Afetividade, Interatividade e

Aprendizagem
IMPLICAÇÕES E CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E PSICOLOGIA DA
APRENDIZAGEM
TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO
TEORIA INATISTA DO DESENVOLVIMENTO
TEORIA AMBIENTALISTA DO DESENVOLVIMENTO
TEORIA INTERACIONISTA DO DESENVOLVIMENTO
TEORIA INTERACIONISTA DE PIAGET
INTERESSE SOCIALIZAÇÃO E AFETO PARA PIAGET
AFETIVIDADE, INTERATIVIDADE E APRENDIZAGEM
TEORIA SÓCIO-INTERACIONISTA DE VYGOTSKY
A AFETIVIDADE E COGNIÇÃO EM VIGOTSKY
INTERATIVIDADE
IDÉIAS CONCLUSIVAS

O atual momento histórico caracteriza-se pelo fracasso das diversas

modalidades de organização social gerados por sua incapacidade de organizar
a sociedade em torno de objetivos que visem a liberdade, a igualdade e a
solidariedade. Fracasso este, gerado, ainda, por diferentes regimes políticos
que secundarizam as políticas de bem-estar social, evidenciados nos
indicadores de desemprego, marginalização e deteriorização dos serviços
públicos de saúde e de educação.

Este cenário é resultado de práticas históricas que reproduzem os valores

existentes em uma sociedade onde não há lugar para todos, principalmente
quando se refere ao progresso tecnológico que marginaliza uma parcela
significativa da população

Em decorrência da democratização do ensino e conseqüente garantia em

oferecer a todos igualdade de oportunidade para aprender, torna-se necessário
pensar uma prática educativa inserida no contexto das relações sociais
globais, que considere a realidade viva do educando e a realidade viva da
sociedade.

O novo paradigma tecnológico tem provocado profundas transformações na

realidade social que impõe, por sua vez, novas exigências para o processo
educacional e, em particular, para a educação escolarizada.

Face ao avanço das novas relações entre os processos educacionais e as

tecnologias de informação e comunicação, a educação deverá promover, em
todos os sentidos, o desenvolvimento do educando, com vistas a uma
interação crítica com o mundo, moldado pela ciência e tecnologia.

Embora o acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação seja, ainda,

restrito às classes sociais privilegiadas, torna-se necessário criar ambientes de
aprendizagem computacionais que, sobretudo, utilizem metodologias
inovadoras como instrumentos adequados para a aquisição de um conjunto
básico de conhecimentos e habilidades indispensáveis à constituição do
cidadão.

Dessa forma, para que essas mudanças se efetivem nas práticas educacionais,
é preciso que o educador considere, em seu trabalho, as características
psicológicas e as experiências de vida do educando. Para tanto, este educador
deverá pautar sua prática em concepções teóricas que visem a " formação do
sujeito histórico capaz de desenhar o roteiro de seu destino e de nele participar
ativamente".(Demo, 1993:25).

Implicações e Contribuições da Psicologia

A psicologia objetiva estudar e pesquisar as modificações que ocorrem nos
processos envolvidos na relação do indivíduo com o mundo, entre outras, as
relações cognitivas, emocionais e afetivas.

Para desenvolver seus estudos e pesquisas sobre o ser humano, nas suas
relações com o mundo da cultura e com o mundo da natureza, a psicologia
interage com outras ciências e outras áreas do conhecimento, buscando
informações e dados, por exemplo, na Filosofia, Pedagogia, Antropologia,
Sociologia, Medicina e Biologia.

A educação busca na psicologia do desenvolvimento e na psicologia da

aprendizagem subsídios para a sua organização didática e prática pedagógica.
No entanto, as questões educacionais não podem se restringir apenas à
dimensão psicológica do ato de ensinar e do ato de aprender.

Não se pode, pois, supervalorizar o papel da psicologia na explicação e

compreensão de situações e problemas educacionais. Quando isso ocorre,
caímos no psicologismo ( redução dos problemas educacionais à dimensão
psicológica; redução do indivíduo a um ser abstrato, dissociado das
influências histórico-sociais a que está sujeito). A psicologia que ignora a
relação do sujeito com o seu ambiente, isto é, a psicologia descontextualizada,
tem pouco ou nenhum valor para o processo educacional.

A psicologia somente será considerada relevante para a educação se oferecer,

a esta, os principais elementos para a construção de um processo de
escolarização autenticamente emancipado e que possa, por sua vez, formar o
ser humano capaz de superar conscientemente a submissão de classe.

Uma psicologia concreta tem como núcleo central uma teoria da formação
humana, que resulta na formação do homem onilateral, completo, ou seja,
formação social, formação da inteligência e formação profissional.

Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia da

Aprendizagem
A psicologia do desenvolvimento estuda como se originam e como se
desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o ser humano dos outros
animais. Preocupa-se em estudar a evolução da capacidade perceptual e
motora, das funções intelectuais, da sociabilidade e da afetividade. O
desenvolvimento do ser humano é entendido como um processo que se
constrói ativamente, nas relações que o indivíduo estabelece com o ambiente
físico e social. Assim as características humanas são historicamente formadas
e não biologicamente herdadas, como ocorre em outras espécies.

A psicologia da aprendizagem estuda o processo pelo qual as formas de

pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados pelo ser
humano. A aprendizagem é, portanto, um processo pelo qual o ser humano
( indivíduo histórico ) se apropria do conteúdo da experiência produzida pela
sociedade.

Teorias do Desenvolvimento
Cada uma das teorias do desenvolvimento resumidas a seguir, apoiam-se em
diferentes concepções de homem e do modo como ele aprende. Essas teorias
dependem, também, da visão de mundo existente em determinada situação.

Teoria Inatista do Desenvolvimento

A teoria Inatista do Desenvolvimento, também conhecida pelos nomes de
nativista ou apriorista, é inspirada nas premissas do idealismo filosófico, isto
é, em um modo de pensar especulativo e não científico.

O idealismo filosófico parte do princípio que a consciência é que determina a

vida. A consciência é considerada a base e não o produto da atividade
humana, nada existe fora do homem. O mundo real é um mero fenômeno da
consciência.
O idealismo filosófico sacrifica a realidade concreta. As abstrações (e não o
homem concreto) é que produzem fenômenos particulares, reais e concretos.
As generalizações são tidas como causas imutáveis.

De um modo geral, a teoria inatista baseia-se na crença de que as capacidades

básicas do ser humano (personalidade, valores, comportamentos, formas de
pensar, etc) são inatas, isto é, já se encontram prontas no momento do
nascimento. O ser humano já nasce pronto. O destino individual de cada ser
humano já estaria determinado antes do nascimento.

Para esta teoria o desenvolvimento é pré-requisito para a aprendizagem, com

isso, o processo educacional pouco ou quase nada altera as determinações
inatas. Os processos de ensino só podem se realizar à medida em que o
educando estiver maduro para efetivar determinada aprendizagem; a prática
escolar não desafia, não amplia nem instrumentaliza o desenvolvimento do
educando, uma vez que se restringe àquilo que o educando já conquistou; a
educação pode apenas aprimorar um pouco aquilo que o educando é.

Em uma concepção inatista a prática pedagógica não é originada de

circunstâncias contextualizadas, daí a ênfase, não em um conceito de
educando determinado, mas no conceito de educando em geral.

Esses postulados inatistas servem, assim, para justificar práticas pedagógicas

espontaneístas, ou, a pedagogia do dom, do reforço das características inatas.
A responsabilidade do sucesso escolar está no educando e não na escola.

Teoria Ambientalista do Desenvolvimento

Esta teoria busca sua inspiração na filosofia empirista (a experiência como
fonte de conhecimento) e positivista ( objetividade e neutralidade no
conhecimento da realidade humana; o ser humano é entendido como objeto e
os fatos sociais como coisas, ou seja, objeto de um interesse meramente
prático).

A teoria ambientalista, também chamada behaviorista ou comportamentalista,

atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características
humanas, privilegiando a experiência como fonte de conhecimento e de
formação de hábitos de comportamento; preocupa-se em explicar os
comportamento observáveis do educando, desprezando a análise de outros
aspectos da conduta humana tais como: o raciocínio, o desejo, a imaginação,
os sentimentos e a fantasia, entre outros; defende a necessidade de medir,
comparar, testar, experimentar e controlar o comportamento e
desenvolvimento do educando e sua aprendizagem, objetivando com isso,
controlar o comportamento do educando.

Teoria Interacionista do Desenvolvimento

As teorias interacionistas do desenvolvimento apoiam-se na idéia de interação
entre o organismo e o meio. A aquisição do conhecimento é entendida como
um processo de construção contínua do ser humano em sua relação com o
meio. Organismo e meio exercem ação recíproca. Novas construções
dependem das relações que estabelecem com o ambiente numa dada situação.

Dentre as teorias interacionistas destacam-se: a teoria Interacionista Piagetiana

e a Teoria Sócio-interacionista de Vygotsky.

Nos tópicos que seguem procuraremos apresentar, através de uma pequena

síntese, os principais enfoques das teorias dos mais importantes representantes
do interacionismo: Piaget e Vygotsky.

Teoria Interacionista de Piaget

Piaget concebe a criança como um ser ativo, atento e que constantemente cria
hipóteses sobre o seu ambiente. Assim, acredita que, de acordo com o estágio
de desenvolvimento em que a mesma se encontra, elabora os conhecimentos
de forma espontânea. A criança tem uma visão particular sobre o mundo e à
medida que se desenvolve, em sua interação com o adulto, aproxima-se de
suas concepções tornando-se socializada. No entanto, o papel da interação,
nesta teoria, fica minimizado em virtude de que, para Piaget, a aprendizagem
subordina-se ao desenvolvimento.

Esta teoria tem como eixos as seguintes idéias com relação ao processo de
desenvolvimento da criança:

a) privilegia a maturação biológica ( modelo biológico de adaptação do

organismo ao meio);
b) fatores internos preponderam sobre os externos: é pelo interior do
organismo que ocorre a articulação entre as estruturas do sujeito e as da
realidade externa;
c)o desenvolvimento tem uma seqüência fixa e universal de estágios: sensório
motor ( de 0 a 2 anos); pré-operatório ( de 2 a 7 anos ); operatório concreto
( de 7 a 12/13 anos) e operatório formal a partir dos 13 anos;
d) subordina o social ao desenvolvimento individual: o papel do ambiente
social é secundarizado;
e) o conhecimento é elaborado espontaneamente pela criança, conforme o
estágio em que ela se encontra;
f) a construção do conhecimento procede do individual para o social;
g) o pensamento aparece antes da linguagem: a linguagem subordina-se aos
processos de pensamento; a formação do pensamento depende da coordenação
dos esquemas sensoriomotores ( inteligência prática ) e não da linguagem; a
linguagem só ocorre depois que a criança já alcançou um determinado nível
de habilidades mentais;

Para Piaget, o desenvolvimento é um processo sucessivo de equilibrações.

Embora essas equilibrações ocorram nas diversas etapas do desenvolvimento,
certas estruturas vão definir um momento deste desenvolvimento.

O alicerce da teoria piagetiana é a noção de equilíbrio. Para Piaget todo o

organismo vivo procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação ao se
meio." O processo dinâmico e constante do organismo buscar um novo e
superior estado de equilíbrio é denominado processo de equilibração
majorante". (Davis & Oliveira, 1993:38).

Assim, conforme Davis e Oliveira,1993:46, para a teoria interacionista de

Piaget, a passagem de uma etapa mental de desenvolvimento para outra
perpassa através de quatro fatores essenciais: "... a maturidade do sistema
nervoso; a interação social; a experiência física com os objetos e,
principalmente a equilibração, ou seja a necessidade que a estrutura cognitiva
tem de se desenvolver para enfrentar as demandas ambientais - o de menor
peso é a interação social. Desta maneira, a educação - em especial a
aprendizagem - tem, no entender de Piaget, um impacto reduzido sobre o
desenvolvimento intelectual. ... A aprendizagem, é encarada como um
processo mais restrito, causado por situações específicas ( como a freqüência à
escola) e subordinado tanto à equilibração quanto à maturação".

EXERCÍCIO

Interesse, Socialização e Afeto para Piaget em "A

formação do símbolo na criança"

O que se pretende agora é demostrar como interesse, socialização e afeto

aparecem na obra e como o autor valoriza cada um desses fatores, apesar de
ser muito criticado por pouco valorizar ou negligenciar (na visão de seus
críticos) essas dimensões. Visa-se então mostrar como tais críticas não
procedem.

Piaget já observa a importância do interesse nos primeiros dias de vida do

bebê. Segundo ele, o contágio vocal só pode se dar se a criança interessar-se
pelo sons ouvidos. Vê-se que não há nada de automático nessa situação. De
outra forma, o recém-nascido responderia a qualquer som, como a um assovio,
por exemplo (o que não acontece).
Já nos primeiros messes de vida, a criança apresenta-se capaz de executar
espontaneamente todos os movimentos da mão que lhe interessem.

Sobre a quarta fase do desenvolvimento, Piaget afirma que em toda imitação

daquilo que a criança já conhece "o caráter ‘interessante’ do resultado
procurado provém do fato desse resultado servir de alimento ao
funcionamento da ação, logo a sua própria reprodução, precisamente; o
interesse nada mais é, afinal, do que o aspecto afetivo da assimilação" [grifo
meu] (p. 69). Assinala-se também, que o que interessa à criança nessa fase é
tudo aquilo que apresenta uma analogia com os esquemas próprios do sujeito.
Já os modelos demasiados novos o deixam indiferente. Já aqueles modelos
novos mas comparáveis àqueles percebidos em si mesma logo despertam um
esforço de reprodução.

Em sua discussão sobre a sexta fase, manifesta mais uma vez a importância do
interesse na gênese da imitação. A imitação, lembra, é sempre um
prolongamento da inteligência em direção a uma diferenciação em função de
novos modelos. Mas a criança ao imitar algo, como um avião, por exemplo, só
o faz por poder apropriar-se do significante e se interessar por isso
relacionando o modelo com suas próprias atividades.

Além disso, salienta-se também a valorização da pessoa imitada. Isso ocorre

desde os primeiros meses de vida quando o bebê imitará mais a uma pessoa
conhecida do que alguém da família. Com o desenvolvimento da vida social e
do intercâmbio do pensamento o prestígio do parceiro desempenha um papel
importante na imitação. Essa admiração também vai atuar sobre o
artificialismo infantil. Por exemplo, J. atribui a criação dos céus e da terra a
uma aluna de seu pai, por quem tem uma inclinação (sobre esse fato incidem
implicações afetivas, a ser discutido adiante, e uma acentuada proporção de
imaginação lúdica).

No que se refere ao jogo a presente obra também o relaciona ao interesse,

prazer e socialização.
Segundo o autor, o jogo trata-se de "assimilação quase pura, quer dizer
pensamento orientado pela preocupação dominante da satisfação individual"
(p. 116). Já o jogo de regras vai depender da socialização da criança, onde a
simbologia de assimilação individual cederá espaço à regra compartilhada no
coletivo. Vale a lembrança de que jogo de bola de gude é eminentemente
social. Enfim, "ao invés do símbolo, a regra supõe, necessariamente, relações
sociais ou interindividuais" (p. 147).

Na explicação do jogo, e no estudo de seus primórdios, ainda no que se refere

ao pré-exercício, também se identifica a importância do interesse, do prazer e
da alegria:
"Quanto aos concomitantes psíquicos desse pré-exercício, o primeiro deles é o
prazer, que acompanha a ativação de toda tendência instintiva; depois a
alegria inerente a toda ação bem sucedida: a famosa ‘alegria de ser causa’. A
alegria de ser causa implica em primeiro lugar a consciência de um objetivo.
Longe de ser uma atividade sem objetivo, só se concebe o jogo como uma
busca de fins particulares" (p. 194).

Piaget também reage a tendências inatas na explicação do jogo. Isto é, no que

se refere ao conteúdo, tudo parece indicar que o jogo tem mais a ver com a
participação na vida ambiente que com a ressurreição hereditária. Para alguns
autores como Stanley Hall, o conteúdo corresponde a uma herança
biogenética. Piaget primeiro salienta a diferença entre conteúdo e estrutura. O
primeiro se refere aos interesses lúdicos particulares relacionados a
determinado objeto, enquanto o segundo se relaciona a forma de organização
mental. Logo, constata que o conteúdo varia segundo o meio físico e social da
criança. Assim, o interesse em imitar um automóvel, por exemplo, não
poderia ser transmitido geneticamente. É verdade que certos jogos de regras
tem uma origem longínqua. Mas, mais uma vez, isso deve ser atribuído à
transmissão social e não à hereditariedade.
Piaget também identifica a importância do social no aparecimento da
linguagem. Para ele, a linguagem:

"...fornece o protótipo de um sistema de significantes distintos, uma vez que

na conduta verbal o significante é constituído pelos ‘signos’ coletivos que são
as palavras, enquanto que o significado é fornecido pela significação das
palavras, ou seja, pelos conceitos, herdeiros, neste novo plano, dos esquemas
sensório-motores pré-verbais. Mas se a inteligência verbal e propriamente
conceptual ocupa assim uma posição privilegiada no pensamento
representativo, é que os signos verbais são sociais e, através deles, os sistema
de conceitos atinge cedo ou tarde (...) um alto grau de socialização" (p. 209).

É também no social que Piaget justifica certas diferenças cronológicas de

desenvolvimento.
Observou em seus filhos que o primogênito atua sobre os menores. Isso
resulta em abordagem de certas questões de forma mais precoce nos filhos
menores.

Sobre a vida afetiva, identifica-se que é uma adaptação contínua como a vida
intelectual. Essas duas adaptações são necessariamente interdependentes, pois
os sentimentos exprimem os interesses e os valores das ações, das quais a
inteligência constitui a estrutura. E por ser adaptação, a vida afetiva também
supõe uma assimilação contínua das situações presentes às situações
anteriores e uma acomodação constante desses esquemas ao presente.
Nos esquemas sensório-motores ou intuitivos está presente uma parte
essencial de atividade intelectual, mas a afetividade também tem presença
fundamental. Interesses, prazeres e tristezas, alegria do êxito e tristeza do
fracasso intervém a título de regulação da ação, da qual a inteligência
determina a estrutura.

Mas como se comportam os esquemas afetivos? — alguém poderia perguntar.

Ora, da mesma forma que qualquer outro esquema. As ações que se voltam
para os outros são como as outras ações. Também tendem a se reproduzir
(assimilação reprodutora), a encontrar os alimentos para seu sustento
(assimilação recognitiva) e a descobrir outros deles (assimilação
generalizadora). Isso ocorre na mais variadas situações: trate-se de alimentar
um amor, uma tendência agressiva, etc.

A assimilação é a mesma, visto que os esquemas pessoais são esquemas como

os outros, ao mesmo tempo inteligentes e afetivos: "não se ama sem procurar
compreender e nem mesmo se odeia sem um jogo sutil de julgamentos.
Quando dizemos ‘esquemas afetivos’, é preciso, portanto compreender bem
que isso significa simplesmente o aspecto afetivo de esquemas que são, por
outro lado, igualmente intelectuais" (p. 267).

Enfim, Piaget observa que um sistema de esquemas afetivos se compara a um

sistemas de esquemas intelectuais, já que os dois sistemas constituem aspectos
complementares de uma mesma e única realidade total, isto é, o sistema de
esquemas de ações reais ou virtuais.

Afetividade Interatividade e Aprendizagem

Segundo Piaget [1], o desenvolvimento cognitivo, pressupõe quatro fatores e

suas interações:

Maturação
Experiência Ativa
Interação Social
Equilibração

Maturação biológica e Equilibração são considerados fatores internos que

influenciam no desenvolvimento cognitivo e podem trazer conseqüências ao
processo de aprendizagem do alunos.
A equilibração é o processo de passagem do desequilíbrio ao equilíbrio.
Segundo Piaget, " todo ser vivo procura o equilíbrio que permite a adaptação
através de processos de auto-regulação"[2]. O desequilíbrio é, na verdade,
perturbações que resultam de conflitos momentâneos, os quais uma vez
ultrapassados ou superados conduzem a novas construções. No contexto da
aprendizagem, buscar "desequilibrar" os sujeitos podem, segundo a
abordagem construtivista, fazer com que o aluno reflita sobre sua ação, seus
erros, para a partir desta reflexão, construir seu conhecimento.

Já a experiência ativa, que os alunos realizam sobre os objetos, e a interação

social correspondem aos fatores externos ao desenvolvimento. É sobre estes
aspectos externos que a informática pode contribuir para uma maior
afetividade, interatividade e aprendizagem. Para Piaget, a afetividade exerce
profunda influência no desenvolvimento intelectual. É o que motiva á
atividade intelectual. É a mola propulsora das ações, um catalizador de
interesses. Nesse aspecto, o interesse está estreitamente relacionado ao
aspecto afetivo. É através do interesse que selecionamos nossas atividades.

É preciso considerar duas questões que irão exercer forte influência no

desenvolvimento da afetividade do aluno: o "sucesso" e o "fracasso".
Segundo Piaget, os sentimentos associados as ações ou atividades são sempre
preservados (lembrados). Todas as crianças são atraídas pelas atividades que
foram bem sucedidas. Podemos associar esta premissa ao uso dos ambientes
computacionais. Embora alguns fracassos possam tornar-se desafios e ativar
o interesse e empenho do aluno, todos nós iremos manter o interesse pelas
atividades que obtivemos êxito.

Um outro elemento que irá exercer influência sobre a afetividade, a

interatividade e a aprendizagem é o intercâmbio social. No momento em que
os alunos adquirem afeto e consideração por seus pares (colegas e
professores), as relações interpessoais começam a se formar. Com suas
capacidades cognitivas expandidas, as relações uns com os outros tendem a
tornar-se mais estruturadas e mais estáveis por que não mais
COLABORATIVAS.

EXERCÍCIOS

Teoria Sócio-Interacionista: Vigotsky

Na teoria sócio-interacionista, que teve em Vygotsky seu maior expoente, uma
nova abordagem fica evidenciada. Seus pressupostos partem da idéia de
homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e social e enquanto
participante de um processo histórico cultural.

"Vygotsky defende a idéia de contínua interação entre as mutáveis condições

sociais e as bases biológicas do comportamento humano. Partindo de
estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente pela maturação,
formam-se novas e mais complexas funções mentais, a depender das
experiências sociais a que as crianças se acham expostas." (Davis & Oliveira,
1993:49)

Essa nova abordagem pode ser assim resumida:

a) privilegia o ambiente social;

b) o desenvolvimento varia conforme o ambiente;
c) não aceita uma visão única, universal, do desenvolvimento humano;
d) a relação homem/mundo é uma relação mediada por instrumentos
(símbolos);
e)desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam
reciprocamente; quanto mais aprendizagem mais desenvolvimento;
f) a linguagem tem uma função central no desenvolvimento cognitivo, com a
aquisição da linguagem modificam-se todos os processos mentais; a
linguagem é fator de interação social;
g) pensamento e linguagem procedem de raízes genéticas diferentes, porém,
ao longo do desenvolvimento se juntam e se separam repetidas vezes;
h) o uso dos signos como instrumentos das atividades psicológicas,
transformam as funções mentais elementares (ações reflexas; reações
automatizadas) em processos mentais superiores (ações conscientemente
controladas; atenção voluntária; memorização ativa; pensamento abstrato;
comportamento intencional; capacidade para solução de problemas).
i) o indivíduo percebe e organiza o real através dos dados fornecidos pela
cultura.
j) os sistemas de representação e a linguagem constituem os instrumentos
psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo.

Para Vygotsky, toda forma superior de comportamento aparece duas vezes

durante seu desenvolvimento: primeiro como forma coletiva , como um
procedimento externo do comportamento, isto é, interpsicológica, para depois
se converter em individual, em uma forma de comportamento da própria
pessoa, isto é, intrapsicológica.

Este processo de interiorização implica uma verdadeira reconstrução daquilo

que em princípio foi manifestado em nível externo. Dessa forma, o
desenvolvimento cultural da criança tem origem social, em duplo sentido
(Wertsch, 1988, In Coll 1996:28) :" primeiro, porque as funções psicológicas
superiores - e com elas todas as formas culturais - são construções sociais; e,
segundo ..., porque sua construção em nível individual, sua interiorização, é
concretizada a partir de interações que a criança mantém com os adultos e
outros agentes mediadores de seu entorno, nos quais aparecem tais funções".
É evidente para Vygotsky a idéia de que o indivíduo reconstrói e reelabora os
significados transmitidos pelo seu grupo cultural.
Através dos postulados de reconstrução e reelaboração dos significados
culturais que Vygotsky desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), pois, só é possível a criança realizar ações que estão
próximas daquelas que ela já consolidou.

Para Vygotsky, a ZDP constitui-se em dois níveis: o nível de

desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. A capacidade
de realizar tarefa sozinha, constituí-se no nível de desenvolvimento real,
enquanto que o nível de desenvolvimento potencial é a etapa em que a
criança desempenha tarefas com a ajuda do outro.

" Essa possibilidade de alteração de desempenho de uma pessoa pela

interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar
porque representa, de fato, um momento do desenvolvimento: não é qualquer
indivíduo que pode, a partir da ajuda do outro, realizar qualquer tarefa. Isto é,
a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer
num certo nível de desenvolvimento, não antes". (Oliveira, 1993:59). O nível
de desenvolvimento potencial caracteriza-se, portanto em uma etapa na qual a
interferência do outro afeta significativamente o resultado da ação individual .

A partir desta síntese pode-se inferir que os pressupostos teóricos de Vygotsky

reconceituam o estudo da interação, que, no processo educativo, caracteriza-se
como ponto central para compreender os processos de mudança produzidos
pelas interações realizadas em situações escolares.

EXERCÍCIOS

A Afetividade e Cognição em Vigotsky

A palavra cognição não aparece nos escritos de Vygotsky porque muito
recentemente o termo "kognitivnii" entrou para o léxico da psicologia
soviética. Os psicólogos soviéticos estudaram as funções mentais
( pensamento, percepção, memória e atenção) de forma integrada, pois essa
interfuncionalidade reflete-se na compreensão do termo "consciência". A
organização dinâmica da consciência aplica-se ao afeto e ao intelecto. "...os
processos pelos quais o afeto e o intelecto se desenvolvem estão inteiramente
enraizados em sua inter-relações e influências mútuas" (Wertsch, 1990:63, in
Oliveira, 1993:76).

Vygotsky propõe a unidade entre os processos intelectuais, volitivos e

afetivos. Para ele, "o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a
qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção, A
separação do intelecto e do afeto, diz Vygotsky, enquanto objeto de estudo, é
uma das principais deficiências da psicologia tradicional. Para ele "... cada
idéia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de
realidade a que se refere.
Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de
uma pessoa até a direção específica tomada por seus pensamentos, e o
caminho inverso, a partir de seus pensamentos até o seu comportamento e a
sua atividade" Vygotsky, 1989: 6-7).

Interatividade
O conceito “interatividade” é de fundamental importância para o estudo da
comunicação mediada por computador, da educação à distância, da
engenharia de software e de todas as áreas que lidam com a interação homem-
máquina e homem-homem via computador. Porém, tal conceito tem recebido
as mais diversas definições, onde muitas delas têm, na verdade, mais
confundido e prejudicado a pesquisa e o desenvolvimento de interfaces e
criação de cursos mediados por computador.

Tem-se entendido, tanto no entendimento leigo quanto em muitos círculos

técnico-científicos, que havendo ícones clicáveis e textos quebrados em partes
e ligados por palavras-âncora ou imagens (hyperlinks) o produto constitui
exemplo definitivo de interatividade. Mas cabe perguntar se interfaces que
constringem a participação do interagente a “apontar-clicar”, programas de
TV onde os espectadores podem votar em certas respostas (1 ou 2, sim ou
não), cinemas que balançam as cadeiras e videogames que respondem à ação
de um joystick são os exemplares cabais e definitivos do que seja
interatividade. Será apenas isso? Para alguns autores são exemplos de
reatividade (Machado, 1990), pois ao espectador (passivo) não resta nada a
não ser reagir aos estímulos a partir das respostas que a ele são permitidas (as
respostas “3” ou “talvez” não seriam aceitas naqueles exemplos).

Logo de início quer-se demonstrar aqui a compreensão de que interação

mediada é muito mais que isso. Não que esses exemplos há pouco relatados
não sejam exemplos de interatividade. Com certeza são tipos de interação.
Mas o que aqui quer se propor é que a tecnologia disponível hoje permite a
implementação de ambientes de intensa interação, longe da pré-determinação
estrita, onde os interagentes podem agir criativamente entre eles. Onde a
comunicação possa ter lugar, sem que cada agente fique preso à relação ação-
reação ou adequar-se a inputs determinados que geram sempre e
necessariamente os mesmos outputs.

O conceito de interatividade aplicado a ambientes mediados por

computador

André Lemos (1997), um importante pesquisador nacional da cibercultura

entende que o que se compreende hoje por interatividade é nada mais que uma
nova forma de interação técnica, de característica eletrônico-digital, e que se
diferencia da interação analógica que caracteriza a mídia tradicional. Sem se
propor a discutir a interação social, o autor delimita o estudo da interatividade
como uma ação dialógica entre homem e técnica. Para ele, a interação
homem-técnica é uma atividade tecno-social que esteve sempre presente na
civilização humana. Por outro lado, pensa que o que se vê hoje com as
tecnologias digitais não é a criação da interatividade propriamente dita, mas
sim de processos baseados em manipulações de informações binárias.

Outro autor que tem estudado a questão da interatividade mediada é Steuer.

Para ele (1993), interatividade se define como “a extensão em que os usuários
podem participar modificando a forma e o conteúdo do ambiente mediado em
tempo real” (p.1). Por assim dizer, interatividade se diferenciaria de termos
como engajamento e envolvimento. Para o autor, interatividade é uma variável
direcionada pelo estímulo e determinada pela estrutura tecnológica do meio.
Infelizmente, ecoa nessa definição as vozes do behaviorismo.

O autor reconhece que a definição de interatividade é de grande importância

para a pesquisa em interação homem-computador. Logo, afirma que questões
como autonomia e interação em telepresença se referem ao controle do
usuário da sua relação com o ambiente.

Três fatores que são apontados por Steuer que contribuem para a
interatividade são:

a) velocidade - a taxa com que um input pode ser assimilado pelo ambiente
mediado;
b) amplitude (range) - refere-se ao número de possibilidades de ação em cada
momento;
c) mapeamento - a habilidade do sistema em mapear seus controles em face
das modificações no ambiente mediado de forma natural e previsível.

Já segundo Andrew Lippman (Brand, 1988, p. 46), pesquisador do Instituto de

Tecnologia de Massachusetts (MIT), pode-se definir interatividade como uma
“atividade mútua e simultânea da parte dos dois participantes, normalmente
trabalhando em direção de um mesmo objetivo”.

De fato, grande parte dos estudos de interação através do ou com o

computador enfatizam apenas a capacidade da máquina, deixando como
coadjuvante os seres humanos e a relações sociais.
Certamente, os quesitos apontados até aqui importam para a investigação
como também para a implementação de sistemas. Mas a avaliação não pode
parar por aí, com risco de satisfazermo-nos com pontos como velocidade de
acesso, e acabar prejudicando e limitando as ações humanas permitidas pelas
interfaces.
Nesse sentido, Machado (1990, p. 208) também salienta a característica da
bidirecionalidade do processo, onde o fluxo se dá em duas direções. O
processo bidirecional de um meio de comunicação seria aquele onde “os pólos
emissor e receptor são intercambiáveis e dialogam entre si durante a
construção da mensagem”.

Machado (1997) demonstra seu temor frente ao elástico uso que se tem dado
atualmente ao conceito de interatividade, que parece querer abarcar tamanha
gama de fenômenos (desde salas de cinema em que as cadeiras sacodem até
programas de televisão onde o telespectador pode votar por telefone em
alguma alternativa apresentada) que corre o risco de nada mais representar.
Em meio a esse cenário, este trabalho pretende oferecer uma proposta de
estudo que possa contribuir de alguma forma para o entendimento do que seja
interação e dos sistemas e processos onde ela se estabelece.

Steve Outing, por sua vez, discute a problemática da interatividade na Web.

Seus comentários interessam particularmente a este estudo pois, mesmo que
ele venha a focar-se mais especificamente em jornais e revistas digitais,
levanta uma série de limitações dos sites que se auto-proclamam ”interativos”.
Além disso, o autor oferece uma série de sugestões para a maximização da
interação nessas páginas eletrônicas.

O colunista da revista Editor & Publisher Interactive reconhece que a questão

é polêmica. O termo é usado desde sites que tenham um grande banco de
dados que podem se acessados pelos usuários, fotos panorâmicas controladas
pelo visitante da página até o envio de cartões postais eletrônicos. Porém,
segundo ele, mesmo que isso demonstre interessantes recursos da Web, o
termo interativo é usado apenas no sentido de permitir ao usuário interagir
com o conteúdo. Para um site ser verdadeiramente interativo – o que segundo
ele é uma necessidade para que a potencialidade do meio seja realmente
aproveitada – ele também deve facilitar a comunicação entre os seres
humanos. Como a Internet é um meio claramente de dupla via, os sites
plenamente interativos são aqueles que unem as pessoas, que facilitam a
comunicação entre usuários e entre os usuários e a equipe de produção do site.

Sims (1995), em Interactivity: a forgotten art? comenta que não é mais

adequado trivializar a interatividade ao simples ato de selecionar opções em
menu, objetos clicáveis ou seqüências lineares. Ele considera que a
implementação da interatividade é uma arte pois ela exige a compreensão da
amplitudes de níveis e demandas, incluindo a o entendimento do aluno, uma
apreciação das capacidades de engenharia de software, a importância da
produção rigorosa de contextos instrucionais e a aplicação de interfaces
gráficas adequadas. Isto é, interatividade deveria ser mais do que “apontar e
clicar”. Concordando com Johanssen, ele entende que interatividade deve ser
descrita como uma atividade entre dois organismos, e com um aplicativo
informático, envolvendo o aluno em um diálogo verdadeiro. Nesse caso
emerge uma interação de qualidade, desde que as respostas do computador
sejam adequadas com as necessidades informativas do usuário.

A interação/comunicação humana

Até aqui, estudou-se muitas análises que enxergam a interação a partir da

capacidade da máquina.
Pretende-se agora oferecer um maior aprofundamento na questão da interação
humana.

Berlo (1991) identifica que existe uma relação de interdependência na

interação, onde cada agente depende do outro, isto é, cada qual influencia o
outro. Essa interdependência, é claro, varia em grau, qualidade e de contexto
para contexto. Alerta, porém, para a limitação em entender-se a interação
apenas como ação e reação. Segundo ele, as pessoas não funcionam da mesma
forma que servo-mecanismos, como termostatos e aquecedores. Por adotar-se
o paradigma ação-reação passa-se à visualização do processo de uma forma
linear e do ponto de vista da fonte (onde existe apenas a emissão e o feedback,
onde esse último teria apenas a função de comprovar a “eficácia” da
mensagem) .

“A segunda falha do uso do conceito de ação-reação diz respeito à nossa

permanente referência à comunicação como um processo. Os termos ‘ação’ e
‘reação’ rejeitam o conceito de processo.
Implicam que há um começo na comunicação (o ato), um segundo
acontecimento (reação), acontecimentos subseqüentes, etc., e um fim.
Implicam a interdependência dos acontecimentos dentro da seqüência, mas
não implicam o tipo de interdependência dinâmica que se compreende no
processo da comunicação” (p. 117).

Uma obra clássica que contribui para o estudo da interação é a “Pragmática da

Comunicação Humana”, de Watzlawick, Beavin e Jackson (1967). Os estudos
pragmáticos pretendem investigar a relação entre os interagentes, mediada
pela comunicação. A pragmática da comunicação valoriza a relação
interdependente do indivíduo com seu meio e com seus pares, onde cada
comportamento individual é afetado pelo comportamento dos outros.

Para esses autores, a interação é uma série complexa de mensagens trocadas

entre as pessoas.
Porém, o entendimento de comunicação vai além das trocas verbais. Para essa
escola, todo comportamento é comunicação.

Watzlawick, Beavin e Jackson vão além e postulam que não se pode não
comunicar. Toda a comunicação envolveria um compromisso, e, assim,
definiria a relação entre os comunicadores.
Logo, além de transmitir informação, a comunicação implica um
comportamento. Isso nos leva a outro de seus postulados: “toda a
comunicação tem um aspecto de conteúdo e um aspecto de comunicação”, o
último aspecto é definido como meta-comunicação. Isto é, a própria relação
tem uma significação.

A perspectiva interacionista de Jean Piaget

Piaget ofereceu para a comunidade científica mundial uma vasta obra, voltada
para o estudo da psicogênese, que tem tido uma importância fundamental na
compreensão da cognição humana e subsidiado muitos esforços educacionais.
A Epistemologia Genética do mestre de Genebra é um corpo teórico
revolucionário pois tira a ênfase exclusiva sobre o sujeito ou o objeto. Como
sua epistemologia é interacionista, ele valoriza a interação entre sujeito e
objeto. Dessa forma, a aplicação da teoria piagetiana interessa particularmente
ao estudo contemporâneo da interatividade e da educação e comunicação
mediada por computador. Entretanto, tem-se percebido que muitos softwares
vêm se intitulando de construtivistas, mesmo que se resumam ao “apontar-
clicar”. É preciso que se compreenda profundamente a perspectiva
construtivista que tem origem nos estudos de Piaget para que se possa criar
ambientes que verdadeiramente permitam a construção interativa.

Para Piaget (1996), nenhum conhecimento, mesmo que através da percepção,

é uma simples cópia do real. O conhecimento tampouco se encontra
totalmente determinado pela mente do indivíduo. É, na verdade, o produto de
uma interação entre estes dois elementos. “Os conhecimentos não partem,
com efeito, nem do sujeito (conhecimento somático ou introspecção) nem do
objeto (porque a própria percepção contém uma parte considerável de
organização), mas das interações entre sujeito e objeto, e de interações
inicialmente provocadas pelas atividades espontâneas do organismo tanto
quanto pelos estímulos externos” (Piaget, 1996, p. 39). Logo, o conhecimento
é construído interativamente entre o sujeito e o objeto. Na medida em que o
sujeito age e sofre a ação do objeto, sua capacidade de conhecer se
desenvolve, enquanto produz o próprio conhecimento. Por isso a proposta de
Piaget é reconhecida como construtivista interacionista.

“Interação não é, portanto, um processo de ‘toma-lá-dá-cá’. Só pode ser

entendida como um processo de simultaneidade e portanto de movimento
entre dois pólos que necessariamente se negam, mas que, conseqüentemente,
se superam gerando uma nova realidade.

Para ficar mais claro, poderíamos substituir a palavra ‘interação’ pela palavra
‘relação’.
O conhecimento é, portanto fruto de uma relação. E relação nunca tem um
sentido só. Tome-se por exemplo uma relação de amizade. João não é amigo
de Pedro sem Pedro ser amigo de João. A amizade só existe quando os dois
têm amizade recíproca um para com o outro. Portanto a amizade não está nem
no Pedro, nem no João, mas na relação que existe entre os dois”(Franco, 1995,
p. 28).

Considerações finais

No decorrer deste trabalho e na listagem de algumas abordagens sobre a

interatividade em ambientes informáticos pode-se perceber uma ênfase na
capacidade da máquina, uma valorização da potencialidade técnica. Porém,
entende-se que a interação não pode apenas ser entendida como uma variação
quantitativa de velocidade de resposta do computador. É preciso valorizar a
bidirecionalidade, a comunicação contextualizada, enfim, aquilo que ocorre
entre os interagentes e a evolução inventiva e criativa dos relacionamentos.

Muitas pesquisas tem voltado seu interesse para os “usuários”. Ainda que bem
intencionadas, muitas delas acabam mais uma vez resumindo-se à máquina.
Isto é, em tentando modelar certos estilos cognitivos, por exemplo,
pretendendo permitir que pessoas com maneiras diferentes de atuar frente o
computador possam encontrar interfaces que se adeqüem a elas, mais uma vez
a ênfase recai sobre a criação de “meia-dúzia” de possibilidades, que tentam
codificar a singularidade cognitiva humana, em toda sua multiplicidade, em
poucos modelos. O que ocorre, é que os interagentes humanos acabam tendo
que se adequar ao modelos disponíveis, e não o contrário. Mesmo alguns
programas com capacidade de “aprendizado” podem apenas o fazer dentro de
certos parâmetros, onde algumas coisas podem ser registradas e atualizar o
sistema, enquanto tantas outras circunstâncias ficam ignoradas pois a
programação não as previu. Considerando que é impossível prever com
segurança o comportamento humano (como pretendia o behaviorismo), os
sistemas que voltam todos seus esforços para tal previsão, para que possam
programar os outputs relativos aos possíveis e esperados inputs, acabam por
criar uma ilusão ou simulação de interação, de diálogo, pois mais uma vez
ficam na reatividade. Isso não quer dizer que tais iniciativas não valham a
pena. A intenção de facilitar o uso da máquina (a chamada “amigabilidade” da
interface) é sempre bem vinda. Deve-se, contudo, não confiar demais na
simulação, pois pode-se cair na tentação de achar que a tal “conversação”
homem-máquina seja suficiente, por exemplo, para o total aprendizado de um
aluno em um curso baseado em recursos informáticos.

Quer-se chamar a atenção para as interações chamadas de mútuas (Primo,

1998) que encontram um poderoso canal ou meio que é o computador ligado
em rede. Entender seu valor é não satisfazer-se tão somente com as relações
do tipo “toma-lá-dá-cá”. É ir além dos estudos que vêem a interação de forma
burocrática ou bancária (como trocas econômicas). Como as interações
mútuas são palco para negociações e conflito de idéias, jamais pode-se prever
os outputs. Portanto, as interfaces que garantem o debate virtualizante (isto é,
problematizador) favorecem a evolução interativa, através de equilibrações
majorantes. Permite-se que a relação se desenvolva em espiral (jamais
voltando em círculo fechado para o mesmo ponto anterior). Está aí o desafio
para os educadores que atuem no ciberespaço.

EXERCÍCIOS

Idéias Conclusivas
Este estudo assume o sentido de "idéias gerais" sobre as teorias psicológicas
do desenvolvimento, que subjazem à prática de uso das diversas ferramentas
para a interatividade na WEB.
Caracteriza-se, portanto, como uma reflexão, que parte da referência
psicológica, considerada como a base primeira para a sistematização do
ideário pedagógico, que orienta toda atividade de ensino/aprendizagem.
Referência psicológica que só encontra justificativa se diretamente
relacionada ao contexto sócio-cultural onde se insere o processo de ensino.

Na tentativa de resgatar parte dos pressupostos teóricos prioritáios e possíveis

de aplicação, em situações de uso das diversas ferramentas utilizadas em
EAD, procuramos sintetizar, nesta conclusão, referenciais teóricos que se
constituem como ponto de partida para a prática educativa desejada, mas que
está sujeito a superações e temporalização constantes. Por isso, está aberto
para a incorporação de novos fundamentos e procedimentos gerados por novas
reflexões e experimentações possíveis.

http://penta2.ufrgs.br/edu/intera/cap1-afet-interat-aprend.htm#interesssocia