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ABORDAGEM TEXTUAL E ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

Leonor Werneck dos SANTOS (UFRJ)1

RESUMO: Este artigo discute a abordagem textual no que se refere leitura, produo e anlise lingstica,
no ensino fundamental, verificando at que ponto as mudanas esperadas aps os PCN vm sendo colocadas
em prtica efetivamente e quais as dificuldades para uma abordagem textual em sala de aula. Com base na
anlise de livros didticos e dos PCN, comparando as propostas pedaggicas aos pressupostos tericos que
as norteiam principalmente as teorias do texto, como Lingstica textual e Anlise do Discurso , sero
enfatizados tpicos referentes coeso e coerncia, principalmente sintaxe, pontuao, articulao textual e
organizao temtica.
ABSTRACT: This paper aims to discuss the textual approach to reading, writing and linguistic analysis on
the elementary level of education in order to verify what changes have been made since the implementation
of the PCN and the difficulties concerning the adoption of a textual approach within classrooms. By
analyzing didactic books and the PCN, examining how the pedagogical strategies utilized by them relate to
textual theoretical frameworks such as the Textual Linguistics and the Discourse Analysis , this paper
will focus on the topics related to cohesion and coherence, concentrating on syntax, punctuation, linking
words and the thematic organization of the text.

1 Introduo
Os estudos em Lingstica Textual vm apresentando muitas abordagens diferentes a respeito da
constituio de perodos, pargrafos e textos, extremamente teis na reestruturao do ensino de lngua
portuguesa. Ao contrrio da apresentao tradicional de regras e nomenclaturas, questiona-se, por exemplo,
como ocorre a coeso por meio dos articuladores textuais, elementos que, conforme Koch (2002:127),
podem no s relacionar elementos de contedo ou ter funes de organizao textual, como tambm
exercer papel meta-enunciativo. Tal questionamento, entretanto, geralmente no ultrapassa os muros da
academia, e o ensino de LP se ressente da falta de aplicao de conceitos que, no mbito terico, j foram
bastante discutidos, mas no so efetivamente relacionados ao ensino.
Uma vez que os PCN pautam-se basicamente nos estudos de texto, principalmente Anlise do
Discurso (AD) e Lingstica textual (LT), vamos nos deter aqui a um panorama2 de alguns tpicos referentes
ao ensino de Lngua Portuguesa (LP). Como o veio central da perspectiva terica dos PCN que norteia o
ensino o texto, considerado na leitura, na produo e como material para a anlise lingstica, a partir
dele e para ele que o ensino deve se dirigir. Entretanto, o que parece se destacar nos livros didticos de
portugus (LDP), mesmo os aprovados pelo PNLD e pelo PNLEM, uma certa confuso no tratamento do
texto como unidade de ensino ou como pretexto.
Apresentaremos um breve histrico do ensino de LP e destacaremos alguns trechos de livros didticos
para analisar se e como esto sendo transpostas as idias dos PCN. Pretendemos verificar at que ponto as
mudanas esperadas vm sendo colocadas em prtica efetivamente e quais as dificuldades para uma
abordagem textual em sala de aula. Selecionamos, para este artigo, somente alguns exemplos referentes
pontuao e s vozes verbais, por questes de espao e para nos determos com mais vagar sobre eles.
Tentaremos mostrar que existe uma lacuna teoria-prtica evidente nos problemas e nas dificuldades
do ensino de LP no que se refere ao uso dos textos em sala, para cumprir o que propem os PCN: uma
integrao entre leitura / produo textual e anlise lingstica. E a anlise dos LDP importante para
conferir se as sugestes dos PCN implicaram uma adaptao significativa no trabalho com o texto ou se a
integrao pretendida tornou-se letra morta.

leonorwerneck@yahoo.com.br
Artigo atrelado ao Projeto de Pesquisa Abordagem textual no ensino de lngua portuguesa: problemas e perspectivas, iniciado em
2006/1.
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2 Revendo o ensino de lngua portuguesa


O ensino de lngua portuguesa (LP) vem passando, desde a dcada de 70, por reformulaes que
afetaram a metodologia, a nfase nos constituintes tericos (morfologia, sintaxe etc) e, principalmente, a
abordagem do texto em sala de aula. At a dcada de 70, o ensino de LP pautava-se na listagem de
nomenclaturas, especialmente as referentes a aspectos morfossintticos. As poucas situaes em que o texto,
geralmente literrio, era lido em sala serviam para responder a questes de compreenso e, raras vezes, de
interpretao, sem que o aluno tivesse um maior contato com o texto e suas condies de produo e
recepo. O quadro no mudava muito com relao redao: o texto era um produto e partia de temas
soltos e descontextualizados. Em resumo, o texto no era visto como processo, o leitor no era tratado como
co-autor, o aluno-produtor era mero escriba, a gramtica vinha descontextualizada e repleta de regras.
Essa realidade, que at hoje ainda se repete em algumas escolas, foi mudando aos poucos, devido a
leis ou divulgao de pesquisas nas reas de Letras e Lingstica. No que se refere leitura, j a partir da
prpria dcada de 70, com a Lei 5692/71, o governo brasileiro recomendou a leitura de autores nacionais no
antigo 1 grau (atual ensino fundamental), e os chamados livros paradidticos, ento, tomaram grande
impulso. Entretanto, no foram propostas modificaes essenciais no ensino de Lngua Portuguesa e
Literatura, nem foram oferecidos cursos de atualizao para os professores fazerem um trabalho
diferenciado. Estes muitas vezes mal preparados e sem tempo disponvel para anlise de ttulos eram
pressionados pelas editoras, que se dispunham a fornecer catlogos com os livros, separados por srie, idade
ou assunto (cf. Santos, 1994). Indicar paradidticos tornou-se, ento, um hbito freqente, que ocorre em
algumas escolas at hoje, s vezes quatro vezes por ano, mas a abordagem do texto pouco mudou.
Os problemas advindos dessa prtica foram vrios:
- como o professor no tem tempo para ler, escolhido um livro para toda a classe, independente das
diferenas de gosto pessoal do aluno, o que interessa s editoras, que passam a observar uma venda macia
de seus produtos;
- os livros so divididos pelas editoras por faixa etria ou srie, desconsiderando que pessoas da
mesma idade ou srie podem ter maturidade diferente como leitores;
- por no existir, em geral, na escola, lugar para a leitura-prazer e a auto-avaliao, a leitura de
paradidticos vinculou-se, desde o incio, a notas dadas atravs de provas ou testes;
- os professores, por seu despreparo causado quase sempre pela dificuldade de se atualizar, prendemse a avaliaes formais de leitura, esquecendo-se de que a fruio do texto, desse modo, fica seriamente
prejudicada.
A partir da dcada de 90, esse quadro foi mudando, com a publicao freqente de pesquisas de
autores como Geraldi, Kleiman, Koch, Marcuschi, que destacavam os problemas e apontavam solues para
o ensino de leitura. O resultado foi uma melhora significativa em alguns livros didticos e no trabalho de
alguns professores quanto abordagem do texto em sala de aula, com atividades produtivas, de compreenso
e interpretao, a partir de textos verbais, no-verbais, literrios, no-literrios, de autores nacionais e
estrangeiros. Entretanto, ainda h equvocos graves nos momentos de leitura em sala de aula e atualmente
discute-se at que ponto essa escolarizao da leitura (cf. Evangelista et al. (org.), 2001) vem afastando, em
vez de aproximar, os alunos do texto.
Quanto produo textual, com a incluso de provas dissertativas e redao em vestibulares e
concursos pblicos, procurou-se dar mais ateno aos textos que os alunos produziam. Porm, o texto
continuou sendo visto como produto, e a redao continuou sendo mais uma tarefa, geralmente
descontextualizada, em que o aluno no se v como agente. A partir das dcadas de 80 e 90, com a
divulgao de pesquisas, principalmente na rea de Anlise do Discurso (AD) e Lingstica Textual (LT),
temas como coeso e coerncia, intertextualidade, intencionalidade, comearam a ser discutidos em sala e a
aparecer em livros didticos, mas muitos professores ainda no do a importncia devida a esses aspectos de
textualidade e no ensinam seus alunos a produzir textos com base neles.
O ensino gramatical tambm pouco mudou, mas, principalmente a partir da dcada de 80, comeou a
haver uma preocupao maior com a variao lingstica, com as incoerncias de nomenclatura e com a
abordagem terica. Os estudos de texto (AD e LT) vm colaborando com propostas de aplicao de
contedos em textos, verificando de que maneira uma ou outra escolha interfere na construo de sentidos. A
prtica gramatical com base em textos, porm, a que encontra mais reao por parte dos professores,
devido dificuldade at mesmo de compreenso, por parte dos profissionais, da importncia dessa mudana
no ensino de LP.
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Nesse cenrio, surgem, no final da dcada de 90, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN),
propondo a integrao da tripartio do ensino de lngua portuguesa, focada em textos, abrangendo leitura /
produo / anlise lingstica. As diretrizes apresentadas nesse documento, com base principalmente em
pesquisas das reas de Sociolingstica, Lingstica Textual e Anlise do Discurso, tm norteado as
discusses sobre ensino (cf. Santos, 2005), mas nem tudo que os PCN apresentam pode ser considerado do
conhecimento dos professores que atuam nos nveis fundamental e mdio. Assim, o ensino mais produtivo e
crtico, com base em textos, proposto pelos PCN visto, por vezes, como algo estranho e utpico.
Merece destaque, nesse histrico, a transformao pela qual passaram os livros didticos de portugus
(LDP) desde a dcada de 70. De simples manuais, sem qualquer atrativo editorial, a livros repletos de
ilustraes, propostas de projetos e at anexos, os LDP vm apresentando, aos poucos, algumas mudanas,
mas ainda esto longe de servir como material de consulta confivel para professores e alunos (cf. Dionsio
& Bezerra (org.), 2002). Os programas de avaliao e distribuio de LDP patrocinados pelo Governo
Federal PNLD e PNLEM , desde o final da dcada de 90, vm tentando aferir as condies dos livros, a
pertinncia da abordagem lingstica e a integrao proposta pelos PCN. Muitas das obras aprovadas no
necessariamente configuram com perfeio o que se pretende do ensino de lngua, mas fato que esses
programas de avaliao de alguma forma foraram as editoras a investir na qualidade do material didtico.
3 O texto como unidade de ensino
Toda educao comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar condies para
que o aluno possa desenvolver sua competncia discursiva. (PCN: p. 23)

O trecho acima ilustra o que pressupem os PCN quando se apresenta o objetivo maior do ensino:
formar cidados. Em se tratando de lngua portuguesa, a formao da cidadania pode ser equiparada
formao de bons leitores e produtores de texto, uma vez que, dessa maneira, os alunos tornam-se mais
crticos e auto-suficientes. O letramento passou a ser, portanto, essencial.
Por outro lado, o ensino tradicional cuja prtica freqente o ensino descontextualizado de
metalinguagem apresentando por vezes uma teoria gramatical inconsistente (PCN, p. 18), o uso do texto
como pretexto para retirar exemplos de bom uso da lngua, descontextualizados e fora da realidade do
aluno , acaba por fazer com que os alunos sintam-se inseguros e estranhos diante da prpria lngua.
O que , ento, trabalhar o texto como unidade de ensino? Essa a pergunta que vem incomodando
muitos professores dos nveis fundamental e mdio, principalmente aqueles que no tiveram oportunidade de
atualizar seus conhecimentos sobre LT e AD. A proposta dos PCN implica leitura e produo de textos
como a base para a formao do aluno, considerando que a lngua no homognea, mas um somatrio de
possibilidades condicionadas pelo uso e pela situao discursiva, e, por isso, deve ser oferecida ao aluno uma
diversidade de gneros textuais. O problema como colocar essa idia em prtica.
Nos prprios PCN, quando se fala de leitura e produo textual, fica bastante claro o que se deve fazer
com o texto. E mesmo os professores desatualizados conseguem perceber, em alguns gneros textuais, como
elaborar atividades de leitura e produo interessantes. A grande dificuldade decorre da lacuna dos PCN
quanto abordagem da anlise lingstica com base em textos. Observemos, por exemplo, o excerto abaixo,
que trata da percepo de fenmenos lingsticos e sua relao com os textos:
Quando se toma o texto como unidade de ensino, ainda que se considere a dimenso
gramatical, no possvel adotar uma caracterizao preestabelecida. Os textos submetemse `as regularidades lingsticas dos gneros em que se organizam e `as especificidades de
suas condies de produo: isso aponta para a necessidade de priorizao de alguns
contedos e no de outros. (PCN, p. 78-79).

No decorrer dos PCN, h comentrios, contedos e objetivos relacionados s trs prticas de


linguagem (inclusive a anlise lingstica), mas o professor precisa relacionar essas partes para perceber
como integr-las. O LDP poderia ser um instrumento valioso nesse processo, mas na maioria das vezes no
consegue fazer essa integrao. Coeso e coerncia textuais, por exemplo, so termos do conhecimento de
grande parte dos professores, presentes em muitos livros didticos; no h, porm, uma sistematizao do
ensino que leve em considerao esses conceitos, que costumam ficar perdidos em captulos de redao,
eventualmente em atividades de interpretao, geralmente sem qualquer relao com aspectos lingsticos.
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Vejamos a seguir alguns exemplos retirados de um LDP do ensino mdio (Faraco, 2003), aprovado
pelo PNLEM/2005. Optamos por citar trechos que se referem pontuao (uso do travesso) e s vozes
verbais.
(1)

Os parnteses e os travesses podem ser sinais de pontuao equivalentes (podemos


optar por usar uns ou outros). segue exemplo de crnica de Drummond (Faraco, p.
20)

(2)

aps falar do travesso simples e da vrgula sinais usados numa mesma crnica de
Danuza Leo , h o seguinte comentrio: Isso significa que, na pontuao, vrios
sinais so alternativos: tanto faz usar um ou outro voc que decide! (idem, p. 39,
grifo do autor).

(3)

mais adiante, volta-se a citar exemplos de travesso simples e duplo, em reportagem da


Folha de So Paulo, sem qualquer referncia peculiaridade desse gnero textual.

(4)

a voz passiva sinttica tratada no captulo 13, com frases retiradas de uma reportagem
da Folha de So Paulo. Aborda-se apenas a concordncia verbal, sem qualquer
referncia diferena em relao analtica, ausncia de agente, questo da
intencionalidade, especificidade do gnero jornalstico. No captulo 14, apresenta-se a
voz passiva analtica em comparao sinttica apenas para transformao daquela
nesta.

(5)

no captulo 20, explica-se a diferena entre voz ativa e passiva, de maneira detalhada e
explicando o porqu de s vezes se omitir o agente da passiva. No h, porm, nenhum
exemplo retirado de textos, demonstrando o efeito de sentido dessa omisso; todos os
exemplos so pares de frases soltas. No se fala da passiva sinttica.

(6)

tanto no caso da voz passiva sinttica quanto no da analtica, as atividades propostas


partem de frases soltas (cf. p. 194, 209 e 303)

Destaque-se que o livro em questo de fato muito bom e bastante diferente dos materiais que se
encontram no mercado editorial brasileiro. Entretanto, os exemplos citados mostram como mesmo LDP de
qualidade deixam passar oportunidades de abordar fenmenos lingsticos com base na anlise dos textos,
considerando os diversos gneros.
No caso do uso dos sinais de pontuao (exemplos 1, 2 e 3), generalizar que vrios deles so
alternativos e podemos decidir quais vamos usar porque tanto faz um equvoco que pode levar o
aluno a confundir a possibilidade de opo de pontuao com questes estilsticas; alm disso, desconsidera
o papel da pontuao na construo da coeso e da coerncia. Alis, a separao de travesso simples / duplo
tambm pode confundir, levando o aluno a crer que se trata de dois sinais distintos, quando na verdade o
mesmo sinal de pontuao, que se apresenta da forma simples, nos exemplos citados, quando a frase
finalizada aps o segmento que ele inicia.
Quanto s vozes verbais (exemplos 4, 5 e 6), ainda que a abordagem da concordncia na passiva
sinttica seja bem feita, com comentrios sobre a pertinncia de considerar errada a ausncia de concordncia
do verbo, no aparece nenhuma referncia s diferenas entre sinttica e analtica do ponto de vista da
enunciao. Perde-se a oportunidade, inclusive, de comentar o uso da passiva sinttica na mdia, em jornais
como a Folha de So Paulo de onde os exemplos so tirados; de demonstrar as ocorrncias da passiva
analtica em algumas narrativas; de enfatizar (fala-se, mas apenas superficialmente) o efeito de sentido
obtido com a omisso do agente na passiva sinttica e em que casos, em que gneros textuais, em que
situaes isso acontece e por qu. Enfim, desconsiderou-se o que ocorre no nvel da coeso e da coerncia
textuais quanto s vozes verbais.

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4 Uma proposta de discusso


Pretendemos levantar aqui uma prvia de uma discusso que ainda precisa ser travada no meio
acadmico: o que e como fazer para que o ensino de lngua portuguesa de fato articule o texto a questes de
anlise lingstica. Destacamos alguns exemplos de um LDP bastante elogiado no Guia do PNLEM/2005,
no para servir de algoz desse livro, mas para ilustrar a dificuldade de pr em prtica o que propem os PCN.
Sabemos que a perfeio uma utopia, difcil de ser alcanada, mas as dificuldades citadas se repetem em
diversos manuais didticos.
Os Parmetros, refletindo teorias lingsticas e pedaggicas que vm sendo discutidas e defendidas h
mais de 20 anos, incorporam idias como as de Travaglia, para quem a lngua, mais que teoria, um
conjunto de conhecimentos lingsticos que o usurio tem internalizados para uso efetivo em situaes
concretas de interao comunicativa (2003:17). essa busca pela interao texto-linguagem que nos move
e que preocupa a todos os que se dedicam ao ensino de lngua portuguesa. Resta saber de que maneira
poderemos fazer a ponte entre os conhecimentos internalizados, a sistematizao terica e a aplicao em
textos.

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