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Curso de Mestrado em Pedagogia do E-Learning

Concepção e Avaliação em e-Learning

Actividade 4

Tradução, em trabalho colaborativo do texto:

HAMMOND, Michael (2005) “A review of recent papers on online discussion in teaching and

learning in higher education” Journal of Asynchronous Learning Networks. http://www.sloan-


c.org/jaln/pdfs/v9n3_hammo

Traduziram:
Luís Miguel Rodrigues;
Maria de Lurdes Martins;
Rosalina Simão Nunes;
Teresa Fernandes.

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Fevereiro / 2010
Curso de Mestrado em Pedagogia do E-Learning
Concepção e Avaliação em e-Learning

Revisão de artigos recentes sobre a discussão online no ensino superior

Michael Hammond
Centro de Novas Tecnologias de Investigação em Educação
Instituto de Educação
University of Warwick

RESUMO

Este trabalho apresenta a revisão de uma amostra de estudos de caso recentes sobre a utilização da
discussão online assíncrona no ensino superior. Estes estudos são analisados partindo da
concepção do currículo, dos pressupostos sobre o ensino e aprendizagem, relatando as condições
de utilização da discussão online. As alegações feitas para a discussão online assíncrona - em
especial as oportunidades de interação entre os alunos,

e o permanente acesso a essas interações - surgem como base dos princípio do construtivismo
social. A discussão assíncrona online é vista como oferecendo um valor adicional pela prestação de
alunos com experiência na utilização de ferramentas informáticas de comunicação e permite
oportunidades para participar em trabalhos de grupo. São descritas várias restrições sobre a
participação em fóruns online. Estes são discutidos em relação à natureza da elaboração do
currículo, projecto de software, suporte do tutor, e as atitudes dos alunos e os anteriores
experiências. São enunciadas as condições em que a discussão online assíncrona pode ser um
melhor suporte à aprendizagem e são sugeridas linhas orientadoras para futuras pesquisas.

PALAVRAS-CHAVE: Discussão assíncrona, Revisão de Literatura, Estudos de Caso

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I. INTRODUÇÃO

O tema deste trabalho é o ensino e a aprendizagem através de discussões online assíncronas no


ensino superior. O artigo relata estudos de casos em que as listas de e-mail ou programas de
conferência, como First Class e WebBoard têm sido usados para apoiar os estudantes que estejam
matriculados em instituição de ensino superior e, na maioria dos casos, na sequência de um curso
acreditado. A discussão online assíncrona é utilizada como um depósito para incluir, amplamente,
termos utilizados como comunicação mediada por computador e discussão enfiada e para cobrir as
abordagens, tais como a aprendizagem cooperativa suportada pelo computador, a aprendizagem
colaborativa suportada pelo computador, e o trabalho de grupo online.

Já foram publicadas diversas revisões da literatura sobre a discussão assíncrona online. Wallace [1]
apresentou uma revisão exaustiva centrada nas noções de distância transacional, interacção e
presença social. Na mesma linha, Zhao e Rop [2] realizaram uma revisão de fóruns para os
professores. Muitos dos fóruns estavam fora do âmbito do trabalho de Wallace, mas, curiosamente,
os autores fazem uma questão semelhante à da pesquisa de Wallace: a investigação precisa de ser
mais explícito na forma como realça as vantagens na aprendizagem da discussão online. Uma série
de estudos de caso revistos para este documento contém súmulas aprofundada da literatura
existente, por exemplo, Anderson et al. [3] sobre o papel de tutoria, Aviv [4] sobre a construção
social do conhecimento, Brown [5] sobre as condições de aprendizagem, e van Weert e Pilot [6]
sobre a elaboração de currículos.

Porquê, então, um outro trabalho sobre o assunto? O objectivo é proceder a uma revisão
sistemática de uma amostragem bem definida da literatura de forma a contribuir para uma visão
mais detalhada do papel desempenhado pela discussão online assíncrona no ensino superior e,
especificamente, relacioná-la com os modelos de desenvolvimento do currículo, perspectivas
teóricas sobre o ensino e aprendizagem, as evidências que suportam a utilização de discussão
online assíncrona, e as condições sob as quais os alunos são mais propensos a participar.

A. Amostra e critérios de selecção

Foram selecionados sete revistas internacionais para fornecer uma perspectiva sobre a evolução da
discussão online assíncrona, particularmente aquelas que se baseiam no Reino Unido e E.U.. Seis
destas revistas são amplamente consideradas como as mais influentes no Reino Unido, no âmbito
da investigação sobre informação e comunicação (TIC); a sétima, Journal of Asynchronous Learning
Networks, foi escolhida devido à sua preocupação com a especificidade do trabalho em rede
assíncrono e da grande cobertura dada às iniciativas sobre o assunto nos EUA. O leque era
suficientemente amplo para permitir generalizações que valessem a pena, mas muitas outras
revistas, como a Internet and Higher Education, Journal of Computer-Mediated Communication, e
Australasian Journal of Educational Technology, poderiam também ter sido incluídos. Espera-se que
este trabalho venha a estimular ainda mais opiniões, utilizando uma gama mais internacional de
publicações, no entanto, a literatura tornou-se tão extensa que uma pesquisa totalmente inclusiva é
impossível.

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Foram usados os seguintes critérios para identificar artigos relevantes nos sete periódicos:

• Os estudos de caso, normalmente um estudo de caso de um determinado curso, apesar de


Anderson et al. [3] referir mais de um curso no mesmo artigo. No entanto, os artigos que
combinam os resultados de vários estudos de caso, ou eram estudos empíricos em que os
estudantes frequentavam cursos diferentes, ou não foram incluídos porque não forneciam
detalhes do projeto curricular.
• Com base nas instituições de ensino superior e organizado pelo pessoal docente.
• Focada na discussão online assíncrona, embora, em muitos casos, de discussão online
tenha corrido ao mesmo tem que outros eventos de aprendizagem (como o face-a-face) ou
de outros materiais de aprendizagem (como os recursos da web e em palestras online).
• Direccionada para o ensino e aprendizagem, por exemplo, artigos que incidiu sobre as
implicações para as instituições ou, predominantemente, onde métodos de análise de
conteúdo não eram incluídos.
• Publicados entre 2000 e 2004, para proporcionar uma actualizada e consisitente visão dos
factos.

Sessenta e dois artigos preenchiam esses critérios.

Vinte trabalhos apareceram no Journal of Asynchronous Learning Networks: Anderson et al. [3],
Aviv [4], Aviv et al. [7], Biesenbach-Lucas [8], Brown [5], Campos [9], Curtis e Lawson [10],
Graddy [11], Koory [12], Kumari [13], Meyer [14], Morse [ 15], Oliver e Shaw [16], Parker e
Gemino [17], Picciano [18], Ross et al. [19], Shaw e Pieter [20], e Spiceland Hawkins [21],
Vandergrift [22] e Yang e Tang [23].

Nove trabalhos foram publicados no British Journal of Educational Technology: Angeli, Valanides
e Bonk [24], Carswell et al. [25], Collings e Pearce [26], Cunningham-Atkins et al. [27],
Lindblom-Ylänne e Pihlajamäki [28], Macdonald e Twining [29], Murphy [30], Salmon [31], e
Wearmouth et al. [32].

Nove apareceram em Informática e Educação: Hubscher-Jovem e Narayanan [33], Johnson et


al. [34], Kear [35], Luz et al. [36], MacDonald [37], Martinez et al. [38], Mazzolini e Maddison
[39], Tolmie e Boyle [40] e Wilson [41].

Dois foram publicadas em Educação, Comunicação e Informação: Putz e Arnold [42] e Swan
[43].

Seis apareceram em Educação e Tecnologias da Informação: Moreira de Abreu e Quintino Da


Silva [44], Hawkey [45], Hawkey [46], Lockhorst et al. [47], van Weert e Piloto [6], e branco e Le
Cornu [48]. Seis foram publicados no Journal of Computer-Assisted Learning: Chen, Wang, e
Ou [49], Jones e Asensio [50], De Laat e Lally [51], Ritchie e Peters [52], Thomas [53], e Weller
[54].

Finalmente, dez artigos foram publicados em Tecnologia, Pedagogia e Educação: Ahlberg et al.
[55], Brett [56], Clarke [57], Cook e Ralston [58], Galanouli e Collins [59], Mackinnon [60], Maor
[61], Miller e Ewing [62], Seabrooks et al. [63], e Tsui e Ki [64].

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Cada aritgo foi categorizada atendendo à Revista onde estava publicado, a área disciplinar, país no
qual estudo foi realizado, e o software utilizado. Embora ainda fortemente influenciado pelas
iniciativas de formação de professores norte-americanos e britânicos , a amostra abrangeu diversas
áreas de estudo (Tabela 1) e foram baseadas em diferentes países (Tabela 2). Foi utilizada uma vasta
gama de software nos estudos, havendo referências específicas a vinte e um programas distintos,
com a Primeira Classe, mencionada em onze artigos, os mais citados.

Contexto Frequência Contexto Frequência


Formação inicial Saúde e
15 4
de professores Medicina
Literatura
Informática 12 2
inglesa
Educação 11 Psicologia 2
Negócios e
5 Astronomia 1
Economia
Tecnologia Estudos
5 1
educacional ambientais
Desenvolvimento
e gestão dos
4 Direito 1
recursos
humanos

Tabela 1: Frequência com que as Revistas se referem a diferentes assuntos (n = 63; Anderson et al.
[3] Relatório da disciplina a duas áreas disciplinares diferentes)

Local Frequência Local Frequência


Reino Nova
19 2
Unido Zelândia

E.U.A 17 Tailândia 2
Austrália 7 Áustria 1
Canáda 5 Brasil 1
Hong
Finlândia 2 1
Kong
Holanda 2 Irlanda 1
Israel 2

Tabela 2 : Países onde os Fóruns sobre os estudos de caso tiveram lugar (n = 62)

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B. Temas e questões essenciais

Uma vez estabelecida a natureza da amostra, os documentos foram, então, categorizados pelo
tema. Exemplos de questões essenciais associadas a cada um destes temas são apresentados
abaixo, juntamente com um exemplo das anotações feitas sobre um particular artigo.

II. RESULTADOS

1. O Design do Currículo

Qual é o papel da discussão online assíncrona no projecto do curso? Como é que o debate é
estruturado (por exemplo, baseado em tarefas de grupo, discussão aberta, com formato do
seminário formal)? Qual é o papel do professor? Como as contribuições são avaliadas? Que
conteúdo é acessado? Existe um modelo de currículo explícito? Por exemplo, Putz e Arnold [42]
discutem um formato de seminário: doze alunos organizados em grupos menores para uma revisão
crítica papéis. O artigo descreve uma estrutura flexível, embora com prazos específicos para a
introdução e reflexões. O professor e convidados apoiam mas não dirigem os grupos, e o formato
inclui feedback formativo extensivo sobre as contribuições e uma avaliação final da unidade.

2. Pressupostos teóricos sobre ensino e aprendizagem

Que as teorias de ensino e aprendizagem sustentam o trabalho (por exemplo, comunidade de


prática, o construtivismo social)? Por exemplo, Aviv [4], vê a teoria da interdependência social da
aprendizagem como um ponto de referência, e questões de pesquisa emergem de sua extensa
revisão da literatura.

3. Alegações da discussão online assíncrona no âmbito do Estudo de Caso

Como é que, afinal, os fóruns suportam a aprendizagem? Quão forte são alegações? Quais são os
principais benefícios relatados? Por exemplo, Vandergrift [22] descreve uma comunidade de
aprendizagem e sugere ganhos significativos no resultado da aprendizagem pessoal pelo facto de
se tomar parte na discussão; o contexto e a disposição dos alunos para comunicar, em vez de
fóruns online, por si só, são vistos como centrais para o sucesso. O estudo é exploratório,
levantando questões para posterior investigação.

4. Condições

Quais são as condições fundamentais que no âmbito da de discussão online assíncrona,


contribuem para o aprendizado do aluno? Quais são as limitações dos alunos? Por exemplo,
Hawkey [45] destaca a importância da estrutura, e vê a possibilidade de existir a revisão por pares
na avaliação dos trabalhos. O documento reconhece que o meio (ambiente onine) é um desafio
para alguns alunos porque o texto é público e permanente. Os professores precisam de ajudar os
alunos a compreender a natureza desse ambiente.

Os comentários feitos dentro de cada categoria foram analisados, com temas-chave identificados e
descritos abaixo.

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A. Desenho Curricular

As dificuldades surgiram em categorizar a concepção do currículo, porque a natureza exacta das


actividades com os alunos que eram esperados para participar, o papel da avaliação, e a relação de
discussão on-line assíncrona para outras partes da experiência do curso não foram definidos em
todos os artigos. Alguns escritores ofereceram modelos de currículo explícito, por exemplo,
Vandergrift [22] e van Weert e Pilot [6], mas muitos não. No entanto, foram identificadas três tipos
de atividades de discussão on-line.

- Abertura de fóruns em que os participantes eram livres para contribuir, e quando eles quisessem,
pois a agenda para a discussão foi apenas vagamente guiado, por exemplo, Carswell et al. [25],
Cook e Ralston [58], Galanouli e Collins [59], Maor [60], Miller e Ewing [62], Shaw e Pieter [20],
Tsuiand Ki [64], e Weller [54]. A discussão parece ter sido sustentada através da entrada moderador
(Galanouli e Collins [59] é uma exceção), a rotação do papel do moderador do grupo (por exemplo,
Maor [60]); selecção dos participantes voluntários para participar de um julgamento (por exemplo,
Weller [54]), e, em Tsui e Ki [64], a exigência de enviar uma mensagem pelo menos duas vezes por
mês para ficar registado no fórum. Carswell et al. [25], Cook e Ralston [58], e Tsui e Ki [64]
descrevem grandes fóruns gerando um número considerável de mensagens, mesmo que alguns
membros participaram com pouca frequência.

A participação na conferência não foi avaliada.

- Fóruns pouco estruturados, nos quais os alunos eram aguardados para executar as tarefas
determinadas em base individual e os resultados pós tarefa para discussão em grupo. Por exemplo,
em Angeli et al. [24], os alunos eram obrigados a pôr um caso decorrentes da sua colocação ensino,
e sua participação em vez de seu desempenho foi avaliado. Em Collings e Pearce [26], os alunos
eram esperados para produzir um web site para avaliação por pares e comentar sobre os
produzidos por seus pares. Diversos estudos descritos seminários on-line baseado em torno de
leituras e eventos específicos. Hawkey [45] descreveram um fórum frouxamente estruturada para os
professores estagiários sobre a experiência de visitar uma escola comum e relacionados com a
preparação de um trabalho do curso. Esta abordagem foi seguida num estudo (Hawkey [46]) de
uma abordagem mais voltada exigindo que professores estagiários comentassem o trabalho uns
dos outros.. Putz e Arnold [42] e Kumari [13] disponibilizou uma estrutura para discussão usando
especialistas convidados como participantes no prazo de seminários online. Em Morse [15], foram
fornecidas aos alunos leituras específicas sobre o que comentar. Nesses fóruns semi-estruturados, a
avaliação sumativa de participação era incomum, mas Oliver [16] descreveu um estudo de caso no
qual os alunos receberam créditos pela participação.

- Cooperativa ou tarefa colaborativa baseada em fóruns nos quais os alunos eram esperados para
trabalhar em equipes pequenas, a fim de completar uma tarefa (por exemplo, Lockhorst et al. [47] e
Kear [35]) com a avaliação formativa e somativa, muitas vezes realizada através de actividades on-
line . Vários destes estudos foram centrados em casos de inquérito de base. Por exemplo, Martinez
et al. [38] propôs aos pares de alunos uma solução ajustada a um sistema de computador em um
ambiente simulado comercial e, em Yang e Tang [23], os alunos trabalharam em equipes
(geralmente três pessoas) para preparar um estudo de caso sobre a implementação de uma gestão
da informação sistema. Esta abordagem precisa de grupos que definam as questões de foco para os
outros alunos e responder aos casos previstos por outras equipes. A análise foi realizada em

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diversos estudos, por exemplo, em Moreira de Abreu e Quintino Da Silva [44] discutiu um foco em
dar feedback sobre os sites que outros alunos tinham concebido, e Aviv et al. [7] descreve e
contrasta duas abordagens, uma relativamente aberta e uma altamente estruturada. Jones e
Asensio [50] e Aviv et al. [7] diz que as tarefas de trabalhos de grupos de foram intercaladas com
mais actividades individuais.

B. Pressupostos Teóricos sobre Ensino e Aprendizagem

A maioria dos trabalhos teve início com uma introdução à importância crescente da aprendizagem
on-line na educação e destacou a importância da interacção entre os alunos como a mais
importante contribuição dos fóruns on-line para a aprendizagem. Na maioria dos papéis, a
interactividade foi ligada a uma teoria de ensino e aprendizagem com que os autores pretendiam
alinhar-se, ou ao menos estabelecer hipóteses sobre o ensino e aprendizagem que eles queriam
investigar. Hiltz et al. [64] fizeram o ponto que a investigação sobre a discussão em linha assíncrona
pode estar situado dentro de três campos: pesquisa educacional, análise de mídia e psicologia
social. Definições destes três campos é controversa, mas, para a finalidade deste artigo, pode-se
dizer que, respectivamente, diferenciar entre um foco em ensino e aprendizagem; preocupação o
impacto dos meios de comunicação sobre os indivíduos e grupos, e estudar o comportamento de
do indivíduo dentro do grupo.

1. Pesquisa educacional

Não surpreende que o principal ponto de referência dentro da literatura seja a teoria da educação
do construtivismo social, em particular, por exemplo, Collings e Pearce [26], Hawkey [45], Kear [35],
Lindblom-Ylänne e Pihlajamäki [28] , Macdonald e Twining [29], Mackinnon [60], e Maor [60]. O
construtivismo social termo foi usado de forma ampla e interação social implícita e activa ", que
significa fazer" dos alunos (por exemplo, Yang e Tang [23] e Angeli et al. [24]), muitas vezes
derivadas de princípios desenvolvidos por Vygotsky [65] . MacDonald e Twining [29] viu o
construtivismo social como um termo geral para que os conceitos relacionados, tais como grupos
de trabalho cooperativo e colaborativo, a distância transacional, e comunidade de prática, os quais
apareceram regularmente na literatura pertencia. Um conceito frequente, mas menos recorrente, foi
a de aprendizagem de conversação, com base em referências a Laurillard [66]. Thomas [53], por
exemplo, usou este termo para destacar a importância do diálogo interno e interactivo dentro de
ambientes de aprendizagem online, e Kumari [13] discutiu a natureza de conversação de
aprendizagem em termos mais gerais.

Os termos de cooperação e colaboração nem sempre foram utilizados de forma coerente nos
textos, mas eles fizeram significar diferentes níveis de colaboração e de estrutura. Por exemplo,
Curtis e Lawson [10], citando autores anteriores, fez uma distinção entre aprendizagem cooperativa
e colaborativa. A aprendizagem cooperativa envolve a realização de uma tarefa de dividi-la em
subtarefas que os membros da equipe resolver de forma independente, enquanto que a
aprendizagem colaborativa envolve os membros da equipe trabalharem juntos para desenvolver
uma solução conjunta para um problema. A aprendizagem colaborativa sugere uma ordem superior
de interacção, embora esta não era uma distinção universalmente seguida. Aviv et al. [7], por
exemplo, investigou a regulamentação de raciocínio de alto nível dentro de um estudo de
aprendizagem cooperativa, citando, como muitos outros autores, o trabalho de Johnson e Johnson
[67], em que o termo aprendizagem cooperativa descrito um processo colaborativo de ordem

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superior. Murphy [30] viu colaboração como um continuum envolvendo progressão ao longo de
seis processos que vão desde reconhecendo presença social para a produção de artefactos
compartilhados.

Muitos papéis centraram-se na noção de comunidade e de aprendizagem dentro de uma


comunidade de prática, por exemplo, Vandergrift [22], Brown [5], Putz e Arnold [42], Tsui e Ki [64], e
van Weert e Piloto [6] . Estes termos foram geralmente usados para inferir a presença quer de
debate reflexivo, quer de reflexão dentro da comunidade. Putz [42] argumentou que uma
comunidade precisa de ser pequena o suficiente para os alunos a conhecer, compartilhar uma
compreensão da finalidade e da conduta, e para facilitar a entrada de novos membros para o grupo,
ele descreveu cinco dimensões do projecto que necessário para operar dentro de uma comunidade
de aprendizagem online. Clarke [57] baseou-se Lave e Wenger [68] para descrever uma comunidade
de prática como aquele em que os alunos evoluem as formas de interacção mútuo, compreensão e
"afinar" a sua tarefa e desenvolver um repertório, estilo e discurso. Enquanto isso, Anderson et al. [3]
descreveram um modelo de comunidade de investigação com três elementos: a presença cognitiva,
o ensino de presença, e presença social, o papel da amostra relataram a presença de ensino.

Muitas vezes ligada às ideias da comunidade de aprendizagem foram os de aprendizagem baseada


em problemas e equipe de base da aprendizagem cooperativa. Por exemplo, van Weert e Pilot [6]
discutiu três princípios em matéria de inovação online: tarefa de aprendizagem baseada na fé ou
realista situações de aprendizagem, aprendizado em equipe e o uso de grupo de trabalho. Esta
abordagem ganhou forma, não só pelo valor social e cognitivo do trabalho com os outros, mas
também pela necessidade de proporcionar uma mais autêntica e mais relevante formação
profissional.

Outras teorias de aprendizagem menos usadas foram foram a teoria transacionail, por exemplo,
Vandergrift [22] usou o termo para chamar a atenção para o défice de comunicação entre professor
e alunos, quando separados por um espaço e tempo. Estão ainda incluídos a prática reflexiva,
Salmon [31]; narrativas de aprendizagem, Ritchie e Peters [52]; Seabrooks tutoria, et al. [63]; e
educação de adultos, Koory [12].

2. Análise do Média

Poucos trabalhos utilizaram a teoria dos meios como ponto de partida. No entanto, os atributos dos
sistemas de conferência, a importância de proporcionar o armazenamento permanente de
interacções baseadas em texto, acessível a qualquer hora e em qualquer lugar, eram
frequentemente discutidos. Este tema foi, muitas vezes, acompanhado da referência à ausência de
pistas visuais dentro das mensagens. No entanto, o exame dos meios de comunicação raramente foi
mais longe, e há pouco material disponível sobre o processo de composição de texto ou a
comparação, por exemplo, assíncrona para abordagens sincrónicas ou as affordances do texto
como contra a imagem. Havia poucos debates aprofundados sobre o mérito do software específico
dentro da literatura, apesar de um trabalho de Ross et al. [19], que foi a excepção em apresentar
uma análise das correspondências dos instrutores e as prioridades dos aprendentes e
comportamento no acesso e organização dentro de Primeira Classe software de conferência.

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3. Psicologia Social

Poucos trabalhos tiveram a psicologia social como um ponto de partida explícita, excepto no
sentido óbvio de que a psicologia social é um conceito suficientemente amplo para ser considerado
uma teoria educacional. A distinção social das perspectivas psicológicas tornou-se mais evidente
nas discussões sobre a presença social (por exemplo, Anderson et al. [3]) e mais ainda quando a
análise de redes sociais (SNA) foi introduzida (por exemplo, Aviv et al. [7], Lockhorst et al. [47], e
Chen et al. [49]). Aviv et al. [7] SNA é definido como uma análise gráfica dos actores dentro de uma
rede baseada nas características de coesão, grupos de função, o poder dos actores, o âmbito de
influência e de mediação. SNA, argumentou-se, podem ser usadas para revelar a estrutura de
aprendizagem em rede e fornecer elementos para a sua eficácia.

Biesenbach-Lucas [8] e Morse [15], em particular, assumiu a dimensão cultural de discussão on-line
assíncrona. Biesenbach-Lucas [8], analisou a percepção dos nativos e não-professores estagiários
nativos, e Morse [15] exploraram o feedback dos alunos com as preferências de baixa contexto de
aprendizagem e de alta.

Biesenbach-Lucas [8] e Morse [15], em particular, assumiram a dimensão cultural de discussão on-
line síncrona. Biesenbach-Lucas [8], analisou a percepção dos nativos e não-professores estagiários
nativos, e Morse [15] exploraram o feedback dos alunos com as preferências de baixo contexto de
aprendizagem e de alto contexto.

Os estilos de aprendizagem foram discutidos em vários trabalhos, e Carswell et al. [25] utilizaram o
inventário de estilos de aprendizagem (activistas, reflectores, teóricos e pragmáticos) de Honey e
Mumford como ponto de referência para a discussão de diferentes respostas em fóruns.

C. Alegações feitas para discussão assíncrona on-line com estudos de caso

Na maioria dos artigos, foi medido o apoio à utilização de discussão assíncrona on-line e foram
realçadas limitações dos formandos, bem como as oportunidades que a discussão assíncrona on-
line oferecia. A maioria salientou que apresentavam trabalhos exploratórios para aprendizagem de
lições e que abordagens alternativas podiam ser mais bem sucedidas, no futuro. Salientou-se a
importância da melhoria da concepção de currículo ou da prática de instrutor, em vez de valorizar a
discussão assíncrona on-line per se. Quase todos os artigos tinham um elemento de investigação de
acção — embora não tenha sido referido explicitamente — e parecia existir um optimismo inicial,
em relação à utilização de discussão assíncrona on-line, que levou os investigadores a realizar
inovações no seu ensino. Alguns autores estavam dispostos a fazer uma comparação estatística
entre discussão on-line e presencial, ou a argumentar que a interacção on-line foi melhor do que a
presencial. No entanto, a maioria concluiu que a discussão assíncrona on-line foi muito valiosa
como instrumento de suporte do ensino, ou pelo menos foi potencialmente valiosa. Três
argumentos globais foram utilizados como evidências:

• a discussão assíncrona online providenciou oportunidades de interacção entre formandos,


contrastando com modelos de transmissão de conhecimento não-interactivos, tradicionais. Em
muitos casos, os artigos referem que a interacção não poderia ocorrer facilmente porque os
aprendentes estavam à distância um do outro.

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• Muitos artigos relataram taxas de participação relativamente elevadas, uma prova da presença do
aluno e de estilos de aprendizagem interactiva. Muitos alegaram que os alunos tinham apreciado o
uso da discussão assíncrona on-line.

• Muitos referem que os alunos apreciam este apoio e aí encontram uma motivação para estudar.

Além disso, vários documentos citaram provas mais específicas:

• A presença de discussões de cariz superior e construção de conhecimentos dentro de fóruns, por


exemplo, Åhlberg etAl. [55], Aviv et al. [7], Curtis e Lawson [10], Thomas [53] e Campos [9], embora
cada artigo contenha algumas qualificações sobre a medida em que a construção de novos
conhecimentos foi alcançada. Refira-se também que Brown [5], Clarke [57], Putz e Arnold [42] e
Vandergrift [22] argumentaram que a presença de uma comunidade de aprendentes e o
desenvolvimento de uma comunidade on-line é não só possível mas desejável.

• O armazenamento permanente de mensagens fornecendo suporte para reflexão, por exemplo,


Salmon [31], e expansão do tempo disponível para aprender, por exemplo, MacDonald e Twining
[29] e Meyer [14].

• Acesso aos convidados virtuais para ampliar a experiência dos educandos, por exemplo, Kumari
[13] e Wearmouth[32].

• A flexibilidade do meio, por exemplo, Biesenbach-Lucas [8], Light et al. [36] e Hawkey [46], e a
oportunidade para criar um ambiente que possibilite o encontro entre os alunos e os instrutores.

• Acrescentado valor à experiência do educandos. Aqui um tema geral foi o desenvolvimento de


competências TIC e uma maior compreensão da contribuição das TIC para a aprendizagem, por
exemplo, Galanouli e Collins [59]. Outros escritores chamaram a atenção para os benefícios para a
autoconfiança através da realização de atividades em grupo, por exemplo, Miller e Ewing [62] e Tsui
e Ki [64]. Lindblom-Ylänne e Pihlajamäki [28] registaram o valor acrescentado no uso do texto para
discutir um trabalho/dissertação escrito; da mesma forma, Koory [12] considerou este meio
especialmente pertinente para a literatura.

• A relevância da actividade on-line para a aprendizagem profissional. Por exemplo, Collings e


Pearce [26] descreveram a forma como as discussões on-line permitem a web designers estagiários
efectuar ensaios de usabilidade dos web sites e van Weert e Pilot [6] registaram que discussões em
grupo eram intrínsecas à preparação profissional.

D. Condições ideais para discussão assíncrona on-line

Muitos artigos destacaram constrangimentos nos alunos e praticamente todos chamaram a


atenção para uma série de questões que afectaram o impacto da discussão on-line. Estas questões
decorreram dos aspectos relativos às taxas de participação e à falta de provas da interacção entre
os autores das mensagens. Foram descritas condições para o início das discussões assíncronas
discussão com referência a um conjunto de questões inter-relacionadas com a concepção do
currículo, do ensino, do software (incluindo o acesso e as opções dos programas) e comportamento
e atitudes dos alunos.

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1. Problemas de design do currículo

A concepção de currículo foi a condição discutida com mais frequência para a coesão e
contratualização do grupo. As grandes questões, aqui, foram a estrutura, a avaliação e a adequação
aos fins. Vários escritores, nomeadamente Aviv et al. [7], argumentaram que um currículo
estruturado levaria a mais coesão. Isto implica que as actividades de aprendizagem sejam
calendarizadas, as funções e as responsabilidades mais explícitas e podem ser fornecidas por
especialistas convidados nestas calendarizações. Alguns investigadores defendem que esses
designers são necessários para a criação de oportunidades de reflexão e Salmon [31] e Koory [12]
investigaram a concepção do currículo dirigido às aprendizagens de adulto. Diversos artigos
referem a importância de não sobrecarregar os formandos, pelo que os designers dos currículos
devem ser aconselhados a reconhecer as exigências feitas aos alunos num ambiente on-line, por
exemplo, Meyer [14] e Collings e Pearce [26].

A literatura refere a avaliação formativa entre pares como um dos resultados esperados de muitos
dos fóruns e vários escritores passam a discutir o papel da avaliação sumativa. Por exemplo, Lucas-
Biesenbach [8] concluíram que os alunos tendiam a resumir, em vez de analisar suas contribuições
on-line, e sugeriram que a avaliação da participação poderá fornecer aos educandos a motivação
para se tornarem mais críticos. MacDonald [37] e MacDonald e Twining [29] salientaram a
importância do contributo da avaliação dos aprendentes para o processo do grupo de trabalho e
não apenas para um grupo de produtos. No entanto, Oliver [16] argumentou que avaliar as
contribuições poderia aumentar o número de mensagens, mas não necessariamente o
envolvimento do aluno.

Vários artigos sugeriram que alguns contextos eram mais adequados do que outros para as
discussões assíncronas on-line. A aprendizagem baseada em grupos deve ser parte integrante do
design do curso e Parker e Gemino [17] alegaram que a discussão on-line oferece melhor suporte
para aprendizagens conceituais que a aquisição de competências ou de técnicas. Putz e Arnold [42]
sugeriram que a discussão on-line teria menos probabilidade de ser valorizada se as reuniões
face-a-face fossem fáceis de organizar.

2. O apoio do instrutor

Foi introduzida a discussão da concepção de currículo sobreposta com a discussão do apoio dado
pelo instrutor nos cursos de médicos estagiários. No entanto, alguns documentos, por exemplo,
Anderson et al. [3], De Abreu Moreira e Quintino Da Silva [44], Hawkey [45], Miller e Ewing [62],
Salmon[31], e Oliver e Shaw [16], deram ênfase à presença do instrutor. Anderson et al. [3]
apresentaram uma distinção entre a presença do professor e a presença de ensino, mas
reconheceram o contributo do instrutor do curso mesmo se os alunos assumirem um papel similar
ao dos professores. Entrgues a si próprios, os alunos podem estar relutantes para discordar,
contestar ou até mesmo responder a outros no grupo e Galanouli e Collins [59] referiam que
estavam sozinhos entregues à sua simpatia, num grupo sem professor. Outros escritores
acreditavam que os instrutores eram necessários para sinalizar a sua presença e fornecer apoio
administrativo, pedagógico e afectivo ou pastoral. Os professores eram necessários para incentivar
a divergência dentro do grupo, sugerir funções e introduzir "fermento"/isto é, iniciar e mobilizar
interactividade, e actividades que envolvam todos os intervenientes. Mackinnon [60] e Chen et al.
[49] sugeriram que os professores precisam de formas de gravar e analisar a discussão e de
ferramentas fornecidas para os ajudar a fazê-lo.

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Luz et al. [36] observou que os professores inevitavelmente utilizariam estilos de ensino presencial
no ensino online, mas a transição para o instrutor on-line não foi simples. Ambos, Anderson et al [3]
eSalmon [31], defenderam que os professores necessitavam de desenvolver estratégias para
compensar a falta de interacção verbal e de “dicas” paralinguísticas. Discutiram-se dificuldades no
papel do professor. Hawkey [45], por exemplo, viu a necessidade de direcção se a interação com
o aluno for além da troca de informações, mas esta abordagem colocava o instrutor perante um
dilema ao querer que os aprendentes assumam a responsabilidade pela sua própria
aprendizagem,e Maor [61] chamou a atenção para o duplo papel do professor como co-aprendente
e coordenador.

3. Comportamento e atitudes dos alunos

Comparativamente poucos trabalhos olharam para os atributos e responsabilidades dos alunos na


discussão on-line assíncrona. Os alunos eram vistos como necessitando de alguma proficiência na
utilização das TIC, e claro acesso às TIC, mas a experiência e compreensão do trabalho de grupo
eram factores mais importantes para explicar os padrões de participação do aluno. Vários
pesquisadores, principalmente Brett [56], Carswell et al. [25], Galanouli e Collins [59], Lindblom-
Ylänne e Pihlajamäki [28], Meyer [14], Tsui e Ki [64] e Wilson [41], discutiram os estilos de
aprendizagem e a sua influência na participação e atitudes. A vontade de um aluno para se envolver
com outros alunos foi visto como relacionado com estilo de aprendizagem, a confiança e auto-
estima, cultura, e competência linguística. Por exemplo, Morse sugeriu que os alunos com fluência
em Inglês podem ser prejudicados em fóruns on-line junto com aqueles para quem o Inglês (como
neste estudo) era uma língua adicional ou aqueles que não tinham fluência em Inglês escrito. Meyer
[14] considerou que os alunos ouvintes preferem tomar parte em situações face-a-face, enquanto
que Wilson [41] sugeriu que os alunos intuitivos podem não ter a mesma facilidade para ambientes
baseados em texto como os alunos reflexivos. Cunningham-Atkins et al. [27] encontraram algumas
evidências de que imagers enviaram mais mensagens, mas os autores acreditam que ter um mix de
estilos de aprendizagem dentro de um grupo era importante. Lindblom-Ylänne e Pihlajamäki [28],
Tsui e Ki [64], e Wearmouth [32] notaram que os alunos precisavam de ser auto-confiantes se
tiverem que fazer contribuições públicas e permanentes em fóruns, alguns iriam sentir-se
ameaçados neste tipo de divulgação, embora outros aumentassem a sua auto-estima, uma vez
superadas as inibições iniciais. Brett [56] fez uma associação entre o nível de actividade de um aluno
e a sua confiança com o assunto em questão e descobriram que os níveis de actividade tendem a
variar pouco mais num período de tempo prolongado. Graddy [11] explorou a influência da
hierarquia baseada no género e argumentou que os moderadores tiveram um papel na
identificação e abordagem dos impedimentos baseados no género. Encontrar um ângulo diferente
na participação, Galanouli e Collins [59] procuraram compreender a actividade online em termos de
défice de informação entre os alunos e a sua vontade de atravessá-la, ao invés de em termos de
estilo de aprendizagem ou outras características individuais.

4. Software

Conforme descrito anteriormente, a discussão da tecnologia era amplamente focada no


armazenamento permanente da discussão continuada, em vez de ser foacada nas características de
determinados programas. No entanto, Thomas [53], analisou o meio de forma mais crítica e
perguntou se a comunicação baseada em texto era adequada para muitos tipos de aprendizagem,
porque se prestava à transacção em vez da troca interactiva. Muitos artigos, nomeadamente Shaw e

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Pieter [20], fizeram comentários gerais sobre a necessidade de um acesso confiável e ferramentas
fáceis de usar, e vários comentaram sobre os benefícios de fóruns de discussão em vez das listas de
e-mail. Ahlberg et al. [55] viram características de design importantes no conhecimento de software
de fórum e Kear [35] argumentou que os sistemas de segmentação necessários para fornecer aos
usuários uma representação visual clara das mensagens. Lindblom-Ylänne e Pihlajamäki [28]
concluíram, no seu estudo, que os alunos tiveram dificuldades de enviar anexos – novamente, é
necessário que o software seja intuitivo de usar. Ross et al. [19] argumentaram que os instrutores
necessitaram de uma maior sensibilização dos padrões ou rotinas que os alunos desenvolveram ao
aceder aos fóruns.

III. CONCLUSÃO

Estes documentos dão indicações úteis sobre a natureza e as alegações de discussão on-line
assíncrona, bem como as condições em que os alunos estão mais propensos a se envolver com os
outros.

Pesquisadores concordam plenamente com o argumento de que a utilização de discussão on-line


assíncrona descansa num compromisso com a interacção entre os alunos e a adesão a uma
abordagem construtivista social do ensino e aprendizagem. A interactividade é vista como sendo
capaz de armazenamento permanente do texto, acessível a qualquer hora em qualquer lugar. A
literatura examina as implicações para o ensino e aprendizagem e uma grande parte rejeita o
determinismo tecnológico ou o romantismo tecnológico. A maioria das pesquisas evita associar a
utilização da tecnologia para mais facilmente quantificar os ganhos de aprendizagem, em vez disso
a maioria descreve a contribuição da tecnologia para o ensino e aprendizagem. Assim, os
investigadores relatam frequentemente sobre a percepção dos alunos relativamente às vantagens e
desvantagens na utilização de discussão on-line assíncrono, e não é surpreendente que estas
percepções sejam difíceis de descrever e medir. Estes artigos tendem a evitar perguntar se a
discussão online assíncrona é uma coisa boa e, em vez disso tentam identificar as dificuldades em
começar e as formas em que a discussão pode ser melhor conduzida de modo a apoiar
a aprendizagem.

A. Vasto consenso sobre "Melhores Práticas"

Embora a maioria das pesquisas relatadas encorajem utilização de discussão on-line assíncrona, os
pesquisadores concordam que a participação do aluno não está assegurada. A literatura tende a
concentrar-se na elaboração de currículos e apoio do instrutor como elementos-chave na
promoção do envolvimento do aluno e para tratar o design de software como muito menos
importante. Nenhum dos artigos afirma que a participação é em si suficiente para assegurar que a
aprendizagem ocorre, mas todos reconhecem que os baixos níveis de interacção e a pouca
evidência de raciocínios complexos na análise de mensagens negam os argumentos para a
utilização de discussão on-line assíncrona, em primeiro lugar. Um amplo, mas não completo,
consenso sobre as condições em que os alunos se envolvem mais com a discussão online
assíncrona é apresentado a seguir:

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Designers currículo devem promover a avaliação pelos pares formativos; fornecer sumativa.

Avaliação do processo de crédito e de participação; proporcionar a avaliação sumativa dos produtos


do grupo; fazer trabalho em grupo e aprendizagem baseada em problemas explícitos de
aprendizagem; exigir um nível mínimo de participação, definir as tarefas formais (por exemplo,
discussão de casos, leituras, ou eventos compartilhados papéis); construir na análise do processo de
trabalho em grupo; ajustar a carga de trabalho para dar tempo para discussão; tornar o
aprendizado conceitual e de raciocínio de ordem superior explícita e adequada dos resultados da
aprendizagem; construir em aparições de convidados em linha, e rodar dentro do grupo.

Os instrutores devem ter por base a experiência passada, mas apreciam as características originais
do ambiente online; show ensino presença, mas incentivar a crítica ea divergência; desaparecer
conforme o caso; tem uma função administrativa (por exemplo, avisar os alunos de um regime de
avaliação); têm um papel pastoral (por exemplo, identificar e apoiar os não participantes); estar
ciente do seu papel pedagógico (por exemplo, responder se for o caso); sugerir atividades e
funções para gerar debate e assumir a responsabilidade pelo monitoramento da natureza e âmbito
de discussão e de processos de grupo.

Os alunos devem ter conhecimento, experiência e compreensão dos benefícios do trabalho em


grupo; ser confiável e ter algum nível de proficiência em TIC; têm acesso às TIC; não ser capazes de
facilmente se encontram face a face; estar pronto para a crítica autoridade do professor; encontrar
esse estilo de texto se adapte comunicação baseada preferido de aprendizagem; ter proativamente
escolhido para participar, estar confiante na contribuição para os fóruns de público e crítica
construtiva pronto para outros pontos de vista, ser proficiente na língua do fórum e escritores
fluentes e estar ciente de uma lacuna de informação e ansioso para atravessá-la.

Software deve permitir o armazenamento permanente e segmentação de mensagens; ser robusto e


confiável o acesso às mensagens; ser intuitivo e fácil de usar, e oferecem uma representação visual
bom, e permitir que arquivos sejam facilmente acoplado e baixadas.

A partir desta perspectiva, a discussão em linha assíncrona parece oferecer mais ocupado de forma
colaborativa os alunos à vontade com as TIC e estudar um tema que exige a compreensão
conceitual. Estes alunos precisam de ser apoiadas por um instrutor experiente ciente de suas
responsabilidades e papéis. Discussão on-line assíncrona parece ter menos a oferta de mentalidade
independente, os alunos que se encontram cara a cara. A participação é ainda menos provável que
estes alunos falta de apoio aos professores e são destinadas a adquirir não essencialmente práticos,
relacionados com as TIC habilidades.

B. Instruções para Pesquisa Futura

Os pontos fortes dos trabalhos discutidos nesta revisão mentira em sua natureza exploratória, o seu
foco no ensino e aprendizagem, e sua consideração pragmática de oportunidades e restrições sobre
os alunos. No entanto, várias zonas continuam a ser abordada por estudos de casos futuros. Quatro
das mais prementes são descritos abaixo.

Primeiro, a necessidade de desenvolver modelos de currículo. Embora a pesquisa se envolve


completamente com as teorias gerais da aprendizagem, tais como o construtivismo e comunidades

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de prática, poucos trabalhos bem sucedidos no desenvolvimento de modelos aplicados de ensino-


na verdade, em diversos papéis que não está claro exatamente o que os alunos deviam fazer no
âmbito das instâncias a que se pertencia. Modelagem permitirá facilitar a comparação entre os
estudos e um melhor acompanhamento dos resultados de aprendizagem para a actividade em
específico.

Em segundo lugar, para esclarecer e tomar uma postura mais crítica em relação à interacção entre
os alunos. Muitos comentadores têm uma visão estratégica de interactividade, é frequentemente
assumido que a interacção ajuda a aprender, e quanto mais interacção, mais bem sucedido dos
resultados de aprendizagem. Diversos trabalhos tentam medir os resultados de aprendizagem
associados à participação em fóruns, embora recordando uma variável dentro de um complexo de
ensino e aprendizagem evento é difícil de defender metodologicamente, e os resultados são
capazes de interpretações variadas. Em contraste, poucos trabalhos fazem o caso para a interacção
entre os alunos como um valor educativo de direito próprio, e não há praticamente nenhum
comentário crítico sobre os limites de interacção e valorização daqueles que preferem não
participar.

Em terceiro lugar, a transferência de abordagens de outras configurações. Muitos dos estudos de


caso são definidas no contexto da formação inicial de professores, sem dúvida uma consequência
da imposição de normas TIC na formação de professores em ambos os E.U. e Reino Unido. O
contexto mais próximo que ocorrem com frequência é a de computação, em que os alunos estão
mais propensos a ter um interesse intrínseco ou obrigação de estudar o processo de colaboração
online. No entanto, poucos trabalhos abordam directamente transferibilidade destes para outros
contextos, particularmente aqueles nos quais os alunos podem ter pouco interesse no processo de
aprendizagem on-line, por si só.

Quarto, maior sensibilização dos limites dos designers do curso e instrutores quando se tenta gerar
discussão. Os professores são convidados a identificar, monitorar e abordar os estilos de
aprendizagem, os desequilíbrios de género, questões de organização do material, acesso e
avaliação, e eles têm uma responsabilidade geral de apoio afectivo, administrativa e pedagógica. O
papel do professor é exigente, em particular num contexto em que o professor tem menos controle
do que em um face-a-face, até porque os alunos podem facilmente e discretamente retirar a sua
presença. Muitos papéis parecem relutantes em abordar criticamente a responsabilidade dos alunos
para participar, as características dos alunos a quem de discussão online seria mais ou menos
recurso, e, acima de tudo, a natureza da falta de informação que os alunos são convidados a abrir
caminho.

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