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GNEROS TEXTUAIS E FERRAMENTAS

DIDTICAS PARA A FORMAO


CONTNUA DE PROFESSORES DE LNGUA
PORTUGUESA
Elvira Lopes NASCIMENTO
UEL
Adair Vieira GONALVES
CEFORTEC/ NUTEAD/ UEPG
Cludia Lopes Nascimento SAITO
CEFORTEC/NUTEAD/ UEPG
Resumo: Este artigo aponta dados de pesquisa desenvolvida na UEL
que investiga as possveis contribuies da metodologia de anlise
interacionista sociodiscursiva (BRONCKART, 2003; 2006) e da validade
das ferramentas modelo didtico de gnero textual e seqncia
didtica, na forma como so concebidas pelo grupo de Didtica de
Lnguas da UNIGE-Genebra/Sua (DOLZ; SCHNEUWLY, 1997;
e DOLZ et al, 2004) que tm sido produzidas por professores da
rede pblica das sries iniciais, do ensino fundamental. Apresentamos
a sntese de resultados da anlise dessas produes dos professores,
aps terem participado de curso de formao que se constitui em
etapas distintas : a primeira, que recai sobre aspectos tericos e
metodolgicos do interacionsismo sociodiscursivo e conceitos
fundamentais bakhtinianos ; a segunda, sobre a transposio didtica
de gneros textuais como ferramentas de mediao para as prticas de
linguagem e a construo de materiais didticos com os quais se
pretende dar autonomia do professor em relao ao uso exclusivo
dos livros didticos. O artigo busca, primeiramente, (re)definir o
conceito de modelo didtico e apresentar um exemplo ilustrativo; em
seguida, apresentar dados de anlise de uma seqncia didtica construda
por professores das sries iniciais e reflexes sobre pontos crticos do
processo de formao desses professores no momento da articulao
das atividades de alfabetizao e letramento.
Palavras-chave: gneros textuais, transposio didtica; modelo
didtico; formao de professor.

SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n.10/2, p. 89-112, dez. 2007

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Abstract: This article points partial data of research developed in UEL


that investigates the possible contributions of the methodology of
sociodiscursive interacionist analysis (BRONCKART, 2003; 2006) and
of the validity of the tools I model didactic of textual genre and
didactic sequence , in the form how they are conceived by the group
of Didacticism of Languages of UNIGE-Geneva/Switzerland
(DOLZ; SCHNEUWLY, 1997; DOLZ et al, 2004) that have been
produced by teachers of the initial series of public schools, of the
fundamental teaching. We will present the synthesis of results of the
analysis of those productions of the teachers, after they have
participated in formation course that is constituted in different stages:
the first, that it relapses on theoretical and methodological aspects of
the discursive interacionism and Bakhtins fundamental concepts; The
second, about the didactic transposition of textual genre as mediation
tools for the language practices and the construction of didactic materials
with which were intended to give the teachers autonomy in relation to
the exclusive use text books. The article wants, firstly, (re)define the
concept of didactic model and to present an illustrative example; soon
afterwards, to present data of analysis of a didactic sequence built by
teachers of the initial series and reflections on critical points of the
process of those teachers formation in the moment of the articulation
of the literacy activities and literacy.
Key words: Textual genre, didatic transposition, didactic model,
teachers training
Introduo
Na perspectiva do Interacionismo sociodiscursivo proposto
por Bronckart (2006), entende-se a linguagem como um instrumento
semitico pelo qual o homem existe e age, o que implica interpretar os
fatos de linguagem como traos das condutas humanas socialmente
contextualizadas (BRONCKART, 2006). Integrando-se nas
abordagens que enfocam as dimenses psicossociais das atividades de
linguagem, o interacionismo scio-discursivo (doravante ISD) admite
que pela reapropriao, no organismo humano, dessas propriedades
instrumentais e discursivas de um meio scio-histrico que se d a
emergncia de capacidades conscientes que levam a uma ao de
linguagem que se apresenta, externamente, como resultante da atividade
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social operada pelas avaliaes coletivas e, internamente, como o


produto da apropriao pelo agente produtor - dos critrios dessa
avaliao.
Nesse quadro epistemolgico, Bronckart (2006, p. 122) toma
a linguagem no somente como um meio de expresso estritamente
psicolgico, mas tambm a v como instrumento fundador e
organizador dos processos psicolgicos nas suas dimenses
estritamente humanas. Ou seja, em sntese, o ISD filia-se a uma
abordagem global e tendencialmente unificada do funcionamento
psicolgico, que toma como unidades de anlise a linguagem, as
condutas ativas (ou o agir) e o pensamento consciente
(BRONCKART, 2006). Constata no s que a atividade de linguagem
se realiza concretamente sob a forma de textos, que so unidades
semiticas e comunicativas contextualizadas, ou seja, mais ou menos
adaptadas a certos tipos de interao humana (BRONCKART, 2006,
p. 104), seno tambm que tais textos se distribuem em gneros diversos
indexados no meio social e, sobretudo, agrupados num arquitexto de
uma comunidade.
Citado por Bronckart como uma das fontes tericas do
interacionismo sociodiscursivo, Bakhtin define o gnero discursivo
como qualquer enunciado considerado isoladamente, individualizado,
claro (1934-35/1975), um enunciado de natureza histrica, sciointeracional, ideolgica e lingstica, acrecentando que a utilizao da
lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e
nicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade
humana ; assim, o contedo temtico, o estilo e a construo
composicional fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e
todos so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao.
Os gneros, segundo Bakhtin, organizam nossa fala e nossa escrita,
assim como a gramtica organiza as formas e em cada poca e em
cada grupo social h um repertrio de discursos na comunicao scioideolgica.
No trabalho que temos desenvolvido para a formao de
professores atuantes na Rede Pblica de Educao Fundamental, temos
nos deparado com o desafio de propor a eles o domnio da construo
de ferramentas denominadas modelos didticos (DOLZ; SCHNEUWLY,
1997/2004, p. 177) e seqncias didticas (DOLZ; SCHNEUWLY, 1997;
DOLZ et al, 2004) que possibilitem o seu uso em atividades de
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produo de materiais didticos. O principal objetivo tem sido o de


propiciar a esses professores a oportunidade para a discusso de
propostas de construo de ferramentas didticas que lhes possibilitem
a autonomia dos livros didticos e, ao mesmo tempo, enfoquem a
linguagem das prticas sociais no contexto sociocultural em que se
inserem.
Temos enfatizado, nos cursos de formao, a importncia
do estudo e da pesquisa sobre o gnero que ser alvo da construo
do modelo didtico que possa indicar ao professor aquilo que seja adequado
ensinar aos seus alunos. Isso significa que o modelo didtico precisa se
sustentar a partir do trip : desconstruo, descrio e indicao das
dimenses ensinveis do gnero. Salientamos, tambm, que o modelo
descritivo do gnero no pode prescindir da abordagem dos diferentes
nveis de anlise, o que implica, a nosso ver, tanto as dimenses do
processamento do texto verbal (oral ou escrito),como tambm as
dimenses da linguagem visual, ou seja, dos aspectos no-verbais que
se agregam tanto escrita quanto fala.
A circulao dos gneros, conforme Saito (2007, p. 23), 1
sobretudo os veiculados nas mdias, tem tornado evidente que no
podemos ignorar os textos multimodais, ou seja, aqueles que empregam
duas ou mais modalidades semiticas em sua composio (palavras e
1

Para a autora, prprio de uma poca tecnolgica como a nossa que a sociedade
se constitua atravs de uma diversidade de modos comunicativos que podemos
classificar como recursos semiticos ( imagens, sons, msica, textura, traos,
cores, etc.), que se combinam para produzir significados diversos, aos quais
atribumos valores (VOLOCHINOV, 1929-1977/1995) que so culturais e
ideolgicos e variam de acordo com o contexto da situao e com o propsito
da comunicao.
2
Saito (2007) salienta tambm que estudos tericos na rea da semitica
greimasiana (GREIMAS, 1970; 1974) e da Semitica do Visual (FLOCH, 1985;
1990; 1991; 1995; 2001) podem contribuir para alargar os horizontes da teoria
dos gneros textuais/ discursivos, desde que apontem para a questo abrangente
da multimodalidade e do sincretismo de linguagens.
Essas abordagens lanam os analistas a um enfoque da relao semi-simblica
que se estabelece entre o plano do contedo e o de expresso dos gneros que
se constituem os gneros multimodais e sincrticos permitindo, assim, um
trabalho pedaggico significante, indispensvel para a apreenso dos significados
dos gneros advindos das mdias e desenvolvimento das capacidades de leitura
reflexiva e crtica em nossos alunos.

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imagens, por exemplo), o que resulta na noo de multimodalidade, 2


assim como aqueles em que a significao emerge do imbricamento
de linguagens, conhecidos como gneros sincrticos.
Em nossa pesquisa, 3 temos procurado incluir, no modelo
de anlise proposto pelo interacionismo sociodiscursivo, categorias de
anlise para a construo de modelos didticos que abarquem os
diferentes recursos semiticos dos gneros focalizados, tendo em
vista o desenvolvimento de capacidades que implicam multiletramentos.
No presente artigo, vamos nos deter no encaminhamento proposto
pela equipe de Genebra e pela metodologia de anlise interacionista
sociodiscursiva de Bronckart (2003; 2006) dos textos (verbais) que
constituiro um modelo didtico, procurando abarcar a questo da
anlise e descrio de gneros textuais, tendo em vista a construo de
materiais didticos que dem suporte s intervenes formativas com
professores de lngua portuguesa, das sries iniciais. Tais modelos didticos
e seqncias didticas (doravante SDs) constituiro, desse modo,
ferramentas importantes para o delineamento dos objetivos na
didatizao desses gneros.

Estamos nos referindo ao Projeto Integrado (Pesquisa/Ensino/Extenso,


sob a coordenao da Prof Dr Elvira Lopes Nascimento que apresenta, como
objetivos principais: construir modelos didticos de gneros, descrevendo um
corpus de textos em seus nveis contextuais e infratextuais; a partir dos modelos
didticos de gneros, construir um acervo de ferramentas didticas viabilizadas
pelas seqncias didticas a serem disponibilizadas para professores da rede
pblica; acompanhamento de professores da rede pblica em sala de aula, para
verificao de resultados obtidos no final da aplicao de seqncia didtica
atravs da triangulao de dados obtidos a partir da interao: professor
ferramenta aluno; verificando se houve avano no nvel de desenvolvimento
dos alunos atravs da comparao das produes iniciais (antes da interveno
didtica) e da produo final, depois da seqncia didtica; os objetivos no
alcanados pelo aluno quanto ao desenvolvimento de suas capacidades de
ao, discursivas e lingstico- discursivas aliadas s competncias apontadas
pelo MEC/SEB para as sries iniciais levam professores formadores e em
formao readaptao das seqncias didticas para um retorno aos objetivos
no atingidos na interveno anterior, trabalho que exige reflexo e anlise
contnuas.

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1 O modelo didtico: ferramenta preliminar para a didatizao


do gnero
A denominao modelo didtico 4 surgiu em GenebraSua com o propsito definido de subsidiar o trabalho docente e
favorecer o ensino/aprendizagem na compreenso/produo de textos
em lngua materna, neste caso, o francs. De acordo com o grupo de
Genebra, para um ensino/aprendizagem de qualquer gnero de texto,
faz-se necessrio, antes, que as atividades em sala de aula sejam norteadas
por um modelo didtico do gnero. Segundo Schneuwly & Dolz (1997,
p. 7), um modelo didtico, resumidamente, tem de apresentar duas
caractersticas essenciais, quais sejam: 1) il constitue une synthse
vise pratique, destine orienter les interventions des enseignants et
2) il dgage les dimensions enseignables partir desquelles diverses
squences didactiques peuvent tre conues. 5 Dolz & Schneuwly (2004)
afirmam que o trabalho com SDs tem de estar fundamentado num
modelo didtico de gnero, modelo este que deve apontar aspectos
centrais a serem trabalhados. Os autores afirmam que o modelo didtico
pode ser qualificado a priori, isto , no levando em conta o nvel dos
estudantes nem as particularidades de uma turma (princpio da
pertinncia turma em que o gnero ser trabalhado).
4

Para construo dos modelos didticos, partimos, primeiramente, da pesquisa


sobre o conhecimento acumulado pelos experts que nos fornecero categorias
de anlise; da reflexo sobre o contexto imediato e sociohistrico de produo
da prtica social que configura o gnero; a partir da, a anlise da arquitetura
interna dos textos do gnero (a infra-estrutura textual que compreende as trs
camadas do folhado textual: plano global do texto, tipos de discurso e
organizao seqencial), a anlise dos mecanismos de textualizao (que
compreende a conexo, a coeso nominal e a coeso temporal) e a anlise dos
mecanismos enunciativos e de modalizao dos enunciados, instrumentos de
anlise da materialidade lingstica sempre em relao com a ao que a produz.
Os elementos constitutivos da arquitetura textual so entendidos como
resultantes das representaes que os agentes constroem sobre a sua participao
na atividade social que o fazem consciente de seu fazer e de sua capacidade de
fazer.
5
Ele constitui uma sntese prtica, destinada a orientar as intervenes dos
docentes e 2) ele esclarece as dimenses ensinveis a partir das quais diversas
seqncias podem ser concebidas. (traduo nossa)
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De Pietro & Schneuwly (2003) confirmam que o primeiro


passo para ensinar um objeto qualquer uma ferramenta chamada
pela equipe de modelo didtico. O modelo didtico tem, segundo os
autores citados, as seguintes caractersticas:
a) uma dimenso praxeolgica;
b) uma fora normativa (da qual, segundo os autores,
impossvel fugir);
c) o centro do processo de todo ensino e posterior
aprendizagem;
d) pode ser implcito/intuitivo ou explcito e conceitualizado;
e) o ponto de incio e o ponto de chegada do trabalho a
ser realizado;
f) uma teoria mais genrica das atividades linguageiras;
g) sempre o resultado de prticas de linguagens anteriores,
portanto, histricas;
h) permite, a partir das prticas socias referenciais, produzir
SDs ;
i) o lugar de reflexes e prticas pedaggicas.
O grupo de Genebra intitula de prticas sociais de referncia
os textos empricos produzidos por experts (em situaes de congressos,
seminrios ou mesmo individualmente); os textos concretos de
estudantes em situaes de aprendizagem, j que estes serviro como
ponto de partida para a construo da SD, e os exemplares de textos
diversos e prticas escolares baseadas na aplicao/ensino de gneros
textuais nos seus diferentes contextos. Dolz e Schneuwly (2004) destacam
que a construo de um modelo didtico constitui a explicitao de
hipteses sobre certos dados, quais sejam: resultados de aprendizagem
expressos/esperados em documentos oficiais; conhecimentos
lingsticos (entre estes, o funcionamento dos gneros para os
especialistas) e psicolgicos; e, finalmente, a capacidade mostrada pelos
estudantes.
Machado & Cristovo (2006) afirmam, apoiando-se em De
Pietro, do mesmo modo que, para que os objetivos do ensino/
aprendizagem de gneros sejam alcanados, as prticas em sala de aula
da produo de textos devem ser guiadas pelos modelos didticos, os
quais so objetos descritivos e operacionais que, quando construdos,
facilitam a apreenso da complexidade da aprendizagem de um
determinado gnero. Cristovo (2002) sustenta que o modelo permite
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visualizar as caractersticas do gnero em estudo/anlise/produo e,


sobretudo, facilita a seleo das dimenses ensinveis numa determinada
etapa da escolarizao ou o seu adiamento para etapas posteriores.
Machado e Crsitovo (2006) complementam dizendo fazer-se
necessrio tambm conhecermos o estado da arte dos gneros sobre
o gnero e as prescries oficiais sobre o trabalho docente. Cristovo
e Nascimento (2004) salientam que, para a produo dos modelos
didticos torna-se fundamental analisar a infra-estrutura textual, os
mecanismos de textualizao e os mecanismos enunciativos. De Pietro
& Schneuwly (2003, p. 45) atestam que o modelo didtico deve tre
considr comme un processus collectif ininterrompu des didacticiens:
tout modle didactique [...] est toujors dj rsultat de ce processus et
contribuition son dveloppment. 6 Para os autores, o modelo didtico
pressupe o ensino do saber, ele , na sua essncia, um modelo
psicolgico das capacidades a construir. Por outro lado, Dolz &
Schneuwly (2004) constatam uma espcie de normatizao dos modelos
didticos em escolas francesas e suas. Ele conclui que parte dos
docentes petrifica, normatiza e estereotipa as SDs. Ainda assim, o autor
constata que tal normatizao faz parte da transio de um processo
de desenvolvimento.
Dolz & Schneuwly (2004) acrescentam que, para a
caracterizao detalhada do gnero, necessria a coleta de textos
autnticos, os quais, por sua vez, constituir-se-o num corpus. Afirmam,
principalmente, que quanto mais rico e variado for o corpus mais a
observao se estender a realizaes textuais diversas correspondentes
aos gneros de textos trabalhados (2004, p. 179). Assim, para controlar
melhor o que ser ensinado, o modelo didtico serve como um guia
das possibilidades ensinveis de um gnero. D. Pietro e Schneuwly
(2003) assinalam que
Par ce terme (modle didactique), nous designons le rsultat de la description
toujours provisoire des principales caractristiques dun genre dans la
perspective de lenseignement. Il sagit dun construit thorique dont
6

...ser considerado como um processo coletivo ininterrupto dos pedagogos:


todo modelo didtico, [...], j sempre resultado deste processo e contribuio
a seu desenvolvimento. (traduo nossa).

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lelaboration repose sur des multiples choix complexes et qui, dans


lingenierie didactique de lenseignement de la langue maternelle, remplit
plusieurs fonctions .7
Para os autores na mesma obra, o modelo didtico o
produto de uma construo tripartite em interao e em evoluo
constantes: a legitimidade (saberes legitimados na esfera acadmica), a
pertinncia (trata-se da mobilizao dos saberes pertinentes tendo em
vista objetivos e finalidades escolares) e, enfim, a solidarizao (criao
de um todo coerente em que os saberes so integrados formando
sentidos novos), distanciando-se, dessa forma, do contexto terico de
que provieram. So, a nosso ver, os objetos potencializados para o
ensino. Ou seja, parte-se do modelo didtico, pede-se uma produo
inicial e, em seguida, elabora-se a seqncia didtica.
Bronckart (2003), ao tratar dos procedimentos
metodolgicos na utilizao de gneros em sala de aula, destaca a sua
diversidade ilimitada e a sua variabilidade concreta, acarretando, por
isso, determinados problemas metodolgicos, entre eles a classificao,
a identificao das caractersticas centrais do gnero. Bronckart destaca
ainda que, para um estudo eficaz, devemos ter conhecimentos sobre o
que estes gneros so potencialmente, sob pena de efetuarmos um
modelo didtico equivocado. Ele acredita que a utilizao de um
conjunto de textos classificados como de gneros diferentes facilita a
identificao de suas caractersticas semelhantes/diferentes e favorece
a construo do modelo didtico, ainda que este no precise ser,
teoricamente, perfeito e puro. Conseqentemente, um modelo didtico
deve implicar a anlise de um conjunto de textos (considerados do
mesmo gnero) e deve implicar as trs atividades do folhado textual
de Bronckart, a saber, capacidades de ao, capacidades discursivas e
as capacidades lingstico-discursivas.8
7

Por este termo (modelo didtico), ns designanos o resultado da descrio


sempre provisria das principais caractersticas de um gnero na perspectiva do
ensino. Trata-se de um constructo terico cuja elaborao recai sobre mltiplas
escolhas complexas e que, na engenharia didtica do ensino da lngua materna,
preenche vrias funes. (traduo nossa)
8
As capacidades de ao englobam o contexto fsico da ao, o contexto social da
interao comunicativa e o conhecimento de mundo que pode ser verbalizados
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Desse modo, entendemos o modelo didtico como uma


sntese prtica que guia as aes do professor-pesquisador e, de outro
lado, torna evidente aquilo que pode ser ensinvel por meio de uma
SD. Por ser descritivo, apreende o fenmeno complexo que a
aprendizagem de um gnero (anncio publicitrio, por ex.) orientando
a pesquisa e, noutros contextos, norteia a prtica docente. Na seqncia
do artigo, apresentamos como pode se dar essa articulao entre o
modelo didtico e as atividades desenvolvidas na sala de aula.
2 Um modelo didtico para a organizao da interveno escolar
Como j afirmamos, a descrio de um gnero deve abordar
a esfera de comunicao que o delimita socio-historicamente e isso
implica as relaes entre instituies, lugares e papis sociais e s suas
representaes; as representaes do agir comunicativo que se deve
empreender e o modo pelo qual esse agir pode se materializar no
processo de textualizao (as operaes de linguagem verbal e noverbal).
Dito de outra maneira, o que importa apreender no gnero
a ser didatizado a regularidade do artefato sociocognitivamente
construdo, em relao forma como se constitui a base pela qual o
sujeito se orienta ao projetar o jogo de imagens entre os interlocutores
(papis sociais e comunicativos, motivaes e intenes), assim como
o espao e o tempo da interao, e chegar textualizao, o que nos
permite conceb-la como processo, produo e recepo, atividade
co-construda por aes coordenadas dos participantes da interao.
Reconhecemos que seria impossvel atingirmos, em um
modelo didtico, a abrangncia de todos os aspectos que envolvem o
fenmeno, mas como o objetivo o de apreender e descrever qual
a forma regular (o estilo, os temas passveis de por ele circularem e a
na ao; as capacidades discursivas referem-se ao estabelecimento de um tipo
de ancoragem enunciativa (em conjuno ou disjuno em relao ao mundo
ordinrio da ao de linguagem); ao estabelecimento de um modo de
apresentao dos contedos e seleo e organizao global e local dos
contedos. Por fim, as capacidades lingstico-discursivas so relativas
articulao de diferentes tipos de segmentos textuais, estabelecimento de relaes
entre as diferentes vozes expresso de posicionamentos sobre os enunciados.
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construo composicional) e o que poderia ser ensinvel em um contexto


escolar determinado, apresentamos como exemplificao do trabalho
que temos realizado, o modelo didtico do anncio publicitrio,
justificando a escolha desse gnero pelo fato de que os discursos da
publicidade fazem parte do cotidiano de todos ns.
Vale destacar ainda que, para a produo desse modelo
didtico, foram coletados anncios publicitrios da mdia impressa:
Revista Veja e Folha de S. Paulo. Alm disso, para a construo do
modelo didtico do gnero em questo, os integrantes do grupo
consultaram vrios autores que trabalham com a leitura e a produo
desse gnero, entre os quais Carrascoza (1999), Gonzales (2003), Hoff
&Gabrielli (2004), Figueiredo (2005), Cidade (2006) entre outros.
2.1 O modelo didtico do anncio publicitrio: as dimenses
ensinveis
1. O contexto de produo: Em relao ao produtor dos
textos, Vestergaard/Schroder (2000) citam o autor emprico do anncio
que o publicitrio responsvel pela textualizao do texto, cujo
papel social o de funcionrio de uma empresa de propaganda &
marketing, responsvel pela campanha publicitria. O seu objetivo
o de convencer os leitores sobre as qualidades do produto, marca ou
servio. O lugar de produo a empresa contratada para a campanha,
onde o publicitrio conta com uma equipe que se encarregar do
dispositivo cnico para a organizao da mensagem, de acordo com a
natureza da mdia que lhe serve de suporte. O momento da produo
do anncio no revelado explicitamente, mas pode ser inferido pela
data da publicao da revista semanal que lhe serve de suporte.
Considerando que o suporte influencia o gnero, o domnio discursivo
de qualquer anncio a instncia discursiva do discurso publicitrio.
Nenhum elemento do contexto fsico de textualizao encontrado
nos anncios. O produtor do texto no est relacionado empresa
que divulga, seu nome no aparece como emissor. A referncia ditica,
quando presente nos textos, faz remisso empresa que dirige a
mensagem, responsvel pelo contedo e facilmente localizvel pelo
destinatrio, atravs do logotipo da empresa, na parte inferior ou superior
do texto. Os destinatrios, por sua vez, assim como o tempo e espao
de recepo so implicados no texto no momento da ao de
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linguagem em um tipo de publicidade de proximidade, de ao


direta, cujo perfil certamente j foi delineado pela revista que lhe serve
de suporte.
2. O plano global dos textos: os anncios publicitrios
(comerciais, institucionais ou sociais), apresentam as seguintes
caractersticas : ttulo, imagem, texto, marca, slogan. Mas, como se trata
de um gnero bastante flexvel, a maioria se apresenta com diferentes
recursos semiticos (linguagem verbal, imagens, cores, formatos, de
diagramao etc.). Alm disso, alguns no apresentam ttulos.
3. O tipo de discurso: a anlise de alguns aspectos lingsticodiscursivos ligados ancoragem enunciativa e ao universo semntico e
temtico demonstram que h relativa presena de diticos de 1. pessoa
(em 50% dos textos), e grande freqncia de diticos de 2. pessoa.
Tambm se observa grande freqncia de frases no-declarativas
(imperativas, interrogativas, exclamativas e imperativas), indicando que
o enunciador implica o destinatrio e que, ao interagir explicitamente
com ele, procura persuadi-lo. O discurso interativo a sua estratgia
de persuaso para posicionar-se como amigo que pode aconselhar,
demonstrar e explicar o que afirma.
4. A coeso nominal: o prprio objeto anunciado (produto,
marca ou servio) vai servir de elemento isotpico para a instaurao
da coeso nominal. Por exemplo, temos a seguinte srie no anncio da
Olympikus. Olympikus. Patrocinadora oficial dos atletas do dia-adia. Patrocinadora oficial dos Jogos Rio 2007. Aqui, temos coeso
nominal por reiterao do mesmo elemento (Olympikus) e por elipse
desse mesmo item. Por outro lado, temos anncios em que a coeso
feita por frases de situao. Na publicidade, a frase de situao aquela
em que seu contedo temtico s interpretado pelo destinatrio
quando este associa o texto verbal ao no verbal. No anncio do
corpus, temos : Este Motorola to moderno que j vem vestido de
pink. O sintagma Este Motorola s coesivamente interpretado
quando se associa imagem do aparelho celular da mesma companhia.
A coeso nominal ocorre sob as mais diversas formas : reiterao do
mesmo item lexical, por elipse, por pronominalizao, por
adverbializao, etc. As formas de coeso parecem reiterar a
multimodalidade de linguagens freqentemente associadas nos anncios.
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5. A coeso verbal: predominam, em todos os anncios


do corpus, o modo imperativo seja para aconselhar, seja para direcionar
uma ordem de consumo ou at mesmo para tornar o agenteprodutor e destinatrio mais prximos. Com relao conexo, os
organizadores lgico-discursivos, em todos os anncios que serviram
de corpus, esto marcados implicitamente.
6. As instncias de enunciao (vozes): na cena enunciativa
definida pelos textos do gnero, a voz da instituio/empresa,
textualizada por um expositor (publicitrio) dirigindo-se aos
destinatrios para mostrar e explicar como, atravs das aes por ela
engendradas, consegue fazer o bem ao destinatrio por dar-lhe
informaes sobre produtos, marcas ou servios que o tornaro mais
feliz/jovem/confortvel etc., ainda que cada texto o faa criando
cenografias variadas.
3 Dos modelos didticos construo de SDs: a
instrumentalizao do professor para a construo de materiais
didticos
Como j afirmamos, o modelo didtico do gnero
resultante da primera fase da formao de professores, cujo objetivo
o de construir conhecimento sobre as prticas de linguagem situadas
em diferentes esferas, sobre a concepo de linguagem
sociointeracionista, sobre o contexto de ensino-aprendizagem de lngua
materna e sobre os gneros textuais passveis de serem didatizados nas
sries iniciais. Na segunda fase do curso de formao, os professores
passam elaborao de materiais didticos, baseados nos modelos
didticos j construdos pelos grupos.
Neste item, damos incio apresentao de dados resultantes
da anlise de uma SD construda por um grupo de professoras das
sries iniciais, cuja formao proporcionada pelo curso de Pedagogia.
Selecionamos a SD sobre anncios publicitrios (que partiu de
elementos ensinveis que foram apontados pelo modelo didtico
do tpico anterior). Selecionamos essa SD, porque intencionamos
demonstrar em que medida os professores das sries iniciais selecionam
e adaptam o modelo didtico para o contexto especfico de sua atuao
docente (1 a 4 sries).
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O modelo descritivo do gnero construdo pelo grupo de


professoras forneceu a base para a elaborao das seqncias didticas,
estando cientes que havia a necessidade de buscar as dimenses
ensinveis do gnero que pudessem atender s reais necessidades dos
alunos, em relao aos contedos a Introduzir, Trabalhar, Retomar e
Consolidar (SEB/MEC, 2004). Como na segunda fase do curso os
professores construram conhecimentos sobre a organizao das etapas
da organizao modular da SD, conforme apontadas por Dolz et al.
(2004), que compreendem, desde a apresentao de uma situao
especfica de comunicao, produo inicial pelos alunos, a etapa de
reconhecimento do gnero, as capacidades implicadas na leitura e na
produo, nas operaes lingstico-discursivas, na organizao dos
elementos ensinados sobre o gnero em uma lista de constatao,
na auto-avaliao, na avaliao entre pares e coletiva, na refaco dos
textos produzidos e, por fim, a reescrita do texto da produo inicial.
Tal organizao modular de uma SD permite ao professor
a triangulao de dados advindos de trs momentos do processo: 1.
anlise dos textos dos alunos na produo inicial ; 2. anlise de textos
dos alunos ao final da SD, quando surge o momento de completar a
situao de interlocuo instaurada pelos textos produzidos; 3. os
objetivos alcanados ou no alcanados em relao s capacidades a
serem desenvolvidas nos cinco eixos preconizados pelo MEC/SEB.
4.1 Os pontos crticos para o processo de formao de professores
das sries iniciais: a articulao de aes didticas para
alfabetizao e letramento
O nosso desafio para a elaborao de seqncias didticas
junto a professores das sries inciais (1 a 4), deve-se ao fato de que
temos de ficar atentos para que, nas atividades propostas, fiquem
articulados os dois processos complementares e no alternativos para
o alfabetizar letrando (DE SOUZA, 2001). Comeando pelas
capacidades a serem desenvolvidas nos aprendizes, preciso observar,
no trabalho elaborado por esses professores, a migrao/ adaptao
das capacidades sintetizadas por Guimares (2006) em direo s
capacidades, competncias e atitudes a serem desenvolvidas na Educao
Bsica (MEC/SEB), articulando atividades em torno dos cinco eixos
mais relevantes ao Primeiro Ciclo: 1. compreenso e valorizao da
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cultura da escrita; 2. apropriao do sistema de escrita; 3. leitura; 4.


produo de textos escritos; 5. desenvolvimento da oralidade. para a
leitura e para a produo, que podem ser visualizadas no quadro a
seguir:
Quadro 1 Capacidades, conhecimentos e atitudes: a leitura
(SEB/MEC, ano 2006)
CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E
ATITUDES
(LEITURA)
-Desenvolver atitudes e disposies favorveis
leitura
- Desenvolver capacidades de decifrao:
i)saber decodificar palavras
ii) saber ler reconhecendo globalmente as palavras

I/T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

- Desenvolver fluncia em leitura


- Compreender textos

T/C

I/T/C

T/C

T/C

i) identificar finalidades e funes da leitura, em


funo do reconhecimento do suporte, do gnero
e da contextualizao do texto

I/T/C

T/C

T/C

I/T/C

T/C

T/C

I/T/C

T/C

T/C

I/T/C

T/C

T/C

I/T/C

T/C

T/C

I/T/C

T/C

T/C

ii) antecipar contedos de textos a serem lidos em


funo de seu suporte, seu gnero e sua
contextualizao
iii) levantar e confirmar hipteses relativas ao
contedo do texto que est sendo lido (checar
hipteses)
iv) buscar pistas textuais, intertextuais e
contextuais para ler nas entrelinhas (fazer
inferncias), ampliando a compreenso (sua
estrutura composicional; os recursos lingusticos
que emprega; os recursos expressivos e os
recursos literrios a que recorre;)
v) construir compreenso global do texto lido,
unificando e inter-relacionando informaes
explcitas e implcitas
vi) avaliar tica e afetivamente o texto, fazer
extrapolaes.

Fonte: Proletramento. Fascculo 1


Leia-se: I= introduzir T= trabalhar R= retomar C= consolidar

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Podendo-se observar a noo de gnero textual implcita e


explicitamente subjacente a cada um dos itens apresentados, como
tambm no quadro a seguir, referente s capacidades, conhecimentos
e atitudes para a produo de textos escritos :
Quadro 2 Capacidades, conhecimentos e atitudes: produo de
textos escritos (SEB/MEC, ano 2006)
CAPACIDADES,CONHECIMENTOS E
ATITUDES
( PRODUO DE TEXTOS ESCRITOS)
Compreender e valorizar o uso da escrita com
diferentes funes, em diferentes gneros
Produzir textos escritos de gneros diversos,
adequados aos objetivos, ao destinatrio e ao contexto
de circulao:
i) dispor, ordenar e organizar o prprio texto de
acordo com as convenes grficas apropriadas
ii) Escrever segundo o princpio alfabtico e as regras
ortogrficas
iii) Planejar a escrita do texto considerando o tema
central e seus desdobramentos
iv) Organizar os prprios textos segundo os padres
de composio usais na sociedade
v) Usar a variedade lingstica apropriada situao
de produo e de circulao, fazendo escolhas
adequadas quanto ao vocabulrio e gramtica.
vi) Usar recursos expressivos (estilsticos e literrios)
adequados ao gnero e aos objetivos do texto
vii) Revisar e reelaborar a prpria escrita, segundo
critrios adequados aos objetivos, aos destinatrios e
ao contexto de circulao previstos.

I/T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

T/C

I/T/C/

T/C

T/C

I/T/C

T/C

T/C

I/T/C

T/C

T/C

I/T/C

T/C

T/C

I/T/C
I

T/C
T

T/C
T/C

Fonte: Proletramento. Fascculo 1


Leia-se: I= introduzir T= trabalhar R= retomar C= consolidar

Nas sries iniciais, para atender aos objetivos acima expostos,


a forma como os professores elaboram a adaptao das capacidades
apontadas por Schneuwly aos eixos para o Ciclo Bsico, pode ser
visualizada no quadro a seguir:

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Operaes
1. Mobilizao de representaes sobre:

Capacidades
de ao

Capacidades
discursivas

Nveis de anlise
1. Levantamento de hipteses sobre
as representaes.

-Quem produz texto nesse gnero?


- o contexto fsico da ao;
-o contexto social da interao - Com que finalidade produz o teto?
comunicativa: o destinatrio, os - Sobre o qu /tema os textos desse
gnero tratam?
objetivos, o suporte de circulao;
-o contexto subjetivo constitudo - Para quem se dirige/destinatrio?
pela relao social entre os parceiros - Qual as imagens sociais de uns e
outros?
da interao: formal? informal?
-o
tema
central
e
seus - Com qual propsito o agente produtor
realiza a sua ao de linguagem
desdobramentos;
- conhecimento de mundo que recorrendo a esse instrumento?
podem ser verbalizados na ao - Qual o valor desse gnero na
sociedade?
situada :
- os smbolos, imagens, gneros - Que valores por ele circulam em relao
textuais diferentes para localizar ao tema?
- Como se pode projetar os sentidos do
informaes
texto para outras realidades ou
vivncias?
- Que inferncias e hipteses podem ser
levantadas a partir das entrelinhas?
- Que contedos do texto podem ser
antecipados em funo de seu suporte,
seu gnero e sua contextualizao
- Que pistas textuais, intertextuais e
contextuais permitem a antecipao de
contedos do texto?
1. Controle da estruturao
2. Anlise da infraestrutura
discursiva
textual:
2.1 dos tipos de discurso e sua
articulao (relato interativo, narrao,
estabelecimento de um tipo de
ancoragem enunciativa (em
expor terico ou expor interativo);
conjuno ou disjuno em relao
2.2 do plano global do texto;
ao mundo ordinrio da ao de
2.3 da organizao seqencial ;
linguagem): NARRAR OU EXPOR ? 2.4 para formular julgamentos e
o padro de composio usual na crticas; identificar tese e argumentos;
identificar o ponto de vista do
sociedade;
seleo e organizao global e enunciador ou de personagem;
identificar efeitos de sentido decorrente
local dos contedos temticos;
estabelecimento de um modo de da utilizao de recursos grficos,
apresentao do tema (estilo do seleo lexical, repetio.
gnero)

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1. Textualizao

Capacidades
lingsticodiscursivas

- Articulao e coeso entre


diferentes partes do texto:
passagem de narrao, de
descrio, de relato, de
argumentao, de exposio
terica;
- seleo lexical da variante
lingstica adequada ao contexto
- Estabelecimento de estratgias
visuais ou sonoras
- seleo de recursos expressivos
(estilsticos) adequados ao gnero

3. Anlise dos mecanismos de


textualizao:
3.1. da conexo, coeso nominal e
verbal
3.2. dos mecanismos de insero de
vozes
3.3. dos mecanismos de modalizao
3.4 . estruturao sinttica dos
enunciados.
3. 5.escrever segundo o princpio
alfabtico e as regras ortogrficas acordo
com as convenes grficas apropriadas.
3. 6. o uso de variedade lingstica
apropriada situao de produo e de
circulao, fazendo escolhas adequadas
quanto ao vocabulrio e gramtica;
3.7. reflexo sobre o uso da lngua nos
textos lidos e reviso e refaco dos
texto produzidos pelo aluno;

4.1 A SD elaborada por professores em formao continuada,


sries iniciais
O espao deste artigo permite apenas que apresentemos os
dados sobre as decises tomadas pelos professores na forma como
organizaram o trabalho didtico. A sntese desses procedimentos est
no quadro a seguir.
Quadro 5 A SD produzida por professores das sries iniciais
Seqncia Didtica
Anncio Publicitrio
Apresentao de um Anncios e panfletagem: Combate ao mosquito da dengue.
problema de
comunicao
Produo inicial
Sim, houve.

O movimento geral
da SD nos 5 eixos das
capacidades: 1.
compreenso e
valorizao da
cultura da escrita; 2.
apropriao do
sistema de escrita; 3.
leitura; 4. produo
de textos escritos; 5.
desenvolvimento da
oralidade.

106

Para iniciar o processo de avaliao formativa.


* reconhecimento dos temas do gnero: publicidade ou propaganda;
consumidor; consumismo; produto; marca.
* reconhecimento das prticas sociais nessa esfera de comunicao,
distinguindo-a de outras, como por exemplo, as prticas sociais na esfera de
comunicao da cincia, da criao artstica, etc.
* valores estticos, morais e ticos disseminados pela propaganda;
* as condies de produo, os suportes em que circula, o surgimento do
gnero, etc
* a linguagem nos textos do gnero: atividades envolvendo a pontuao, a
seleo de certas palavras, a construo sinttica do slogan, o tempo expresso
no texto, a coeso nominal por retomadas anafricas, a variante lingstica, etc.
* a coeso nominal por retomada, a coeso temporal, a pontuao nos textos do
gnero; uso de unidades fonoaudiolgicas como rimas;
* uso de diferentes tipos de letras e smbolos grficos, etc.
* a leitura das imagens: os aspectos plsticos- cores, linhas, formas,

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Produo final

* a leitura das imagens: os aspectos plsticos- cores, linhas, formas,


composies; e a leitura interpretativa, que atribui sentidos imagem.
* a multimodalidade nos anncios
* Exposio oral.
* Discusso oral
Produo de textos:
reviso, reelaborao do texto escrito na produo inicial .
A interlocuo completa:
O anncio produzido ser fixado no jornal mural, local de socializao
de textos produzidos pelos alunos.

O layout da seqncia didtica produzida coletivamente


permite antever que a direo adotada para a formao constituiu um
caminho promissor, pois, medida que conduzia apropriao de
novos conhecimentos, novas prticas e a construo de novos materiais
didticos, propiciou aos professores rupturas com o modo tradicional
de organizar as atividades didticas e organizao do tempo na sala de
aula. Ao assumirmos os aportes desenvolvidos por Dolz e Schneuwly
(1998), no contexto da Didtica de Lnguas e da interveno na
educao, agregados aos postulados terico-metodolgicos de
Bronckart (1999; 2006) sobre as questes referentes ao papel da
linguagem no desenvolvimento humano, confirmaram-se as nossas
expectativas, enquanto pesquisadores e professores-formadores, de
que o desenvolvimento est intimamente relacionado ao contexto sciocultural em que a pessoa se insere e que ele se processa de forma
dinmica e dialtica atravs de rupturas e desequilbrios provocadores
de contnuas reorganizaes por parte do indivduo.
O estudo e as discusses de questes tericas sobre a
linguagem, a interao em sala de aula, o entorno scio-cultural da sala
de aula, as orientaes oficiais para as sries iniciais, as oficinas para
construo conjunta de materiais, os seminrios, os relatos individuais
relacionados aplicao do material didtico, os constantes feedbacks
provocados pelas reflexes no contexto de formao e a reelaborao
das seqncias didticas constituram conjuntos de atividades que
demonstram, ao menos em parte, o processo relacionado ao
desenvolvimento dos indivduos. Acreditamos que a continuidade de
tais procedimentos e a anlise, in loco, de resultados da aplicao das
seqncias didticas nas salas de aula possam trazer dados que
demonstrem a necessidade de novas articulaes entre a teoria e a
prtica e a busca de novos caminhos.
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Resultados e consideraes finais


De acordo com nossa avaliao, na formao contnua
sempre ronda o perigo de uma gramaticalizao dos gneros textuais,
ou seja, o gnero como pretexto para ensinar gramtica. Nas seqncias
didticas em que os professores, por razes diversas, enfocam diversos
gneros, articulados entre si pela relao temtica observam-se em
maior nmero questes generalizantes como: A que gnero textual
pertence esse texto? sem que se apresentem atividades com o objetivo
de reconhecimento dos gneros.
Quando ocorre essa questo nas SD que enfocam um nico
gnero, observa-se que esse tipo de questo aparece no movimento
de reconhecimento dos textos do gnero, nas atividades que visam
explorao de aspectos do gnero. Isso indica que nesse ponto deve
ser reforada a assessoria aos professores em formao, no momento
em que buscam construir o prprio material didtico.
Observa-se, nesse ponto, um confronto que consideramos
natural, entre aquilo que propomos nas transposies didticas e as
prticas efetivas dos professores. O curso de formao, na forma
oficial e legitimada como se apresenta aos professores, sempre ir
constituir um processo dialtico em que as rupturas e deslocamentos
provocaro resistncia (pelas rupturas que provocam) e a esperada
reorganizao de estruturas mentais por parte dos professores. Outro
ponto de confronto a tendncia observada de que, do movimento
inicial de reconhecimento dos textos do gnero, o professor passa
anlise lingstica, sem considerar que sempre se deve relacionar o
contexto de produo (e tudo o que dele faz parte) s operaes de
linguagem efetuadas pelo produtor do texto.
Nesse sentido, consideramos importante construir, no
professor, a representao de que, a elaborao de seqncia didtica
(SD) um processo que implica, antes de tudo, a compreenso de que
o sentido textual no est inscrito na superfcie do texto, nem pode ser
pr-estabelecido pelo produtor do texto ou imposto pelo leitor, mas
est em permanente negociao no espao social. No momento em
que nos empenhamos mais fortemente na direo da didatizao dessas
noes, no curso de formao contnua de professores, essas tiveram
maior repercusso no encaminhamento das atividades constitutivas das
SDs.
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Por outro lado, salientamos que, para um ensino da lngua


materna, faz-se necessrio, antes de o gnero entrar em sala de aula, a
sua modelizao. Sobretudo, necessrio um cor pus de textos
pertencentes ao gnero em anlise, com a inteno de conhecer suas
caractersticas centrais. necessrio tambm, alm disso, o conhecimento
sobre o estado da arte do gnero a ser transposto didaticamente em
forma de seqncias didticas, e mesmo o conhecimento sobre as
dificuldades dos estudantes no gnero especfico, alm das experincias
de ensino-aprendizagem, como afirma Nascimento (2004), vindas dos
documentos oficiais.
Tais fatores conjuntamente ajudam a seleo dos objetivos
do ensino do gnero a ser adaptado ao nvel dos alunos e, em seguida,
na organizao das atividades que comporo as trs capacidades
descritas no modelo didtico, quais sejam (de ao, discursivas e
lingstico-discursivas) que devem ser exploradas em sua SD.
As atividades organizadas pelo grupo de professores da rede
pblica em formao contnua deixam entrever que a elaborao
coletiva de materiais didticos na forma de modelos didticos de
gneros textuais e, posteriormente, nas sequncias didticas, na forma
como so adaptadas aos eixos preconizados para os diferentes ciclos
da educao fundamental, constituem um lugar privilegiado para a
construo de conhecimentos cientficos para os professores
pesquisadores, para os professores formadores e para os professores
em formao, um ponto de reflexo que permite a abordagem terica
e metodolgica dos gneros textuais nos processos de interveno
formativa.
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