UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

MESTRADO ACADMICO INTERCAMPI EM EDUCAO E ENSINO

MAIE TURMA 2015
DISCIPLINA:
POLTICAS E FORMAO DE PROFESSORES NA AMRICA LATINA
PROFESSOR:
DR. JORGE ALBERTO RODRIGUEZ

RESUMO
La evaluacin del desarrollo profesional docente
Carlos Marcelo

Farbnia Ktia Santos de Moura

Gusmo Freitas Amorim

QUIXAD-CE, 2015

La evaluacin del desarrollo profesional docente

Carlos Marcelo
Segundo Marcelo, a opo pelo termo desenvolvimento profissional docente o
que melhor adapta-se quando nos relacionamos ao professor enquanto profissional da
educao. Desenvolvimento traz uma conotao de evoluo e continuidade, superando
a tradicional justaposio entre formao inicial e continuada. Caracteriza-se o
desenvolvimento docente como uma atitude constante de indagao, reconhecimento de
problemas e busca de solues, ferramenta imprescindvel para a melhoria da escola e
do professor.
Para o tipo de sociedades que hoje temos no mais suficiente um modelo de
formao que apenas tem seu momento inicial para depois unir-se a experincia. As
mudanas levam a entender que o desenvolvimento profissional, longe de ser uma
questo voluntria e casual, uma necessidade constante de qualquer profissional,
inclusive o docente. H um esforo dos pases nesse sentido, que no tem, s claras,
produzido os efeitos animadores.
O autor questiona sobre quais componentes da formao de professores tem se
mostrado realmente eficazes, se se dispe de conhecimentos consistentes que deem
conta desta formao. Tem-se presenciado um tipo de avaliao que leva em conta
situaes isoladas de prticas de professores consideras exitosas, que no so
consideradas em seu processo e que outras vezes apenas se analisam os resultados. Tais
consideraes so relevantes, sobretudo, no contexto da Amrica Latina, onde
praticamente inexistente a preocupao em se avaliar de forma emprica e sistemtica os
processos de ensino e aprendizagem.
Aspecto importante a ser considerado nas avaliaes o que realmente
determina a qualidade do desenvolvimento profissional docente: a correspondncia
entre suas necessidades e o tipo de formao que se realiza. O no dilogo das
formaes oferecidas e a realidade do docente trazem um desinteresse, que fazem com
que sejam momentos improdutivos e causa de repulsa por parte deles. A no
significncia desse tipo de formao no possibilitam mudanas nas prticas docentes.
Marcelo conclui que os professores devem aprender a aprender com suas
prprias prticas. essencial para isso o estudo de casos de ensino, observaes, dirios
de prticas de professores etc. Tais materiais permitem que os docentes indaguem suas
prticas e analisem a educao em si.
Citando Hawley y Valli (1998), o autor aponta, a partir das pesquisas relativas a
avaliao do desenvolvimento profissional docente, nove princpios que deveriam
orientar a prtica do mesmo:
1
Os contedos das formaes devem centrar-se no que os alunos deveriam
aprender e na forma como eles tem que enfrentar os diferentes problemas (didticos e
conflitais).
2
Deve-se embasar a formao na anlise da aprendizagem dos estudantes, o que
ajudaria os professores a encurtar a distncia entre o nvel de aprendizagem real e o
desejado.
3
Os professores devem identificar o que precisam aprender: mais provvel que
se coloque em prtica quando a formao se atm a situaes concretas de dificuldades
dos professores em seus contextos de ensino.
4
O desenvolvimento profissional deve basear-se na escola, construir-se em torno
do trabalho dirio dos docentes.
5
Deve-se trabalhar com a resoluo colaborativa de problemas: grupos
interdisciplinares e de estudo, assim como com a pesquisa-ao.

6
O desenvolvimento deve ser contnuo e evolutivo.
7
Deve-se privar pela incorporao de mltiplas fontes de informao: resultados
de estudantes, observao de professores, avaliao de prtica de colegas etc.
8
Proporcionar oportunidades de melhorar da compreenso da teoria do
conhecimento e as habilidades de aprender.
9
O desenvolvimento profissional integra um processo de transformao mais
amplo, centrado na melhora da aprendizagem dos estudantes.
Segundo o autor, Guskey tem sido um dos investigadores da questo dos
programas de desenvolvimento profissional docente, tendo realizado um estudo
comparativo de diferentes trabalhos, a partir de doze listas, que enumeram as
caractersticas destes programas. Com esta investigao, o investigador conclui que: a
relao entre o desenvolvimento profissional e a melhora das aprendizagens dos alunos,
no se dar de forma direta, ou seja, ainda h certa distncia; em dez listas, enfatizada a
caracterstica que, de fato os programas melhoram o conhecimento pedaggico e do
contedo que possuem os professores; em nove das doze listas, destaca-se a importncia
do tempo que se dispe e de outros recursos, para que esse desenvolvimento seja
eficiente; a maioria das listas revelou que os programas de desenvolvimento profissional
devem partir de iniciativas de reformas mais amplas; enquanto outras, mostraram que a
base das formaes deve ser a escola; menos da metade das listas incluem o
monitoramento que assegure a qualidade do desenvolvimento profissional; poucas
destacam que necessitam de uma formao variada e de maior fundamento terico;
enfim, estas comparaes as quais fez Guskey, demonstram haver pouco acordo entre os
investigadores do desenvolvimento profissional docente, com a eficcia deste
desenvolvimento profissional. E afirma que, se no houver clareza das metas a serem
conseguidas e a forma de como fazer para atingi-las, o desenvolvimento profissional
docente corre o srio risco de no melhorar em qualidade.
Seguindo os estudos de Guskey e Sparks (2002), o autor aponta que, durante
muito tempo, os professores tinham o desenvolvimento profissional como algo bom por
definio, por isso diziam que quanto mais tivesse formaes, melhor seria. J,
atualmente, revela-se uma preocupao maior com a eficcia dos programas e as
atividades de desenvolvimento profissional, especificamente no que diz respeito,
relao destas com os resultados das aprendizagens dos estudantes, que deve ser o maior
indicador da qualidade do desenvolvimento profissional docente. Ora, se os programas
de desenvolvimento profissional docente, realizam formaes e desenvolvem atividades
significativas, e as aprendizagens dos alunos, do contrrio, se manifesta aqum dos
nveis que deveriam estar, algo de errado est acontecendo. Essa a preocupao destes
autores, em aproximar estas duas dimenses, que na verdade, devem ser interligadas.
Assim, para se atingir melhor qualidade no desenvolvimento profissional
docente, o autor, seguindo ainda a linha de estudos de Guskey e Sparks, destaca os
elementos bsicos para tal fim: o contedo, o processo e o contexto. O contedo diz
respeito ao que, o processo se refere ao como e o contexto est relacionado ao
quem, quando, onde e porqu. Deste modo, se almeja atingir a qualidade do
conhecimento e da prtica dos docentes, tendo em vista que so fatores que contribuem
para uma melhor aprendizagem dos alunos. Todavia, a que se dizer que no so as
nicas variveis responsveis por tal meta, mas somando estas, um conjunto de
fatores, como por exemplo a qualidade das formaes, as polticas educativas, de
direo escolar, de superviso, de assessoramento e de evoluo, alm do conhecimento
e prtica dos pais dos alunos, que tem influncia notvel na aprendizagem destes.
O autor ainda ressalta que, para que o desenvolvimento profissional docente
evolua, tem que se ter em mente a ideia de que ele (o desenvolvimento) intencional,

evolutivo e sistmico. Intencional, porque no se improvisa; evolutivo, na medida em

que acontece durante toda a carreira profissional do docente; e sistmico, pois no se
trata de um objetivo somente pessoal, individual, mas se estende nos termos
organizativo, cultural e social da escola.
O autor tambm reporta-se ao modelo de evoluo de Kirkpatrick (1999), que
define o desenvolvimento profissional do docente em cinco momentos: o primeiro
nvel, se dirige a conhecer as reaes dos participantes em uma atividade de formao,
referindo-se aos trs elementos j citados no texto: o contedo, o processo e o contexto;
o segundo nvel, se centra em conhecer a aprendizagem que se tem produzido nos
docentes, ou seja, se tem melhorado o conhecimento, as habilidades, as atitudes ou
crenas; o terceiro nvel, mostra a questo da organizao, superando as questes
puramente individuais, como muitas vezes o prprio sistema de desenvolvimento
profissional transmite, mas abrangendo as polticas organizativas dentro das escolas; o
quarto nvel, se refere a utilizao por parte dos docentes, dos conhecimentos e
habilidades adquiridas; e o quinto nvel, que ressalta o grau de aprendizagem dos
estudantes, este ltimo visto como critrio para evoluo do desenvolvimento
profissional docente, uma tendncia recente, mas digna de ateno, j que prope um
novo olhar sobre a formao docente.
A proposta de Little (2004), tambm referenciada por Carlos Marcelo, sendo
esta baseada em anlises de trabalhos e tarefas dos estudantes, como uma maneira de
pensar a formao docente, partindo do aprendizado dos estudantes. O autor apresenta
trs razes para defender sua proposta inovadora: em primeiro lugar, porque os
trabalhos dos estudantes constituem um recurso para aprofundar o conhecimento dos
professores; em segundo lugar, pelo fato de que, os trabalhos dos estudantes operam
como um catalisador para a comunidade profissional e a reforma escolar; e em terceiro
lugar, porque o trabalho dos estudantes considerado como um instrumento de controle
externo, j que, na medida em que se utilizem os indicadores prvios, possvel
estabelecer as anlises das tarefas em comparao com os indicadores estabelecidos.
Ento, para alm de cerimnias, ou uma srie de atividades, o desenvolvimento
profissional docente necessita de um novo olhar acerca das mudanas e das inovaes,
buscando uma qualidade que supere somente a satisfao dos docentes, mas que leve
em conta: seu projeto, seu desenvolvimento, as consequncias e repercusses que o
desenvolvimento profissional tem para a melhora do aprendizado dos prprios
professores, dos alunos e das escolas, ondes estes aprendem.