CONTRIBUIES PARA O TRABALHO COM

VALORES EM EDUCAO AMBIENTAL

Contributions to deal with values in Environmental Education

Dalva Maria Bianchini Bonotto1

Resumo: Neste artigo discute-se o trabalho com valores em Educao Ambiental, o que exige uma
fundamentao e posicionamento adequados. Diante do impasse entre posies relativistas e universalistas para a educao em valores, aponta-se para a necessidade de explicitar nossa posio e ao em favor dos
valores ambientalmente desejveis, considerando que as questes envolvidas com o meio ambiente dizem
respeito vida e sobrevivncia de todos os seres do planeta. Estes valores podem ser identificados junto
aos princpios presentes no Tratado de educao global para sociedades sustentveis e responsabilidade
global, apresentado pela sociedade civil na ECO-92. Por fim, ressalta-se a necessidade de se desenvolverem estratgias educativas que envolvam as dimenses aqui denominadas de cognio, afetividade e ao,
resultando em um trabalho abrangente, que amplie as possibilidades de o indivduo apreender, de maneira
mais efetiva, um dado valor, tendo, ento, melhores condies de constru-lo em sua vida.
Palavras-chave: Educao ambiental. Contedo valorativo da Educao Ambiental. Educao em valores.
Valores ticos e estticos em Educao Ambiental.
Abstract: In this paper we discuss the value content of Environmental Education, because it requires an
adequate theoretical basis and positioning. The relativist and universalistic positions are presented and it is
pointed out that the environmental questions and their respective values mean much more than simple
personal options. This is because the environmental questions concern life and the survival of all living
beings on the planet. Thus, we must make our position and actions consistent with these values. They are
identified in the principles reported in Treatise for the global education for sustainable societies and global
responsibility, which was elaborated by the civil society at ECO-92. It is also considered that values
education is an issue focusing on the dimensions of cognition, feelings and action. All these three dimensions aim at achieving a broader result.
Keywords: Environmental Education. Value content of Environmental Education. Values education.
Aesthetic and ethic values in Environmental Education.
Professora doutora, Departamento de Educao do Instituto de Biocincias da Unesp, campus de Rio Claro.
<dalvambb@rc.unesp.br>
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Avenida 24 A, n 1515
Rio Claro, SP
13.506-900

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Introduo
Desde as primeiras reunies internacionais organizadas em torno da Educao Ambiental (EA) na dcada de 1970, ao se discutirem as diretrizes gerais relativas a esse trabalho,
enfatizada a necessidade de no reduzi-lo simples aquisio de conhecimentos. Vercher (1992),
demonstrando tal nfase, lista uma srie de objetivos educacionais apresentados em documentos provenientes dessas reunies, demonstrando o interesse por propostas educativas que
atuem no apenas em termos de saber, mas tambm de querer e de fazer. Esses diferentes
objetivos implicam uma viso de educao global, em que se considera e se prope o trabalho com contedos de ensino de natureza variada.
Conforme Zabala (1998), embora o termo contedo de ensino seja geralmente
utilizado para expressar contedos de carter cognitivo relativos s disciplinares escolares,
podemos considerar, como contedo de ensino, tudo o que se tem de aprender para alcanar
vrios objetivos, que no apenas os cognitivos. Nessa concepo, a tarefa educativa implica
tambm outros tipos de contedos que dizem respeito s dimenses afetivas, valorativas e
polticas da formao do cidado, o que vem plenamente ao encontro das propostas anteriormente citadas sobre a EA.
Vale expor aqui a ressalva apontada por Zabala (1998, p. 40) com relao aos perigos
de uma viso compartimentalizada do processo educativo: Todo contedo, por mais especfico que seja, sempre est associado e portanto ser aprendido junto com contedos de
outra natureza. A demarcao dessas dimenses, refora o autor, decorre da necessidade de
se garantir o trabalho explcito com todas elas, de modo que as atividades de aprendizagem,
que so substancialmente diferentes segundo a natureza do contedo, sejam garantidas.
com base nessa perspectiva que pretendo discutir a respeito do trabalho com o
contedo valorativo da EA. Ele requer posicionamentos e estratgias de trabalho especficas,
estas advindas da contribuio de autores que tratam da educao em valores. Dentre os
diferentes posicionamentos e estratgias, necessrio ao educador que, identificando-os, faa
suas escolhas.
No entanto, tenho verificado, tanto por meio de observaes de prticas pedaggicas como de dados de literatura (BONOTTO, 2003, 1999; BENETTI, 1998; MANZOCHI,
1994), que os professores, de maneira geral, apresentam grandes dificuldades para trabalhar
com esse contedo, frente a inmeros questionamentos e desconhecimentos com os quais se
deparam: possvel escola educar em valores? Seria tico faz-lo? Se afirmativo, com que
valores trabalhar em EA? Como realizar esse trabalho?
Tomando por base a discusso dessas questes, busco apresentar algumas reflexes
e posicionamentos que julgo adequados para o trabalho educativo com o tema.

Valores universalmente desejveis

Em nossa vida cotidiana, constantemente estamos fazendo juzos de valor: julgamos
as coisas, pessoas, situaes, como boas ou ruins, atrativas ou no, segundo os valores que lhes
atribumos. Deste modo, os seres humanos, em sociedade e por meio de escolhas sucessivas,
constroem formas de viver que se diferenciam em tempos e lugares diversos, originando os
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diferentes costumes e a criao de diferentes valores. Na medida em que certos valores se

relacionam com regras e deveres, ou ao bem e a uma conduta boa, constituem os chamados
valores morais.
Ao adentrarmos nesse campo de discusses, aproximamo-nos do campo da tica:
uma reflexo que parte para a discusso, problematizao e interpretao do significado dos
valores morais (CHAU, 2001).
A sociedade contempornea, envolvida por uma gama crescente de mudanas e
problemas que assolam o planeta em nvel global, tem sido caracterizada por muitos como
carente de reflexo tica, ocorrendo, no geral, uma falta de parmetros para reflexo e ao
diante dos desafios que se apresentam.
Para Grn (1994), isso resultado da viso racionalista de mundo, fruto da Cincia
Moderna, que promoveu a distino e separao das dualidades sociedade e natureza, fato e
valor, cincia e tica, com a desconsiderao de um dos aspectos, o que levou eliminao das
reflexes ticas pela sociedade. Problemas atuais de dimenso planetria, como os ambientais,
esto apontando para a urgncia dessas reflexes, de modo a subsidiarem posicionamentos e
aes mais ticas por parte da sociedade.
No entanto, diante do carter histrico e cultural dos valores e da moral, advoga-se,
por muitos, que no se devam ou possam estabelecer princpios dessa natureza para nossa
sociedade, na defesa de uma postura livre e aberta a todo posicionamento, ou a toda cultura.
Assim, segundo Arajo (2001), como resultado da crtica ao modelo autoritrio universalista
e em busca da liberdade, a sociedade contempornea abriu-se para o relativismo dos valores,
postulando que os valores seriam relativos e individuais, e que cada pessoa construiria seu
prprio sistema de valores, independentemente do grupo social em que estivesse inserida.
Para esse autor, tal postura tem conduzido as relaes sociais a um nvel de individualismo to exacerbado que pode ser considerado uma vertente do autoritarismo ainda mais
violenta, posto que idias e prticas de excluso so justificadas e naturalizadas a partir de
interesses individuais ou de grupos econmicos e/ou ideologicamente dominantes (ARAJO, 2001, p. 11).
Segundo Arajo (2001), o questionamento acerca do princpio que estabelece os
valores universais um princpio autoritrio ao impor modelos de conduta, estabelecidos por
culturas hegemnicas, a outras menos complexas ou menos articuladas do ponto de vista
sociopoltico-econmico no implica que devamos aceitar a relativizao total de valores,
considerando a moralidade sempre local, ou que no existam valores melhores do que
outros. No podemos concordar com a hiptese de que os valores assumidos por determinado grupo que defenda, por exemplo, a discriminao de pessoas diferentes, devam ser
respeitados pelo coletivo social democrtico (ARAJO, 2001, p. 13).
Diante disso, concordo com o autor ao considerar que a construo de relaes
sociais que de fato respeitem as diferenas passa pela incorporao de princpios e valores
situados na confluncia democrtica entre direitos e liberdades individuais e os deveres para
com a comunidade em que se vive.
Tomando como uma das bases possveis desses princpios aqueles pertencentes
Declarao Universal dos Direitos Humanos, elaborada pela Organizao das Naes Unidas em 1948 (ARAJO, 2001) apresenta, por meio dessas mesmas bases, os chamados valores universalmente desejveis:
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A premissa de que existam valores universalmente desejveis permite a sistematizao de alguns valores que valham para a maioria das
culturas (ou pelo menos para as culturas mais complexas), sem perder, ao mesmo tempo, a referncia de que existem limites para essa
universalizao, enfatizando que os valores prprios de cada cultura
devem ser respeitados e assumidos como tais. Esses valores, portanto, podem ser tomados por nossa cultura como desejveis, mas isso
no nos dar o direito de os impor s demais. (ARAJO, 2001, p. 13)

Assim, princpios e valores como a justia, a igualdade, etc, apesar de no deverem

ser impostos a toda e qualquer cultura do planeta, para ns, ocidentais, devem ser desejveis,
devido ao carter de universalizao que assumem no contexto social, servindo, no somente
como um guia de referncia para a anlise dos conflitos de valores vivenciados em nosso diaa-dia, como tambm para a elaborao de programas educacionais que objetivem uma educao em valores ou educao moral.
Nesses programas no se realizaria um trabalho impositivo, de doutrinao, mas
com base em situaes diversas criadas pela escola (MENIN, 2002), dar-se-ia a apresentao,
reflexo, crtica, vivncia desses guias de referncia, possibilitando a construo de valores por
parte de todos os envolvidos com tais exerccios.

Valores ambientalmente desejveis

Tomando por base a reflexo anterior, reforo meu posicionamento junto queles
que, embora no aceitem atrelar o trabalho com valores em EA a uma postura de inculcao
de valores (o que significaria colaborar com a formao de indivduos heternomos, dependentes), tm claro que, com respeito a esse tema, preciso ir alm da proposta de uma
educao vista como uma questo exclusiva de se favorecerem escolhas pessoais.
Como as questes envolvidas com o meio ambiente dizem respeito vida e sobrevivncia de todos os seres do planeta, tais questes - e os valores a elas associados abrangem muito mais que opes pessoais. Nesse caso, deve ser explcita nossa posio em
favor desses valores, que denomino valores ambientalmente desejveis, constituindo-se mais
uma base possvel de trabalho relativo aos valores universalmente desejveis.
Com base nesses pressupostos, podemos identificar os valores ambientalmente desejveis junto aos princpios presentes no Tratado de educao global para sociedades sustentveis e responsabilidade global, elaborado pela sociedade civil e apresentado na ECO-92.
Esse documento, que aponta para aspectos imprescindveis na construo de uma sociedade
sustentvel, afirma valores e aes que contribuem para a transformao humana e social e
para a preservao ecolgica (VIEZER e OVALLES, 1994, p. 29). Tendo sido construdo
diretamente pela sociedade civil, tal documento pode ser considerado representativo de seus
valores, anseios e entendimentos.
Os princpios apresentados nesse documento se relacionam basicamente a duas esferas: uma, da relao dos seres humanos entre si; a outra, da relao dos seres humanos com
os outros seres com os quais compartilham o planeta (MANZOCHI, 1994, p. 309); e apon298
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tam para elementos, prticas e idias a serem assumidos como valores e que esto envolvidos
com a:
. Valorizao da vida: no somente a dos seres humanos, mas a de todos os seres
vivos. Essa posio acarreta, como conseqncia, o respeito e valorizao da biodiversidade e
a necessidade de a sociedade rever sua posio em relao aos demais habitantes com os quais
compartilha o planeta.
. Valorizao da diversidade cultural: ao se valorizar a comunidade dos seres vivos de
maneira ampla, incluem-se as sociedades humanas em seus aspectos no somente natural, mas
tambm cultural. Isso se ope a atitudes de desconsiderao de outras culturas que no a
nossa.
. Valorizao de diferentes formas de conhecimento: ao valorizarmos diferentes culturas, tambm nos abrimos para as diferentes formas de conhecimento ou saberes, por elas
estabelecidos. Isso se contrape hegemonia do conhecimento cientfico, ento considerado
superior e suficiente para apreender e dominar o mundo.
. Valorizao de uma sociedade sustentvel: busca-se um modelo de sociedade baseado na sustentabilidade eqitativa e qualidade de vida para todos, no lugar da superproduo
e superconsumo para alguns e conseqente pobreza para a maioria, o que implica o reajuste
dos modelos atuais da economia da tecnologia.
. Valorizao de uma vida participativa: para a construo de uma sociedade justa,
equilibrada, nos aspectos social e ambiental, despontam valores como responsabilidade, solidariedade, cooperao e dilogo, possibilitando a todos a participao, em um processo
democrtico e autnomo, nessa construo.
O conjunto de valores presentes nesses princpios representa nosso grande desafio
como educadores interessados em EA, no sentido de sua promoo junto sociedade.
Considero, entretanto, ser necessrio ainda destacar, para esse conjunto, um item
importante: trata-se da valorizao esttica da natureza.
Desde a 1 Conferncia Intergovernamental sobre EA, ocorrida em 1977, os princpios ento estabelecidos para a EA apontavam a necessidade de se considerar o ambiente em
sua totalidade, incluindo-se os aspectos estticos.
A apreciao esttica sendo gratuita, desinteressada, levaria a uma percepo totalizante do objeto (ARANHA e MARTINS, 1991); ela representaria outra forma de apreenso
da realidade, que no visa o conhecimento lgico, medido em termos de verdade; no visa a
ao imediata e no pode ser julgada em termos de utilidade para determinado fim (p. 381).
Assim considerada, a apreciao esttica nos permitiria ampliar nossa apreenso da natureza.
Abrir-se para esta outra forma de conhecimento, portanto, com a conseqente valorizao da
dimenso esttica da natureza, poderia contribuir, significativamente, para a construo de
nova forma de relao ser humano-natureza.
Forquin (1982) refora essas idias, ao apresentar a sensibilizao ao meio ambiente
enquanto um dos objetivos da Educao Artstica, apontando-a como uma tarefa tanto de
ordem poltica quanto pedaggica. Esse autor afirma que o papel das atividades estticas na
aprendizagem do meio ambiente consiste em dar nfase aos aspectos mais diretamente sensoriais e sensveis, ensinando-se aos alunos por meio de exerccios de variaes dos estmulos,
pois, em nossa percepo comum, costumamos perceber mal, muito depressa e superficialmente. Essa seria uma educao das aparncias, base de um domnio efetivo do mundo
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sensvel, [...] meio de habitar o mundo de modo mais intenso e significativo (FORQUIN,
1982, p. 28).
Segundo o autor, essa tarefa no simples, pois nosso olhar cotidiano dirige-se s
utilidades, e no s aparncias. A sensibilizao ao meio ambiente pressupe, para Forquin
(1982, p. 29), um desvio do caminho habitual: preciso perceber o mundo como uma
paisagem, como uma soma de estmulos, no como uma srie de utenslios.
Concluindo, na articulao do valor esttico da natureza aos ticos, anteriormente
identificados, que estruturo o conjunto bsico de valores ambientalmente desejveis a serem
trabalhados em EA, com o intuito de subsidiar a construo de uma sociedade mais justa e
ambientalmente mais responsvel, detentora de um padro de relao sociedade-natureza
mais adequado.

Educao em valores
Continuando as reflexes em torno do trabalho educativo com o contedo valorativo da EA, h outro aspecto fundamental a ser considerado: trata-se do modo como se educa
em valores.
Esse trabalho comumente encarado como uma transmisso legada pelas geraes
mais velhas s mais novas, e isso porque, na maioria dos modelos educacionais, parte-se do
pressuposto epistemolgico de que o conhecimento algo exgeno em relao ao sujeito,
que o internalizaria a partir de suas experincias sensoriais com o mundo externo (ARAJO,
2001, p. 14). Para esse autor, no caso da educao moral no diferente. Geralmente, no se
considera o papel ativo do sujeito que interpreta e confere sentido aos contedos oferecidos
pelo mundo externo, nem se leva em conta o papel de seus sentimentos e emoes, em seu
funcionamento psquico e em sua interpretao da realidade.
Contrariamente a esse modelo e concordando com Arajo (2001), a opo terica
que fundamenta este trabalho apia-se em uma concepo construtivista. Os valores so
construdos na interao entre um sujeito imbudo de razo e emoes e um mundo constitudo de pessoas, objetos e relaes. Dessa maneira, so construdos a partir do dilogo e da
qualidade de trocas que so estabelecidas com as pessoas, grupos e instituies em que se
vive (ARAJO, 2001, p. 15).
Assim, cada qual constri seu sistema de valores, em que alguns valores posicionamse como mais centrais ou mais perifricos na identidade do sujeito. Esses valores transformam-se em valores morais na medida em que se vinculam com contedos de natureza moral,
ou seja, na medida em que o alvo das projees afetivas positivas assume natureza tica (ARAJO, 2001). Esse modelo construtivista-interacionista para a educao em valores originrio
dos estudos de Piaget. Conforme esclarece-nos Arajo (2001) ao falar de valores, com base na
perspectiva piagetiana, referimo-nos inicialmente a uma troca afetiva que o sujeito realiza com
o exterior. Os valores surgem da projeo dos sentimentos positivos sobre objetos, pessoas e/
ou relaes, e, mais tarde, com as trocas interpessoais e a intelectualizao dos sentimentos, so
cognitivamente organizados com base nos julgamentos de valor que realizamos.
Apoiado nessas idias, Kohlberg desenvolveu a teoria de estgios de desenvolvimento do juzo moral, em que a psicognese da moralidade vista nos mesmos esquemas da
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psicognese do pensamento lgico. Estendendo suas pesquisas at a idade adulta e a sujeitos

de diferentes nacionalidades e culturas, buscou encontrar princpios de desenvolvimento de
carter universal, independente da lngua e da cultura. Postulou a existncia de uma seqncia
hierrquica composta por seis estgios de desenvolvimento do juzo moral, baseados no
princpio de justia, que vai se tornando cada vez mais integrado e universalizado medida
que o sujeito avana na construo desses estgios (ARAJO, 1999).
Muitas crticas a esse modelo terico tm apontado para diversos aspectos dos quais
ele no d conta. Uma delas discute o fato de que o mesmo associa o juzo moral basicamente
ao aspecto cognitivo, no contemplando uma outra dimenso fundamental do desenvolvimento humano e importante na construo dos valores, que a afetividade.
Concordo com a crtica que se faz s propostas que enfatizam o aspecto cognitivo,
em detrimento da dimenso relativa afetividade2. A dicotomia cognio/ afetividade, enraizada no modelo racionalista da sociedade ocidental, levou, progressivamente, desconsiderao da dimenso afetiva de nossas vidas, acarretando, em conseqncia, sua dissociao e at
desconsiderao no processo educativo como um todo.
Sastre e Moreno (2002) consideram a dissociao razo-emoo uma das crenas
mais fortemente arraigadas em nossa cultura. As autoras apontam que o estudo conjunto da
afetividade e da inteligncia, j iniciado nos ltimos anos nas reas da neuropsicologia e psicologia, vem, gradativamente, desmontando essa crena, ao identificar a profunda interao
entre cognio e afetividade.
Diante da relao to estreita entre esses aspectos, essas autoras advertem que no se
pode desenvolver um sem levar em conta o outro. No entanto, no currculo escolar, a crena
antiga leva a um desequilbrio dessa relao, que conduz a uma sociedade muito bem preparada para progredir no campo da tecnologia - inclusive a militar - mas deixa a tecnologia em
mos [...] de analfabetos emocionais (SASTRE e MORENO, 2002, p. 30).
Sastre e Moreno (2002) consideram, assim, indispensvel escola realizar um trabalho mais abrangente, de incluso da dimenso afetiva. Segundo elas, seria um trabalho de
conhecimento dos sentimentos e das emoes, um trabalho cognitivo, implicando uma tomada de conscincia dos prprios estados emocionais, das causas suscetveis de provocar cada
um deles e de suas conseqncias. Essa proposta metodolgica se apia em uma abordagem
construtivista (mais concretamente na epistemologia gentica), ressaltando que, se a maioria
desses trabalhos voltava-se para o desenvolvimento cognitivo, os ensinos deles extrados so
de grande utilidade no momento de abordar o desenvolvimento emocional, cujo funcionamento, como assinalamos anteriormente, no se pode considerar dissociado daquele (SASTRE e MORENO, 2002, p. 47).

A afetividade aqui se refere ao conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes,
sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de
agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza (FERREIRA, s/d, p. 44).
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Vejo que, nessa proposio, reside ainda um problema que encontro com freqncia
entre aqueles que esto procura do resgate da dimenso afetiva: at que ponto no permanecemos restritos ainda a uma viso racionalista, que tenta apenas pensar a emoo, procurando inclusive garantir o seu controle?
Analisando a teoria piagetiana de desenvolvimento do juzo moral, La Taille (1992)
considera que, nela, a afetividade, embora reconhecida como ingrediente importante na construo do juzo moral, se dobra razo. Esta prevalece para avaliar racionalmente o ideal de
honestidade, de justia, etc, portanto, uma soluo incompleta: Piaget nos fornece a condio
necessria ao desenvolvimento da moral autnoma, mas no a condio suficiente (LA
TAILLE, 1992, p. 72). Para esse autor, saber no necessariamente querer; embora ressalte
que o estudo do juzo no deixe de ser essencial (a no ser que se afirme a total independncia
entre pensar e agir), ele destaca a necessidade de que esse estudo seja completado por outros,
que se detenham mais nos aspectos afetivos do problema.
Sinto que a falta dessa complementao terica se traduz na carncia do trabalho
com a dimenso afetiva entre aqueles que lidam com a educao em valores. Mergulhados no
paradigma racionalista dominante, geralmente falta-nos viso para conceber um trabalho mais
amplo. A maioria concorda que preciso considerar a afetividade; fala-se em lidar com as
emoes, consider-las, trabalhar com elas; mas no se explicita como faz-lo. Ou ento
as propostas restringem-se ao identificar para (tentar) controlar. No negando o valor desse
trabalho, penso que preciso ampliar a proposta.
Com relao a esta questo, acredito que alguns autores, que lidam com a educao
esttica, oferecem elementos importantes para o trabalho com a dimenso afetiva da educao em valores, implicando uma melhor complementaridade cognio/afetividade nas atividades pedaggicas. Assim, na presente proposta de trabalho com valores em EA, alm de
apontar a dimenso esttica da natureza como aspecto essencial a ser valorizado e trabalhado
em EA, tambm destaco a experincia esttica como possibilidade rica para o trabalho genrico com valores.
Em verdade, a idia da possibilidade da interao cognio/afetividade ou razo/
emoo no recente, embora tenha sido sufocada pela viso racionalista de mundo (GRN,
1996) e seu pensamento simplificador (MORIN, 1990). Schiller (1995), j no sculo XVIII,
reconhecia na antiga civilizao grega uma fase em que esse equilbrio teria existido, quando
os sentidos e o esprito no tinham ainda domnios rigorosamente separados, ocorrendo,
posteriormente, seu rompimento, tornando o homem segmentado: eternamente acorrentado a um fragmento do todo, o homem pode formar-se enquanto fragmento (SCHILLER,
1995, p. 40-41). Em sua proposta de educao esttica, esse autor considera que a natureza
humana s poder ser conduzida plenitude de seu desenvolvimento na medida em que
conjugar suas foras sensveis (sensaes) e racionais.
Marcuse (1986), analisando a dimenso esttica, entende que, em seu significado e
funo originais, ela estaria associada com prazer, sensualidade, beleza, verdade, arte e liberdade, em que o termo visa a uma esfera que preserva a verdade dos sentidos, e reconcilia, na
realidade da liberdade, as faculdades inferiores e superiores do homem, sensualidade e
intelecto, prazer e razo (p. 156).
O autor tece comentrios a respeito das Cartas sobre a educao esttica do homem, de Schiller (1995), que foram escritas, em grande parte, sob o impacto da Crtica do
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juzo de Kant. Para Marcuse (1986), em ambos os trabalhos encontrar-se-ia a idia de se

reconstruir a civilizao com base na fora libertadora da funo esttica, em que a razo
sensual e a sensualidade racional:
Como foi a prpria civilizao que aplicou ao homem moderno esta
ferida, s um novo modo de civilizao poder cur-la. A ferida
causada pela relao antagnica entre as duas dimenses da existncia
humana [...] A cultura um produto da combinao e interao destes
dois impulsos. Mas na civilizao estabelecida, a sua relao tem sido
antagnica; em vez de reconciliar ambos os impulsos, tornando a sensualidade racional e a razo sensual, a civilizao submeteu a sensualidade razo de modo tal que a primeira, se acaso logra reafirmar-se,
o faz atravs de formas destrutivas e selvagens, enquanto a tirania
da razo empobrece e barbariza a sensualidade. (MARCUSE, 1986,
p. 166)

Tambm Restrepo (1998), caminhando em direo semelhante, explicita claramente

a necessidade que v de articular-se a educao em valores ao campo da esttica sugestiva
que nos permita [...] inscrever-nos na trama de uma educao do gosto e da sensibilidade
(RESTREPO, 1998, p. 10). Esse autor vai alm, propondo uma sntese sugestiva entre o
campo da esttica e o da tica, ao considerar esta ltima um tema relacionado com certas
formas de sensibilidade, ou seja, mais s percepes que s proposies, pois,
Independentemente das cadeias argumentais que conseguimos formular, as decises vitais matar ou no matar, impor ou co-gerir
so tomadas dependendo da maneira como percebemos o outro ou
os outros no entorno cotidiano. O que acaba por decidir nossa atitude
tica a afetao sensvel, a disposio corporal a conviver nessa
engrenagem de implcitos e no ditos que caracterizam o espao humano. A paixo a grande artes do conhecimento. (RESTREPO,
1998, p. 58)

Ressalto, assim, que a educao em valores deve corresponder a uma proposta em

que a cognio e a afetividade se articulem com peso equivalente e possam, juntas, subsidiar a
ao.
Essa ao torna-se, a um s tempo, resultante e promotora da construo desses
valores, pois, afinal, no se ensina cooperao como um valor sem a prtica da cooperao,
[...] no se ensina tolerncia sem a prtica do dilogo. Na perspectiva piagetiana h uma clara
opo pelos mtodos ativos de educao moral (MENIN, 2002, p. 97).
Reconheo por fim, concordando com Arajo (1999, p. 67), que h necessidade de
se estruturar uma teoria moral que contemple a complexidade do ser humano, seu momento
histrico e cultural, seus interesses pessoais e suas relaes com o mundo. Para esse autor,

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estamos falando, pois, de um ser que biolgico, afetivo, social e

cognitivo ao mesmo tempo, sem que um desses aspectos possa ser
considerado mais importante que o outro, j que qualquer perturbao ou alterao no funcionamento de algum desses subsistemas afeta o funcionamento da totalidade do sistema. (ARAJO, 1999, p. 68)

Com base nessas diversas crticas e vrios estudos que tm apontado para os diferentes aspectos envolvidos com a construo de valores pelos indivduos, muitos autores (MARQUES, 1998; PUIG, 1998a; IOZZI, 1989, CADUTO, 1984/85) tm destacado os benefcios de se trabalhar com diferentes estratgias de ensino, provindas, inicialmente, de abordagens
tericas diferenciadas, a fim de realizar um trabalho educativo mais amplo.
Dessa forma, Puig (1998a) rene as propostas advindas da teoria do desenvolvimento do juzo moral a outras que tentam abarcar os aspectos que aquelas no contemplam,
procurando integrar esses vrios referenciais em um quadro mais amplo de educao. Assumindo a educao moral como construo da personalidade moral, Puig (1998b) reconhece
e entrelaa aspectos que os vrios referenciais apresentam, enquadrando-os de forma que
estabeleam uma complementao e permitam um trabalho mais abrangente. Embora essas
propostas estejam separadas por objetivos especficos diversificados, todas elas devem se
integrar aos objetivos gerais de construir: conscincias morais autnomas, a percepo e o
controle dos sentimentos e emoes, e a competncia dialgica.
Tambm Marques (1998), ao apresentar os vrios modelos de educao em valores,
de diferentes autores, que partem de focos distintos sobre reflexo, emoo e conduta moral,
sugere que os programas de educao moral devem procurar integrar os trs, considerando
que o desenvolvimento moral produto de todos esses componentes.
Fundamentada nessas reflexes, apresento uma proposta de educao em valores
que objetiva lidar de forma equilibrada com trs dimenses, que devero estar sempre interligadas:
- Cognio: reflexo sobre as idias, concepes, sentimentos e valores relativos a um
foco de interesse (um dado assunto ou objeto, valores a ele associados ou, mesmo, um valor
em si), permitindo a elaborao de compreenses, anlises e juzos de valor a seu respeito;
- Afetividade: trabalho de sensibilizao e envolvimento, identificao e expresso
dos sentimentos; de apreciao esttica com relao ao valor apresentado.
- Ao: vivncia de situaes reais de envolvimento com o valor apresentado/desejado, buscando a complexidade das experincias, a serem tanto apreciadas como refletidas. A
construo de um valor, em ltima instncia, se revelar no plano da ao, como hbitos ou
atitudes coerentes com o valor construdo.
Vejo, nessas trs dimenses, a possibilidade de incorporao das propostas anteriores, com relao s estratgias j apresentadas para o trabalho com valores (PUIG, 1998a),
acrescidas da proposta de apreciao esttica (DUARTE-JNIOR, 1988; RESTREPO, 1998).
Assim, por exemplo, o dilogo, tido como um valor a ser apresentado aos alunos,
seria trabalhado tanto em situaes concretas de dilogo a respeito de uma dada situao
controversa a ser debatida, em momentos de reflexo mais genrica sobre seu papel, como
tambm apreciado esteticamente por meio de uma obra artstica ou da prpria criao esttico-expressiva dos alunos.
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Contribuies para o trabalho com valores...

No trabalho com essas trs dimenses, reconheo a possibilidade de se incorporarem

diferentes estratgias educativas, buscando proporcionar no apenas oportunidades de se identificar e refletir sobre um dado valor, mas, tambm, apreci-lo esteticamente, assim como, na
medida do possvel, traz-lo para a vida real, por meio de aes que sejam com ele coerentes.
Considero que a articulao desses trs tipos de experincias pode ampliar o trabalho
com valores, favorecendo as possibilidades de o indivduo apreender de maneira mais efetiva
um dado valor, o que resulta, conseqentemente, em melhores condies para sua escolha e
construo.
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Artigo recebido em fevereiro de 2007 e aprovado em junho de 2007.

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