REVISTA PORTUGUESA DE EDUCAO, 1998, 11 (1), 113-122

1998, I.E.P. - Universidade do Minho.

A EVOLUO DOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS LUZ DAS

TEORIAS CURRICULARES

Ana Paula Sousa Correia & Paulo Dias

Universidade do Minho, Portugal

Resumo
O presente artigo tece algumas consideraes relativas evoluo sentida no campo da educao,
partindo do modelo comunicacional unidireccional em direco explicitao de um novo paradigma
educacional. Este paradigma emergente, no limiar do sculo XXI, adequa-se a uma sociedade dita
informacional e relaciona-se com os ambientes de aprendizagem vindouros. Para uma caracterizao
dos paradigmas abordados neste artigo, recorremos s teorias curriculares como forma de
fundamentao das prticas complexas que esto na base dos modelos de organizao subjacentes a
estes.

As tecnologias de informao e comunicao, suportadas por uma autntica

revoluo tecnolgica, tm vindo a impulsionar uma verdadeira mudana no campo
educacional. A grande quantidade de informao disponvel e a multiplicidade de
formas que ela assume caracterizam a sociedade dos nossos dias ("sociedade da
informao") , fazendo com que o acesso eficaz (rpido e flexvel) a vastas fontes de
informao se torne uma das capacidades mais privilegiadas na interaco com o mundo
que nos rodeia. Nesta sociedade "cada vez faz menos sentido a memorizao de

Toda a correspondncia relativa a este artigo deve ser enviada para: Ana Paula Sousa Correia, Instituto de
Educao e Psicologia, Universidade do Minho, Campus de Gualtar, 4710 Braga, Portugal.

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Ana Paula Correia & Paulo Dias

informao, antes se privilegiando a capacidade de se proceder recuperao a partir

dos repositrios onde existe e a sua posterior manipulao" (Freitas, 1992: 31-32). Num
universo onde a informao se intersecta em mltiplos pontos, proveniente de vrias
direces, o modelo de organizao sequencial da informao deixa de fazer muito
sentido e torna-se inoperante. Ser capaz de seleccionar, redireccionar e reutilizar a
informao um dos grandes desafios que actualmente se coloca a cada um de ns.
Neste contexto, o conhecimento constitui algo em contnua construo, fruto
das mltiplas interconexes que se estabelecem e se definem neste vasto mar de
informao onde navegamos, quais argonautas destemidos. No despertar do sculo XXI,
este conjunto de fenmenos lana alguns reptos que se colocam, com particular
pertinncia, no campo da educao.
A necessidade de corresponder s complexas exigncias decorrentes desta era
informacional, que se impe a cada momento, vai reflectir-se obrigatoriamente no
pensamento e nas prticas de educao, no sentido da definio de um novo paradigma
educacional.
A mudana de paradigma educacional apontada por vrios autores (Toffler,
1970; 1984; 1991; Branson, 1990; Reigeluth, 1992; Moursund, 1993; Scott, 1993; Bates,
1994; Pereira, 1993; 1994; Dias, 1992; 1995; Dwyer, 1995; Laszlo & Castro, 1995;
Sousa, 1996) como resultado das profundas mudanas que a nossa sociedade tem vindo
a atravessar.
Neste sentido, Toffler identificou algumas das mutaes mais drsticas,
verificadas na nossa sociedade, desde a era agrria at era informacional, passando
pela era industrial, nas suas famosas obras: Choque do Futuro, A Terceira Vaga e Os
Novos Poderes. O autor reconhece que o conhecimento constitui, na era actual, o
supremo substituto de outros recursos, tais como o capital e o dinheiro, ao reduzir a
necessidade de matrias-primas, mo-de-obra, tempo, espao e capital numa economia
super-simblica. Nesta o conhecimento poder, mas mais do que isso " o
conhecimento acerca do conhecimento que mais conta" (Toffler, 1991: 150).
No quadro de uma abordagem comunicacional, a tradio oral, tpica das
sociedades agrrias, deu lugar ao aparecimento da escrita iniciando-se, deste modo, um
processo de elitizao da comunicao (destinada apenas queles que sabiam ler e
escrever). Com a Revoluo Industrial, instaurou-se um sistema de riqueza baseado na
produo macia, criando-se a necessidade de uma comunicao de base tecnolgica
(jornais, revistas, rdio, televiso), capaz de transmitir a mesma mensagem a milhes de
pessoas em simultneo. A sociedade industrial conferiu um papel escolarizao de
produo de uma fora de trabalho qualificada, com vista a uma reproduo social e
criao de uma escola de massas.
Neste cenrio, assistimos paralelamente a uma evoluo dos paradigmas
educacionais.
O paradigma inicial, vigente a partir da tradio oral at expanso da base de
conhecimento possibilitada pelos primeiros media impressos, caracteriza-se por um
modelo comunicacional unidireccional: o professor o centro do processo de

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ensino/aprendizagem e o detentor do conhecimento e da experincia, enquanto o aluno

um mero reprodutor desse conhecimento. O objecto de ensino consiste num conjunto de
matrias detalhadamente organizado.
O nascimento da escolarizao de massas, caracterizada pela definio de
objectivos comuns a todos e por uma exigncia de normalizao do ensino e do
contedo do curriculum de acordo com os objectivos sociais e econmicos, favoreceu o
estabelecimento deste paradigma inicial e a fundamentao de uma teoria tcnica do
curriculum (Kemmis, 1988). Convm salientar que nos socorremos das teorias
curriculares apresentadas por Kemmis (1988) com o propsito de chegar a uma
fundamentao das prticas complexas que esto na base dos vrios modelos de
organizao subjacentes aos vrios paradigmas. Isto porque, embora as teorias sobre o
curriculum no constituam perspectivas acabadas e slidas no sentido de uma
explicao de todos os fenmenos curriculares, elas convertem-se em marcos
orientadores das concepes sobre a realidade que abarcam, e passam a ser formas,
ainda que indirectas, de abordar os problemas prticos da educao.
Assim, a teoria tcnica do curriculum expressa o curriculum como um plano
estruturado de aprendizagem centrado nos contedos ou nos alunos ou ainda nos
objectivos previamente formulados, com vista a um dado resultado ou produto (Pacheco,
1996). De acordo com a primeira perspectiva, o curriculum centra-se nos contedos
como produtos do saber culto e elaborado sob a formalizao de diferentes disciplinas.
Mas o curriculum pode tambm expressar-se, de acordo com as concepes de
curriculum propostas por Gimeno Sacristn (1991), atravs das experincias e dos
interesses dos alunos, sendo entendido como um meio de promoo da sua autorealizao. E, por ltimo, o curriculum pode ser entendido como um plano de orientao
tecnolgica que se prende com aquilo que deve ser ensinado e como deve ser, em ordem
a um mximo de eficincia. Neste sentido, o professor um mero "operrio curricular"
que tem a tarefa de executar um plano.
Segundo Branson (1990), o paradigma educacional contemporneo teve o seu
impulso nos anos 60 e 70 atravs da introduo e aplicao das teorias sistmicas, da
ciberntica e da comunicao. A definio da educao como um sistema enfatiza a
importncia das relaes entre as entidades. A este propsito, Blazquz, Fernndez,
Lpez, Lorenzo, Molina e Saenz (1989) definem ensino como um subsistema de um
sistema mais amplo que a educao. Para estes autores, o ensino um sistema
complexo, porque as interaces entre os seus elementos tambm o so; probabilstico,
porque os objectivos a alcanar no so totalmente previsveis; aberto, porque est
relacionado com outros sistemas como, por exemplo, a economia e a poltica; e
equifinalista, pois pode-se atingir um mesmo objectivo atravs de mltiplas estratgias.
O conceito de retroaco (feedback) facilita a avaliao do processo que se
desenvolve no decurso da relao ensino/aprendizagem. O acento colocado no nmero
crescente de interaces que se estabelecem entre o professor e o aluno e entre os
prprios alunos, definindo-se um modelo comunicacional bidireccional. Contudo, o
professor ainda o protagonista do processo ensino/aprendizagem, pois constitui a
principal fonte de conhecimento e de experincia e o responsvel mximo pela sua
transmisso.

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A teoria prtica do curriculum impe-se como uma reaco contra a teoria

tcnica (Kemmis, 1988) e como uma necessidade face ao novo paradigma que se
definia.
A teoria prtica do curriculum caracteriza-se por um discurso humanista, uma
organizao liberal e uma prtica racional, e encontra-se ligada s discusses
curriculares que ocorreram na dcada de 70 (Pacheco, 1996). Tal teoria concebe o
curriculum como um processo, como uma deliberao prtica (Schwab, 1985) ou como
uma hiptese de trabalho (Stenhouse, 1984).
De acordo com esta teoria, o curriculum deve proporcionar um princpio de
procedimento para o professor, dado que se entende como algo em construo e
inacabado e no como um produto ou resultado. Para Pacheco (1996), o curriculum,
enquanto processo, define-se como uma proposta que pode ser interpretada pelos
professores de diferentes modos e aplicada em contextos distintos. Assim, o professor
um agente curricular que toma decises no decurso do prprio processo, destacando-se,
deste modo, o protagonismo que assume.
Segundo Grundy (1993: 68-69) o que realmente importa nesta perspectiva a
interaco humana, sendo o curriculum perspectivado no domnio da interaco entre
alunos e professores:
"Se aceitarmos o curriculum como um assunto prtico isto vincula que todos os
participantes do curriculum sejam considerados como sujeitos e no como objectos. Por
seu turno, esta situao levanta questes concernentes ao status e aos direitos dos
participantes dentro do curriculum, o que tambm implica a tomada de decises sobre
os propsitos, o contedo e a conduta do curriculum.

Presentemente, algo se est a modificar. medida que na sociedade se acelera

a mudana, cada um sente dentro de si a necessidade de uma acelerao paralela. A
chegada constante de informao, atravs dos mltiplos mass media, provoca uma
sobrecarga informacional e obriga-nos a uma actualizao constante, a um ritmo de
processamento de informao cada vez mais rpido e a uma seleco cada vez mais
cuidadosa da mesma, tanto mais que ela se torna cada vez mais efmera... Aquilo que
constitua ontem um conhecimento relevante pode amanh estar j ultrapassado. Esta
dinmica deve-se, segundo Laszlo & Castro (1995), globalizao das tecnologias de
informao e comunicao, globalizao do mundo dos negcios e ao consequente
esbatimento das barreiras sociais. Assiste-se definio de uma "sociedade da
informao".
Os desafios que se colocam no futuro em termos educacionais exigem um novo
paradigma. Caminhamos assim para a definio de uma abordagem holstica do
processo educacional que envolve simultaneamente, segundo Dwyer (1995), aspectos
tais como a prtica profissional e os processos de desenvolvimento curricular. Este autor
defende uma integrao da tecnologia no curriculum, com vista a uma expanso do
mesmo e a uma participao mais activa dos alunos no processo de aprendizagem.

A evoluo dos paradigmas educacionais

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Na perspectiva de Branson (1990), esta nova abordagem educacional pressupe

um conjunto de condies, a saber:
(i) a promoo do auto-conceito dos alunos;
(ii) o aumento da qualidade e da quantidade do feedback;
(iii) o desenvolvimento de materiais didcticos de qualidade que permita uma
integrao eficaz nos curricula;
(iv) o desenvolvimento, nos alunos, de capacidades (skills) de auto-gesto e de
resoluo de problemas aliadas capacidade de pensar criticamente;
(v) a adequao dos ritmos de aprendizagem segundo os ritmos prprios dos
alunos;
(vi) o aperfeioamento dos processos de avaliao.
A nova viso que emerge desta abordagem caracteriza a educao como um
processo de mltiplas interaces resultantes de um desenvolvimento da relao
professor/aluno/aluno em torno de uma base tecnolgica (Dias, 1995). A experincia e o
conhecimento no sero propriedade exclusiva do professor e podero mesmo possuir
um suporte tecnolgico corporizado pelas bases de dados de conhecimento e sistemas
periciais. Sobre este assunto, Pereira (1993) refere que, neste modelo, e num futuro mais
ou menos longnquo, a experincia poder ser substituda por tecnologias informticas
que combinam a flexibilidade do hipertexto e o imediatismo da realidade virtual, com
vista criao de ambientes de aprendizagem verdadeiramente adequados ao novo
paradigma educacional.
Laszlo & Castro (1995) so da opinio que a chave deste paradigma
educacional, centrado no aprendente, reside na nfase que se coloca na relao entre o
indivduo e a base de conhecimento. Estes autores defendem ainda que as modificaes
que hoje ocorrem na educao se direccionam no sentido da transformao dos
conhecedores (knowers) em aprendentes (learners). Assim, "o mundo no mais
necessita de base de dados humanas ou robots precisa sim de aprendentes capazes de
adaptar as suas actividades aos novos desafios que se colocam em cada novo dia"
(Laszlo & Castro, 1995: 9).
Neste novo paradigma educacional em construo, "o professor assume
verdadeiramente um papel orientador da aprendizagem e de co-aprendente, controlando
essencialmente aspectos metacognitivos e em que a base de conhecimento, o sistema
pericial e a experincia, de acesso interactivo, variam de importncia com a inclinao
objectivista/construtivista com que for encarada a aprendizagem" (Pereira, 1994: 156).
O professor abandona o seu protagonismo na relao ensino/aprendizagem e
passa a ser uma personagem que pensa e estrutura situaes de aprendizagem em
colaborao com os alunos. Nesta perspectiva, o professor passa a ser um agente
organizador e conceptor de situaes de educao orientadas para a valorizao da
actividade mental do aluno (Bertrand & Valois, 1994).

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Assiste-se a uma redefinio dos papis do professor e do aluno. Este ltimo

assume-se como aprendente autnomo e responsvel e liberta-se do poder centralizado
no professor, neste prenncio do sculo XXI 1. Os novos papis do professor e do aluno
misturam-se e identificam-se ao adquirirem uma responsabilidade conjunta. A sala de
aula deixa de ser um ambiente controlado, transformando-se num ambiente promotor da
construo do conhecimento baseada na investigao real, global (atravs, por exemplo,
das telecomunicaes), promotor da necessidade de aprender de uma forma constante e
permanente (D'Ignazio, 1992). O trabalho torna-se colaborativo, fruto de uma
negociao entre professores e alunos, no sentido de uma construo social do
conhecimento.
Num mundo em mudana em que a maioria dos problemas que se colocam so
complexos e universais, uma das formas de conceber a sua resoluo um trabalho
colaborativo resultante das interaces entre os vrios intervenientes sociais. A
aprendizagem colaborativa apresenta-se como uma das tendncias mais marcantes
decorrentes do novo paradigma educacional emergente. Arends (1995) resume as
principais caractersticas da aprendizagem colaborativa do seguinte modo:
(i) o trabalho em equipa;
(ii) a formao de equipas heterogneas constitudas por alunos de nveis,
sexos e raas diferentes;
(iii) os sistemas de recompensa orientados para o grupo e no para o indivduo.
Com a aprendizagem colaborativa pretende-se promover um melhor
desempenho do aluno nas tarefas escolares ao beneficiar todos os alunos que se
envolvam num projecto comum. Um segundo efeito importante do modelo de
aprendizagem colaborativa diz respeito a uma aceitao mais alargada de pessoas
pertencentes a outras raas e/ou confisses religiosas diferentes. Isto porque a
aprendizagem colaborativa cria oportunidades aos alunos de trabalharem de forma
interdependente em tarefas comuns, aprendendo a apreciar-se uns aos outros de um
modo natural. Um ltimo efeito importante da aprendizagem colaborativa, segundo
Arends (1995), consiste no facto de possibilitar aos alunos a aprendizagem de
competncias de cooperao e colaborao, cada vez mais importantes na sociedade que
se nos afigura, uma vez que muito do trabalho hoje realizado decorre em organizaes
amplas e interdependentes, inseridas em comunidades cada vez mais globais.
Tambm a aprendizagem personalizada se impe como uma das concepes de
aprendizagem privilegiadas pelo novo paradigma. Esta caracteriza-se por uma
adequao aos interesses, necessidades e motivaes dos alunos, assim como aos
diferentes ritmos e estilos de aprendizagem.
O ensino personalizado algo diferente do ensino individual (um professor
um aluno) e do ensino individualista (egocntrico). A personificao parte do princpio
de que cada aluno um ser nico e se realiza numa educao integral, individual e
social, adaptada s suas prprias caractersticas.
A aprendizagem personalizada depende no s do diagnstico das necessidades
iniciais do aluno, mas tambm parte do princpio de que o processo diagnstico continua

A evoluo dos paradigmas educacionais

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medida que o aluno progride de um nvel para o outro. Da a necessidade de um

permanente diagnstico do indivduo e do seu processo de aprendizagem para o conectar
a uma educao personalizada. Esta exige da parte do professor uma mudana de
mentalidade, uma aproximao ao aluno concreto considerado como pessoa, e um
reconhecimento de que ele prprio aluno deve ser o agente principal da sua
educao.
Este movimento, preconizado pela educao personalizada, apresenta-se como
um projecto de renovao pedaggica que pretende dar resposta s exigncias da
educao numa sociedade profundamente modificada pela tecnologia (Blzquz et al.,
1989).
Neste contexto, a aprendizagem colaborativa e a aprendizagem personalizada
constituem, antes de mais, a formulao de algumas propostas de mudana de atitude
perante a educao em todos os seus aspectos, especialmente na relao aluno/professor,
num mundo marcado pela rpida mutao. No se pretende, porm, que estas propostas
surjam como solues ou mtodos nem se reduzam a um conjunto de "receitas"
didcticas.
O paradigma educacional emergente, que acabamos de descrever, identifica-se
fundamentalmente com a teoria crtica que preconiza o curriculum como uma prxis
(Kemmis, 1988; Carr & Kemmis, 1988; Grundy, 1993). Para os autores referidos, a
teoria crtica do curriculum implica um discurso dialctico, uma organizao
participativa, democrtica e comunitria, e uma aco emancipatria.
Esta teoria oferece diferentes vises crticas do curriculum, podendo este
definir-se como um interesse emancipatrio resultante dos interesses e das experincias
desejados por todos aqueles que participam nas actividades escolares.
O interesse emancipatrio da teoria crtica perspectiva uma relao diferente
entre a teoria e a prtica substanciada pela prxis (aco reflexiva). Segundo esta
concepo o curriculum desenrolar-se- atravs de uma interaco dinmica entre a
aco e a reflexo, com vista promoo de uma prxis. "Isto , o curriculum no
consiste simplesmente num conjunto de planos a serem implementados, mas constitui-se
atravs de um processo activo em que a planificao, a aco e a avaliao estaro
relacionadas reciprocamente e integradas no processo" (Grundy, 1993: 115). a prxis
que conduz, por um lado, emancipao e, por outro, crtica da ideologia que enforma
todo o projecto curricular. Esta ocorre em situao real e trabalha no mundo da
interaco social e cultural.
A construo do curriculum situa-se a partir desta prxis, em interdependncia
com todos os actores sociais. Neste sentido, conhecer tambm uma construo social:
atravs da aco de aprender, os alunos tornam-se participantes activos na construo do
seu prprio saber (Pacheco, 1996).
O professor deixa de ser um implementador das decises curriculares tomadas
a nvel nacional e perspectiva-se como um actor principal na tomada de decises
curriculares. Contudo, ele no trabalha sozinho, mas enquadra-se em equipas de
professores (team-teaching) que trabalham colaborativamente.

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Ana Paula Correia & Paulo Dias

Tambm Dwyer (1995) descreve um modelo de pensamento social e crtico que

considera inerente ao novo paradigma educacional que hoje se delineia, e que passamos
a descrever.
Este modelo encoraja os professores a aceitarem uma nova filosofia de ensino
que considera todas as pessoas capazes de aprender e compreender, atendendo s
diferenas individuais. Este pressuposto cria uma atmosfera mais colaborativa de
trabalho entre professores e alunos, pois problemas e questes comuns so examinados
em contextos reais num ambiente de aprendizagem harmonioso.
Neste cenrio, o curriculum adquire um carcter interdisciplinar, conducente
remoo das barreiras entre as disciplinas atravs do estabelecimento de conexes
curriculares (cross-curricular connections), e toma corpo na realizao de projectos
baseados em temas comuns e relacionados com os interesses dos alunos.
Esta abordagem holstica do curriculum em que as vrias disciplinas se
combinam em projectos temticos transforma-se numa poderosa estratgia de
aprendizagem (Dwyer, 1995). Deste modo, as diferenas individuais e a diversidade
cultural podem ser usadas para enriquecer e reforar o ambiente de aprendizagem no
sentido do desenvolvimento da tolerncia e da aceitao da diferena 2.
Pedr (1997), por seu turno, defende uma redefinio do curriculum, com vista
sua adequao a uma sociedade da informao que se impe dia aps dia. Esta
redefinio contempla caractersticas tais como: um "saber escolher" (seleccionar e
decidir relativamente informao que realmente interessa); uma "atitude cientfica face
vida" (que se refere capacidade do aprendente criar alternativas de soluo face aos
problemas que se lhe deparam e capacidade deste se adaptar a novas situaes); uma
colaborao estreita entre todos os agentes educadores (pais, professores, alunos); uma
mudana nas formas de ensinar e de aprender (os alunos devem saber viver e aprender
numa sociedade da informao que tem como base as tecnologias de informao e
comunicao); e uma reformulao do espao e do tempo escolar (possibilitada pela
ligao da escola ao mundo exterior atravs da utilizao das telecomunicaes).
O desenrolar desta reflexo sugere-nos, neste limiar do sculo XXI, a definio
de um novo paradigma educacional que combinar os seguintes aspectos: (i) a criao
de ambientes de aprendizagem interactivos e estimulantes capazes de promover no aluno
a capacidade de "aprender a aprender" (que podero ser protagonizados pelas
tecnologias de informao e comunicao quando aplicadas no domnio da educao);
(ii) a organizao de um curriculum que se adeque mudana operada nos papis do
professor e do aluno (o processo ensino/aprendizagem decorrer num ambiente de
partilha entre os alunos e entre os alunos e os professores capaz de produzir experincias
ricas e estimulantes, tpicas de um cenrio onde se aprende colaborativamente); e (iii) a
organizao do prprio conhecimento no sentido de uma maior integrao dos saberes e
de uma supremacia da interdisciplinaridade.

A evoluo dos paradigmas educacionais

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NOTAS
1 A "libertao" do aprendente/aluno impe-se como uma das caractersticas fundamentais do novo
paradigma educacional, sendo prova disso a realizao da 6th IFIP World Conference Computers in
Education subordinada ao tema "Liberating the Learner" (Reino Unido, Julho 1995).
2 Scott (1993) considera o multiculturalismo como uma das vertentes mais importantes para o
desenvolvimento do curriculum numa sociedade global.

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THE EVOLUTION OF EDUCATIONAL PARADIGMS IN VIEW OF

CURRICULAR THEORIES
Abstract
This article discusses some issues relating to the evolution suffered by education, from the
unidirectional communicational model to the definition of a new educational paradigm. This
emergent paradigm, in the beginning of the XXI century, is suited to the so called information society
and relates to forthcoming learning environments. For a full characterization of the paradigms
approached in this article, we refer to the curricular theories which help to understand the complex
practices that are the basics of organizational models underlying these paradigms.

L' VOLUTION DES PARADIGMES DUCATIONNELS LA

LUMIRE DES THORIES CURRICULAIRES
Rsum
Cet article nous propose quelques rflexions sur l' volution de l' ducation, partir du modle
communicationnel unidirectionnel en direction l' xplicitation d' un nouveau paradigme
ducationnel. Ce paradigme emergeant, au dbut du XXI sicle, s' adapte une societ dite
informationnelle et se rapporte aux environnements d' apprentissage de l' avenir du futur. Pour une
caractrisation des paradigmes abords dans cet article nous avons utilis des thories curriculaires
pour justifier des pratiques complexes qui constituent le support des modles d' organisation sousjacent ces paradigmes.