O LABORATRIO DIDTICO E O DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO PEDAGGICO

DO CONTEDO DE PROFESSORES DE QUMICA

Washington Luiz Pacheco de Carvalho1
Maria ngela de Moraes Cordeiro2
Anglica da Graa Palmeira Chicarino3
Adauto Ferreira Siqueira4
Angelina Uehara de Souza5
Rafael Cursinato6
Tiago Tayama7
Resumo: O objetivo mais amplo do projeto de pesquisa foi o de se investigarem possibilidades
para o desenvolvimento do conhecimento pedaggico do contedo entre professores
de qumica de uma escola pblica, de ensino mdio, atravs da insero deles em
situaes especficas de aprendizado, no laboratrio didtico de qumica da escola.
Dois bolsistas, alunos de engenharia da FEIS/Unesp, trabalharam com esses
professores em experimentos de qumica, visando, num primeiro momento, quebrar as
resistncias deles ao ensino no laboratrio. Num segundo momento, o empenho dos
bolsistas, sempre orientados por uma professora de qumica da FEIS, foi o de tentar
trabalhar a conquista da autonomia dos professores no laboratrio. A participao dos
bolsistas na interao entre a universidade e a escola pblica, atuando dentro da
prpria escola, mostrou-se como uma possibilidade muito rica para o aprimoramento
dos professores, pois os bolsistas tiveram xito em lidar com questes como:
continuidade dos trabalhos, acompanhamento de atividades, maior nmero de
encontros e realizao de trabalhos no prprio ambiente escolar.
Palavras-chave: Laboratrio didtico, conhecimento pedaggico do contedo, aulas prticas,
interao universidade-escola pblica.
1. INTRODUO
1.1. O laboratrio didtico e o conhecimento pedaggico do contedo
O laboratrio didtico de cincias naturais tem sido foco de muitos trabalhos de
pesquisa em ensino, tanto em pases em desenvolvimento, como o Brasil (MOREIRA, 1983;
MOREIRA & LEVANDOWSKI, 1983; MOREIRA & OSTERMANN, 1993; CARVALHO, 2001),
quanto em pases com sistemas educacionais bem estveis, como o caso dos paises europeus
(SR, 2002a; SR, 2002b). Mesmo em locais onde se supe que a pergunta para que serve o
laboratrio didtico? j esteja respondida, tem sido observado que ainda trata-se de uma questo
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Departamento de Fsica e Qumica Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira UNESP

Departamento de Fsica e Qumica Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira UNESP
Mestranda em Educao em Cincias Faculdade de Cincias Campus de Bauru UNESP
Escola Estadual de Urubupung de Ilha Solteira
Escola Estadual de Urubupung de Ilha Solteira
Graduando na Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira UNESP
Graduando na Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira UNESP

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muito pertinente, pois encontra-se imersa em debates atuais mais abrangentes com, por exemplo,
aqueles que envolvem o sentido de se aprender cincias, a contextualizao desse aprendizado,
as relaes entre cincia e tecnologia, assim como questes ticas.
No campo das pesquisas em ensino, percebe-se que podem ser bastante slidos
os argumentos a favor do ensino no laboratrio didtico, dependendo dos objetivos que se tm
para a educao em cincias. Por exemplo, se o objetivo maior em um determinado programa de
ensino o de se levar o aluno a ser bem sucedido em fsica, biologia e qumica no vestibular,
certamente o laboratrio didtico no algo em que se deva investir. Entretanto, se o programa
de ensino tiver como foco uma educao cientfica bsica consistente, que seja mais abrangente
do que o aprendizado mecnico para ser bem sucedido nas avaliaes, o laboratrio didtico
passa a ser necessrio.
Ao se falar em laboratrio didtico, entretanto, um cuidado a ser tomado diz
respeito natureza do trabalho que ali ser realizado. De um modo geral, so concebidas para o
laboratrio didtico atividades do aprendizado de cincias que vo alm daquelas das salas de
aula comum, que so a conversao, a leitura e a escrita. As atividades geralmente previstas
para o laboratrio didtico, em geral, envolvem a manipulao de objetos, equipamentos e
instrumentos de medida, a observao de fenmenos, o controle de variveis, interpretao de
resultados e anomalias.

Sr (2002) enfatiza que trs tipos de objetivos para o laboratrio

didtico tm sido ressaltados na literatura: conceitual, epistemolgico e procedimental. No objetivo

conceitual, a nfase est em levar os alunos a vivenciar relaes entre a teoria e a prtica: a
teoria serve a prtica e a prtica oferece elementos instigadores para que a teoria seja revista. No
objetivo de natureza epistemolgica, a inteno a de propiciar aos alunos situaes
experimentais que os levem a adquirir uma percepo do uso da teoria em termos de escolha de
dados experimentais relevantes, questionamento dos dados, refinamento da observao e das
medidas. O objetivo de natureza procedimental trabalha com a questo de se identificar se a
conscincia sobre os processos envolvidos no laboratrio leva os estudantes a se aprimorarem
em termos de decises envolvendo o experimento, planejamento do experimento e
aprimoramento na maneira de obter dados.
A complexidade do que pode envolver a atividade experimental no laboratrio
didtico foi apontada em dois importantes artigos da rea de ensino de cincias (HODSON, 1993;
HOFSTEIN & LUNETTA, 1982). Hofstein e Lunetta (1982) apontam srios problemas que
encontraram sobre a utilizao do laboratrio didtico, em um estudo realizado no incio da
dcada de oitenta. Segundo esses autores, conforme Hodson (1993): a) poucos professores na
escola bsica so competentes para utilizar o laboratrio efetivamente; b) muita nfase na
necessidade do laboratrio leva a uma concepo estreita de cincias; c) muitos experimentos
realizados na escola so triviais; d) o trabalho em laboratrio nas escolas tem sido distante das
capacidades e interesses dos alunos.
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Assim, diante dos textos que serviram como referenciais tericos sobre o
laboratrio didtico, no presente trabalho foi necessrio ter em mente, de um lado, o que seria
uma situao desejvel para o ensino atravs de atividades experimentais e, de outro, o que o
professor do ensino mdio teria a dizer depois de inseri-las no laboratrio.
Se, por um lado, muito se fala sobre o que o laboratrio didtico pode trazer para os
alunos, por outro, necessrio lembrar que o professor necessita compreender filosfica e
pedagogicamente o laboratrio didtico. No tocante filosofia do trabalho no laboratrio, no
presente estudo, os professores tiveram oportunidade de conhecer e discutir o assunto com o
coordenador do projeto durante um seminrio. Embora tenha sido dedicado pouco tempo para um
problema to grande e to relevante, a nossa inteno, nesse aspecto, era apenas a de um
tratamento introdutrio.
Sobre o aspecto pedaggico envolvido no laboratrio didtico, este estudo se
fundamente em alguns posicionamentos tericos que merecem ser ressaltados.
bem sabido que conhecimento o produto com o qual o professor lida
cotidianamente. Se ele no d conta de lidar com esse produto adequadamente, ele e seus
alunos perdem com isto. Mas ser que em geral os professores sabem o que eles deveriam
saber para serem bons professores?

Para muitos, a pergunta pode parecer um tanto sem

sentido, uma vez que bem difundida a idia de que o professor deve saber o contedo, a
matria. Utilizando como referencial terico principal o trabalho de Schulman (1986), podemos
enfocar um tanto melhor a questo, para da delimitarmos a nossa preocupao de pesquisa.
Nesse artigo de 1986, Schulman est interessado em explorar os tipos de
conhecimento que os professores possuem, bem como aqueles que teoricamente deveriam
possuir. Em particular, interessante descrever, ainda que de maneira geral, duas categorias de
conhecimento apresentadas por Schulman: conhecimento do contedo e conhecimento
pedaggico do contedo.
O conhecimento do contedo refere-se abrangncia (quantidade), qualidade e
organizao de um determinado tpico na cabea do professor. Trata-se de um conhecimento
que necessariamente o professor deve ter, porm ele no suficiente quando se pensa em
ensino. Em outras palavras, aquele que sabe no necessariamente sabe ensinar.
O conhecimento pedaggico do contedo uma categoria que diz respeito quilo
que o professor deve saber para ensinar um determinado contedo. Entretanto, necessrio
enfatizar que no se trata de um conhecimento pedaggico genrico. O pedaggico aqui est
intimamente relacionado ao contedo em questo. Segundo Schulman, trata-se do conhecimento
necessrio para tornar um determinado contedo ensinvel. Ento, que conhecimento esse?
So as maneiras mais interessantes, teis e efetivas de se representarem determinadas idias ou
conceitos; as analogias mais poderosas que auxiliam a compreenso de um dado assunto; os
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exemplos que so imprescindveis para se entender determinado tpico; os experimentos e

demonstraes que so fundamentais para se aprender um determinado conceito; a explicitao
dos conceitos alternativos dos alunos naquele tpico em questo; problemas e/ou exerccios
propcios para evidenciarem conflitos cognitivos. Enfim, nesta categoria estamos falando daquele
que sabe e sabe ensinar.
2. DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
oportuno lembrar que o objetivo mais amplo do projeto de pesquisa era o de se
investigarem possibilidades para o desenvolvimento do conhecimento pedaggico do contedo
entre professores de qumica de uma escola pblica de ensino mdio, atravs da insero deles
em situaes especficas de aprendizado, no laboratrio didtico de qumica, onde deveriam
aprender para ensinar.
Os membros componentes do projeto e suas funes foram: um coordenador geral,
responsvel, principalmente, pela parte de pesquisa do projeto; uma professora de qumica da
FEIS/Unesp, responsvel pela parte do contedo de qumica no projeto; uma aluna de mestrado
em Educao para a Cincia (FC/Unesp Bauru), responsvel pelas filmagens, gravaes em
udio, agendamento e coordenao do trabalho de discusso de textos com os professores da
escola pblica; dois bolsistas, alunos de Engenharia da FEIS/Unesp, responsveis por explorar
experimentos de qumica com professores desta disciplina; trs (inicialmente), de uma escola
pblica de ensino mdio de Ilha Solteira.
O projeto de pesquisa teve seu incio em abril de 2002. De incio, foi ministrado,
pelo Prof. Dr. Washington L. P. Carvalho, um seminrio sobre o papel do laboratrio didtico de
qumica no aprendizado da disciplina. O seminrio foi dirigido aos trs professores de qumica da
Escola Estadual de Urubupung (EEU), participantes do projeto. O objetivo do seminrio estava
voltado a promover uma conversa com os professores da EEU sobre o significado atribudo por
eles s aulas de laboratrio. Na discusso promovida a partir do seminrio, procurou-se enfatizar
vrios pontos que a literatura em ensino de cincias tem apresentado sobre o papel do laboratrio
no ensino: refinamento conceitual; conhecimento pedaggico do contedo; possibilidade de
abordagens histricas de conceitos; possibilidade de iniciao a metodologias experimentais;
abordagem sobre o papel da teoria quando da realizao de experimentos, entre outros. O
seminrio foi gravado em udio e vdeo, pois as intervenes dos professores, principalmente,
seriam oportunas para a constituio dos dados da pesquisa.

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Uma premissa fundamental do projeto era a de que a interao entre a

universidade e a escola pblica tinha de ser facilitada, pois, trabalhando h vrios anos com
professores da rede pblica de ensino, os pesquisadores do NAECIM Ncleo de Apoio ao
Ensino de Cincias e Matemtica, de Ilha Solteira, tinham uma vivncia que lhes permitia dizer
que a comunicao com professores da escola pblica era interrompida medida que os
pesquisadores tentavam explorar, mais profundamente, os problemas de contedo disciplinar que
estes professores da escola pblica apresentavam. Assim, havia o seguinte problema: como
melhorar a comunicao com os professores da escola pblica acerca de contedos disciplinares
especficos de qumica?
A resposta para a questo j vinha sendo tentada num projeto de extenso
coordenado pela Profa. Dra. Maria ngela de Moraes Cordeiro, no NAECIM (Ncleo de Apoio ao
Ensino de Cincias e Matemtica), e passava pelo trabalho de alunos dos cursos de engenharia
da FEIS como elos de ligao entre universidade e a escola pblica. A experincia prvia,
realizada em 2001, apontou para o fato de que os professores da EEU se sentiam mais vontade
quando expunham as suas dificuldades conceituais aos alunos da Unesp do que quando tinham
que exp-las diretamente aos docentes/pesquisadores da Unesp. Assim, para o presente projeto,
dois alunos de Engenharia; chamados aqui de bolsistas, fizeram o importante papel de elo de
ligao.
Em abril de 2002, ainda no comeo do desenvolvimento do projeto, os bolsistas
tiveram uma srie de encontros com a Dra. Maria ngela a fim de planejar os trabalhos e
compreender mais profundamente um conjunto de experimentos de qumica que eles iriam,
posteriormente, trabalhar com os professores da E.E. Urubupung. Basicamente, a partir dos
encontros iniciais, as atividades envolvendo os bolsistas e os professores da escola pblica
obedeceriam seguinte seqncia: a) estudo aprofundado, pelos bolsistas, de um determinado
experimento e dos conceitos qumicos nele envolvidos; b) encontro dos bolsistas com a
professora de qumica da Faculdade (Profa. Maria ngela) para sanar dvidas conceituais e
metodolgicas acerca do experimento em foco; c) preparo de um texto para o experimento; d)
encontro, na escola, entre os bolsistas e os trs professores de qumica da escola pblica para a
explorao do experimento; e) preparo do experimento, pelo professor da EEU, a fim de utiliz-lo
em aula para seus alunos do ensino mdio; f) aula de laboratrio ministrada pelo professor da
EEU; g) encontro dos bolsistas com a orientadora para avaliao geral da aula ministrada pelos
professores da EEU.

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Logo no incio dos trabalhos, os professores da EEU puderam perceber que

estavam diante de um grande desafio: enfrentar o laboratrio didtico. Uma professora da EEU
desistiu de participar do projeto logo aps ter levado seus alunos para a primeira de uma srie de
aulas de laboratrio. Ela alegou problemas particulares como motivo para a sua desistncia. Os
outros dois professores da EEU seguiram firmes no projeto at o seu trmino, em dezembro de
2002.
Os encontros entre os bolsistas e os professores de qumica da EEU foram
intercalados por estudos de artigos da rea de educao e educao em cincias. Os encontros
foram coordenados pela mestranda Anglica Chicarino. Os textos escolhidos foram: O professor
como um analista, de autoria do Prof. Dr. Alberto Villani (VILLANI, 2000) ; o texto Estratgias e
tticas de resistncia nos primeiros dias de aula de Qumica, do Prof. Dr. Eduardo Fleury
Mortimer (SANTOS & MORTIMER, 1999) e o captulo 10 do livro Educando o profissional
reflexivo, de Donald A. Schn (SCHN, 2000).
medida que os professores da EEU foram explorando contedos tericoexperimentais com os bolsistas, eles foram se sentindo mais vontade para ter uma interao
direta com a professora orientadora dos bolsistas. Assim, os encontros entre os bolsistas e os
professores da EEU tambm foram intercalados por encontros entre os professores da EEU e a
Profa. Dra. Maria ngela Cordeiro. Nos encontros, os professores tentavam resolver dvidas mais
especficas que no haviam sido resolvidas com os bolsistas, alm do que era possvel entrar
mais na parte metodolgica de ensino de qumica.
2.1. Constituio e anlise dos dados da pesquisa
Todos os envolvidos no projeto foram entrevistados ao final das etapas planejadas.
As fitas de udio das entrevistas foram transcritas, o que totalizou 71 pginas. A presente anlise
centra-se nos discursos dos dois professores que permaneceram at o fim do desenvolvimento do
projeto.
A

anlise

das

entrevistas,

apresentada

seguir,

tem

uma

orientao

fenomenolgica. Nela, procurou-se destacar unidades do texto que expressam significados

atribudos pelos sujeitos. Os professores foram identificados como A e B.
a) Distanciamento do laboratrio didtico: a questo da insegurana
Embora os alunos sempre cobrassem, o professor A no se sentia motivado para
dar aulas no laboratrio didtico de qumica, pois o laboratrio exige muito tempo; exige constante
interpretao de tudo que ali acontece e, para turmas muito grandes, o laboratrio impraticvel.
O professor reconheceu que seu curso de graduao no lhe deu base para trabalhar no
laboratrio didtico. O professor A expressou-se do seguinte modo sobre seu distanciamento do
laboratrio didtico de qumica:

311

Na realidade, laboratrio o que eles sempre cobravam da gente. E tem

sempre aquela questo tambm. N?: j que ningum usava, eu tambm
vou deixar ele de lado. Porque na realidade o laboratrio voc tem que
dedicar muito mais tempo e so vrios itens que pode acontecer l que
voc tem que interpretar. Na realidade, laboratrio interpretao. E
tambm tinha aquela questo: como que eu vou levar esses alunos da
sala para o laboratrio? Ou, como que eu vou trabalhar com todos esses
alunos ali? Porque a gente faz uma faculdade l que voc v pouca coisa
de laboratrio, na realidade passam vrios anos que a gente s v um
laboratrio e no trabalha nele.
O professor B tambm enfatizou o fato de se afastar do laboratrio didtico por no
sentir a segurana necessria para ministrar aulas prticas:
Eu acho assim, que a gente sai da faculdade e a gente fica distante, e
mais na teoria, no trabalha muito com a prtica. Agora, quando os
estagirios realizam uma experincia e tudo, eu acho que volta a tona tudo
aquilo que a gente passou quando a gente era universitria.
A questo da insegurana do professor para ministrar aulas no laboratrio um
ponto importante. A nosso ver, o prprio ambiente do laboratrio didtico oferece um espectro de
interesses muito grande aos alunos. Ali existem equipamentos, materiais, e procedimentos muito
relacionveis com o cotidiano dos alunos. um espao muito mais propcio para a
contextualizao de fenmenos naturais do que a sala de aula de teoria. No laboratrio,
dependendo da postura do professor, os alunos fazem uma avalanche de perguntas que vo, no
mnimo, do experimento em foco at as aplicaes tecnolgicas relacionadas a ele. Assim, o
professor que convive com a idia de ter que possuir respostas para todas as perguntas dos seus
alunos procura evitar esse espao, at que se sinta mais bem preparado para responder e,
tambm, at que mude de modelo e passe a pensar diferentemente sobre o seu papel no
laboratrio.
b) A experincia da primeira aula no projeto
Embora tenha trabalhado junto com os bolsistas no preparo das aulas de
laboratrio, a primeira aula do professor A, para uma turma sua, do segundo ano do colegial,
deixou muito a desejar, segundo ele. A sua insegurana ficou muito evidente, pois ele se
preocupou mais em manter a disciplina da turma para que a experincia de ensinar no laboratrio
no fosse frustrante para ele.
Ento, foi praticamente aquela receita de bolo, onde voc faz isso, faz
aquilo, onde praticamente a gente d tudo mastigado, antes do aluno
responder eu j respondia. Ento, praticante a primeira aula ainda
aconteceu assim, bem assim, direcionada mesmo. Porque a questo que
ns estamos tentando mudar tambm, porque na realidade ns estamos
acostumados a trabalhar direcionados.

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O professor B, por sua vez, no descreveu, durante a sua entrevista, a experincia

da sua primeira aula de laboratrio no projeto. Entretanto, o vdeo da aula evidenciou que o
professor procurou reunir os alunos em uma bancada do laboratrio, apenas, e praticamente
tomou para si a obrigao do manuseio dos equipamentos da aula.
c) Percepo de progresso
Na sua segunda aula dentro do projeto, o professor A teve outra atitude. O seu
compromisso em aprender para dar aulas no laboratrio o envolveu em um processo de
aprimoramento pedaggico. Da situao inicial de controle, da primeira aula, ele passa para a
posio de orientador dos alunos e a fazer com que eles administrem o trabalho a ser realizado
ali. Sobre esta aula, ele disse:
... quando voc direciona muito, ento eu acho que o aluno no vai
entender o que est acontecendo. Eu s vou falar para ele ... olha, voc
mistura gua com sal, para dar uma soluo a.Ento, quer dizer, se eu
no falar o que deu, ele no vai saber. Ento, eu acho que a gente fala
muito faz isso, faz aquilo. Ento, o que eu tentei fazer foi levar eles a
descobrir o que aconteceu a, em uma reao qumica, por exemplo.
O professor B, sua maneira, tambm percebeu uma diferena em seu modo de
agir, depois da primeira aula:
Graas a Deus eu achei assim que fluiu tudo bem, porque o esprito dos
alunos j estava preparado. Ento a gente j foi, como se fala, bem
encaminhada, ento eu acho assim que, pelo o que a gente aguardava, eu
acho que deu tudo certo. Eu acho assim que fluiu tudo bem. No teve
assim coisa que a gente falasse ... nossa, olha que falha terrvel e isso ou
aquilo... E os alunos tambm. Eu acho assim que pelo depoimento deles
que eles gostaram e tal.
d) Experincia de professor
A interao do professor A com os bolsistas, que o auxiliavam no preparo das
aulas, no se limitava a um papel passivo. O professor procurou utilizar a sua experincia de sala
de aula para decidir se certos assuntos explorados com os bolsistas poderiam ou no fazer parte
das suas aulas.
Embora tivesse problemas para enfrentar o laboratrio, o professor possua a
experincia de transformar os contedos para ensin-los.
A atividade que dava para a gente trabalhar a gente j, na hora, assim,
falava: isso d para trabalhar.. A atividade que no dava, a a gente j
maneirava: olha essa... falava, conversava assim, francamente o que
dava e o que no dava para trabalhar.

313

Sobre esse aspecto, o professor B tinha uma atitude diferente do professor A,

porm, ficava evidente que queria e podia trabalhar a seu modo. Este professor procurava deixar
bem claro para si mesmo aquilo que ia tratar na aula, para que no acontecessem surpresas.
Eu acho assim, que a gente j estava com o esprito bem preparado; os
alunos tambm, ento quando eles chegam j est tudo certinho, as
bancadas; tudo direitinho, se a gente fosse colocar na lousa, a gente j
deixava tudo certo... Ento, no tinha, assim, aquela improvisao.
e) Viso sobre a experincia de interao com a universidade atravs dos bolsistas
Os professores A e B fizeram uma tima avaliao do trabalho que realizaram com
os bolsistas. Os bolsistas os trataram com o devido respeito e por eles foram tambm tratados
com respeito. A situao que aparentemente era delicada, pois envolvia um professor do ensino
mdio estar aprendendo com um aluno de graduao, logo ficou equilibrada, porque os bolsistas
visualizaram as dificuldades dos professores, e tambm perceberam que tinha muito a aprender
com eles sobre sala de aula, especialmente sobre a realidade da escola pblica.
Esses bolsistas estarem fazendo esse tipo de aula, assim, para a gente,
bom. Na realidade at se tivesse mais tempo deles para eles ficarem mais
com ns, assim, melhoraria muito mais. Porque eu ainda tenho, eu no sei
para o prximo semestre, mas ainda tenho esse problema, a questo de
diviso da sala. Eu no posso levar 40 alunos para o laboratrio. Ento,
para o prximo semestre a gente tem que ver um meio de continuar esse
trabalho s que, ver se eles conseguem adaptar o horrio deles aos dias
de aulas que provavelmente eu vou ter. (professor A).
Eu acho que a partir do momento que se faz um projeto e todo mundo
comea a participar, eu acho que vai cortando essa barreira e a gente
comea a nem notar mais. A aproxima o professor da universidade com a
gente que do estado, vamos supor, aproxima ns dos bolsistas e
tambm ns professores dos nossos alunos. Eu acho assim, que fica sem,
no sei nem explicar, aquela relao assim, um puxando o outro (professor
B).
f) Compromisso com o aprimoramento
medida que o projeto foi se desenvolvendo o engajamento do professor A foi tal
que ele procurou uma soluo para o srio problema da grande quantidade de alunos na sua aula
de laboratrio. Para dar aulas no laboratrio para um nmero menor de alunos, o professor teve
que dividir a turma em duas partes. Enquanto ele trabalhava com metade dos alunos no
laboratrio, a diretora da escola trabalhava na sala de aula terica com a outra metade, e depois
as turmas eram trocadas. Percebe-se que so necessrios esforos conjugados para se
enfrentarem problemas decorrentes da grande quantidade de alunos nas salas de aula das
escolas pblicas.

314

Eu tambm tive, assim, apoio da diretora. Porque eu cheguei e falei para

ela: eu precisava, assim, trabalhar no laboratrio, s que tem a outra
turma. Uma vez eu deixei a turma sozinha l, com atividade, e deu certo.
S que nem sempre vai dar certo. A ela, eu achei assim, ela trabalhou em
parceria porque ela trabalhou com esses alunos, essa metade, e eu
trabalhei no laboratrio, depois inverteu. Ela trabalhou com a outra turma e
eu trabalhei com aquela turma que ela tinha ficado. Ento, nesse ponto a
deu certo.
3. COMENTRIOS E CONCLUSES
O fato de os professores A e B terem manifestado uma percepo positiva das
atividades desenvolvidas no projeto vem dar uma resposta ao problema, cada vez mais
complicado, existente na interao entre a universidade e a escola bsica. No fato novo, e nem
uma peculiaridade da pesquisa em educao no Brasil (ZEICHNER, 2001), os sentimentos que
so gerados entre os professores da escola bsica diante dos pesquisadores que vo at as
escolas, com seus importantes projetos, e se limitam a utilizar seus professores e alunos
simplesmente como fonte de dados de pesquisa. Se, por um lado, a pesquisa realizada na escola
de fundamental importncia para o aprimoramento do ensino e da educao em geral, de outro,
necessrio que os professores e alunos dessas escolas tenham ganhos reais com os projetos
de pesquisa; ganhos que podem se dar no campo do aprimoramento profissional, da colaborao
para a implantao de inovaes, na produo de material instrucional etc.
Em termos de desenvolvimento do conhecimento pedaggico do contedo dos
professores envolvidos no projeto, verifica-se que o resultado foi positivo, embora pequeno.
Nitidamente, o professor A procurou avanar em busca de uma pedagogia adequada ao
laboratrio didtico. Percebeu que deveria comportar-se como um orientador no laboratrio,
dando mais responsabilidade para os alunos sobre o aprendizado deles. O professor B, por sua
vez, estava em outro processo, parecendo demorar mais para se sentir vontade no laboratrio
didtico. Entretanto, vale observar que permaneceu at o fim do projeto, e foi muito cooperativo e
interessado, o que parece revelar um investimento seu para a continuidade dos trabalhos no
laboratrio.
Os discursos dos professores A e B permitem-nos justificar que maiores avanos
no desenvolvimento de conhecimentos pedaggicos especficos exigem que eles encontrem
significados de aprendizagem para o trabalho no laboratrio. Em outras palavras, a pergunta
para que serve o laboratrio didtico?, tem de ser respondida na perspectiva do ensino, e no
apenas no mbito da motivao externa, que o laboratrio normalmente gera entre os alunos. No
presente projeto, foram realizados estudos de textos estrategicamente escolhidos para que os
professores adentrassem nas perspectivas: epistemolgica, pedaggica e procedimental do
laboratrio; entretanto, razovel pensar que esses aspectos fazem parte de uma compreenso
que acontecer se houver insistncia, por parte deles, em ir para o laboratrio com seus alunos e
em aceitar novos desafios.

315

Sobre o trabalho dos bolsistas com os professores, as concluses so inequvocas.

A disponibilidade e dedicao deles, bolsistas, foram marcantes no projeto e, efetivamente, o
que determinou os sucessos alcanados. Atravs deles, os professores tiveram mais acesso
quilo que a universidade podia oferecer-lhes. Entretanto, os bolsistas no eram, simplesmente,
mensageiros. Eles, como alunos que vivenciaram bem o laboratrio didtico de qumica na
universidade e como quem possua um real interesse em realizar um trabalho de grande alcance
social, aprendiam para trocar com os professores.
Atravs dos bolsistas, foi possvel um trabalho de educao continuada de
professores que se diferencia em muito dos tradicionais cursos de aperfeioamento e que
apresenta mais potencialidades para resultados mais efetivos, pois questes como continuidade,
acompanhamento de atividades, maior nmero de encontros, realizao de trabalhos na escola e
conhecimento da realidade escolar puderam ser contempladas no projeto.
oportuno finalizar enfatizando a percepo dos dois bolsistas sobre o trabalho.
Consideraram que a experincia foi muito enriquecedora para eles porque, dentre outros
aspectos, permitiu-lhes trabalhar em setores que consideram muito importantes para um
estudante de engenharia: relaes humanas, trabalho em grupo e educao.
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