para a questo qual currculo?, Hentschke considerou a importncia de dois fatores: 1) a necessidade de formao pedaggica do corpo docente
universitrio; e 2) a necessidade de dar voz aos
alunos no processo de implementao das mudanas curriculares. Msicos instrumentistas, regentes, compositores e musiclogos que atuam na
docncia no ensino superior, por vezes, tm, na
sua formao de msico profissional, uma lacuna
no tocante s questes sobre educao: h uma
disparidade de formao pedaggica entre profissionais que se dedicaram ao estudo e pesquisa
em educao musical e o msico instrumentista ou
musiclogo que atua como docente nos cursos de
graduao, afirmou Hentschke. Dessa forma, as
mudanas propostas para o currculo podero parecer ameaadoras, e no se transformaro em
currculo em ao. Continuaremos gerando currculos fragmentados e que no respondem s transformaes aceleradas do mundo contemporneo
e s novas exigncias dos mercados de trabalho.
Junto s mudanas que se fazem necessrias, inclui-se a mudana no perfil desse professor, que
deve ter a capacidade de promover a organizao de situaes de aprendizagem, afirmou

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Hentschke. Ao lado da questo qual currculo?

est, portanto, a questo sobre como implementar
essa tica numa instituio de ensino superior onde
prevalece a viso do professor sob um outro
paradigma. A painelista encerrou sua fala apontando para o trabalho imediato sobre o que se considera o currculo possvel, com o corpo docente
que temos e de que dispomos; e sobre a constituio de um ambiente departamental de maior
compartilhamento (embora nem sempre com um
ideal compartilhado). Isso, porque o prximo passo ser a avaliao desses cursos pelo MEC, seja
sob a forma de avaliao externa ou atravs do
Provo.
Elba Braga Ramalho, tomando o pensamento
contemporneo sobre desequilbrio a partir de novas demandas, refletiu sobre a relao na academia e dela com a escola fundamental e de ensino
mdio, considerando a pouca repercusso de questes procedentes da academia nos rgos
deliberativos municipal e estadual. Referiu-se a
Nicholas Cook para falar da dificuldade de administrar crises, em funo do modo unilateral de
pensar da academia, concebida como um modelo
oriundo da economia industrial clssica que gerou
a economia de servios, com produo de mercadorias e de bens simblicos. Mais do que considerar o aluno ativo, importa mudar a natureza do
processo e praticar uma abordagem inclusiva.
Ramalho citou a experincia das universidades
particulares cearenses que, incluindo a disciplina
Gesto Social, levam os estudantes a exercerem
atividade social fora do campus. Desenvolvendo a
reflexo sobre uma abordagem inclusiva, indagou:
Quais so as possveis solues que as Diretrizes podem tomar em funo da esttica da produo, da esttica da recepo, da multiplicidade
cultural?.
Magali Kleber problematizou dois pontos. O
primeiro deles a universidade como instituio,
quanto sua identidade e funo frente ao panorama ps-moderno e os apelos de integrao com
a sociedade. O segundo ponto a inovao, processo que pressupe o comprometimento dos professores, intelectual e emocionalmente. Kleber frisou: as Diretrizes j esto institudas; resta concretizar os projetos como propostas pedaggicas,
entendendo o currculo como construo social,
incorporando as contribuies do pensamento pscrtico1 e refletindo sobre a funo da universidade. Se j temos indicadores que apontam para a

1 Kleber destaca, do pensamento ps-crtico, que ele contempla a diversidade das formas culturais presentes na sociedade.

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necessidade de se construir um modelo que considere o imprevisvel, a incerteza e o paradoxo, por

outro lado a universidade enfrenta grandes dificuldades para incorporar esse outro paradigma poltico-pedaggico e implementar mudanas, comentou. O modelo vigente tem uma histria construda
durante um longo tempo. Perguntou: quais os
mecanismos que poderamos adotar para promover tal mudana, que mudana de pensamento?. Na busca de novos modelos curriculares, lembrou que a questo central apontada na bibliografia referente a esse assunto a dificuldade de
implementao da inovao, que envolve o comprometimento do profissional, dos coordenadores
e da instituio. Requer-se ousadia em situaes
conflituosas e na inveno de um novo projeto
curricular pedaggico. Citou Hargreaves e
Hernandez, dois pesquisadores que relatam as
implicaes de um processo de inovao curricular
em projetos institucionais na Inglaterra e na
Espanha, respectivamente. Hargreaves descreve
sobre o pouco sucesso de algumas inovaes na
Inglaterra, quando do modelo imposto aos professores. Analisar um projeto pedaggico requer considerar a proposta do projeto, mas tambm a projeo prtica de suas idias. Romper com o modelo vigente implica romper com as metodologias que
instalam o conhecimento fragmentado e que pouco operam com o trabalho coletivo e o compartilhar. hora de se buscar a prtica de metodologias
problematizadoras 2 e o exerccio da avaliao
como uma possibilidade para a construo de instrumentos compartilhados entre alunos e professores. Como romper com as metodologias conservadoras e envolver problemas de excluso social, etc.?, indagou. Kleber afirmou: os cursos de
graduao devem buscar alternativas para a insero no mundo do trabalho, das relaes sociais e
das relaes simblicas. Podemos inventar outro
modelo, percebendo o real e exercitando o ideal,
crendo em utopias.
Os questionamentos apresentados pelo pblico desse Frum reiteraram consideraes dos
painelistas e trouxeram outras contribuies para
o debate. Em primeiro lugar, ficou evidente a tenso entre a expectativa por mais forte e mais fraco
enquadramento e classificao3 , controle e estabelecimento de fronteiras. A platia se referiu a

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Diretrizes bem definidas e ao desejo de rigidez

ainda presente nas prticas das instituies. Manifestou sua expectativa em torno de como proceder na conduo de processos sobre os quais no
h documentos to claros, ou ante a rigidez ainda presente nas instituies: as Diretrizes para a
educao bsica esto bem definidas, mas para
os demais espaos no h clareza sobre a conduo desse processo; e a instituio de ensino
deseja e quer rigidez; esta ainda est impregnada
nas prticas: como proceder diante disso?
Em segundo lugar, foi expressa a necessidade de garantir um espao de atuao do professor habilitado no ensino superior para a educao
musical j nos 1o e 2o ciclos: importante pensarmos sobre o acesso s sries iniciais, desse professor egresso do ensino superior, habilitado para
a educao musical. E tambm de se buscar uma
identidade de formao, conforme demonstrou a
discusso sobre quatro pontos: 1) no h mais
base alguma para a formao de educadores artsticos, diante dos novos documentos do MEC, e
contudo ainda esto sendo publicados editais de
concurso para esses profissionais; so concursos
para os quais no h mais respaldo, seja pela LDB
e pelas Diretrizes, seja pela ausncia de cursos de
formao; 2) o Curso de Educao Artstica com
Habilitao em Msica j est sendo discriminado (depoimentos foram trazidos por pessoas da
platia) e vivemos um vcuo quanto s denominaes dos cursos; 3) existe o risco de os nomes
dos cursos serem mudados, sem que uma transformao efetiva acontea; e 4) em formatos com
variao de 4 a 12 semestres, e de 2 mil a 6.800
horas, as propostas de cursos no tm um padro
mdio de referncia. Repensar os nomes dos cursos, as formas de integr-los, ou de integrar os nveis bsico e superior (visto que o que a universidade e seus fruns de debate discutem no chega
s escolas de ensino bsico), estas so urgncias
destacadas por profissionais presentes. Visando
denunciar e regulamentar todas essas questes,
perguntou-se qual poderia ser o papel da ABEM
no mbito da poltica junto ao MEC.
Em terceiro lugar, a platia reiterou a necessidade de um maior dilogo entre o docente com
formao pedaggica em msica e o docente que

2 Kleber diz se referir a metodologias que propiciem o processo de construo de conhecimento centrado no aluno e a integrao entre
diferentes reas.
3 Bernstein, falando sobre sociologia da educao e do currculo, discorre sobre classificao de contedos e do enquadramento da
atividade pedaggica com um certo grau de controle do professor sobre esta atividade (Domingos et al., [s.d.]). Enquadramento forte diz
do forte controle sobre seleo, organizao, ritmagem e organizao do tempo na construo do conhecimento. Currculo seria um
sistema de variaes da fora de classificao, segundo Bernstein (Santos, 2001).

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se dedicou carreira de instrumentista, ou que atua

como compositor. Expressou tambm sua posio
contrria trazida nas Diretrizes Curriculares para
o Ensino Superior, em torno do estabelecimento
de fronteiras entre cursos: se h tantos msicos
que do aula, precisamos rever as fronteiras entre
os cursos de licenciatura e bacharelado, precisamos optar por cursos sem tais fronteiras.
O brado, o clamor da platia pode ser resumido na frase ouvida no segundo momento do
frum: temos a ABEM, e nesta assemblia se pode
reinventar a profisso de educao musical.
Como observadora externa, anotando as
idias centrais e direes de questes trazidas
pelos painelistas e demais presentes, desejo comentar o que considero terem sido as principais
nfases desse frum.
Administrar a crise, produzir em situaes de
conflito e participar da utopia
A concepo ingnua sobre a homogeneidade numa instituio j foi superada. Compreendemos que, ao administrar a crise instalada nessa transio de paradigmas, podem ser produzidos ganhos:
estamos efetivamente num perodo de transio
paradigmtica e [] preciso tirar todas as
conseqncias disso. Todas ou algumas, pois tambm
se reconhece que este perodo de transio est ainda
no comeo e portanto no apresenta ainda todos os seus
traos (Boaventura Santos, 1999, p. 325).

Boaventura Santos fala de utopias e sobre

como proceder nessa fase de transio entre
paradigmas. Afirma que a utopia cria a vontade de
lutar por alternativas:
s h uma sada: reinventar o futuro, abrir um novo
horizonte de possibilidades, cartografado por alternativas
radicais s que deixaram de o ser. [] necessrio []
definir o paradigma emergente. Esta ltima tarefa, que
de longe a mais importante, tambm de longe a mais
difcil. []
Perante isto, como proceder? Penso que s h uma
soluo: a utopia. A utopia a explorao de novas
possibilidades e vontades humanas, por via da oposio
da imaginao necessidade do que existe, s porque
existe, em nome de algo radicalmente melhor que a
humanidade tem direito de desejar e por que merece a
pena lutar. [] A utopia [] uma chamada de ateno
para o que no existe []. Por outro lado, a utopia
sempre desigualmente utpica, na medida em que a
imaginao do novo composta em parte por novas
combinaes e novas escalas do que existe. Uma
compreenso profunda da realidade assim essencial
ao exerccio da utopia []. As duas condies de
possibilidade de utopia so uma nova epistemologia e
uma nova psicologia. Enquanto nova epistemologia, a

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utopia recusa o fechamento do horizonte de expectativas

e de possibilidades e cria alternativas; enquanto nova
psicologia, a utopia recusa a subjetividade do
conformismo e cria a vontade de lutar por alternativas
(Boaventura Santos, 1999, p. 322-342).

No lugar da utopia, ele defende uma heterotopia,

um deslocamento no lugar que nosso, ao invs da
inveno de um lugar totalmente outro:
Em vez da inveno de um lugar totalmente outro,
proponho uma deslocao radical dentro de um mesmo
lugar, o nosso. [] O objetivo desta deslocao tornar
possvel uma viso telescpica do centro e, do mesmo
passo, uma viso microscpica do que ele exclui para
poder ser centro (Boaventura Santos, 1999, p. 235).

O lugar da imprevisibilidade, incerteza e

paradoxo, a flexibilizao e a competncia
docente instalada
O debate sobre ps-modernidade afeta o
pensamento sobre currculo ao trazer para o centro as questes sobre imprevisibilidade, incerteza
e paradoxo inerentes ao cotidiano do ensino. Esses foram, de uma ou de outra forma, aspectos
negados no bojo do paradigma da modernidade,
cujo critrio de valor recaiu no exacerbado controle e previsibilidade do planejamento e na organizao curricular conduzida por forte classificao
e enquadramento. Pensar a escola fora desse
paradigma vigente (e que nos formou) uma tarefa que exige competncia tcnica e poltica (crtico-criativa, da ordem do desejo, da ousadia, do
compromisso tico). Segundo Gimeno Sacristn
(1998), vivemos o desafio da formao aberta: a
formao de professores aptos a estruturar ambientes complexos, deliberar em situaes ambguas
e conflitivas, acomodar experincias s necessidades dos alunos, ou operar com processos dificilmente previsveis (ibid., p. 96). Perrenoud (1999)
discorre sobre o especialista competente (ibid.,
p. 26-31) e sobre tais competncias no ofcio docente (ibid., p. 62-65): capacidade de agir em dada
situao, relacionando conhecimentos prvios e os
problemas; de responder a uma demanda social,
negociar e conduzir um projeto com os alunos, adotar um planejamento flexvel, estabelecer um novo
contrato didtico. Schn (2000) fala sobre o aspecto
central da prtica do profissional competente: atuar em zonas indeterminadas da prtica (ibid., p.
17-8), zonas de incerteza, singularidade e conflito
de valores. A isso ele chama de talento artstico
(saber se virar), e afirma: um bom professor
capaz de inventar imediatamente muitas estratgias de instruo, questionamento e descrio, todas dirigidas a responder s dificuldades e aos
potenciais de um estudante especfico que est
tentando fazer algo (ibid., p. 89). Essa capacida-

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de depende de uma reflexo-na-ao (ibid., p. 91)

e traduz o que ele chama de conhecer-na-ao4 .
A implementao de mudanas e a demanda
por trabalho coletivo e compartilhado
As Diretrizes esto institudas; tempo de
implementar as mudanas, concretizar os projetos
pedaggicos. Implementar a inovao envolve o
comprometimento do profissional, dos coordenadores, da instituio, um investimento caracterizado pela ousadia. Para Morin (1999), a reforma de
que precisamos no ensino fundamental [reforma do
ensino bsico] e no ensino superior uma reforma
paradigmtica, e no uma reforma pragmtica:
uma reforma do pensamento. Entendo que tal reforma atinge simultaneamente o discurso sobre
currculo e sobre pedagogia, e borra as fronteiras
entre esses campos de estudo. Isso ficou evidente
quando, ao tratar de projeto pedaggico e inovao curricular, no painel se falou da adoo de
metodologias problematizadoras, que operem com
o trabalho coletivo e o compartilhar, que ponham o
aluno no centro. Tenho particularmente me dedicado pesquisa sobre paradigmas de currculo e
tratamento de programas, compreendendo que o
funcionamento da sala de aula e de todas as atividades acadmicas5 parte integrante do debate
sobre currculo. Por funcionamento entendo, aqui,
o ambiente construdo na relao entre os atores,
na transmisso e produo de saberes e competncias. Implementar mudanas demanda trabalho
coletivo e compartilhado. Contudo, vivemos a ausncia de dilogo entre as instncias superiores, e
na relao na academia (intra e interdepartamentos) e da academia com a escola fundamental
e de ensino mdio: h pouca repercusso das
questes procedentes da academia, nos rgos
deliberativos municipal e estadual. Se mudana
requer debate com a comunidade acadmica e uma
construo conjunta, quem so esses atores?
Como os instrumentos de comunicao podem se
tornar instrumentos facilitadores de intercmbio e
cooperao, mais do que de controle e vigilncia?
As atividades extensionistas como atividades
acadmicas de ensino, pesquisa e extenso
A atividade social fora e dentro do campus
atividade promotora da construo de um conhecimento-na-ao, conduzido pelo refletir-na-ao.

Um tal ensino prtico reflexivo defendido por

Schn (2000) como eixo do currculo da formao
do professor. Por esse motivo, coloca-se ao longo
do curso e no como uma ltima etapa do currculo, justificada pela nfase aplicacionista de conhecimentos prvios e como atividade assistencialista.
A compreenso desse fato reverte toda uma lgica
hierrquica j praticada na academia: pntano
(mundo da prtica, do trabalho) e plano alto (mundo da universidade, das disciplinas e pesquisa),
conforme designa Schn (2000, p. 239). Centrar a
ao pedaggica no aluno e dar a ele voz ganha,
assim, outra dimenso. Mais do que uma referncia ao termo ativo no contexto de tticas de motivao, Demo (2000) entende aprendizagem ativa,
por exemplo, como a que d acesso a oportunidades continuadas de aprendizagem e possibilita este
tipo de colaborao para alm da escola (ibid., p.
32). A propsito do desenvolvimento de abordagens mais inclusivas, ouvir o aluno consider-lo
como um receptor que entra com suas estratgias
de produo de sentido, na escuta musical, e cuja
voz precisa ser ouvida na reforma da universidade. Diz Morin (1999) que esta se anunciar a partir de iniciativas marginais, considerando as necessidades do nosso sculo, das quais os estudantes so porta-vozes (ibid., p. 15).
A necessria formao pedaggica do corpo
docente universitrio
Soa, no mnimo, contraditria a necessidade de formao pedaggica do corpo docente universitrio, visto se tratar de docentes em exerccio.
Podemos falar de formao continuada, mas no
foi essa a questo colocada no frum. Ao falar de
uma formao pedaggica para o corpo docente
universitrio, o que estamos compreendendo por
pedagogia? A que saberes nos referimos? Expressos atravs de que repertrio de competncias e
contedos atitudinais, conceituais e procedimentais? Como se d a dinmica da construo
desses saberes? Onde e quando so construdos?
Esto representados no debate trazido de que rea
ou subrea de conhecimento? De que conjunto de
disciplinas? Onde estamos localizando esses conjuntos de saberes, nas prticas que nutrimos, de
enquadramento do ambiente de ensino e de classificao de cursos e disciplinas? Que paradigma
dominante, metro padro estamos instituindo para
falar de conhecimento pedaggico-musical? Os

4 Outras consideraes de Perrenoud e Schn sobre esse tema esto em artigo publicado nos anais do X Encontro Anual da ABEM
(Santos, 2001, p. 41-66).
5 Incluo as atividades extensionistas, que devem ter carter igualmente de ensino, extenso e pesquisa.

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estudos de musicologia? Da rea de educao?

Da psicologia? Onde se localiza tal conjunto de
saberes exigidos na formao dos profissionais da
academia e na academia? Est nas licenciaturas?
Numa licenciatura que forma para a escola regular (ensino bsico)? Est nos bacharelados? Bacharelados que formam para o exerccio da prtica interpretativa e ensino dos instrumentos? Supomos que o exerccio docente na escola regular
no diz respeito s prticas interpretativas e ao
ensino de instrumentos musicais?
Essa questo traz tona o debate sobre
fora das fronteiras institucionalizadas, quando
Bernstein (apud Domingos et al., [s.d.]) fala da
classificao forte dos contedos por cursos que
se querem isolados, e leva-nos a discutir a constituio de outros cdigos de coleo, que ainda sero socializados. De certa forma, Schafer
(1991) ajuda a pensar esse problema:
por professor de msica qualificado quero dizer no
apenas algum que tenha cursado uma universidade
ou escola de msica, com especializao nessa rea,
mas tambm o msico, profissional de msica, que,
por sua capacidade, conquistou lugar e reputao
numa atividade to competitiva (ibid., p. 304).

Face necessria cooperao das reas

de saberes para pensar as prticas pedaggicas, seria possvel dizer que o saber pedaggico se localiza transversalmente entre as
subreas da msica e requer a cooperao de
outras reas de conhecimento.

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A proposta de projetos distintos para
bacharelado e licenciatura

Esse um debate sobre instituio de fronteiras ntidas, e parece-me oportuno exercitar a capacidade do estranhamento de fronteiras que se querem justificadas na proposta do MEC de que se
faam projetos distintos para bacharelado e licenciatura. Pensar cursos sem tais fronteiras foi uma expectativa expressa neste frum, visto que h msicos que do aula e cujo conjunto de saberes foi se
construindo numa rede de formao, passando por
instncias de formao e contatos diversos. Estaramos optando pelos fortes enquadramentos, reiterando os cdigos de coleo que Bernstein (apud Domingos et al., [s.d.]) ps em discusso nos anos 60?
Estaramos dificultando o maior trnsito entre as
terminalidades? Entre os cursos? Estaramos distantes do debate sobre individualizao dos percursos
de formao6 ? A fora da fronteira distingue e isola
cursos, conhecimento escolar e no escolar, educacional e comunitrio (ou cotidiano), do professor e
do aluno. Essa questo repercute, certamente, na
flexibilizao dos percursos de formao e no grau
de autonomia que viremos a dar ao aluno para construir seu currculo, conforme o perfil profissional desejado, assistido por uma orientao acadmica.
Essas questes potencializam o debate para
este momento e para os prximos encontros. Precisamos dar andamento s prticas, sem nos tornarmos prisioneiros de um novo paradigma ou enfeitiados por um determinado modelo curricular
que ns prprios criamos.

Referncias
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PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. 5. ed. So Paulo: Cortez, 1999.
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SCHN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

6 Referncias maiores sobre esse tema encontram-se em outro texto dessa autora (Santos, 2001, p. 41-66).

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