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ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA HOJE: UMA ABORDAGEM

CENTRADA NO CONCEITO DE CURRCULO


Ana Maria Fonseca*
A autora reflete sobre o importante papel que a Filosofia desempenha nos currculos
de ensino mdio e superior, enfatizando o aspecto formativo da disciplina e toda a sua
potencialidade para desenvolver estes aspectos. Mas, o foco da discusso consiste no
descompasso entre o que a disciplina prope e oportuniza e o modo como ela se organiza
didaticamente num marco de condies que permita efetivamente a aprendizagem. Assim
sendo, constitui em objetivo deste estudo apontar que o problema do ensino da Filosofia no
contexto atual no de cunho epistemolgico, mas sim de ordem didtico-pedaggica.
Palavras-chave: filosofia, ensino, currculo.
Este estudo tem como ponto de partida a tomada de posio de que possvel
filosofar e ensinar Filosofia. Sendo assim, a Filosofia constitui-se em mais um componente
curricular, tanto em nvel de ensino mdio como universitrio, tendo ela, nesse sentido, um
papel e um objetivo a cumprir. Ao tentar compreend-la dentro de uma concepo de
currculo, pergunta-se: Qual o papel e o lugar da Filosofia no currculo do atual contexto
educativo?
Para comear responder a esta questo, entende-se currculo, de acordo com
Gimeno (1991), como um sistema em que diferentes dimenses, inter-relacionadas, no mais
das vezes tensionadas, erguem-se em um marco de condies que precisam desvelar; ao
passo que, de outro modo, a compreenso e a potencial interveno sobre o ensino
resultaria invivel por apresentar-se descontextualizada e ingnua. Fala-se do currculo,
portanto, como uma estrutura de condies que determina a prtica educativa.
Em consonncia com as idias de Gimeno e Perez Gomes (1998) quatro fontes
alimentam o currculo. So elas: sociolgica, epistemolgica, psicolgica e pedaggica.
O ensino da Filosofia no contexto atual: uma aproximao com a fonte
sociolgica do currculo
Prev a Lei no 9.394/96, que trata das Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, em
seu Art. 1o: A educao dever abranger os processos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.

* Doutora em Filosofia e Cincias da Educao. Professora adjunta do Departamento de educao e Cincias


do Comportamento da Fundao Universidade Federal do Rio Grande Rio Grande/RS Av. Itlia, Km 8Campus Carreiros E-mail: anfoma@via-rs.net

Frente a isso, a sociedade espera da escola uma formao no meramente instrutiva,


mas a continuao da tarefa formativa comeada na famlia e prevista, tambm, para todas
as fases de ensino subseqentes.
Qual seria, ento, o papel da Filosofia na educao escolarizada, como processo de
socializao?
Em poca de globalizao, observa-se que o pensamento sistemtico, a reflexo
analtica ou a mera justificativa do que se afirma, tm, sobretudo na escola, algo de
desvalorizado e arcaico. O espao do pensamento foi substitudo por um espao comum da
mdia, produtor de usurios dceis e espectadores passivos. A Filosofia no sedutora em
nossos tempos. Pelo contrrio, parece um estorvo pouco prtico. No nos garante a
felicidade ou a soluo rpida dos nossos problemas; e coloca, por outro lado, novas
questes, talvez mais complexas e profundas do que as comumente postas.
Que sentido h, hoje em dia, em complicar a vida, mergulhando no fundamento das
coisas, quando tudo oferecido de forma direta e espetacular? O impacto imediato da
imagem torna obsoleta e aborrecida a interveno mediadora da reflexo. E o pior, tudo o
que no tem lucro imediato termina sendo uma irremedivel perda de tempo.
Adaptada aos tempos atuais, de prticas e produtos light, presencia-se a expanso
progressiva de uma forma de pensamento tambm light, extremamente alijada das
pretenses crticas ou fundacionais da velha razo moderna (humana, universal e objetiva).
Esse pensar, que tambm tem a pretenso de substituir a razo ilustrada, costuma esgotar-se
por completo em uma prtica servil, orientada pela busca da eficincia e por uma melhor
adaptao s condies dominantes ou seja, uma racionalidade meramente instrumental.
Tem-se dito que a instituio escolar moderna, de cunho iluminista, propagadora do
saber, promotora do pensar autnomo e, portanto, formadora de seres livres, encontra-se em
uma encruzilhada: ou desaparece como tal, ou se atualiza. O significado de atualizar-se
poderia ter sido, talvez, um interessante tema de debate e discusso pblica, mas a
economia e o mercado parecem j ter atribudo escola uma tarefa e um lugar, aos quais,
mais ou menos traumaticamente, ela vai se adaptando.
A aula de Filosofia transformou-se, ento, em um espao complexo, para o qual
confluem inquietaes diferentes.

Mas deve a Filosofia resignar-se diante desse panorama aparentemente desolador? A


escola passar a ser um mbito em que a Filosofia no mais tem lugar? Significaria
reconhecer a derrota do pensamento, a impossibilidade de poder pensar essa realidade em
outro lugar, alm daquele j estabelecido pelo capitalismo universal do fim do ltimo
sculo.
Testemunha-se que a educao escolarizada trabalha independente do nvel de
ensino (em melhor satisfazer os para qu socialmente reconhecidos), a fim de levar os
que passam pelas suas aulas a inserir-se passivamente na sociedade e em suas leis de
mercado. Na verdade, para que escolham o que para eles j foi escolhido, para que sejam
mais eficazes em suas aes de produzir e consumir, agindo por meio de estratgias que
aperfeioem ou melhorem as condies de um sistema estendido a quase todos os recantos
da vida.
Desse modo, assiste-se, a contragosto, ao espetculo da Filosofia transformada em
utilidade, em ferramenta para aceitar a lgica, a retrica, a poltica ou a esttica do que
dado, especialmente quando vira mero exerccio tcnico, apenas um conjunto de
habilidades, tornando-se, assim, til para entender e ordenar, para justificar e explicar, mas
nunca para questionar e subverter.
O sentido da Filosofia encontrado na pergunta para qu. Para Cerletti e Cohan
(1999, p. 99), a Filosofia se liga ao social, j que todos os seres humanos vivem em
comunidade, e este se torna o nico contexto no qual o ser humano pode ser como . Esse
o velho sentido da plis grega: quando o ser humano se estabelece em uma comunidade
de sentido e de relaes significativas que o constituem como ser social. Dessa forma, a
constituio do ser humano em uma comunidade de significado desperta o sentido da
Filosofia como questionamento radical da ordem estabelecida. Na plis, a Filosofia torna-se
crtica radical do status quo vigente na poltica, na cincia, na arte e em todas as formas
sociais e culturais dominantes.
O conhecimento filosfico: uma aproximao com a fonte epistemolgica do
currculo

Buscar a concepo epistemolgica de uma cincia significa conceb-la abstrata e


intelectualmente enquanto conhecimento, com identidade prpria, oriunda de caractersticas
gerais que so a ela peculiares e que a definem como tal.
Quando se busca uma aproximao com a fonte epistemolgica do currculo da
Filosofia, encontra-se na prpria disciplina esse fundamento, na medida em que o ato de
ensinar-aprender Filosofia jamais se dissocia da episteme filosfica.
Desde a Antigidade at os nossos dias, tem-se reconhecido na Filosofia algumas
dimenses tpicas e extremamente peculiares desse tipo de conhecimento. So elas:
- como sabedoria terica e especulativa, a Filosofia pretende assegurar a unidade e a
universalidade do saber;
- como sabedoria reflexiva, pretende garantir sua prpria interioridade e intimidade;
- como linguagem, pretende garantir a prtica filosfica e a possibilidade do
ensinar/aprender.

A Filosofia como saber, reflexo e linguagem


A Filosofia como saber , sem dvida, a mais antiga dentre as concepes.
Conhecer o movimento primeiro da inteligncia, o verdadeiro impulso do filosofar. Com
os pr-socrticos aparece pela primeira vez a idia de cincia total e, com ela, uma tarefa
ideal de fins ilimitados, concepo impensvel nos dias que correm, depois da constituio
das cincias. Em Descartes a Filosofia deixa de ser o coroamento das cincias para, atravs
da Metafsica, ser o seu fundamento, a sua garantia. Mas a unidade da cincia permanece
como ideal.
No sculo XVIII as metafsicas racionalistas caem em descrdito e o Positivismo
reduz a Filosofia sntese das cincias. A partir de 1850 os sistemas declinam e buscam-se
novos mtodos (intuio em Bergson, descrio fenomenolgica em Husserl...); prega-se
uma volta ao imediato, s coisas mesmas. Mas o tema da universalidade, da unidade, da
totalidade, permanece, e conclui-se, ento, que a Metafsica corresponde a uma necessidade
imprescindvel do esprito humano e constitui-se no primeiro passo do conhecimento
filosfico.

Todavia, esse conceito de saber ligado ao pensamento de si mesmo (experincia


metafsica) no pode, segundo Santiuste e Velasco (1984), manter-se, na atualidade, como
unvoco, pois preciso saber distinguir entre o saber cientfico e o filosfico. Por amplas
que sejam as teorias cientficas, o saber cientfico sempre parcial, regional, enquanto o
saber filosfico, renunciando a toda a totalizao enciclopdica, permanece, em sua
inteno, universal.
Heidegger tinha razo ao afirmar que o grau de desvelamento do ser no coincide
com a soma dos entes. Enquanto o saber cientfico objetivo, o saber filosfico reflexivo.
A cincia, atividade construtiva, vai do sujeito ao objeto, de dentro para fora; a Filosofia, a
atividade reflexiva, vem do objeto ao sujeito, do mundo ao esprito.
A reflexo constitui-se na segunda dimenso do conhecimento filosfico. Ela no se
constitui em uma atitude natural, mas tem algo de prazeroso, desinteressado, ldico. a
conscincia da conscincia, um voltar do esprito sobre si mesmo. Pressupe uma prvia
extenso do saber, com aquela interao mental que a sua conseqncia, o choque dos
espritos, a contradio das opinies, o nascimento da dvida, a busca de uma norma para o
justo e o verdadeiro. O dilogo exterior convida para o dilogo interior: um momento
essencial do conhecimento filosfico, como se fosse seu segundo nascimento.
A ironia socrtica, a reminiscncia platnica, a confisso agostiniana, o cogito
cartesiano, a intuio bergsoniana, a reduo husserliana, o rigor orteguiano etc., so
formas especializadas de reflexo, de muitos variados estilos e importncia. Simplificando,
pode-se dizer que a crtica do saber seguramente um dos principais benefcios da reflexo.
Uma dimenso mais moderna da Filosofia diz que o conhecimento filosfico
essencialmente um conhecimento abstrato, isto , lingstico. Somente na linguagem e
atravs dela se faz Filosofia. Mas, segundo Wittgenstein (Investigaes Filosficas, I, n o
19), imaginar uma linguagem imaginar uma forma de vida. A linguagem parte essencial
da vida que se vive e, dessa forma, seu sentido e realidade. Aqui se encontra a relao da
Filosofia com o seu ensino e aprendizagem.
O fato de estar-se com alunos, semanalmente, durante muitos meses do ano,
constitui-se indubitavelmente em uma forma de vida: professor e aluno renem-se para uma
determinada finalidade, que , pelo visto, adquirir determinados conhecimentos,
organizados previamente em um programa.

Ora, essa finalidade seleciona uma srie de atos; alguns muito vlidos e outros
improcedentes. Todos esses atos, repetidos dia a dia, causam uma variada gama de
conotaes emotivas, constituindo-se em reforo negativo ou positivo na conduta da classe.
E tudo isso produz hbitos que vo orientando e reorientando toda a atividade e construindo
um complexo universo vital, capaz de fazer com que os participantes desse universo
limitem-se a selecionar, entre o acervo lingstico da comunidade global em que vivem,
aqueles termos de que necessitam para expressar a forma de vida que vm realizando.
Nas palavras de Orio de Miguel (1995), o meio crtico, isto , a forma de vida na
classe, o que dito, como conduzido e como proposto, o contedo filosfico mais
importante, mais sutil e, possivelmente, o mais decisivo no trabalho do professor.
O que se acaba de dizer pode valer para qualquer tipo de conhecimento, mas tem
uma particular relevncia na transmisso do conhecimento filosfico. Na maioria das
disciplinas o ato de conhecer e o objeto a ser conhecido so diferentes. Ao contrrio, o
professor de Filosofia ocupa-se em conhecer e transmitir o mesmo conhecimento, de
maneira que haja coincidncia entre o ato de conhecer e o objeto a ser conhecido. Contedo
e mtodo so o mesmo, ou seja, o que est sendo transmitido tambm est sendo construdo
no ato mesmo de transmiti-lo. Da decorre, por esse ato essencialmente lingstico, um ato
essencialmente criativo, nico, irrepetvel. Nesse sentido, as disciplinas filosficas, em
especial a Filosofia, possuem o privilgio de terem em mos a criao contnua e dinmica
de uma srie de relaes pessoais, de tal modo a provocarem situaes intelectualmente
crticas, lingisticamente formuladas.
Os alunos que cursam Filosofia: uma aproximao com a fonte psicolgica do
currculo
A fonte psicolgica do currculo refere-se ao desenvolvimento do processo de
aprendizagem dos alunos, quer dizer, ao que possvel ser aprendido por eles, e como fazlo. Para otimizar esse processo preciso situar o educando em um paradigma cognitivo
capaz de realizar a mediao do efeito do ensino sobre a sua aprendizagem.
Dessa forma, preciso conhecer alguns traos que caracterizam os jovens que
freqentam as aulas de Filosofia, quer no ensino mdio, quer na universidade, para poder

compreender que tipos de processos cognitivos so capazes de desenvolver, favorecendo,


assim, uma maior adequao entre o planejamento pedaggico do professor e a
aprendizagem efetivamente realizada.
Ao tratar da questo do paradigma cognitivo em que se situam esses jovens alunos
de Filosofia, Trillo (1995), seguindo Elliot (1990), v a necessidade de diferenciar o
processamento da informao em relao significao ou compreenso da mesma. Por
isso, preciso separar os processos cognitivos bsicos (observar, reunir dados, comparar e
relacionar, resumir, ordenar, classificar etc.), em sua acepo mais reducionista de mero
processo de codificao, dos processos metacognitivos (predizer, interpretar, verificar,
comprovar os procedimentos empregados, valorizar tarefas propostas etc.) que, desde o
suposto de sua significao para o aluno, permitem a ele avaliar, planificar e regular sua
prpria aprendizagem, mediante a autovalorizao das suas prprias competncias e a
autodireo na consecuo das mesmas. (Trillo, 1995, p. 79)
As idias de Trillo (1995) posicionam-se a favor de que os alunos, independente da
defasagem (deficincias mltiplas em seu aprendizado) sofrida nas sries anteriores,
encontram-se aptos a envolverem-se em uma aprendizagem que provoque muito alm da
repetio de informaes, at porque processar a informao no fornece a garantia de que
o sujeito a signifique. (Trillo, 1989a). Mais que empreender meramente processos
cognitivos bsicos, os jovens so capazes, podem e devem trabalhar com processos
metacognitivos, que vo ao encontro de uma aprendizagem autnoma. No obstante, isso
s se torna possvel se os professores tiverem claros os tipos de atividades e de tarefas a
serem propostas para atingir determinados fins. Nesse sentido, a Filosofia mostra-se como
um campo frtil para o desenvolvimento da metacognio.
Esses jovens alunos encontram-se na chamada idade metafsica. Examinar idias
sobre a natureza do homem, a religio, os sistemas sociais e os princpios ticos, a poltica,
a vida, a morte, a alma algo que se mostra interessante e mesmo que, muitas vezes, sem a
necessria profundidade, possuem interesse em discutir. Por isso, algumas temticas
apresentam-se mais significativas, embora no em grande nmero, para que eles
questionem a utilidade da disciplina para a sua vida futura e o seu trabalho.

Sabe-se que o jovem possui um aguado senso crtico. Ele vai formando a sua
personalidade em contraste com outros modelos sociais, emocionais, afetivos e de conduta
individual e coletiva, sem deixar de criticar principalmente o j institudo.
Faz-se importante, nesse estdio da vida, a convivncia em grupo, onde ele pode
confrontar sua identidade com a de outras pessoas. Nessa direo, os primeiros escritos de
Lewin (1947-48) j demonstram o valor e a utilidade da comunicao interpessoal nos
contextos de grupos para a aprendizagem e para as modificaes de conduta e incorporao
de novos valores.
Um outro fator que no se pode deixar de considerar a curiosidade intelectual da
juventude. Isso gera uma atitude favorvel, na medida em que predispe o aluno para a
aquisio e a vivncia dos contedos, o que extremamente positivo sob a tica da
transmisso do conhecimento, possibilitando no s o desenvolvimento da capacidade
intelectual, mas tambm a descoberta do significado e a relao entre as idias.
Frente a tudo isso, o enfoque dado pela Filosofia deve ser muito cuidadoso e
permanentemente revisado, para que se aproveite, por um lado, o excepcional carter
formativo da disciplina e, por outro, o potencial dos jovens, em sua maioria predispostos a
inmeros questionamentos de cunho antropolgico, cuja norma direciona para a
consecuo do equilbrio prprio da personalidade adulta, bem orientada para o mundo em
que vive e livremente aberta s relaes humanas e dupla aceitao de si mesmos e do
outro.
Ensinar e aprender Filosofia: uma aproximao com a fonte pedaggica do
currculo
A fonte pedaggica, recolhendo as contribuies existentes na teoria e na prtica
docente, a que proporciona os elementos indispensveis elaborao do currculo em
suas fases de organizao e em seu posterior desenvolvimento. Trata-se, aqui, de como o
professor organiza efetivamente a sua prtica pedaggica.
Neste momento, convm lembrar que o currculo constitui-se no ambiente
especializado em aprendizagem, deliberadamente ordenado, com o objetivo de dirigir os
interesses e as capacidades dos alunos para a eficiente participao na vida da comunidade
e da nao. Ele diz respeito ao auxlio dado aos alunos para o enriquecimento de suas

prprias vidas, contribuindo para o aperfeioamento da sociedade atravs da aquisio de


informaes, habilidades e atitudes. Na maioria das escolas e universidades trabalha-se com
o currculo centrado nos professores, isto , tendo eles a responsabilidade de organizar a
prtica pedaggica da forma que melhor lhes aprouver e que, no seu entendimento, conflua
para os interesses e expectativas dos alunos.
Constituem-se em componentes curriculares: os objetivos de ensino, as
metodologias, os contedos, os recursos didticos, a avaliao, o professor e os alunos. A
anlise de cada um desses componentes curriculares seria assunto para um captulo de livro
ou mesmo para uma dissertao. Na impossibilidade de, por ora, examinar cada um deles,
conclui-se compartilhando do pensamento de Machado (2001). Segundo a autora, duas so
as idias norteadoras da fonte pedaggica do currculo. Ei-las:
1a) O professor constitui-se, sem dvida, no mais importante agente curricular, na
medida em que organiza, executa e avalia o planejamento de ensino. No caso especfico da
Filosofia, precisa o professor nortear sua atividade didtico-pedaggica por alguns
princpios especficos da sua disciplina, a saber:
- a familiaridade com os procedimentos de anlise filosfica empregados no
processo de ensino-aprendizagem;
- o domnio da linguagem, bem como o domnio da argumentao, nas suas mais
variadas formas, que se estendem desde a demonstrao estrita at os procedimentos
puramente persuasivos, sempre atentando-se aos riscos e limitaes que seu uso lhe impe;
- a capacidade de iluminao de fatos e dados, indispensvel para dar penetrao e
amplitude ao pensamento;
- a sensibilidade afinada com a situao vital do aluno, que permite ao professor
utilizar reflexivamente a experincia do jovem, motivando-o adequadamente, tomando sua
existncia como ponto de partida para o ensino da matria Filosofia.
2a) Na prtica pedaggica atual, o planejamento de ensino constitui-se em uma ao
pedaggica essencial; isto , na prtica diria do professor, no deve haver lugar para
improvisaes. Por conseguinte, o planejamento no pode mostrar-se fragmentrio e
desarticulado do todo social, mas precisa ser repensado para concretizar uma ao
pedaggica crtica e transformadora, que possibilite ao professor ter maior segurana acerca
daquilo que ocorre na sala de aula e na escola. Nesse sentido, a interveno docente

necessita traduzir-se em uma ao pedaggica direcionada de modo a integrar o professor


dialeticamente ao concreto do educando, buscando transformar essa realidade. Isso no
significa dizer que a interveno docente tenha de basear-se em manuais diretivos. Deve ela
alicerar-se sobretudo em uma exigncia interna, que se impe por si prpria, isto ,
reflexiva, crtica e transformadora.

Concluso
Objetivou-se, dentre outras coisas, ao longo de anos de estudo e de docncia voltada
para o ensino da Filosofia, tentar compreender e elucidar o marco de condies que
determina a prtica do ensino da Filosofia, bem como identificar e propor alguns modelos
alternativos.
Tem-se claro que, mediante o ensino da Filosofia, como disciplina relevante nos
currculos do ensino mdio e superior, o estudante vai engajar-se na compreenso da
realidade, atravs do estudo da significao de seus cdigos; vai entender as condies
efetivas que determinam a construo do ser histrico; vai penetrar criticamente no mundo
do conhecimento e em toda a sua estrutura axiolgica; e, por fim, vai dotar-se de um
instrumental tico imprescindvel para o estabelecimento das possibilidades e dos limites
do ser humano. Dessa forma, ensinar e aprender Filosofia ultrapassa uma atividade
meramente instrutiva, visto que recupera plenamente todo o seu sentido formativo, algo que
est claramente previsto na nova Lei de Diretrizes e Bases que regula o ensino brasileiro.
Contudo, ao mesmo tempo em que a disciplina congrega todas as potencialidades de
um saber formativo, os professores apresentam inmeras dificuldades em organizar a sua
prtica pedaggica em consonncia com toda essa riqueza, donde se conclui que o
problema do ensinar-aprender Filosofia muito mais didtico-pedaggico do que
epistemolgico.
A deficiente formao didtica dos professores constitui-se em um problema
endmico para o ensino da Filosofia e representa um verdadeiro desafio para todos aqueles
que exercem a docncia dessa disciplina.
Esse quadro estrutural mostra um presente incerto e um futuro indefinido para
atingir a otimizao do processo ensino-aprendizagem da Filosofia, alm de contribuir para
a falta de identidade da disciplina, problema que se arrasta desde tempos coloniais.

O futuro reserva um muito por fazer no mbito da didtica filosfica, priorizando a


possibilidade de um ensino sustentado e fundamentado nas quatro fontes clssicas do
currculo: a epistemolgica, a psicolgica, a sociolgica e, especialmente, a pedaggica.
Somente na dialtica entre a denncia do que se vive e a construo do que se quer
viver possvel garantir o status do ensino da Filosofia como disciplina de pleno direito no
currculo do ensino mdio e superior brasileiro.

Bibliografia
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