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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

Programa de Ps-Graduao em Agronomia

Tese

Educao formal/rural permeando as relaes do campo:

um estudo de caso na Escola Estadual de Tempo Integral Ensino


Fundamental Cndida Silveira Haubman Arroio Grande/RS

Rosa Elane Antria Lucas

Pelotas, 2008

Rosa Elane Antria Lucas

Educao formal/rural permeando as relaes do campo:

um estudo de caso na Escola Estadual de Tempo Integral Ensino


Fundamental Cndida Silveira Haubman Arroio Grande/RS

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao


em Agronomia da Universidade Federal de Pelotas,
como requisito obteno do ttulo de Doutor em
Cincias (rea do conhecimento: produo vegetal).

Orientador: Prof. Dr. Jos Geraldo Wizniewsky

Pelotas, 2008

Dados de catalogao na fonte:


( Marlene Cravo Castillo CRB-10/744

L933e Lucas, Rosa Elane Antria


Educao formal / rural permeando as relaes do campo : um
estudo de caso na Escola Estadual de Tempo Integral Ensino Fundamental Cndida Silveira Haubman Arroio Grande/RS / Rosa
Elane Antria Lucas . - Pelotas, 2008.
357f : il.
Tese ( Doutorado ) Programa de Ps-Graduao em Produo Vegetal. Faculdade de Agronomia Eliseu Maciel. Universidade Federal de Pelotas. - Pelotas, 2008, Jos Geraldo Wizniewsky ,
Orientador.
1. Educao rural 2. Educao do campo 3.Formao cntinuada 4. Projeto poltico-pedaggico I. Wizniewsky, Jos Geraldo (orientador) II .Ttulo.
CDD 370.19346

Banca examinadora:
...........................................................................................................
Prof. Dr. Jos Geraldo Wizniewsky Orientador UFPel (presidente)
................................................................................................
Profa. Dra. Tnia Beatriz Gamboa Arajo Morseli UFPel
................................................................................................
Prof. Dr. Hlvio Debli Casalinho UFPel
...............................................................................................
Prof. Dr. Csar de David UFSM
.................................................................................................
Profa. Dra. Carmen Regina Flores Wizniewsky UFSM

Dedico este trabalho aos movimentos sociais


organizados do campo que lutaram ao longo
dos anos da histria da educao brasileira por
uma educao que construa uma nova
sociedade, atravs de um processo ensinoaprendizagem, plantando um sonho de justia
social.

AGRADECIMENTOS

Agradeo Universidade Federal de Pelotas, Faculdade de Agronomia


Eliseu Maciel e ao Programa de Ps-Graduao em Agronomia - rea de
Concentrao: produo vegetal - pela oportunidade concedida.
direo, aos professores, aos funcionrios, alunos, pais e comunidade
local da Escola Estadual de Ensino Fundamental Cndida Silveira Haubman pelo
auxlio e contribuio na realizao deste trabalho.
Seo de Educao Rural e Indgena e Seo Escola de Tempo Integral
da Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul, aos Coordenadores e
responsvel pela Educao Rural da 5 Coordenadoria Regional de Educao.
Ao orientador Prof. Dr. Jos Geraldo Wizniewsky por ter acreditado na
pesquisa.
Ao Cludio e ao Guilherme por no medirem esforos para a concluso deste
estudo.
Aos colegas do curso pela troca de experincias.
Aos amigos por me incentivarem e acreditarem em mim.
Enfim, a todos que direta ou indiretamente contriburam de alguma forma para
esta realizao.

[...] a aprendizagem precisa ser desejada,


apoiada no interesse por resolver um problema,
detectar os problemas reais e buscar para eles
solues.
(Bordenave; Pereira)
[...] Eu quero uma escola do campo
Onde o saber no seja limitado
Que a gente possa ver o todo
E possa compreender os lados
Eu quero uma escola do campo
Onde esteja o ciclo da nossa semeia
Que seja como a nossa casa
Que no seja como a casa alheia.
(Gilvan Santos)

RESUMO

A presente tese investiga se a escola localizada numa rea rural com


estrutura administrativa e pedaggica voltada para a realidade do campo organiza
seu processo educativo e problematiza o currculo tendo como olhar as Diretrizes
Operacionais da Educao Bsica para as Escolas do Campo/2002. Este estudo
procura saber se essa instituio busca, atravs da sua normatizao, resgatar a
concepo da produo familiar e, conseqentemente, a valorizao e permanncia
do jovem no campo. Para compreender a apropriao e expropriao do trabalho da
produo familiar pelo capital, apresentam-se idias dos pensadores clssicos sobre
o estudo do campons no sculo XIX e a formao do capitalismo no campo
brasileiro. realizada uma sntese histrica da poltica educacional brasileira, a fim
de traar a trajetria da educao rural nas legislaes constitucionais. Nesse
contexto, referencia-se a articulao dos movimentos organizados por uma
educao bsica no e do campo, reacendendo as organizaes populares que
resultam no reconhecimento das especificidades do campo pelos artigos 208 e 210
da Constituio/1988. E esses artigos fornecem condies legais para a que a Lei
de Diretrizes e Base da Educao Nacional, n 9.394/96 proponha medidas de
adequao do ensino vida do campo. Visando desenvolver um trabalho
comprometido com a pesquisa social, adotou-se uma metodologia participante
baseada em um estudo de caso. Dessa forma, oportunizaram-se condies para
apresentar os resultados e discusses, associando os dados obtidos com os
pesquisados com o pensamento dos autores que realizam estudos na rea da
educao. Por conseguinte, a pesquisa demonstrou que a escola tem dupla misso.
Primeiro, construir uma proposta pedaggica que venha ao encontro da luta
empreendida pelos movimentos sociais do campo atendendo s Diretrizes
Operacionais para Educao Bsica do Campo/2002. Segundo, um estudo
interdisciplinar para que os projetos tempo integral e educao do campo ao
acontecerem no acentuem a diviso social do trabalho. As prticas realizadas pela
escola aparentam um trabalho solidrio e participativo, mas, na realidade, h uma
sobreposio do Projeto de Escola de Tempo Integral, devido a este ser
regulamentado pelo Estado do Rio Grande do Sul desde 2004. A poltica por uma
educao no e do campo est em adaptao, porque no existe um projeto
oficializado pelo Estado. Conclui-se, assim, que a escola no desenvolve uma
prtica diferenciada adequada s demandas advindas das questes sociais.

PALAVRAS-CHAVE: Projeto poltico-pedaggico. Tempo integral. Educao do


campo. Formao continuada.

ABSTRACT

This thesis investigates if the school in a rural area with educational and
administrative structure facing the reality of the field organizes its education process
and discusses the curriculum with a look on the Operational Guidelines for Basic
Education Schools of the Field/2002 and if this institution seeks, through its
standardization, to redeem the design of household production and, consequently,
the valuation and remaining of youngsters in the field. To understand the ownership
and expropriation of the work of household production by capital, are presented the
ideas of classic thinkers on the study of peasant in the nineteenth century and the
formation of capitalism in Brazil, mainly in the brazilian field, that developed in two
directions. It's made a briefing of brazilian educational policy history in order to track
the path of the rural education on constitucional laws. In this context, it's made
reference to the articulation of the organized movements by a basic education in and
from the field, rekindling the popular organizations that result in recognition of
specifities of the field by articles 208 and 210 of the Constitution/1988. Those articles
give the legal conditions so the Guidelines Law and National Education Basis,
number 9.394/96, is able to propose measures of adequacy of the school to life in the
field. Intending to develop a work commited to social research, a participant
methodology was adopted based on case studies. In that way there were created
conditions to present the results and discussions, associating the data obtained from
the researched ones to the authors that presented studies about it. As a
consequence, the survey showed that the school has a dual mission. First, it needs
to build an educational proposal that addresses the struggle undertaken by social
movements of the field in the organization of the Operational Guidelines for Basic
Education Schools of the Field/2002. Second, develop an interdisciplinary study so
when the projects full-time and field education happen, it won't increase the social
division of labour. The practices carried out by the school give an appearance of a
solidary and participatory work, but in reality there is an overlap of the Full-Time
School Project. This is because this project is regulated by the State (Rio Grande do
Sul) since 2004. The policy of an education in and from the field is not ready yet
because there is not a project officialized by the State. It' concluded, so, that the
school do not develop a differentiated practice adequated to the requirementes
imposed by the social issues.

KEYWORDS: Political-educational project. Full time. Field education. Continued


training.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Localizao geogrfica do municpio de Arroio Grande/Rio Grande do Sul


................................................................................................................................166
Figura 2 Localizao geogrfica da Escola Estadual de Ensino Fundamental
Cndida Silveira Haubman......................................................................................177

LISTA DE GRFICOS

GRFICO 1 Gnero dos professores..................................................................179


GRFICO 2 Formao dos professores .............................................................180
GRFICO 3 Formao ensino 2 grau/ensino mdio..........................................180
GRFICO 4 Curso de ps-graduao/especializao ........................................181
GRFICO 5 rea de especializao ...................................................................181
GRFICO 6 Tempo de docncia..........................................................................182
GRFICO 7 Localidade da moradia das famlias................................................214
GRFICO 8 Condio de posse da residncia ....................................................214
GRFICO 9 Possui inteno de cursar ensino superior? ...................................218
GRFICO 10 Que profisso gostaria de exercer? ...............................................219
GRFICO 11 Cultivos das casas das famlias .....................................................220
GRFICO 12 Que atividade desenvolve na zona rural? ......................................220
GRFICO 13 Principais animais cuidados ...........................................................221
GRFICO 14 Principais produtos cultivados........................................................221
GRFICO 15 Escolha dos alunos para prosseguimento dos estudos .................224
GRFICO 16 Prosseguimento dos estudos dos formandos 2006 .......................224
GRFICO 17 Tendncia a permanecer no campo...............................................226
GRFICO 18 Recursos tecnolgicos da residncia.............................................284
GRFICO 19 Escolaridade do pai........................................................................285
GRFICO 20 Escolaridade da me ....................................................................285
GRFICO 21 Os pais estudam atualmente?........................................................286
GRFICO 22 Idade dos pais dos alunos .............................................................286
GRFICO 23 Idade das mes dos alunos ...........................................................287
GRFICO 24 Estado civil dos pais.......................................................................292
GRFICO 25 Profisso do pai .............................................................................293

12

GRFICO 26 Gostas do Projeto Escola de Tempo Integral, do qual participas?.317


GRFICO 27 Quanto s refeies (lanches e almoo) na escola, elas so de: ..318
GRFICO 28 Quanto ao horrio do Tempo Integral, consideram-no:..................318
GRFICO 29 O turno integral contribui para a melhoria de teu rendimento escolar?
................................................................................................................................319
GRFICO 30 Nas Oficinas de Aprendizagem por Srie, so oportunizadas
atividades para que tu reforces, recuperes e amplies os conhecimentos? .............319
GRFICO 31 Nas Oficinas de Aprendizagem de Grupo, desenvolves atividades
que possibilitam aprendizagens significativas, com prazer e alegria? ................... 320
GRFICO 32 Quanto as Oficinas de Aprendizagem:...........................................320
GRFICO 33 Mdia da renda familiar..................................................................322
GRFICO 34 Despesas mensais da famlia ........................................................322
GRFICO 35 Profisso da me ...........................................................................323
GRFICO 36 Quando os pais/responsveis no esto em casa, os filhos ficam
com quem?............................................................................................................. 324
GRFICO 37 Fonte da renda familiar ..................................................................324
GRFICO 38 Nmero de dependentes/filhos ......................................................326
GRFICO 39 Localidade das famlias..................................................................327

LISTA DE SIGLAS

ABCAR - Associao Brasileira de Assistncia Tcnica e Extenso Rural


AIA - American International Association for economic and social development
AIT - Associao Internacional dos Trabalhadores
ARCAFA - Associao das Casas Familiares Rurais
ATER - Assistncia Tcnica e Extenso Rural
CAVG - Colgio Agrcola Visconde da Graa
CBAR - Comisso Brasileiro-Americana de Educao das Populaes Rurais
CE - Conselho Escolar
CEB - Cmara de Educao Bsica
CEE - Conselho Estadual de Educao
CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica
CEFFA - Centros Familiares de Formao por Alternncia
CGEC - Coordenao Geral de Educao do Campo
CIEPs - Centros Integrados de Educao Pblica
CNA - Confederao da Agricultura e Pecuria do Brasil
CNBB Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
CNE - Conselho Nacional de Educao
CNEC - Comisso Nacional de Educao no Campo
CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
CONSED - Conselho Nacional de Secretrios de Educao
CONTAG - Confederao Nacional dos Trabalhadores da Agricultura
CPM - Crculo de Pais e Mestres
CPT Comisso Pastoral da Terra
CRE - Coordenadoria Regional de Educao
CRUTAC - Centro Rural Universitrio de Treinamento e de Ao Comunitria

14

CUT - Central nica dos Trabalhadores


DAMURS - Federao dos Municpios do Rio Grande do Sul
ECO-92 - Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
EFAs - Entidades de Educao do Campo
EJA Educao para jovens e adultos
EMATER - Empresa de Assistncia Tcnica e Extenso Rural
EMBRAPA - Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria
EMBRATER - Empresa Brasileira de Assistncia Tcnica e Extenso Rural
ENERA - Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrria
EP - Educao Popular
ETFPel - Escola Tcnica Federal de Pelotas
EUA Estados Unidos da Amrica
EXPOINTER Exposio Internacional de Animais
FAGE - Fundao Arroio-Grandense de Educao
FAMURGS - Federao das Associaes de Municpios do Rio Grande do Sul
FAO - Organizao das Naes Unidas para a Agricultura e a Alimentao
FENAE - Festival Nativista Estudantil
FETAG Federao dos Trabalhadores da Agricultura
FETRAF - Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar
FMI Fundo Monetrio Internacional
FPR - Formao Profissional Rural
FUNDEB - Fundo Nacional de Educao Bsica
FUNDEP Fundo de Desenvolvimento, Educao e Pesquisa
GPT - Grupo Permanente de Trabalho
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IDAC - Instituto de Ao Cultural
INCRA - Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MAB - Movimento dos Atingidos por Barragens
MDA - Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
MEC - Ministrio da Educao e Cultura
MEPF - Ministrio Extraordinrio da Poltica Fundiria
MIB - Movimento Integralista Brasileiro

15

MMC - Movimento das Mulheres Campesinas


MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra
NRC - Conselho Nacional de Pesquisa dos EUA
OIT - Organizao Internacional do Trabalho
ONGs - Organizaes no-governamentais
ONU - Organizao das Naes Unidas
PABAEE - Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar
PAEG - Programa de Ao Econmica do Governo
PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais
PIPMA - Programa Intensivo de Preparao de Mo-de-Obra
PJR Pastoral da Juventude Rural
PND - Plano Nacional de Desenvolvimento
PPP - Projeto poltico-pedaggico
PRODAC - Programa Diversificado de Ao Comunitria do Mobral
PRONERA - Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
PS - Promoo Social
RESAB - Rede Educacional do Semi-rido Brasileiro
RV - Revoluo Verde
SAA - Secretaria de Estado da Agricultura e Abastecimento
SECAD - Secretaria de Educao Continuada Alfabetizao e Diversidade
SEE - Secretaria de Estado da Educao
SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAR - Servio Nacional de Aprendizagem Rural
SICREDI - Sistema de Crdito Cooperativo
SOONAR - Servio Nacional de Formao Profissional Rural
SUEPRO - Superintendncia da Educao Profissional
UERGS - Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
UFPEL Universidade Federal de Pelotas
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNDIME - Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
USAID - United States Agency for International Development
USDA United States Department of Agriculture

SUMRIO

INTRODUO ..........................................................................................................19
1 REVISO BIBLIOGRFICA ...................................................................................25
1.1 Pensamento clssico dos estudos agrrios ........................................................25
1.1.1 Karl Marx ..........................................................................................................27
1.1.2 Wladimir H. Lnin .............................................................................................33
1.1.3 Karl Kautsky .....................................................................................................38
1.1.4 Alexander V. Chayanov....................................................................................41
1.2 Pressupostos tericos sobre a agricultura familiar ..............................................47
1.3 Desenvolvimento capitalista na agricultura .........................................................56
1.3.1 A modernizao da agricultura: revoluo verde .............................................60
1.3.2 Um novo paradigma: o desenvolvimento sustentvel ......................................68
1.4 Educao ............................................................................................................77
1.4.1 Sntese da legislao educacional no Brasil: uma viso histrica da educao
rural ...........................................................................................................................80
1.4.1.1 Perodo colonial.............................................................................................81
1.4.1.2 Perodo imperial ............................................................................................82
1.4.1.3 Perodo republicano ......................................................................................84
1.4.1.4 A educao rural e as legislaes educacionais ...........................................95
1.4.1.4.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 4024/61.....................96
1.4.1.4.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 5692/71...................100
1.4.1.4.3 Constituio Nacional/1988......................................................................103
1.4.1.4.4 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96...................105

17

1.4.1.4.5

Diretrizes

Operacionais

para

Educao

Bsica

nas

Escolas

do

Campo/2002............................................................................................................109
1.4.1.4.6 Secretaria de Educao Continuada Alfabetizao e Diversidade. (SECAD)
................................................................................................................................116
1.4.1.4.7 Resoluo n 2 de 28 de abril de 2008..................................................... 118
1.4.2 Educao no e do Campo ..............................................................................119
1.4.2.1 Legislao do Rio Grande do Sul................................................................133
1.4.2.2 Comit Executivo de Educao Rural do Campo do Estado do Rio Grande do
Sul ...........................................................................................................................135
1.4.3 Educao integral/educao tempo integral...................................................136
1.4.3.1 Concepes de educao integral: pensamentos clssicos do sculo XIX 137
1.4.3.2 Educao de tempo integral: realidade brasileira........................................150
1.4.3.2.1 A concepo de educao integral: Ansio Teixeira .................................154
2 MATERIAL E MTODOS .....................................................................................165
2.1 Localizao e caractersticas da rea pesquisada ............................................165
2.2 Formao educacional no municpio de Arroio Grande.....................................168
2.3 rea de estudo ..................................................................................................177
2.4 Mtodo ..............................................................................................................183
2.4.1 Procedimentos metodolgicos .......................................................................187
3 RESULTADOS E DISCUSSO............................................................................198
3.1 Projeto poltico-pedaggico ...............................................................................198
3.1.1 Princpios norteadores do projeto poltico-pedaggico...................................208
3.1.1.1 Formao profissional inicial .......................................................................212
3.1.1.2 Formao continuada..................................................................................233
3.1.2 Construo do projeto poltico-pedaggico ....................................................242
3.1.2.1 Finalidades da escola..................................................................................242
3.1.2.2 Estrutura organizacional..............................................................................247
3.1.2.3 Tempo escolar.............................................................................................250
3.1.2.4 Processo de deciso ...................................................................................252
3.1.2.5 Currculo......................................................................................................256
3.1.2.6 Relaes de trabalho...................................................................................269
3.1.2.7 Avaliao.....................................................................................................270

18

3.2 Educao rural/educao do campo .................................................................273


3.3 Educao de tempo integral..............................................................................303
3.4 Contribuies da pesquisa ............................................................................... 334
4 CONCLUSO.......................................................................................................336
5 REFERNCIAS....................................................................................................345
ANEXOS .................................................................................................................358
ANEXO A - DIRETRIZES OPERACIONAIS DE EDUCAO BSICA PARA AS
ESCOLAS DO CAMPO/2002
ANEXO B - PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E PLANO DE ESTUDOS DA E. E.
E. F. CNDIDA SILVEIRA HAUBMAN/2006
ANEXO C - PROJETO ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL SECRETARIA DA
EDUCAO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL/2004
ANEXO D - PLANO DE AO DE TEMPO INTEGRAL/2006 e 2007
ANEXO E - ROTEIRO DAS ENTREVISTAS
ANEXO F - REGIMENTO ESCOLAR/2006
ANEXO G - TRAJETO DO TRANSPORTE ESCOLAR
ANEXO H - CONHECENDO O PROJETO DA ESCOLA/2008

INTRODUO

O processo de globalizao impe uma lgica que fragmenta os espaos


para alm de suas divises poltico-administrativas. Nessa perspectiva, torna-se
indispensvel considerar de modo crtico quais relaes se imiscuem nos velhos
lugares, quais os transformam, como tambm operar, historicamente, com o local, o
regional, o nacional e o global nos estudos, nas anlises e nas descries dos
lugares.
O mundo no to simples que se enquadre em linearidades lgicas
superficiais. As relaes sociais so complexas e vo muito alm de simples
seqncias de escalas e de explicaes encadeadas do menor e mais prximo para
o maior e mais distante. O espao, em sua dimenso imediata e de aparente
continuidade, no suficiente para determinar ou definir sua prpria maneira de ser.
H relaes cujo modo de ser s se percebe por mediaes mais complexas e
gerais. Como diz o mestre gegrafo, o mundo encontra-se organizado em
subespaos articulados dentro de uma lgica global [...] (SANTOS, 1988, p. 49).
Pensar globalmente significa entender como o mundo , como se organiza e
vem se transformando. De um lado, ir ao encalo da ao do capital, procurando
compreender como se estruturam as grandes firmas, como estas interferem no
processamento da produo e no destino dos produtos (a circulao). Significa
tambm informar-se e perceber o papel que o Estado assume numa economia e
sociedade cada vez mais mundializadas. Por outro lado, interpretar a
complexidade de relaes no-capitalistas que, mesmo no hegemnicas e
normalmente se articulando mediatamente aos circuitos capitalistas, constituem uma
base sem a qual o capital teria enorme dificuldade de se constituir. (OLIVEIRA,
1995).

20

A compreenso dessa interdependncia passa pela explicitao do espao


social e humano, que contm ou contido por mltiplos espaos. O espao um
conjunto de formas constitudas de relaes sociais no passado e no presente. Ele
vem a ser uma estrutura de relaes sociais que esto acontecendo diante dos
olhos e que se manifestam atravs de processos e funes. Dessa forma, a
agricultura deve ser considerada como um espao dentro de um conjunto de
relaes realizadas atravs de funes e de formas que se apresentam como
testemunho de uma histria escrita por processos, tambm do passado e do
presente. (SANTOS, 1990).
A formao do capitalismo no Brasil, principalmente no campo, acontece em
duas direes: de um lado, h a produo, que se reestrutura nas rugosidades do
sistema escravista-colonial, na forma das grandes empresas que, geralmente,
ocupam grandes extenses de terra com uma agricultura especificamente capitalista
baseada no trabalho assalariado e nos arrendamentos; de outro, tem-se a pequena
propriedade ou posse camponesa, onde pequenos cultivadores trabalham e
produzem com um grau varivel de mercantilizao.
O

novo

modelo

agrcola,

altamente

dependente

da

tecnologia

industrializada, e a produo de culturas de exportao, fornecedores de matriaprima para o processamento industrial, determinaram uma reordenao da
educao em mbito nacional. O processo de diviso social do trabalho e a
introduo de tecnologia encontraram, na estrutura escolar, (atravs de portarias,
decretos e legislaes) um campo aberto para a expanso do capitalismo atravs da
separao [...] entre o saber e a cultura, o intelectual e o manual, a teoria e a
prtica, o poder e o trabalho, a educao e a produo [...] (FIORI, 1991, p. 89-90).
Esse processo promoveu a separao entre a produo e o consumo, viabilizando a
diminuio do valor de reproduo da fora de trabalho da educao e permitindo a
venda do trabalho educativo, independentemente do contato professor e aluno.
Tornou vivel tambm a explorao do trabalho na forma de mais-valia, de produo
em escala, caracterizando, assim, novas formas de relaes de produo na
educao.
Na confluncia da expanso do capitalismo, desenvolve-se o predomnio da
poltica econmica sobre a social. As polticas educacionais no Brasil, desde o
perodo colonial at os nossos dias, favorecem uma educao discriminatria,
elitista, competitiva, repetidora do modelo social vigente, no contribuindo para a

21

construo do homem-sujeito, capaz de transformar o mundo e mudar os rumos da


histria. (FREIRE, 1987, 1992).
O modelo brasileiro de educao apresenta um paradigma rural tradicional,
pois os projetos construram um tipo de escola no campo e na cidade que
considerado urbanocntrico 1 . Tais projetos desconhecem que o espao um
verdadeiro campo de foras, cuja acelerao desigual e onde a evoluo espacial
no se faz de forma idntica em todos os lugares. A distribuio territorial da
concentrao fundiria no Brasil, por exemplo, desigual, haja vista as razes
histricas de cada regio. (SANTOS, 1990).
Na busca de idias que orientem uma proposta de educao para o meio
rural, torna-se fundamental situar, de forma clara e objetiva, a ordem social
estabelecida, onde inexiste uma poltica de valorizao do trabalho agrcola e
tambm uma proposta educacional para essa realidade, estabelecendo-se, dessa
forma, uma relao de dependncia do campo em funo da cidade.
Com o desvelamento dessa realidade, possvel chegar a alguns
pressupostos que orientaro uma proposta educacional que vise construo de
uma conscincia crtica com iniciativa poltica, que perceba as relaes de classe
entre si, como tambm as relaes entre elas e o poder poltico, o Estado e o
governo. Se no houver preocupao [...] apenas com o contedo e a forma do que
ensinar, mas com o contexto em que ocorre este ensino (GADOTTI, 1985, p. 72),
encontrar-se- [...] mecanismos educativos capazes de conduzir a uma efetiva
conscincia de classe. (MARQUES, 1980, p. 11).
Uma vez que o meio rural responsvel pela produo agrcola e pecuria,
torna-se impossvel dissociar a educao dessas questes. Os pequenos produtores
so os que mais colaboram economicamente com o pas, porm acabam por sofrer
as conseqncias de uma poltica econmica agrcola que se volta exclusivamente
para as grandes propriedades, expulsando-os de suas terras.
Para tanto, uma educao compromissada com o meio rural deve comear
pela discusso diria dos problemas do homem do campo, como a comercializao,
a exportao, a distribuio dos produtos, o uso dos agrotxicos, os mecanismos
1

O ponto de partida e de chegada do modelo urbanocntrico a cidade e seus referenciais. A partir


desse enfoque, o mundo rural precisa ser abandonado por quem quer vencer na vida. O rural no
apresenta possibilidade para tal. Dessa forma o trabalhador rural no tem chance de progredir, ele
precisa integrar-se cidade e adaptar-se racionalizao urbana, inclusive ao modelo de
desenvolvimento posto em marcha na cidade. (SILVA, 2000).

22

seletivos de crdito rural, a poltica de preos mnimos, o sistema tributrio, entre


outros. (FRANCO, 1985, p. 37). fundamental que essa discusso no se restrinja
ao interior da escola, que ela atinja os pequenos produtores, trabalhadores semterra, empresas, indstrias e bancos, sempre contextualizando e problematizando as
informaes como forma de atingir um nvel de conscincia crtica e participativa.
Isso s ser possvel em uma escola democrtica, com a efetiva participao de
toda a comunidade na elaborao e implementao de seus objetivos, sendo assim
administrada por todos na identidade do meio rural.
Refletir sobre a escola rural ir alm do trabalho agrcola, fazer com que o
ato de ensinar e aprender, ao utilizar-se, como referncia, da anlise crtica do
sistema capitalista, no reproduza as relaes de classe, mas oportunize o
desvelamento do mundo de opresso em que vivemos e o comprometimento na
prxis com a sua transformao. Igualmente construir uma escola que discuta o
poder e as relaes sociais e econmicas, centrada no coletivismo e na democracia
de sua gesto e que tenha, na comunidade, seu ponto de partida e seu objetivo final.
(FREIRE, 1999).
Pensar uma educao voltada aos que vivem no campo, de modo que esse
local e as pessoas que nele e dele se auto-sustentam tenham suas particularidades
consideradas a fim de que sejam integradas na sociedade de forma nohierarquizada ou subordinada, o que motiva a realizao deste trabalho.
Partindo de um estudo de caso realizado na Escola Estadual de Ensino
Fundamental Cndida Silveira Haubman de Tempo Integral, situada no distrito de
Pedreiras da Airosa Galvo, municpio de Arroio Grande a presente pesquisa
orienta-se pelas seguintes questes: avaliar se as medidas das Diretrizes
Operacionais da Educao Bsica nas Escolas do Campo2, que tm como princpio
resgatar e promover, em especial ateno, as razes da mulher e do homem do
campo que se expressa em culturas distintas, esto mudando o cenrio da
educao na escola; verificar se o padro educacional da escola de tempo integral,
localizada em uma rea rural, no que tange ao projeto poltico-pedaggico, planos
de estudos e grade curricular, oferece aos jovens agricultores que desejam construir
seu futuro no meio rural conhecimento necessrio de produo e de produtividade e,
2

Resoluo CNE/CEB1 em 03.04.2002, da Cmara de Ensino Fundamental do Conselho Nacional


de Educao. Instituda pela Portaria n. 1.374, de 3 de junho de 2003, alterada pela Portaria
n.2.895, de 16 de setembro de 2004 e publicado no Dirio Oficial da Unio em 20 de setembro de
2004.

23

conseqentemente, aumento de renda, para que os mesmos permaneam no


campo.
Para viabilizar a verificao das questes norteadoras, observaram-se
seguintes tpicos. O objetivo geral investigar se a E. E. E. F. Cndida Silveira
Haubman, Tempo Integral, organiza seu processo educativo e problematiza o
currculo de forma a colaborar com a permanncia do jovem no campo. Os
especficos so identificar as origens da escola, com o objetivo de familiarizar-se
com as condies que possibilitaram a sua existncia e quais os sujeitos envolvidos
nesse processo de escola rural; conhecer as atividades de trabalho das famlias das
adjacncias da escola, da formao acadmica dos professores e a implicao da
diversidade dessas pessoas na concepo de educao; analisar as atividades
oferecidas pela organizao da estrutura curricular dessa escola se articula os
saberes do mundo do trabalho e da cultura local com os conhecimentos histricos e
socialmente produzidos; observar as prticas agrcolas oferecidas pela estrutura
escolar se apresentam aprendizagens como a de facilitar o acesso a terra, ao
crdito, ao mercado, informtica e, ao mesmo tempo, se valoriza o conhecimento
dos pais, despertando nos jovens o interesse pelo exerccio da profisso de
agricultor; averiguar se h participao de pais, alunos, professores e funcionrios
nos Conselhos de Classe, Conselho Escolar (CE), Crculo de Pais e Mestres (CPM)
e Projeto Poltico-Pedaggico com vistas a construir uma estrutura que relacione
educao e produo, escola e vida, escolaridade e qualificao profissional de
agricultores (as) familiares; constatar, por fim, se h possveis espaos de prticas
reflexivas

dos

professores,

consubstanciados

formao

continuada

em

metodologias e princpios poltico-pedaggicos voltados s especificidades do


campo para os educadores envolvidos na realidade rural.
A estrutura deste trabalho composta de trs captulos. Em linhas gerais, o
primeiro deles, intitulado Reviso Bibliogrfica, tem por objetivo apresentar a
contribuio dos estudos clssicos agrrios sobre a interferncia do modelo
econmico capitalista nas relaes do homem com a terra e com a dinmica da
produo agrcola, os pressupostos da agricultura familiar e o processo de
modernizao da agricultura brasileira; abordar a questo da educao na formao
do ser humano e como esta pode atender aos princpios da educao do campo
como um direito social e no como uma questo de mercado, podendo ocorrer tanto
em espaos escolares quanto fora deles; resgatar a histria da educao brasileira e

24

de que forma ela possibilita localizar a falta de iniciativas governamentais em


desenvolver programas educacionais voltados s necessidades das populaes
rurais; e, por fim, demonstrar como a educao integral/tempo integral, tema de
muita reflexo, pode reproduzir o sistema capital ou ser uma escola emancipadora,
conforme o enfoque ideolgico.
O segundo captulo, Material e Mtodos, apresenta um breve resgate
histrico, poltico, econmico e social do municpio de Arroio Grande. Quanto ao
mtodo, utiliza-se a pesquisa participante numa abordagem qualitativa. Expem-se
tambm os procedimentos metodolgicos adotados, seguidos das categorias de
anlise que estruturam a tese.
Por fim, no captulo Resultados e Discusso, apresenta-se a anlise dos
dados obtidos durante as visitas atravs de entrevistas semi-estruturadas,
observaes, pesquisa scio-econmica e anlise de documentos concernentes ao
projeto poltico-pedaggico da escola, educao integral/escola tempo integral e
educao rural/educao do campo. Concomitantemente as anlises dos dados,
aparecem os resultados do cruzamento dos relatos pesquisados na comunidade
escolar com o pensamento dos autores que pesquisam a educao em geral e do
campo.

1 REVISO BIBLIOGRFICA

1.1 Pensamento clssico dos estudos agrrios

A agricultura nasceu h aproximadamente dez mil anos quando o homem


comeou a plantar, cultivar e aperfeioar ervas, razes e rvores comestveis pela
seleo. Naquela poca, ele principiou a domesticar e colocar sob sua dependncia
certas espcies de animais, em troca de alimento e da proteo que podia oferecer.
Com a agricultura o homem passava de coletor a produtor de alimentos. (CHILDE,
1981). As formas de vida e de produo na agricultura repetiam-se atravs dos anos
e de gerao em gerao. Os mais novos aprendiam o ofcio trabalhando desde
pequenos junto aos mais velhos, aproveitando a experincia acumulada por estes
ao longo de sua existncia.
No seu sentido mais amplo, entendida como sendo o resultado das
atividades desenvolvidas por indivduos sobre uma determinada rea. O objetivo
primeiro dos grupos humanos, ao relacionarem-se com a natureza, foi extrair,
atravs do seu trabalho, os elementos necessrios sua sobrevivncia. Com o
passar do tempo, o espao natural foi sendo produzido e organizado, apresentando
caractersticas peculiares dadas pelo grau de desenvolvimento da sociedade.
Nos primeiros tempos de vida do homem sobre a terra, este era
extremamente dependente das condies oferecidas pela natureza. A partir da
descoberta e introduo de tcnicas ligadas s atividades agrcolas, ele alcanou
certo grau de independncia em relao ao meio natural. Porm isso resultou na
formao de organizaes complexas e dependentes dos fatores externos, nas
quais o trabalho passou a ser dividido e o espao reorganizado.

26

O rompimento com os anteriores sistemas de produo deflagrou o incio de


um novo perodo na histria da agricultura. Nessa fase, as atividades dominantes
encontraram-se alocadas no crculo urbano-industrial, em torno do qual os demais
setores econmicos passaram a gravitar.
Atualmente, a principal caracterstica da organizao do espao geogrfico
a sua subordinao s atividades industriais, comandadas pelas grandes empresas
nacionais e pelas corporaes transnacionais, sediadas nos pases desenvolvidos.
Essa situao estrutura o setor agrcola em funo das atividades externas,
reorganizando as bases produtivas graas ao avano da tecnologia e a sua
introduo no campo.
Observa-se, ento, que, embora as paisagens do campo e da cidade sejam
diferentes, ambas formam um nico sistema sob o comando do setor urbanoindustrial, centro de controle das decises econmicas, sociais e polticas que
movem o sistema produtivo do pas.
Diante desse contexto, compreender a produo familiar na agricultura tem se
constitudo objeto central de grandes debates no mbito das cincias sociais. A
sociologia, preocupada com as transformaes que ocorrem socialmente na
sociedade urbana, passou a tomar conscincia da existncia de um meio rural
fundamentalmente diverso do urbano, pois, como resultado da revoluo industrial
que se processou, mais e mais se tornam diversos campo e cidade, com o
predomnio da indstria sobre a agricultura, da cidade sobre o campo e da invaso
do campo pela mquina. Dessa forma, surgiu a sociologia rural para contextualizar
as relaes polticas, econmicas e sociais, orientar pesquisas de campo e procurar
dar um quadro geral das relaes campo-cidade no tempo.
Sendo assim, a partir das obras clssicas a respeito dos estudos agrrios,
surgidas desde o final do sculo XIX, como as de Marx e dos marxistas Chayanov,
Lnin e Kautsky, que se encontram indicaes importantes sobre as razes que
explicam as particularidades do desenvolvimento do modo de produo capitalista
na agricultura.

27

1.1.1 Karl Marx

As

transformaes

econmicas

que

se

sucederam

alteraram

comportamento das civilizaes em fins do sculo XVII e incio do sculo XVIII


levaram Marx a conhecer e a expor as origens das primitivas organizaes,
demonstrando a relao do trabalhador com as condies de trabalho e de
propriedade. Tambm revelaram as grandes mudanas desenvolvidas no interior
das civilizaes, como a migrao de populao em busca de trabalho, muitas vezes
recebendo salrios que no davam conta das suas necessidades, e o acmulo das
pessoas no centro urbano sem as mnimas condies de atender oferta do
trabalho.
A partir de anlises e estudos, Marx constata que, desde o incio da
humanidade, a relao entre o homem e a natureza concretizava-se de uma
maneira

harmnica.

Os

indivduos

no

se

comportavam

como

simples

trabalhadores, mas como membros de uma comunidade. A origem da organizao


humana estava na famlia e a finalidade do trabalho no era ter um valor atribudo,
mas, sim, manter o bem da famlia, da comunidade como um todo, ainda que se
produzissem excedentes.
Pela histria, observa-se que na antiguidade clssica havia a ruralizao das
cidades voltadas para a agricultura e manufaturas de auto-sustento. J na Idade
Mdia, comearam a desenvolverem-se as cidades formadas pelas famlias, reis e
comunidades. O campo o cenrio da histria cujo desenvolvimento ocorre atravs
da oposio entre cidade e campo. Dessa forma, a Histria Moderna consiste na
urbanizao do campo. Marx (1977, p. 89-90) aponta que o desenvolvimento das
cidades deflagrou a seguinte situao:

[...] O trabalho produtivo liberado de sua pura subordinao agricultura


[...]. [...] passa-se de auto-sustento para a produo e troca de excedentes,
de outros produtos, gerando o homem objetivamente individual e mais
adiante aponta que o homem s individualizado, porm mediante o
processo histrico. Originalmente ele se mostra como um ser genrico, um
ser tribal. [...] A troca em si um grande agente principal desta
individualizao.

28

Prosseguindo os estudos sobre a expanso do modo de produo capitalista


nos pases europeus e asiticos (as sociedades ocidentais e orientais), os escritos
de Shanin (1983) em El Marx Tardio Y la Via Rusa Marx la periferia del capitalismo
enfatizam como Marx analisa a sociedade russa rural de 1861. Shanin trata da forma
como a historiografia do pensamento de Marx marcou o desenvolvimento conceitual
a respeito das periferias do capitalismo.
A Economia Poltica Clssica, desenvolvida no volume I de O Capital, trata de
um modelo fundamental sobre a teoria do valor, das economias sociais
industrialmente mais avanadas de sua poca. Marx coloca no centro de suas
anlises a teoria da acumulao por meio da explorao, a teoria dos conflitos de
classe e a transformao social estruturalmente determinada como a mais-valia. O
estudo do capital teve como data os anos que antecediam 1870, ano em que surgia
o capitalismo industrial privado na Europa Ocidental, cujo centro era a Gr-Bretanha.
A fora do capital reside numa exposio a partir da economia capitalista
contempornea da Gr-Bretanha.
Shanin enfatiza a preocupao de Marx em estudar as transformaes
econmicas que estavam ocorrendo nas sociedades ocidentais e orientais e, ao
mesmo tempo, contribuir com novas reflexes s comunidades agrrias e
populao em geral, a fim de buscar novas estratgias de como agir diante do novo
modelo econmico: o modo capitalista de produo.
Wada Haruki (1990) escreveu o livro Marx y la Rusia revolucionaria. A obra
colocou um novo olhar percebido por Marx com relao s diferenas entre as
sociedades humanas.
A Rssia proporcionou para Marx, nos ltimos tempos, uma mudana nos
conceitos referentes s desigualdades mundiais a respeito dos camponeses e da
revoluo. O trip que originou o pensamento analtico de Marx, sugerido por
Engels, baseou-se na filosofia alem, no socialismo francs e na economia poltica
inglesa, tendo-se que acrescentar ainda um quarto apoio, que seria o populismo
revolucionrio russo. A partir das reflexes a respeito dos populistas, dos estudos
reflexivos sobre a realidade russa, Marx percebe que o destino das comunidades
rurais da Rssia seria decidido por circunstncias histricas, ou seja, atravs da
coletivizao ou do desaparecimento das comunidades pela fora externa do capital.
O escrito sobre a acumulao capitalista primitiva no primeiro volume de O
Capital teve como referncia o que se passava na Inglaterra, pas que exibia o

29

capitalismo mais adiantado de seu tempo. Em funo do que presenciou no caso


especfico da expanso abrupta e temporria da agricultura capitalista inglesa, o
autor considerava inexorvel a concomitncia entre desenvolvimento capitalista e a
proletarizao no campo, uma analogia direta em relao quilo que se sucedia na
indstria urbana. Tomada com rigor quase axiomtico por seus seguidores, essa
questo se consubstanciaria no debate acadmico como marco determinista, sob
carter de prognstico inevitvel ao qual estariam submetidos os camponeses.
(MARX, 1977). o prprio Marx (1988, p. 99) que, ao tratar da maquinaria e grande
indstria, diz que

Na esfera da agricultura, a grande indstria atua de modo mais


revolucionrio medida que aniquila o baluarte da velha sociedade, o
campons, substituindo-o pelo trabalhador assalariado. As necessidades de
revolucionamento social e as antteses do campo so, assim, niveladas s
da cidade. No lugar da produo mais rotineira e irracional, surge a
aplicao consciente, tecnolgica da cincia. A ruptura do lao familiar
original da agricultura e manufatura, que envolvia a configurao
infantilmente no desenvolvida de ambas, completada pelo modo de
produo capitalista. [...] Tanto na agricultura quanto na manufatura, a
transformao capitalista do processo de produo aparece, ao mesmo
tempo, como martirolgio dos produtores, o meio de trabalho como um meio
de subjugao, explorao e pauperizao do trabalhador, a combinao
social dos processos de trabalho como opresso organizada de sua
vitalidade, liberdade e autonomias individuais.

Tanto Marx quanto Engels acreditavam que existiam duas alternativas de


desenvolvimento para a Rssia: a primeira, o desenvolvimento capitalista; e a
segunda, o caminho que levaria diretamente comunidade rural e ao socialismo.
Marx faz ainda referncia disperso dos trabalhadores rurais em reas cada
vez maiores, o que levaria de imediato ruptura de sua capacidade de resistncia.
Ao passo, enquanto que se pensava em relao aos trabalhadores urbanos, sua
concentrao, teoricamente, trar-lhes-ia maior capacidade de organizao. Alm
disso, atenta para o fato de que a cada progresso obtido pela agricultura capitalista
corresponderia a um progresso na arte de saquear o trabalhador e o solo, sob forma
crescente, o que levaria, por fim, ao depauperamento dessas fontes permanentes de
fertilidade. De certa forma, j fazia aluso ao carter predatrio inerente prpria
lgica e racionalidade do modo de produo capitalista.

30

Outra questo que se reveste de importncia no debate marxista a reflexo


sobre a identidade do campons, tomado quer seja em nvel individual ou coletivo.
Em termos especficos, trata-se de inquirir se os camponeses so uma classe social
sob o modo de produo capitalista, isto , um modo de produo distinto e singular,
ou se correspondem a uma classe em transio. Essa classe intermediria
representaria aqueles agricultores que, embora apresentem vestgios de um modo
de produo pr-capitalista, simultaneamente expressam caractersticas do modo de
produo capitalista.
De fato, sob rigor terico marxista, a produo camponesa tem sua rbita fora
das relaes de produo capitalistas, medida que sua atuao no produz maisvalia. Para Abramovay (1998), a razo para justificar a pouca importncia dada por
Marx ao campesinato reside na opo por manter a coerncia da prpria estrutura
lgica de sua obra, O Capital. Nesse sentido, ao reconhecer as trs grandes classes
da sociedade moderna, Marx, segundo Aron (1999), fazia referncia proposta
clssica, decorrente da origem econmica das rendas, isto , capital-lucro, terrarenda fundiria e trabalho-salrio.
A perspectiva de Marx era eminentemente dual, no sentido da relao capital
e trabalho. Conforme Abramovay (1998, p. 33), do interior mesmo da mercadoria
que emerge a forma particular de socializao, cujo resultado a necessria diviso
da sociedade em classes sociais. Entretanto, quase quinze anos antes da
publicao de O Capital, especificamente no 18 Brumrio de Louis Bonaparte, Marx,
ao expressar a clebre analogia dos camponeses na figura de um saco de batatas,
j questionava o sentido de classe.

Na medida em que milhes de famlias agrrias vivem em condies


econmicas que as separam umas das outras e opem o seu modo de vida,
interesses e cultura ao das outras classes, ento essas famlias constituem
uma classe. Mas no uma classe no sentido verdadeiro, j que entre os
pequenos camponeses existe uma ligao local e uma similitude de
interesses que no cria entre eles qualquer comunidade, qualquer ligao
nacional nem qualquer organizao poltica. S por isso eles so incapazes
de defender os seus interesses de classe em seu prprio nome, quer por
intermdio dum Parlamento, quer por meio duma Assemblia. No
conseguem representar-se a si mesmo, tm de ser representados. Os seus
representantes devem ao mesmo tempo surgir-lhes como seus dirigentes,
como uma autoridade superior, como um poder governamental absoluto que
os protege face s outras classes e lhes envia do alto a chuva e o bom
tempo. Portanto a influncia poltica dos pequenos camponeses acha a sua
real e ltima expresso na subordinao da sociedade ao poder executivo.
(MARX, 1971, p. 145).

31

Importa ressaltar que essa perspectiva constri-se a partir do contexto


histrico ocorrido na Frana no final do sculo XIX, em que o campesinato,
posteriormente, estabeleceria alianas especficas com as classes dominantes, que
proporcionariam, por sua vez, insero diferenciada nas relaes com o Estado que
se estabelecem no incio do sculo XX.
Vergopoulos (1977, p. 108), sobre a questo das previses de proletarizao
inevitvel no campo e diferente do que ocorrera na Frana, comenta que a
Inglaterra, que fornecera o exemplo clssico de expropriao dos camponeses,
constitua, assim, um exemplo no menos significativo da falncia da grande
propriedade fundiria. O autor faz referncia reviravolta ocorrida na Inglaterra
frente concorrncia de sua agricultura com a produo obtida nas colnias,
poca com impostos pesados e direitos de sucesso com taxas elevadas.
Historicamente, verificou-se que se em 1870 apenas 10% das terras inglesas
eram cultivadas por seus proprietrios, em 1927 esse percentual elevou-se para
36%, sendo considerado por alguns como a transferncia de terra mais importante e
rpida desde fins do sculo XVI. Esse processo ocorreu a partir da ao direta dos
landlords e um estreito acompanhamento do Estado ingls.
Contraditoriamente, para Vergopoulos (1977, p. 47),

A agricultura camponesa est longe de encontrar-se em vias de


desaparecimento. O capital e o Estado zelam, ao contrrio, pela sua
consolidao; [...] A agricultura camponesa consolida-se, no sculo XX,
como uma forma velha carregada de novo sentido. o capital que assegura
as formas e distribui os sentidos, apropriando-se deles. A unidade dos
sentidos assegurada atravs de e graas a uma multiplicidade de
formas.

Marx constata quanto fluidez de coisas, formas, relaes e sentidos, as


confuses monstruosas de elementos antigos e novos se articulam e se superam na
dinmica capitalista. Ele expressa que o morto apodera-se do vivo. Hoje, aps a
experincia de um sculo dos pases ditos desenvolvidos e a persistncia da
agricultura camponesa nesses mesmos pases, Vergopoulos (1977, p. 47) acresce
s palavras de Marx que no so apenas as velhas formas que se inserem nas
novas, mas as novas que recorrem s velhas.

32

Contextualizando as leituras acima, percebe-se que Marx d-se conta de que


sua obra, O Capital, descreve um modo de produo capitalista homogneo, mas ao
longo dos seus estudos observa que cada povo tem suas peculiaridades e seu
desenvolvimento. O modo capitalista de produo apropriou-se tambm da fora de
trabalho dos pases atrasados com um modo de produo capitalista atrasado. A
introduo do capital no campo acarretou no s a dissoluo das diversas formas
de produo no tipicamente capitalistas como tambm a pequena propriedade e o
trabalho livre. Os pressupostos histricos para o desenvolvimento do capitalismo so
transformar a massa de indivduos de uma nao de trabalhadores genuinamente
livres em trabalhadores potencialmente livres. (MARX, 1977).
A escola marxista acreditava que a burguesia deveria ser destituda do poder
autoritrio e dominador que exercia sobre o proletariado e os demais camponeses. A
classe trabalhadora, representando um grande ncleo, deveria unir-se aos
proletrios, formando uma nica classe social. No entanto, a organizao social
camponesa no se enquadrava nos interesses pelos quais os proletrios lutavam.
Marx, ento, passa a comparar esse campons a um pequeno burgus rural, pois,
de certa forma, ele caracterizava-se como um proprietrio e dono de seus meios de
produo.
Na verso de Marx, o campesinato chegaria condio burguesa, ou ento
os camponeses seriam transformados em assalariados rurais, vtimas de uma
agricultura capitalizada, capaz de absorver a mo-de-obra camponesa. O
capitalismo levaria a formao de duas classes sociais uma burguesa e outra
proletria. A primeira seria aquela possuidora de capital e dos meios de produo, e
a outra, aquela que venderia sua fora de trabalho. Esse sistema capitalista
centrado na mais-valia e na diviso de classes provocaria uma luta das classes.
(SILVA, 1986). Dessa forma, a comunidade camponesa no pertenceria a nenhuma
das duas classes, devido s suas atividades serem realizadas pela mo-de-obra
familiar, e a sua condio de proprietrio deixaria de atender s necessidades
capitalistas. No processo capitalista, o campesinato no encontraria um lugar
apropriado para sua expanso, pois no corresponderia ao fator essencial, que a
mais-valia.
Marx aponta uma tendncia geral e estrutural para o desenvolvimento do
capitalismo no campo. No exclui a possibilidade de outras tendncias manterem
algumas formas de pequena produo familiar. O interesse do capital na pequena

33

produo camponesa reside no fato de que ela [...] agora o nico pretexto que
permite ao capital retirar lucros e renda do solo, ao mesmo tempo em que deixa o
prprio lavrador cuidar de obter o prprio salrio como puder. (MARX apud SILVA,
1986, p. 105).
A proletarizao do produtor familiar, conforme Marx, est submetida
hegemonia capitalista, a qual admite a possibilidade da no expropriao do
produtor diante de uma possvel renovao de capital nas formas de produo no
capitalista. No caso mais favorvel, ela mantm-se na relao do trabalhador com a
terra quanto relao do dono da terra consigo mesmo, enquanto sujeito
trabalhador. (MARX apud SILVA, 1986, p. 108). A sociedade moderna apresenta
trs classes: o trabalhador assalariado, o capitalista industrial e o proprietrio de
terra. Por conseguinte, o campesinato no aparece como classe. Marx refere-se ao
isolamento e atomizao da famlia camponesa, que se mantm praticamente
auto-suficiente em relao s demais. No existe entre essas famlias uma
comunidade, uma organizao poltica e uma ligao nacional que demonstre a
constituio de uma classe.
Nesse contexto, o modo de produo capitalista expropria o produtor rural e
faz surgir uma nova classe capaz de produzir a mais-valia lei absoluta de mercado.
importante destacar que, segundo as anlises de Marx, o desenvolvimento do
capitalismo bem mais lento no campo. [...] a produo capitalista evoluda e a
produo de mercadorias s aparece em toda a sua extenso quando o produtor
agrcola assalariado. (MARX apud SILVA, 1986, p. 113). Sendo assim, o
campesinato, para satisfazer s necessidades do capitalismo, tender a transformarse em uma nova classe o proletariado.

1.1.2 Wladimir H. Lnin

Dentre a historiografia das principais obras de Lnin, no que diz respeito ao


campesinato, em O desenvolvimento do capitalismo na Rssia O Processo de
Formao do Mercado Interno para a Grande Indstria, de 1899, que Lnin procura
recuperar a partir de dados quantificveis o que se processava naquele momento na

34

agricultura daquele pas, isto , o pretenso avano da proletarizao no campo em


paralelo incipiente formao do mercado. (BOTTOMORE, 2001).
Alm de vivenciar as mudanas que a populao camponesa enfrentara com
a introduo de uma nova forma de produo econmica, Lnin busca entender por
que os estudiosos e economistas da poca teciam algumas teorias abstratas como
forma de encobrir as insatisfaes operrias. O desenrolar das manifestaes
populares e as desestabilizaes sociais e econmicas que se sucederam na Rssia
culminaram em grandes conflitos, como a revoluo de 1905/07.
Lnin, ao expor e comparar os acontecimentos desencadeados no interior das
provncias russas, tambm trata da passagem da produo mercantil simples para o
estgio das relaes capitalistas de produo. O capitalismo na Rssia se distingue
em trs momentos: primeiro, as idias abstratas das teorias da Economia Poltica
com relao formao do mercado interno; segundo, a evoluo capitalista da
agricultura aps a reforma de 1861; terceiro, os dados estatsticos dos zemtvos3,
demonstrando como ocorreu a passagem do modo de produo camponesa para o
modo de produo capitalista.
Lnin observa o elevado crescimento da populao industrial em relao
populao do campo e os prognsticos sobre a inevitabilidade da desestruturao
dos camponeses da Rssia. Essas constataes o levam a aceitar a diviso social
do trabalho como elemento nuclear para a formao do mercado, tornando-se fiel s
teses de Marx.
Um dos pontos relevantes da obra so os Erros Tericos dos Economistas
Populistas, que expem como a populao russa foi dissimulada para no
compreender a formao do mercado interno. Lnin refora o papel da economia
natural, expressando que as suas funes eram desempenhadas pelas famlias
camponesas patriarcais, pelas comunidades rurais primitivas e pelos domnios
feudais. As mesmas executavam todos os tipos de trabalho, desde a matria-prima
at a sua preparao definitiva para o consumo, tendo como princpio uma
economia homognea.
Atravs da subdiviso em categorias e subcategorias, a economia mercantil
estimula outro processo de trabalho bem como uma economia heterognea e
3

Estes representavam unidades administrativas que, de fato, eram escritrios burocrticos criados
pelo governo czarista em 1864 e que tinham por finalidade estabelecer os nveis de tributos a serem
recolhidos em cada uma dessas delimitaes de rea.

35

tambm a segmentao das tarefas na realizao dos produtos. A sectorizao da


indstria de transformao extrativa e a separao entre a manufatura e a
agricultura transformaram a agricultura em uma atividade industrial, assumindo a
produo de mercadorias.
Os estudos utilizados por Lnin, corroborados pelas concepes de Adam
Smith e a teoria da realizao em Marx com relao ao capital varivel, a mais-valia,
o capital constante e a teoria da renda nacional, contriburam para a desmistificao
das teorias populistas. Esses tericos atribuam expanso da diviso social do
trabalho o aumento da populao, o insucesso dos pequenos produtores e a
valorizao do consumo como realizao da mais-valia. Um dos problemas que o
mercado interno instaura na vida camponesa a sua expropriao, a separao do
produtor direto dos meios de produo.
Lnin apresenta um levantamento estatstico de cada provncia, a fim de
evidenciar como pouco a pouco os agricultores foram vendendo sua fora de
trabalho em troca de salrio. Os dados apresentados atravs de grupos de
estabelecimentos, lotes comunitrios, terra comprada, terra arrendada, percentagem
de estabelecimentos sem animais de trao, material de transporte, instrumento de
trabalho e outros justificam como o capital apropriou-se das foras produtivas
desenvolvidas pelos agricultores, concentrando a produo agrcola nas mos dos
grandes capitalistas.
As informaes utilizadas compreendiam a quantificao de unidades de
produo, o contingente populacional, os instrumentos de trabalho, os semoventes e
as reas cultivadas (incluindo-se suas formas diferenciadas de produo, utilizao
de mo-de-obra etc.), a proporo de assalariamento e arrendamento por rea de
cultivo, as despesas e receitas, enfim, um conjunto expressivo de dados que
fundamentaram a proposta de estudo que visava conhecer a realidade da agricultura
e o mercado russo em transformao.
O procedimento estatstico utilizado resultou em estratificaes especficas no
campo,

que,

por

sua

vez,

originaram

determinados

contingentes

sociais

diferenciados. As classes sociais correspondiam aos camponeses pobres (bedniaks,


mujiks), aos camponeses mdios (serediniak) e os ricos (kulacks). O estado da arte
do campesinato, por essa poca, revelava-se na economia mercantil, uma vez que
os camponeses encontravam-se totalmente dependentes e subordinados ao recm
criado mercado russo. (LNIN, 1985).

36

A partir das diferenas que se instalaram entre os agricultores, os mesmos


passaram a serem reconhecidos como o grupo superior e inferior. O grupo superior
representa os camponeses ricos, e o inferior mais representado pelos camponeses
pobres do que os mdios. De acordo com o desempenho de cada provncia,
percebe-se que os camponeses ricos, apesar de serem os mais bem providos,
continuavam detendo mais terras compradas e arrendadas. Dessa forma, a
burguesia camponesa passa a representar tanto o capital comercial como o
industrial.
Alm disso, havia um universo prprio de contradies presentes em funo
dos mais diversos interesses que essas desigualdades propiciavam. Ao contrapor as
teses populistas, Lnin (1985, p. 113) afirma que

Contraditoriamente ao apregoado pelas teorias dominantes entre ns no


ltimo meio sculo, a comunidade camponesa russa no antagnica ao
capitalismo, mas ao contrrio, a sua base mais profunda e slida. A mais
profunda porque no seu interior mesmo, sem nenhuma influncia artificial
e apesar das instituies que entravam os progressos do capitalismo, que
constatamos a formao constante de elementos capitalistas. A mais slida
porque sobre a agricultura em geral e sobre o campesinato em particular
que pesam mais intensamente as tradies da antiguidade, as tradies do
regime patriarcal e, conseqentemente, a que a ao transformadora do
capitalismo (desenvolvimento das foras produtivas, transformaes das
relaes sociais etc.) se manifesta mais lenta e mais gradualmente.

Ao considerar que o incio desse processo verificar-se-ia atravs do conflito


de interesses em funo do tensionamento das desigualdades, Lnin percebe que
restava ao campesinato antigo no apenas a sua diferenciao, mas a prpria
extino, sendo ele substitudo por novos contingentes de populao rural. A
desintegrao viria atravs do aumento dos contingentes extremos. De um lado, a
burguesia rural (especialmente a pequena burguesia) e de outro, os proletrios, ou
seja, a classe dos produtores de mercadorias e a classe dos trabalhadores agrcolas
assalariados. Aos ltimos somam-se aqueles que no possuem terra alguma ou a
possuem em quantidade pequena. Dessa maneira, no lhes restaria alternativa
seno vender sua fora de trabalho para outros, incluindo-se, entre essas atividades,
aquelas relacionadas a seus prprios ofcios.
Em momento posterior, ao relacionar os motivos que retardam a
desintegrao mais rpida do campesinato russo, Lnin faz aluso corvia, antigo

37

sistema de relaes produtivas entre camponeses, caracterizada pelo pagamento


em trabalho. De igual forma, refere-se ainda usura e ao regime de servido como
elementos explicativos para o atraso no desenvolvimento das relaes capitalistas
no campo. A rigor, Lnin considera os usurrios rurais e os proprietrios fundirios
das vizinhanas como os verdadeiros senhores das aldeias, e no os representantes
da burguesia camponesa, uma vez que estes estavam sob carter transitrio, de
campons mdio, necessrio para que o sistema funcionasse no sentido de sua
desintegrao.
Lnin faz algumas consideraes sobre o Programa Agrrio da SocialDemocracia na primeira Revoluo Russa de 1905-1907. Essa revoluo instaurase atravs da luta dos camponeses em destruir o regime latifundirio de posse da
terra e dos resqucios do feudalismo. A luta tinha como meta a transformao
agrria, que s seria possvel, segundo os camponeses, se as velhas formas
medievais de posse da terra fossem eliminadas e tambm as fronteiras entre todas
as reas. O melhor caminho seria um intercmbio de terras, proporcionando uma
economia livre. A origem da revoluo est na luta dos camponeses por uma socialdemocracia determinada pelo proletariado.
Quanto contextualizao histrica da proposta de Lnin, seguem como
destaque a ocorrncia da II Internacional Socialista (1889-1914) e o compromisso
dos tericos do bolchevismo quanto ao alinhamento ortodoxo s teses marxistas. O
vis ideolgico era natural, uma vez que se tratava de um congresso de partidos
polticos e sindicatos, momento em que surgem, alm das tenses de costume,
propostas revisionistas na orientao das aes polticas dos diversos partidos que
se encontravam reunidos na esquerda europia. Abramovay considera que no
tarefa difcil expor os equvocos de Lnin, resulta, entretanto, como significativo em
sua obra a insistncia no paradigma marxista mais importante, atravs do esforo
permanente de encontrar na diferenciao social dos produtores a essncia da vida
agrria de qualquer pas capitalista. (ABRAMOVAY, 1998, p. 42).

38

1.1.3 Karl kautsky

Karl Kautsky foi um dos mais importantes tericos do marxismo na II


Internacional Socialista (1889-1914) e um dos responsveis por sua consolidao
enquanto disciplina intelectual. Desempenhou papel importante na militncia do
Partido Social Democrata alemo, inicialmente marcado pela proximidade com
Engels e depois dirigindo a primeira revista marxista publicada sistematicamente
aps 1864, Die Neue Zeit (A Nova poca). Defendia a ortodoxia das teses de Marx
contra os revisionistas e, mesmo assim, terminou sua trajetria poltica no
ostracismo. (BOTTOMORE, 2001).
De suas obras, alm de A Questo Agrria, publicada em 1899, destacam-se
O caminho para o poder, em 1909 e A concepo materialista da histria, em 1927.
Na primeira parte de A Questo Agrria, Kautsky desenvolve a evoluo da
agricultura na sociedade capitalista. Faz um estudo da agricultura alem, baseandose nas teorias de Marx. Compreendendo as interfaces de como se comporta o modo
de produo capitalista, aborda os antagonismos entre a classe dos capitalistas e do
proletariado no sculo XIX. Aponta que as marcas existentes do modo de produo
pr-capitalista ainda subsistem e que tambm outras formas de produo estavam
por surgirem. Kautsky diz que o pesquisador, para trabalhar seriamente com esse
problema, ou seja, tratando e buscando esclarecer a sua evoluo, precisa
considerar o modo de produo capitalista na sua essncia, nas suas origens,
procurando no mistur-lo com outras formas de produo existentes.
Para que o trabalho no abordasse temas fora da realidade, o autor levou em
conta outras classes. Alm dos capitalistas e dos proletrios estudados pela obra O
Capital de Marx, que contriburam na formao do modo capitalista de produo,
tambm foram

considerados os

monarcas,

os

proletrios andrajosos,

os

camponeses, os pequenos burgueses, os burocratas, os soldados, os professores e


os estudantes, que so mencionados no 18 Brumrio e na Revoluo e ContraRevoluo na Alemanha.
Kautsky coloca que o campons sempre foi uma classe que preocupou os
partidos democrticos revolucionrios do sculo XIX e incio do XX. Os partidos
originrios da cidade sempre viam o campons como algo diferente, devido aos

39

interesses serem antagnicos. Enquanto o campo busca manter as suas origens, a


cidade procura inculcar interesses individuais.
De incio, a Social-Democracia no se dedicou diretamente aos camponeses;
o seu papel era atender a todas as classes, no tendo como meta um trabalho mais
especfico classe dos menos favorecidos. medida que a Social-Democracia da
poca passou a compreender que a pequena explorao no era a nica causadora
da desintegrao do campons, voltou suas atenes ao processo das grandes
exploraes e, conseqentemente, a dedicar-se questo agrria.
O captulo Campons e a Indstria da obra A Questo Agrria ressalta que o
modo capitalista de produo desenvolve-se em primeiro lugar na cidade, nas
indstrias. A complexidade e as exigncias de novas alternativas feitas pelo
mercado penetram na produo agrcola, transformando-a, pouco a pouco, em
mercadoria de uso e de troca. Kautsky apresenta o comportamento do campons
desde a Idade Mdia e acompanha sua evoluo desde a transformao da
sociedade que produzia tudo - das necessidades primrias at s suprfluas.
O campons, que antes tinha sua independncia, perde sua liberdade em
troca do assalariamento. A diviso social do trabalho, que antes se realizava entre o
homem e a mulher para atender s necessidades da famlia, produzindo mais em
menos tempo, por conseguinte, necessitaria de mais mo-de-obra para atender s
necessidades que o mercado impunha.
O sistema das comunicaes um dos fatores importantes para a divulgao
das idias urbanas e, ao mesmo tempo, para a implantao do modo de produo
capitalista. A sujeio da populao rural necessidade de dinheiro desagrega a
indstria domstica em prol da indstria capitalista. essa necessidade financeira
que vai fomentar a explorao do campons pelos senhores feudais. Notava-se a
explorao do campons cada vez mais nitidamente, visto que para conseguir
manter suas necessidades ele precisava transformar seus produtos em mercadoria
e lev-las ao mercado para vender. proporo que a produo agrcola se
transformava em mercadoria, mais o campons distanciava-se da sua formao
primitiva de atender ao consumidor.
A distncia que se propaga entre os espaos de comercializao vai tambm
favorecer a sedimentao do capitalismo, porque encaminha o surgimento do
intermedirio. Alm disso, leva dissoluo da famlia rural primitiva que,

40

naturalmente, vai expulsar os seus membros excedentes, indo, estes, em busca de


trabalho fora da sua terra.
A tecnologia colabora com a proletarizao dos camponeses, porque diminui
o nmero de trabalhadores no meio rural. Pelas transformaes que o campons
vivenciou ao longo da sua caminhada, ser difcil encontrar esse tipo de classe na
suas origens, porque no existe espao que no tenha sido cooptado pelo modo de
produo capitalista. difcil encontrar civilizaes que ainda estejam no seu estgio
primitivo, porque o antagonismo de classes existente entre o explorador e o
explorado, entre o possuidor e o proletrio o responsvel pela destruio da antiga
harmonia e da antiga comunidade de interesses.
Em virtude de o capital avanar e absorver novas produes agrcolas, o
antagonismo entre a pequena e a grande explorao ocorre por si mesmo. O capital
no avana s na indstria, apodera-se tambm da agricultura.
Problematizando a questo agrria, Kautsky cita em sua obra o economista
Sismondi. Este, apesar de seus vislumbres a respeito da economia capitalista, traz
contribuies de outras realidades, como a Sua e de algumas regies da Itlia, o
que de certa forma propiciou certas comparaes e observaes de como as idias
de Marx aproximavam-se do que estava acontecendo nas civilizaes daquela
poca.
Os estudos sobre A Questo Agrria tambm se referem formao das
sociedades cooperativas, difundidas nas grandes exploraes capitalistas. So
associaes ligadas ao crdito, principalmente, na esperana dessas associaes
cooperadas serem o princpio de um ideal socialista.
Goodman e Buttel (l989) assinalam a natureza dedutivista dos enfoques
anteriores, especialmente as abordagens de Marx, Lnin, Chayanov e Kautsky. Tais
autores, cujos aportes analticos foram teis a seu tempo pelo fato de terem
estabelecido os parmetros gerais da investigao sobre a questo agrria,
apresentam, contudo, suas limitaes. Dentre elas, a tendncia teleolgica de seus
pressupostos, a falta de robustez na explicao das variaes dos sistemas agrrios
atravs do tempo e espao e a tendncia a focalizar fontes endgenas de mudana,
processos estes que se mostram espacialmente limitados.

41

1.1.4 Alexander V. Chayanov

A partir de numerosas observaes empricas, Chayanov decidiu generalizar


suas concluses sobre as peculiaridades da organizao interna da explorao
camponesa e construiu o que ele chamou a de uma teoria aparte sobre la empresa
familiar que trabaja para si misma que, em cierto modo difere, en la naturaleza de su
motivacin, de una empresa organizada sobre la base de fuerza de trabajo
controlada. (CHAYANOV, 1974, p. 43).
Chayanov acompanhou o desempenho da comunidade campesina quanto ao
consumo familiar e a explorao da fora de trabalho, verificando a participao da
mesma no desenvolvimento econmico da Rssia. A partir da sua vivncia sobre a
realidade russa, props-se a fazer uma anlise sobre a organizao das atividades
dos camponeses a partir das suas contingncias histricas, de um estgio de vida
primitiva com base na coletivizao para uma nova relao, a diviso social do
trabalho, passando a produo a ter um novo significado: o lucro e a mais-valia.
Em sua obra La organizacin de la unidad econmica campesina, Chayanov
trata da questo agrria e do projeto ambicioso pela modernizao da estrutura
social agrria, defendido por Stalin. Na primeira parte A La famlia campesina y la
influencia de su desarrollo em la actividad econmica, o autor expe que a
organizao da produo familiar independe dos fatores externos como o mercado,
a extenso da terra, a disponibilidade dos meios de produo e a fertilidade natural
do solo. O elemento bsico da organizao a qualificao da mo-de-obra no
processo de produo. A fora de trabalho da unidade de explorao domstica est
totalmente determinada pela disponibilidade dos membros capacitados na famlia de
forma quantitativa e qualitativa.
Para compreender a dinmica do conceito da famlia, demonstra, atravs de
dados estimativos sobre as idades dos membros da famlia, que, enquanto as
crianas esto pequenas, a fora de trabalho mais pesada. O consumo exigido
com as taxas de mortalidade e de nascimento infantil tanto diminui os componentes
da famlia como aumenta. Dessa forma, justifica a necessidade do levantamento da
composio da famlia para conhecer os consumidores, os trabalhadores e as
diferentes fases de desenvolvimento da famlia.

42

A partir de dados estatsticos obtm a relao consumidora e trabalhadora da


regio para que a mesma se prepare para atender demanda atravs da
concentrao e esforos daqueles que esto em atividade da comunidade
campesina. Enquanto os filhos esto crescendo, a proporo dos consumidores em
relao aos trabalhadores aumenta medida que os filhos crescem. Se eles no se
casam no ajudam a imprimir certo ritmo a comunidade, se os filhos casam e suas
noras ingressam na famlia e tm filhos, recomea um aumento com relao
consumidor-trabalho, e a continuidade do trabalho torna-se forte. Dessa maneira,
cada famlia vai constituir, em suas diferentes fases, um tipo de trabalho de acordo
com a sua fora de trabalho. A intensidade ser comandada pelas necessidades da
famlia, da relao consumidor-trabalho, criando com isso a possibilidade de aplicar
os princpios de cooperao complexa, para que o volume da atividade econmica
da famlia possa atender a seus elementos bsicos.
Chayanov enfatiza o desempenho das atividades familiares e, aps os
coeficientes determinados por Prokopovich, justifica que h uma estreita relao
entre o tamanho da famlia, o volume de atividade econmica e a incluso da
agricultura. Assim, Chayanov conclui que no o tamanho da famlia que determina
o volume da atividade familiar econmica e a incluso agrcola, pelo contrrio, o
grau de atividade agrcola que determina a composio da famlia. As condies
materiais influem sobre o tamanho da famlia com a fora de um determinante,
porque nos nveis baixos de situao material, conseqentemente, os nveis de
mortes sero maiores.
Para os economistas da poca, as unidades campesinas diferenciam-se,
porque os grupos esto distribudos segundo as plantaes. Chayanov afirma que
em ningn momento particular la famlia es el nico determinante del tamao de
una unidad particular de explotacin, y lo determina solo de um modo general.
(CHAYANOV, 1974, p. 67).
A segunda parte de seu estudo, Medida de la autoexplotacin de la fuerza de
trabajo em la famlia campesina. El concepto de beneficio em la unidad de
explotacin domestica, apresenta um estudo sobre a unidade econmica. Nela
Chayanov coloca que a teoria do seu estudo sobre a unidade econmica a
explorao domstica, o balano trabalho-consumo, a atividade econmica da fora
de trabalho domstico e no a produo agrcola campesina. Baseando-se em

43

dados estatsticos, demonstra que o rendimento da produtividade da mo-de-obra


campesina tem como base o total da atividade econmica da famlia.
Os dados apresentaram algumas diferenas de produo pelas famlias,
como as variaes na composio das mesmas e as diferentes remuneraes
produzidas por elas anualmente. Alm dessas constataes, a investigao tambm
apontou que no se pode tratar as condies que determinam o nvel de
produtividade de trabalho s pelo que no produzido, mas preciso considerar
outros fatores que influem alm do econmico. Por exemplo, a fertilidade do solo, a
receptividade do produto pelo mercado, a situao do mercado, as relaes sociais
de produo locais, as formas organizativas do mercado, o carter da penetrao do
capitalismo comercial e financeiro, os dias teis de trabalho, fatores que determinam
a produtividade e a remunerao do trabalho campesino.
Ao finalizar o estudo, Chayanov diz que para a manuteno da unidade
familiar domstica, geralmente de baixa remunerao, ser preciso buscar um
equilbrio bsico entre as unidades familiares de explorao agrcola. Caso contrrio,
elas sero, seguramente, levadas runa, cooptadas pela explorao capitalista.
Em Los princpios bsicos de la organizacin de la unidad econmica
campesina, ltima parte da obra, Chayanov comenta que a explorao agrria da
unidade familiar no pertence somente unidade econmica campesina. Encontrase em todas as unidades econmicas de trabalho familiar, desde a unidade
econmica de artesanato e a indstria de animais at a atividade econmica de
trabalho familiar, englobando o desgaste das foras fsicas e o ganho proporcionado
pelo mesmo. O autor coloca que a formao do trabalho familiar no se consiste
pelo natural, mas que o mesmo est agregado de explorao agrcola e,
conseqentemente, de lucro. Argumenta, ainda, que qualquer empresa agrcola
possui na sua organizao um sistema. De acordo com Lyudogovskii (apud
Chayanov, 1974, p. 96), sistema a maneira de combinar quantitativa e
qualitativamente a terra, a fora de trabalho e o capital.
Segundo Chayanov, o produtor familiar realiza um balano entre trabalho e
consumo da famlia. Sendo aquele definido internamente pelas caractersticas da
composio familiar. A diviso do trabalho no interior da unidade familiar est ligada
estrutura demogrfica da famlia e adapta-se s caractersticas de sexo e idade de
seus membros. A identificao entre a unidade de produo e a unidade de
consumo entre a famlia e a fora de trabalho resulta numa certa autarquia do grupo,

44

orientada para a satisfao das necessidades familiares. Tambm aponta como


propostas futuras agricultura camponesa o cooperativismo do qual se espera
uma concentrao das unidades produtivas. Assim, a agricultura dar um salto
substancial no que se refere consolidao de uma estrutura social, com elementos
capazes de superar o desenvolvimento do capitalismo.
A produo familiar adapta-se e transforma-se segundo as influncias
externas. Permanece no contexto produtivo sem perder suas referncias culturais.
Apesar de terem ocorrido transformaes em seu interior, a produo familiar
conseguiu permanecer como uma forma de produo singular ao longo da histria e
continua sendo uma atividade bastante desenvolvida em todo o mundo, inclusive no
Brasil.
Quanto ao destino da produo familiar, face ao desenvolvimento do
capitalismo, h uma oposio entre as idias de Marx e Chayanov. Para Marx,
contextualizado no desenvolvimento do capitalismo, a atividade camponesa estaria
destinada a desaparecer frente ao desenvolvimento do modo de produo
capitalista. Este autor via no campesinato uma classe de transio para a burguesia
ou para o proletariado.
No entanto, Chayanov destaca que as relaes internas da agricultura familiar
no reproduzem a lgica capitalista. Visam atender, primeiramente, s necessidades
e expectativas da famlia. O trabalho e as necessidades variam de acordo com o
nmero de indivduos que compem o grupo familiar. A ausncia de salrio supre a
demanda por capital financeiro necessrio ao pagamento de mo-de-obra. Apesar
de admitir formas de sobrevivncia em economias capitalistas, a agricultura familiar
chayanoviana funciona, fundamentalmente, de forma a viabilizar o projeto da famlia
que se insere no cumprimento de uma funo social. O autor valoriza a identidade
cultural do agricultor atravs da produo e reproduo das relaes de trabalho
familiar que, em ltima instncia, garantem o seu sustento.
O elemento central da anlise de Chayanov a empresa familiar, enquanto
unidade que agrega produo e consumo, sob a responsabilidade do grupo
domstico4. O termo empresa familiar, utilizado por Chayanov em vrias passagens
de sua obra, oportuno, pois revela a preocupao em montar um arcabouo
4

O grupo domstico pode ser definido pelo conjunto de pessoas que trabalham e consomem unidos
por uma mesma unidade de explorao. Em sua maioria, constitudo por famlia elementar de duas
geraes, isto , o casal e seus filhos. Todavia, nem sempre todas as pessoas que formam esse
grupo mantm laos de consanginidade entre si. (GARCIA, 1983).

45

terico abrangente, no sentido de definir com uma nomenclatura mais exata essa
forma de organizao da produo e, pelo seu contedo, proporcionar importantes
reflexes acerca da sua articulao ao funcionamento do sistema capitalista.
A adoo da expresso empresa familiar, na anlise terica das unidades
econmicas camponesas, importante para diferenci-la da categoria marxista
empresa capitalista. Embora as empresas familiares apresentem traos coerentes
com a lgica do capital, distinguem-se das empresas capitalistas propriamente ditas
pela sua dinmica prpria de funcionamento.
Segundo Chayanov, a empresa familiar atua sob a responsabilidade de um
conjunto de trabalhadores, o qual subordina sua fora de trabalho a uma unidade de
produo no econmica a famlia caracterizada como sendo una famlia que
no contrata fuerza de trabajo exterior, que tiene una cierta extensin de tierra
dispponible, sus prprios medios de produccin y que a veces se ve obligada a
emplear parte de su fuerza de trabajo en ofcios rurales no agrcolas. (CHAYANOV,
1974, p. 44).
Apesar das teses alarmistas sobre o desaparecimento da produo
camponesa, o desenvolvimento da economia capitalista contribui para sua
permanncia, principalmente porque a produo camponesa contempornea nada
tem a ver com o campesinato em plena autarquia, fora da economia de mercado,
como era regra no mundo rural do passado.
sobretudo a partir do final da II Guerra Mundial que as anlises marxistas
clssicas sofrem um processo profundo de reviso, na medida em que o processo
de extino das formas de produo familiar no se concretizou; ao contrrio, sabese que o desenvolvimento nos pases capitalistas avanados, especialmente no
caso da Europa, est vinculado contribuio de um grande nmero de exploraes
familiares que efetivamente no podem ser consideradas como empresas agrcolas
capitalistas. (SACCO DOS ANJOS, 1995).
medida que o processo de modernizao deflagrado na agricultura
brasileira, na dcada de 60, as relaes de produo tornam-se mais complexas e
at os conceitos utilizados para caracterizar o campons inserido nesse contexto
passam a ser submetidos crtica. Esse redirecionamento terico enfatiza a
subordinao da pequena produo ao capital, e a noo de campons traduzida
como um trabalhador para o capital. (WANDERLEY, 1999).

46

Nas dcadas seguintes, principalmente nos anos 80, as pesquisas realizadas


tratam de privilegiar a existncia de uma pequena produo marcada pela
incorporao de novas tecnologias. Os produtores, ento, so caracterizados de
acordo com a sua capacidade de adeso ao processo de modernizao.
Por exemplo, os produtores que conseguem capitalizar-se para realizar
transformaes nos sistemas produtivos representam a categoria dos pequenos
produtores tecnificados, em oposio aos pequenos produtores tradicionais, que no
fazem uso de tecnologia moderna.
Chayanov deixa claro que os estudos feitos por ele e pela Escola de
Organizao e Produo Russa, no incio do sculo passado, no teriam condies
de dar conta da problemtica da abertura do mundo real aos padres modernos,
representados pelo setor urbano-industrial, quando diz que

[...] com el aumento cuantitativo de los elementos de economia social em


nuestro campo nos encontraremos com el desarrollo de una nueva
psicologia econmica y esperamos que la evolucin de la agricultura, em
muchos aspectos, vaya modificando gradualmente las bases da la unidad
de explotacin familiar que hemos estabelecido en nuestro estudio de la
actual unidad econmica campesina. (CHAYANOV, 1974, p. 320).

medida que a produo familiar se integra aos circuitos de comercializao


da produo, de especializao das atividades e de mudana nas suas bases
tcnicas, h uma propenso inicial para refutar a teoria exposta por Chayanov, e
muitos o fazem mediante a alegao de que o movimento interno unidade de
produo familiar, isto , na sua morfologia interna, perde a importncia diante dos
processos de modernizao adotados na agricultura.
Chonchol (1986) ressalta que o grupo familiar marcado por um forte
coletivismo interno, expresso na organizao e diviso do trabalho, atravs do qual
cada famlia adapta sua capacidade de trabalho conforme as caractersticas de sexo
e idade dos seus membros. Em outras palavras, o quantum de trabalho empregado
no processo produtivo equivalente ao nmero de membros da unidade familiar e
sua composio por sexo e idade; o esforo dependido por cada um cedido
gratuitamente a sua unidade produtiva, uma vez que no tem como contrapartida
imediata uma remunerao em dinheiro, mas, sim, a garantia de sua continua
reproduo.

47

Com essa explanao baseada nas idias de Chayanov, evidenciam-se


diferenas entre uma empresa familiar que funciona segundo relaes de
cooperao interna e aquela em que, geralmente, o responsvel no participa
diretamente do processo produtivo e, alm disso, paga com salrios o trabalho que
os demais membros fornecem empresa. A empresa capitalista, concebida nesses
termos, orienta-se no sentido da relao entre os custos e os benefcios, estando
voltada para o resultado monetrio da produo.
Ao contrrio, a varivel-chave do funcionamento da empresa familiar no a
taxa de lucros, mas, sim, os rendimentos totais auferidos pelo grupo familiar,
utilizados para a satisfao das necessidades familiares. Conforme Chayanov
define, la totalidad de rendimientos que recibe la afilia en el curso de un ao, tanto
lo que provene de la agricultura como de las aplicaciones de su fuerza de trabajo en
la explotacin agrcola y actividades artesanais y comerciales. (CHAYANOV, 1974,
p. 69).
Enfim, o que diferencia o agricultor responsvel pela empresa familiar do
empresrio capitalista que o primeiro um trabalhador que vive do produto da sua
prpria atividade, enquanto o outro vive do produto da sua empresa gerado pela
apropriao do trabalho alheio.

1.2 Pressupostos tericos sobre a agricultura familiar

Ocorre um grande debate sobre o conceito de agricultura familiar, seus


elementos, sua dinmica e viabilidade econmica, considerando-se como base a
mo-de-obra familiar e, em casos raros, o uso de mo-de-obra assalariada e em
quantidade inferior quela. Face s diversas concepes e conceituaes,
considerar-se- a agricultura familiar como a atividade agrcola praticada com fora
de trabalho predominantemente da famlia, ainda que exista, necessariamente, a
propriedade, a posse ou qualquer outra forma de acesso ao uso da terra por parte
do grupo familiar e ocorrendo ou no consanginidade de interesses entre seus
membros e, alm disso, faz-se necessrio que a agricultura seja a atividade principal
da famlia, mesmo que temporria ou eventualmente um ou mais dos membros do

48

grupo familiar exeram atividades no-agrcolas, independentemente de haver ou


no remunerao.
muito complexo analisar o universo dos agricultores familiares que no
formam uma categoria estanque e evoluem de uma para outra categoria social e
esto em processos diferentes segundo o nvel de capitalizao. Mas os estudos
realizados na dcada de 80 demonstraram que, pela existncia de uma pequena
produo marcada pela incorporao de novas tecnologias, os produtores podem
ser caracterizados de acordo com a sua capacidade de adeso ao processo de
modernizao.
Por exemplo, produtores familiares capitalizados que puderam acumular
algum capital em maquinrio, benfeitorias e terra dispem de mais recursos para a
produo; existem outros, em vias de capitalizao, cujo nvel de renda pode, em
momentos favorveis, permitir alguma acumulao de capital, mas essa renda no
garante nem segurana nem sustentabilidade para as unidades produtivas; h
tambm os descapitalizados, cujo nvel de renda insuficiente para assegurar a
reproduo da unidade de produo e permanncia da famlia na atividade; e, por
ltimo, encontram-se os produtores tradicionais descapitalizados e produtores que
recorrem a rendas externas ao estabelecimento para sobreviverem (trabalho
assalariado temporrio, atividades complementares permanentes, trabalho urbano
de alguns membros da famlia, aposentadorias). (GUANZIROLI et al, 2001).
A anlise pelo critrio renda, adotado como indicador de diferenciao social
dos produtores familiares, deve ser feita com algumas restries. O mercado pode
sofrer alteraes, uma vez que depende da natureza, das intempries climticas, por
exemplo. Portanto, essa categoria pode ser de incluso ou excluso dos produtores
familiares os capitalizados, os em transio e os descapitalizados. Dessa forma,
possvel incluir na categoria produtores que j esto em situao diferente usandose apenas o indicador renda para anlise.
O universo dos agricultores familiares no homogneo; ao contrrio, muito
complexo do ponto de vista econmico, poltico e social. Alguns produtores
familiares descapitalizados podem realizar progressivamente um aumento de renda,
atravs de alguns investimentos subsidiados com grande esforo de trabalho e
economia, ou ainda recorrendo a fontes externas, como emprstimos, herana e
outros.

49

Na agricultura, esse processo de subordinao das relaes no-capitalistas


de produo d-se, sobretudo, pela sujeio da renda da terra ao capital. Este
redefiniu a renda da terra pr-capitalista existente na agricultura; apropriou-se dela,
transformando-a em renda capitalizada da terra. A renda camponesa apropriada
pelo capital monopolista, convertendo-a em capital. (OLIVEIRA, 1995). No campo, a
terra no considerada capital, um bem natural, que no pode ser reproduzido
pelo trabalho. A terra um instrumento de trabalho. Quando se trabalha nela o que
produzido fruto do trabalho, mas no a terra. No entanto, o capital se apropriou da
terra e transformou-a em mercadoria. Ela pode adquirir preo, se comprada e
vendida, se arrendada espera de aumento de valor, entre outros. Esse pagamento
a renda da terra.
A expanso do modo de produo capitalista no campo, alm de redefinir
antigas relaes, tambm subordina e engendra novas formas de relaes, que
devem ser analisadas sob o olhar do modo de vida de uma sociedade em constante
evoluo na perspectiva da mundializao da economia e da insero do agricultor
familiar em todo esse complexo. A terra abre, para o capitalista que nela emprega o
seu

dinheiro, possibilidades diferentes de

enriquecimento em

relao

possibilidades que lhes so abertas pelo seu capital. (MARTINS, 1995).


Um estudo realizado pelo Convnio FAO/INCRA (Organizao das Naes
Unidas para a Agricultura e a Alimentao e Instituto Nacional de Colonizao e
Reforma Agrria) 1994 constatou que a agricultura familiar conseguiu sobreviver em

condies adversas, precariamente, com baixo nvel de capital humano e, mesmo


assim, apresenta uma renda agrcola lquida superior por ativo empregado ao custo
da oportunidade de trabalho.
A agricultura familiar um sistema de produo entendido num conjunto de
combinaes. O resgate da cultura e a criao de animais constroem um sistema
complexo de produo que visa ao consumo para a sustentabilidade da famlia. A
famlia entendida aqui como um universo que transcende a racionalidade
econmica, mesmo a interna; que envolve laos, valores e integraes que
constroem relaes sociais e significam seus membros. (TEDESCO, 1999, p. 20).
Um sistema de produo muito complexo e heterogneo, resultante no
apenas das potencialidades e restries scio-ambiental-agronmicas de cada
regio estudada, mas tambm da histria local e das famlias que o adotam. O
produtor familiar alm de sofrer todos os reveses do meio geogrfico adverso, dos

50

poucos recursos externos para enfrentar o meio ambiente, precisa adaptar-se s


exigncias do mercado, que muitas vezes inviabilizam o seu rendimento. Enquanto a
agricultura capitalista tende a transformar o ambiente para favorecer a produo, a
familiar tende a alocar seus escassos recursos, tanto de trabalho como de capital,
para melhor contornar e aproveitar o que a natureza lhe fornece.
Contraditoriamente, a agricultura familiar sobrevive s polticas agrcolas que
atendem ao capital industrial e que privilegiam o espao urbano em detrimento do
espao rural e agrrio, construindo conjunturas econmicas que exigem outros
referenciais de anlise. Neste aspecto, Jean (1994) aponta que a agricultura familiar
transformou-se em decorrncia de uma economia moderna que, ao invs de faz-la
desaparecer, fomenta sua prosperidade. A agricultura familiar foi capaz de
acompanhar o desenvolvimento da agricultura moderna, estando no presente bem
integrada a esta economia. Segundo suas anlises, isso se deve, em boa parte,
especificidade do trabalho agrcola e racionalidade particular da produo agrcola
familiar. Na agricultura moderna, o agricultor possui uma trplice identidade: o
proprietrio fundirio (tem a posse do solo), o empresrio privado (detm seus meios
de produo) e o trabalhador (trabalha por conta prpria e com a famlia).
O agricultor familiar moderno, em certas ocasies, utiliza-se do trabalho
assalariado, entretanto isso no significa uma transformao do produtor rural em
proletariado.

O recurso do trabalho assalariado deve-se antes a imperativos tcnicos


prprios da agricultura do que de uma estratgia econmica, seja para
assegurar a realizao do ciclo de produo, seja, usando uma linguagem
acadmica, para enfrentar os perodos de pico do ciclo produtivo, e no
para extrair mais valia do trabalhador assalariado, lgica prpria do
verdadeiro capitalista. (JEAN, 1994, p. 54).

O produtor familiar tem sua produo voltada, antes de tudo, para a sua
subsistncia e a de sua famlia. O lucro obtido com a produo geralmente para
investir na terra e nos meios de produo. No que se refere ao papel do Estado na
evoluo da agricultura familiar, Jean (1994, p. 58) diz que

[...] se a produo familiar se consolidou pelo desenvolvimento da economia


moderna, o papel do Estado no alheio a este processo, sendo

51

interpretado pelos agricultores mais vezes do que em outras situaes para


fianar as instituies de defesa dos interesses da classe agrcola (as
numerosas leis e dispositivos regulamentadores sobre o sindicalismo
agrcola, as cooperativas, o crdito agrcola, a regulamentao e
sustentao dos mercados, a difuso e o ensino agrcola).

Na agricultura, o trabalho altamente diversificado, diferentemente das


indstrias, nas quais a mo-de-obra vai-se tornando especializada. O trabalhador
agrcola precisou dominar as inovaes tcnicas que foram surgindo.

Seja a nvel de mquina agrcola, das tcnicas de cultivo da gentica


animal, todas as inovaes puderam ser adotadas pelo agricultor familiar
[...]. E essas pequenas exploraes, presumidamente sem futuro,
apresentam-se antes como exploraes que desenvolveram ganhos de
produtividade to extraordinrios quanto os observados na indstria
moderna [...] (JEAN, 1994, p. 63).

A propriedade familiar foi capaz de manter-se viva na economia capitalista e


caracterizada pela capacidade de adotar inovaes de intensificar sua produo. As
causas da especificidade do trabalho agrcola e da racionalidade particular do
produtor agrcola devem ser buscadas a partir da anlise da natureza do trabalho
agrrio. Entretanto, em uma economia de mercado de trabalho, o produtor familiar
no valorizado integralmente. Para Jean (1994, p. 64),

o mercado s aprova a parte visvel deste trabalho, preciso constatar que


a economia de mercado oculta, no reconhece, toda uma parte do trabalho
agrcola, entretanto necessria, e o agricultor no tem outra escolha seno
transferir o conjunto do seu trabalho para esta parte visvel que ser
remunerada pelo mercado.

O trabalho, na unidade produtiva familiar, realizado pelos prprios membros


da famlia e o resultado dele dividido por todos os membros, inclusive aqueles que
no esto diretamente envolvidos no processo de produo (velhos e crianas). A
agricultura familiar compreende duas ramificaes: a agricultura camponesa,
baseada na mo-de-obra familiar, e a agricultura familiar moderna, que emprega
mecanizao nas suas atividades. Ao contrrio da primeira, que se destina ao
autoconsumo, a segunda prioriza o atendimento do mercado urbano-industrial. Esta

52

ltima assiste a [...] uma globalizao ou mundializao dos mercados locais, de


circuito de distribuio curto. (JEAN, 1994, p. 72).
Ao contrrio do que se imaginava, a economia capitalista contribui para a
consolidao da propriedade agrcola familiar. O papel do Estado aparece como
uma ponte de apoio para os investimentos dos agricultores, sendo por estes muitas
vezes solicitados, embora com certa desconfiana. Nesse sentido, Jean ressalta que
o Estado, quando interferiu a favor dos produtores familiares, o fez no de forma
espontnea, mas porque estes souberam utilizar-se das poucas polticas favorveis,
pressionando-o para que tomasse algumas medidas.
A agricultura familiar preocupa-se com a execuo de suas atividades de
forma harmnica com o meio ambiente, atitude esta que deixa os produtores
familiares mais prximos da prtica de uma agricultura sustentvel. No se pretende
com isso pregar o retorno da agricultura tradicional, ao contrrio, o uso adequado
dos recursos naturais garante a produo de alimentos e excedentes para o
mercado, ao qual podero interessar s atividades capitalistas. Na dinmica da
agricultura familiar a aquisio da propriedade traduz e expressa o projeto comum,
da familiar, de acesso a certa forma de trabalhar nos seguintes termos: trabalhar
para si, com os seus, no que lhe pertence. (WANDERLEY, 1989, p. 76).
Na sua estrutura social, a famlia que fornece quase todo o trabalho e
capital. H uso de crdito agrcola, mo-de-obra assalariada, em alguns perodos do
ano. Entretanto, o emprego dessa mo-de-obra no est relacionado com a
obteno de mais-valia.

Em cada momento da evoluo da famlia, sua composio determina a


capacidade da fora de trabalho disponvel e a magnitude de suas
necessidades de consumo. Cabe ao chefe da famlia/empresa, a
responsabilidade de efetuar avaliaes subjetivas, que permitam definir o
grau e a intensidade da auto-explorao de sua fora de trabalho.
(WANDERLEY, 1989, p. 6).

Para Wanderley, a empresa familiar no se organiza sobre a base da


extrao e apropriao do trabalho alheio, de mais-valia. A fonte do trabalho aciona
o capital envolvido no seu processo de produo, ou seja, o prprio proprietrio
dos meios de produo. Dessa forma, resulta a tradicional identificao entre famlia
e empresa expressa em dois nveis: de um lado, a relao com o trabalho (o

53

produtor familiar realiza o esforo fsico e mental exigido do trabalho); de outro, cabe
ao produtor rural assegurar os recursos necessrios para a sua reproduo social e
patrimonial.
Na unidade familiar, o resultado da produo constitui um rendimento
indivisvel, do qual impossvel separar o que foi gerado pelo trabalho, pelo
investimento do capital ou como renda da terra. A diviso do trabalho no interior da
unidade familiar est ligada estrutura demogrfica da famlia e se adapta s
caractersticas de sexo e idade de seus membros. Na economia camponesa, o
domstico ou familiar fundamental na organizao da vida coletiva, constituindo a
unidade essencial e multifuncional da organizao social.
O produtor familiar capitalizado pode ser identificado como produtor
responsvel por uma parcela da produo de mercadorias. Utiliza, em seus
processos de produo, um capital de certa magnitude, adotando tecnologia
moderna para constituir certo patrimnio, especialmente em terras valorizadas.
Apesar disso, permanece trabalhando, representando o essencial da fora de
trabalho da unidade familiar. (SACCO DOS ANJOS, 2003).
A agricultura familiar adaptou-se s transformaes da sociedade capitalista,
adotando as inovaes tecnolgicas que possibilitam uma maior produo com o
mais baixo custo possvel. Na organizao social do trabalho, geralmente, a
gerncia da unidade familiar e a execuo de tarefas consideradas mais pesadas no
processo produtivo so responsabilidade do chefe de famlia, que pode ser auxiliado
por outros membros do grupo (na maioria das vezes o proprietrio com seus filhos
maiores e do sexo masculino).
Quanto mais integrada a fatores econmicos a unidade familiar estiver, maior
ser sua necessidade de consumo, seja para qualificar e aumentar a produtividade
ou para comprar mquinas agrcolas. Para obteno desses produtos externos
sua unidade produtiva, exige-se do produtor familiar recurso financeiro.
O produtor, ento, faz uma anlise da sua produtividade, projetando para o
futuro ampliar seus rendimentos, equipando adequadamente sua propriedade e
proporcionando uma melhor qualidade de vida para sua famlia. Somente vai investir
em sua propriedade depois que as necessidades bsicas de consumo familiar forem
atendidas. Caso ocorra um excedente de recursos financeiros, no chega a se
caracterizar uma acumulao capitalista, porque o agricultor familiar amplia seus
recursos na forma de meios de produo, cuja finalidade muitas vezes a

54

ampliao do patrimnio fundirio. A famlia tende a crescer e o aumento do nmero


de mo-de-obra nem sempre absorvido pela unidade familiar.
Nesse sentido, Wanderley (1989, p. 4) afirma que

[...] o produtor familiar depende, para sua reproduo social, da preservao


e mesmo da ampliao do seu patrimnio produtivo, aqui tomado
globalmente, enquanto o conjunto dos meios necessrios produo, isto
quer dizer que cabe a ele assegurar os recursos necessrios para esta
reproduo patrimonial.

A produo familiar, apesar de ser constituda por pequenas unidades de


produo, transforma-se em um grande sistema econmico medida que se
incorporam umas s outras, formando um grande grupo, com a finalidade de
produzir para atender necessidade do sistema capitalista, inserindo-se, dessa
forma, no contexto global. Essas inovaes, tanto tecnolgicas como econmicas,
provocam mudanas no que se refere subordinao ao capital. Mas, segundo
Chayanov, apesar das complexidades, a produo familiar permanece em muitos
lugares, garantindo a sobrevivncia e a permanncia do homem no meio rural.
Tanto no sistema capitalista como no socialista, a produo familiar vista
como uma unidade pequena de produo, que preserva fatores tradicionais. No
entanto, medida que ela se moderniza, integra-se ao mercado e passa a fazer
parte do contexto mundial, as transformaes ocorridas na produo familiar, no que
se refere modernizao e demografia, redefinem a relao trabalho/consumo. O
nmero de membros da famlia diminui em relao ao passado. O produtor familiar
segue parmetros modernos, que de certa forma redirecionam os comportamentos
sociais e econmicos da famlia.
A necessidade que o produtor familiar tem em capitalizar suas atividades para
obter resultados satisfatrios muitas vezes se transforma em um problema para o
mesmo. O investimento de capitais externos, por exemplo, pode provocar o
endividamento. A exigncia que as empresas interessadas nos produtos fazem em
relao s tcnicas de produtividade, muitas vezes eleva o valor da produo e,
conseqentemente, diminui a parcela monetria do produtor provocando uma autoexplorao.
As estratgias de produo social da agricultura familiar possuem uma lgica
prpria em cada unidade produtiva. A anlise dessa lgica possibilita a

55

compreenso da subjetividade nas relaes de trabalho da agricultura familiar e


permite abstrair de forma mais fidedigna a realidade agrria de produo familiar.

[...] os movimentos sociais tanto podem no provocar mudanas, muito


embora tenham sido desencadeados nesse sentido, como tambm podem
ser organizados justamente para resistir s mudanas. Um exemplo de
movimento que nos mostra muito bem a resistncia ao processo de
mudana foi o da Unio Democrtica Ruralista (UDR) formada por
proprietrios rurais e que desenvolveu uma grande luta, na Constituinte de
1988, contra a reforma agrria, em oposio aos que, na oportunidade,
lutavam para obter direitos constitucionais que lhes garantissem o acesso a
terra para trabalharem. (SILVEIRA, 1993, p. 213-214).

A compreenso da crise econmico-social e ambiental no final de sculo XX


ficou limitada na sua profundidade e perversidade. Apenas alguns conseguem
analisar o que realmente est acontecendo e enxergam a ideologia que a mdia
procura repassar ao seu pblico.
Entre tantos pensadores sobre o momento atual, o que se revela enquanto
relao entre o velho e o novo uma metamorfose. Essa metamorfose conceitual
que se opera no campo do social e da questo da terra nas relaes capitalistas
gerou mudanas no final de sculo XX, nos planos econmico, ambiental, social,
tico, ideolgico, poltico e educacional. Wanderley (1989, p. 219) alerta dizendo
que

se agregarmos ao quadro nacional, a misria vigente em certas regies do


territrio nacional, a violncia urbana e rural incontrolvel, o aumento do
narcotrfico, a expanso da economia informal, o subemprego real e o
disfarado, o volume do desemprego em setores estratgicos da economia,
as chacinas entre grupos do trfico e de policiais nos bairros pobres, favelas
e cortios, as rebelies e fugas em presdios, para indicar os sinais mais
visveis, pode-se perceber o aguamento da crise social.

A poltica atual, no campo econmico, poltico, social, cultural e fundirio,


est vivenciando uma crise que s ser superada com um projeto alternativo. A
implantao de leis, sem desvelar as contradies postas pelo contexto traado no
momento atual, apenas mascara as questes e adia a resoluo da crise que
mais profunda.

56

A partir desse ponto de vista, entende-se necessria a incluso de aspectos e


dimenses relacionados aos costumes e tradies dos produtores rurais, os quais
podem contribuir na anlise sobre o trabalhador rural e, de alguma maneira, justificar
sua prpria existncia no contexto atual da agricultura. (JEAN, 1994).
Da mesma forma, admite-se que a prpria especificidade do trabalho
familiar em estabelecer estratgias de sobrevivncia que explica o fato da
permanncia da produo do homem do campo no interior da economia-capitalista
marcada por modernos padres de produo.
Assim, possvel compreender por que, com o desenvolvimento de relaes
capitalistas em todos os setores da economia, a produo familiar no desaparece;
ao contrrio, se reproduz para permitir, em ltima instncia, a permanncia do
prprio capitalismo.
Por fim, sabe-se que a convivncia da lgica familiar que rege o
funcionamento das unidades produtivas, com a lgica do capital, no prtica, mas
carregada de contradies e tenses de ordem social, poltica, cultural e at
ecolgica.

1.3 Desenvolvimento capitalista na agricultura

No Brasil, a origem do capitalismo no campo defronta-se com diversas


concepes, sendo uma delas o modo de produo escravista-colonial. Esse modo
apresenta duas formas diferentes de propriedade, uma o modo de produo
escravista colonial com a propriedade latifundiria e a outra, o modo de
produo dos pequenos cultivadores no-escravistas baseado em uma economia
natural com um grau varivel de mercantilizao. E a outra concepo se caracteriza
pela pequena propriedade. Essa pequena propriedade, de um lado, reside na
transformao da renda da terra (pr-capitalista ou j capitalista) em capital agrrio,
ao invs de injetar em transaes comerciais e ou industriais e, do outro, na
concentrao do mercado de mo-de-obra livre, desprovida dos direitos sociais de
uma economia autnoma.
O estudo da agricultura brasileira deve ser feito no bojo da compreenso dos
processos de desenvolvimento do modo capitalista de produo no territrio

57

brasileiro.

Toma-se

como

ponto

de

partida

concepo

de

que

esse

desenvolvimento contraditrio e combinado. Isso significa dizer que, ao mesmo


tempo

em

que

esse

desenvolvimento

avana,

reproduzindo

relaes

especificamente capitalistas, implantando o trabalho assalariado atravs da figura do


bia-fria, produz tambm, contraditoriamente, relaes de produo atravs do
trabalho familiar.
O perodo que se estendeu dos anos trinta a cinqenta do sculo XX marcou
uma nova fase de transio da economia brasileira. Nesse perodo, o setor industrial
vai-se consolidando paulatinamente e o centro das atividades econmicas comea
vagarosamente a se deslocar do setor cafeeiro-exportador para a indstria que,
gradativamente, assume o comando do processo de acumulao de capital e o pas
deixa de ser, eminentemente, agrcola.
No incio dos anos sessenta, final da fase de industrializao pesada no
Brasil, instalam-se no pas fbricas de mquinas e insumos agrcolas. A indstria de
fertilizantes e defensivos qumicos instalou-se depois de constituda a indstria
petroqumica, a indstria de tratores, os equipamentos agrcolas e a siderurgia. O
importante que, a partir da constituio desses ramos industriais no prprio pas, a
agricultura brasileira criou um mercado consumidor para esses novos meios de
produo. Para garantir a ampliao desse mercado, o Estado implementou um
conjunto de polticas agrcolas destinadas a incentivar a aquisio dos produtos
desses novos ramos da indstria, acelerando, desse modo, o processo de
incorporao de modernas tecnologias pelos produtores rurais. A industrializao da
agricultura brasileira entrava assim numa nova etapa.
A partir desse momento, desencadeou-se um processo cada vez mais forte,
desenvolvido pelo setor tecnolgico (mquinas, fertilizantes, sementes selecionadas,
agrotxicos etc.), aumentando a produo de alimentos nas fazendas capitalistas.
Esse artesanal tecnolgico est no mercado disposio dos camponeses que
podem, atravs do trabalho familiar, aumentar tambm a sua produo, sem ter que
aumentar suas terras. A famlia camponesa pode estar produzindo muito alm do
necessrio sua sobrevivncia, acumulando dinheiro que poder ser destinado a
aumentar suas terras e/ou contratar trabalhadores assalariados para trabalhar na
lavoura. Quando isso ocorre, seus membros (pai, me e filhos) deixam de trabalhar
na produo, passando a cuidar apenas das tarefas da administrao e
comercializao da produo, tornando-se capitalistas.

58

Nas ltimas dcadas, o Brasil tem presenciado uma expanso violenta das
culturas de produtos de exportao, quase sempre em detrimento daqueles produtos
destinados ao mercado interno, para alimentar a populao brasileira. Assim,
ocorreu uma alterao rpida dos hbitos alimentares da populao em decorrncia
da expanso dos produtos. Portanto, o processo de desenvolvimento do capitalismo
na agricultura brasileira est marcado pela sua industrializao, a qual deve ser
compreendida internacionalmente. No aconteceu e nem ocorrer uma separao
entre os projetos polticos das indstrias nacionais e estrangeiras. Pelo contrrio, a
histria tem demonstrado atravs dos ltimos tempos uma prtica de alianas e
fuses, inclusive com a participao direta do Estado, no s pelos governos
militares como tambm civis. (OLIVEIRA, 1995).
At o final da dcada dos anos cinqenta e incio dos anos sessenta, o Brasil
ainda era um pas basicamente agrcola, com a maioria da populao vivendo no
meio rural, embora, nesse perodo, o processo de industrializao j estivesse
intensificando-se. [...] Basta verificar que, em 1950, a zona rural abrigava quase
70% dos habitantes do pas, proporo que drasticamente se reduziu para perto de
25% em 1990. Em So Paulo, a populao rural em 1990 j era, segundo o ltimo
censo do IBGE, de 7,2%. (SILVA, 1996, p. 43).
A produo do setor agrcola centrava-se fortemente em culturas de
exportao como o caf, a cana-de-acar e em culturas destinadas ao
abastecimento

interno,

cultivadas,

normalmente,

com

tcnicas

tradicionais

(intensivas em mo-de-obra). A expanso de produo nessa sistemtica de cultivo


dava-se, fundamentalmente, pela agregao de novas terras, pela expanso do
emprego agrcola e no por aumento de produtividade. A ascenso dos militares ao
poder, junto com seu projeto de modernizao do pas, modificou essa situao. A
partir de 1967, os militares introduziram fortes mudanas na economia brasileira
atravs dos acordos com o Banco Mundial e o FMI (Fundo Monetrio Internacional).
Essas mudanas atingiram o setor rural, alterando as relaes scio-econmicas e
polticas.
Em termos de modernizao, duas situaes merecem destaque. A primeira
preconiza a necessidade de transformar a agricultura atrasada e tradicional dos
pases subdesenvolvidos, impulsionando o desenvolvimento. Esse objetivo de
transformao seria conseguido a partir da modernizao das tcnicas agrcolas e
de investimento em capital humano. Essa modificao a fim de ampliar a economia

59

do Brasil no serviu como incluso dos camponeses, pelo contrrio, dificultou sua
permanncia no campo, porque nem todas as tcnicas oriundas de civilizaes
ocidentais servem de modelo para outros continentes. A segunda oriunda do
Programa de Ao Econmica do Governo (PAEG), elaborado para o perodo de
1964/66, para que quando a teoria da modernizao comeasse a perpassar as
polticas voltadas ao setor agrcola, a agricultura atrasada no impusesse uma srie
de limites ao desenvolvimento econmico. Diante do governo militar, essa poltica
mostrava-se favorvel tanto reforma agrria quanto modernizao do setor rural,
j que estaria solucionando o problema da baixa produo com a instaurao de
uma poltica de desenvolvimento agropecurio. (FERNANDES, 1996).
Em meados da dcada de 60, essa modernizao significaria uma
reformulao da base tcnica do setor agrcola, devido preocupao da oligarquia
rural com os movimentos sociais do campo, j que, h algum tempo, solicitavam
uma poltica comercial a fim de ampliar seus negcios. Essa reformulao acena,
por um lado, a revoluo verde (RV) e, por outro, o milagre brasileiro. Ao mesmo
tempo em que os governos militares idealizavam uma modernizao para o pas via
internacionalizao, havia a acelerao do processo de industrializao. Essa fase
conhecida como o ciclo econmico do milagre brasileiro permitiu profundamente que
as alianas tradicionais e as formas modernas ou empresariais se privilegiassem da
produo agrcola.
A agricultura, por sua vez, passou a ser incorporada mais estritamente ao
processo de acumulao capitalista. O complexo agroindustrial que surgiu com o
capital industrial e financeiro encontrou novas formas de realizao dentro do setor
agrcola. A agricultura passou a ter um papel importante, no somente como
produtora de matrias-primas e alimentos, mas tambm como mercado para o
parque industrial em termos de mquinas e, posteriormente, de insumos agrcolas.
A tecnificao da produo agrcola trouxe efeitos positivos para a indstria,
tendo em vista o aumento significativo da demanda por mquinas e insumos que
passam a ser produzidos pelo parque industrial instalado no pas. Em suma, a
coerncia entre o modelo implantado no campo e os interesses dominantes do estilo
de desenvolvimento, adotada durante o governo militar, conjugada a fatores
externos so propcios a fazer do Brasil um grande celeiro. A modernizao da
produo agrcola seria a mola propulsora para a gerao do excedente necessrio

60

viabilizao da rpida expanso da capacidade industrial, objeto prioritrio do


modelo proposto, isto , uma modernizao conservadora.
As primeiras atividades do homem sobre a terra foram extremamente
dependentes das condies oferecidas pela natureza. A partir da descoberta e
introduo de tcnicas ligadas s atividades agrcolas, foi alcanando certo grau de
independncia em relao ao meio natural, resultando na formao de organizaes
complexas e dependentes dos fatores externos, atravs das quais o trabalho passou
a ser dividido e o espao reorganizado.
A interrupo com os sistemas anteriores de produo deflagrou o incio de
um novo perodo na histria da agricultura. Nessa fase, as atividades dominantes
encontram-se vinculadas ao circuito urbano-industrial, em torno do qual os demais
setores econmicos passam a gerir-se, mesmo as paisagens do rural e do urbano
desenvolverem-se, diferentemente. Dessa forma, ambas so levadas a formarem
um nico sistema, sob o comando cada vez maior da tecnologia, atravs do setor
urbano-industrial que detm o controle das decises econmicas, sociais e polticas
que movem o sistema produtivo do pas.
Em torno da modernizao tecnolgica criou-se o mito do crescimento
econmico com a integrao da agricultura ao capital industrial, transformando-se
rapidamente, aumentando sua eficincia produtiva, via modernizao tecnolgica.
Os produtores rurais ingressam no crculo vicioso do capital expresso pelos
mecanismos de crdito financeiro responsvel pela sua transformao em
compradores/financiadores da produo agropecuria. Conseqentemente surge a
necessidade de se envolver mais nos circuitos monetrios e de mercado,
introduzindo elementos que afetam a lgica e a prpria natureza da forma de
produzir no campo.

1.3.1 A modernizao da agricultura: revoluo verde

O modelo produtivo agropecurio adotado no Brasil a partir da dcada de


1960 foi implantado graas a uma ao conjunta e organizado pelo trip: ensino,
pesquisa e extenso, isto , universidade, rgos de pesquisa e de extenso rural.
Esses foram os responsveis pela introduo dos pacotes tecnolgicos voltados

61

para a utilizao intensiva de insumos e mquinas, com o objetivo do aumento da


produtividade.
A extenso rural nasce no Brasil sob o comando do capital, com forte
influncia norte-americana, visando superar o atraso na agricultura. Para tanto,
havia a necessidade de educar o povo rural, para que ele passasse a adquirir
equipamentos e insumos industrializados necessrios modernizao de sua
atividade agropecuria, com isso ele passaria do atraso para a modernidade. O
modelo serviria para que o homem rural entrasse na dinmica da sociedade de
mercado, produzindo mais, com melhor qualidade e maior rendimento.
um modelo tecnicista, isto , com estratgias de desenvolvimento e
interveno que levam em conta apenas os aspectos tcnicos da produo, sem
observar as questes culturais, sociais ou ambientais. Com razes difusionistas, pois
visa apenas divulgar, impor ou estender um conceito, sem levar em conta as
experincias e os objetivos das pessoas atendidas.
A primeira fase da extenso rural, chamada humanismo assistencialista,
prevaleceu desde 1948 at o incio da dcada de 1960, nela os objetivos do
extensionista eram aumentar a produtividade agrcola e, conseqentemente,
melhorar o bem-estar das famlias rurais com aumento da renda e diminuio da
mo-de-obra necessria para produzir. Em geral, as equipes locais eram formadas
por um extensionista da rea agrcola e um da rea de economia domstica.
Apesar de levar em conta os aspectos humanos, os mtodos dos
extensionistas, nessa poca, tambm eram marcados por aes paternalistas, isto
, no problematizavam com os agricultores, apenas procuravam induzir mudanas
de comportamento por meio de metodologias preestabelecidas, as quais no
favoreciam o florescimento da conscincia crtica dos indivduos, atendendo apenas
s suas necessidades imediatas.
A segunda fase, que orientou as aes dos extensionistas no perodo de
abundncia de crdito agrcola subsidiado (1964-1980), era chamada de
difusionismo produtivista, baseando-se na aquisio por parte dos produtores, de um
pacote tecnolgico modernizante, com uso intensivo de capital (mquinas e insumos
industrializados). A extenso rural servia como instrumento para a introduo do
homem do campo na dinmica da economia de mercado. A Assistncia Tcnica e

62

Extenso Rural (ATER) 5 visava ao aumento da produtividade e mudana da


mentalidade dos produtores, do tradicional para o moderno.
A extenso era, ento, um empreendimento que visava persuadir os
produtores, para que esses adotassem as novas tecnologias. Seus conhecimentos
empricos no interessavam, suas reais necessidades tambm no eram levadas
em conta.
Portanto, o projeto capitalista de desenvolvimento rural chamado Revoluo
Verde baseava-se na idia de que bastava mudar o padro tecnolgico da
agricultura brasileira para melhorar naturalmente o nvel de vida dos trabalhadores e
trabalhadoras do campo. Esse modelo, tambm identificado como modernizao da
agricultura, estava associado ao projeto de desenvolvimento urbano-industrial de
substituio de importaes, que se concretizou atravs de um intenso processo de
industrializao implementado nas principais cidades brasileiras. Esses dois
modelos a Revoluo Verde e a substituio de importaes significaram, na
verdade, o processo de expanso do capitalismo no Brasil, em dois movimentos
articulados. De um lado, criaram-se indstrias, na sua maior parte dependentes de
matrias-primas importadas, desenraizadas, descoladas da nossa produo
agrcola, tornando-se sinnimo de progresso e modernidade na sociedade industrial;
de outro, houve a necessidade de um mercado que oferecesse fora de trabalho
barata para as fbricas que aqui se instalassem e um mercado consumidor para os
bens industriais. Em vista disso, os donos das fbricas e os capitalistas passaram a
buscar seus operrios em comunidades rurais, que, na maioria das vezes, ofereciam
seus filhos.
A Revoluo Verde foi um programa que tinha como objetivo explcito
contribuir para o aumento da produo e da produtividade agrcola no mundo
atravs do desenvolvimento de experincias no campo da gentica vegetal. Essas
experincias resultaram na criao e na multiplicao de sementes adequadas s
condies dos diferentes solos e climas resistentes s doenas e pragas, bem como
na descoberta e aplicao de tcnicas agrcolas ou tratos culturais modernos e
eficientes.
A efetivao desse novo modelo agrcola, no Brasil, foi propiciada pela
internacionalizao do pacote tecnolgico, popularmente chamado de Revoluo
5

Esse servio iniciou-se no pas no final da dcada de 40, no contexto da poltica desenvolvimentista
do ps-guerra.

63

Verde em meados da dcada de 60. Em essncia, esse pacote prometia a elevao


da produtividade mdia atravs de sementes melhoradas ou de alto rendimento. O
aproveitamento efetivo dessas sementes era condicionado ao uso integrado de
mquinas e de insumos qumicos.
Os produtores, estimulados com os preos internacionais favorveis
disponibilidade do pacote tecnolgico milagroso e amparados por uma coligao de
foras suficientes para reprimir qualquer oposio s mudanas, empreendiam uma
transformao profunda na estrutura de produo agrcola tradicional. A induo e a
difuso do uso de insumos modernos visavam ao aumento de produtividade dos
fatores terra e trabalho atravs do milagre brasileiro e, conseqentemente, da
revoluo verde.
O avano da modernizao, no Brasil, na dcada de 1970, a relativa
capitalizao dos produtores e outros fatores contriburam com o processo de
atualizao da agricultura tradicional para a industrializao, que passou a exigir
instrumentos mais eficientes e uma articulao mais eficaz. Para atender a essa
necessidade, o governo brasileiro reestruturou e dinamizou o sistema nacional de
assistncia tcnica e extenso rural atravs da criao da Empresa Brasileira de
Pesquisa Agropecuria (EMBRAPA), em 1973. Essa instituio representou um
avano significativo na produtividade atravs da pesquisa cientfica, reafirmando o
crescimento e a modernizao do pas. As pesquisas tinham a finalidade de acelerar
a expanso da economia capitalista. Foi implementado um projeto de treinamento de
recursos humanos para que estes em oito anos estivessem aptos para exercerem
suas atividades e em trs anos houvesse a plena difuso entre os agricultores.
Em 1974, foi criada a Empresa Brasileira de Assistncia Tcnica e Extenso
Rural (EMBRATER), vinculada ao Ministrio da Agricultura. A poltica de trabalho da
EMBRATER passou a ser executada pelas empresas estaduais de ATER nos
estados. Dessa forma, cada estado passou ter a sua Empresa de Assistncia
Tcnica e Extenso Rural (EMATER), a fim de atender regionalmente s reas
rurais. Houve grande expanso do servio de extenso rural no pas. Entretanto,
como o papel dos extensionistas era condicionado existncia do crdito agrcola,
os pequenos agricultores familiares que no tiveram acesso ao crdito tambm
ficaram margem do servio de extenso rural. Por conseguinte, com o
desempenho dos projetos, comearia um novo padro de crescimento baseado no
aumento de produtividade da agricultura brasileira que estaria em alta.

64

A partir dessa concepo ocorreu uma interveno controlada no processo de


produo agrcola, criteriosamente planejada e habilmente executada. A ao
desenvolveu-se em duas dimenses convergentes: a primeira, sobre a infraestrutura da produo, sobretudo em relao s sementes melhoradas, adubos e
equipamentos; a segunda, sobre o controle de articulao dos produtores atravs da
assistncia tcnica e orientao do crdito rural.
Para sustentar e difundir o modelo dessa agricultura, foi criado o tcnico,
aquele que passa a ser considerado como fonte nica do saber e o portador do
progresso. Essa base tcnica alicerava-se em uma forma de produo do tipo
mineradora, que degradava os recursos sustentveis por conta do desenvolvimento,
extraindo as boas condies dos solos e do capital social das comunidades e
regies. Essa questo fica muito bem representada na expresso de um agricultor
de Santa Catarina, quando diz o extensionista sempre chega com a lingia pronta.
Eles chegam e falam tudo. A reunio j vem preparada, prontinha. Eles no deixam
o colono falar. Se falar j vem paulada por cima. A cooperativa a mesma coisa.
Colono s pode dizer ... ... . (FLECK, 2002).
A aplicao do projeto Revoluo Verde modernizou a agricultura e trouxe
inmeras

vantagens,

como

aumento

da

produtividade

dos

cereais,

melhoramento gentico, o uso de fertilizantes, a irrigao, a intensificao, o


aumento da produo anual, a mecanizao, a melhoria dos servios pblicos pelos
governos, o estmulo ao desenvolvimento de agroindstrias, o aumento da demanda
por fertilizantes, o maquinrio, o intercmbio de variedades entre os diferentes
pases e outros materiais e servios.
Assim, provocou mudanas significativas no s nos arranjos comunais de
emprego, devido s inovaes nas tcnicas, como tambm nas antigas relaes de
compromisso. Nesse tipo de relao, a manuteno de um numeroso contingente de
trabalhadores dura enquanto convm aos grandes proprietrios. Em face de uma
nova oportunidade de ganhar dinheiro atravs da Revoluo Verde, os grandes
proprietrios no hesitam em dispensar a participao ativa da massa do
trabalhador rural e romper as relaes clientelsticas de compromisso, provocando o
desemprego e acelerando o xodo rural.
O capitalismo no campo no s expulsou pessoas como tambm mudou as
relaes e o ambiente de trabalho, ou seja, a natureza comeou a tornar-se artificial.
Essa industrializao da agricultura exatamente o que se chama comumente de

65

penetrao ou de desenvolvimento do capitalismo no campo. Dessa maneira, as


barreiras impostas pela natureza produo agropecuria, gradativamente vo
sendo superadas. como se o modelo capitalista passasse a criar uma natureza
que fosse adequada produo de maiores lucros. (SILVA, 1980).
A agricultura, para atingir um estgio urbano de modernidade, integrou-se ao
crescimento econmico geral, aumentando a produo e a produtividade,
comprando e vendendo indstria. Esse processo colocou a agricultura em plano
secundrio, introduzindo uma srie de agentes econmicos, que crescentemente
passam a ter um papel relevante nas relaes mercantis e de produo. A formao
da indstria qumica, alm de produzir para a agricultura, cria uma nova noo de
alimentos. Essa indstria, no final do sculo XX, transforma-se em uma pea chave
do setor agrcola, porque os processos tecnolgicos passam a determinar como
trabalhar na agricultura, invertendo a lgica da base natural da produo.
A caracterstica marcante do desenvolvimento do modo de produo
capitalista na agricultura brasileira foi a introduo de uma tecnologia avanada,
destinada desde o incio exportao. A produo agrcola foi incentivada e
planejada para fora do pas e os agricultores expulsos da terra pela presso dos
fazendeiros, dos madeireiros e dos mineradores por diversos fatores tais como: a
negao de uma poltica agrcola de valorizao dos produtos advindos da
agricultura familiar; as condies mnimas de adotar ou de enfrentar as novas
tecnologias como as mquinas de preparar a terra, de semear, de colher e de tirar o
leite; e o uso inadequado dos pesticidas, causando doenas e mortes. (RIBEIRO,
1999).
Os efeitos da modernizao comeam a aparecer quando a repercusso
desse modelo para o setor agrcola avana sobre o servio do trabalhador rural.
Alm de fornecer matria-prima para as indstrias, tambm oferece alimentos para
as

pessoas

da

cidade

mo-de-obra

necessria

para

processo

de

industrializao. Dessa forma, o modo de produo capitalista expandiu-se e


consolidou-se, em virtude do capital ter-se apoderado no s dos meios de
produo como tambm da fora de trabalho do homem do campo.
As transformaes capitalistas tornaram a produo mais intensiva, porque o
sentido foi elevar a produtividade do trabalho, aumentando a jornada, o ritmo de
trabalho das pessoas e intensificando a produo agropecuria. O desenvolvimento
das relaes de produo capitalista no campo realizou-se com a industrializao da

66

agricultura. O acelerado desenvolvimento agrrio brasileiro, a partir dos anos


sessenta, agravou ainda mais a misria e a fome de expressivos contingentes da
nossa populao e proporcionou, alm do acmulo de riquezas nas mos de
poucos, o xodo rural e o processo de diferenciao econmica entre as regies
brasileiras.
O contedo ideolgico da modernidade na agricultura passa ento a
incorporar quatro grandes noes: de crescimento visa ao fim da estagnao e do
atraso atravs do desenvolvimento econmico e poltico; de abertura (ou do fim da
autonomia) tcnica, econmica e cultural; de especializao exclui a polivalncia e
associa-se a um movimento que combina a produo em trs nveis como o da
dependncia montante, jusante da produo agrcola e a inter-relao com a
sociedade global; de um novo tipo de agricultor o individualista, o competitivo e o
questionador da concepo orgnica de vida social desenvolvida pelo conhecimento
tradicional. (ALMEIDA, 1998).
O agricultor moderno utilizou-se de tcnicas que revolucionaram toda a forma
de produzir e ultrapassou os limites impostos pelo meio como a conservao dos
recursos naturais para garantir a sua existncia. A inteno de superar os limites
naturais acelerou o processo de modernizao da agricultura, sendo vista com bons
olhos pelos economistas, que avaliaram esse fato como uma grande capacidade do
capitalismo em transcender os limites do meio.
Na verdade, quem lucrou com a modernizao da agricultura foram as
indstrias, os bancos e os grandes proprietrios de terra, porque os pequenos
produtores que tiraram emprstimos para comprar implementos agrcolas no
tiveram condies de pag-los. Para efetuarem tal pagamento venderam sua
pequena propriedade e passaram a trabalhar como meeiros, parceiros ou
arrendatrios. Muitos deles foram para as cidades, tornando-se sem-terra.
Essa modernizao, alm de substituir os fatores de produo, tambm
incentivou o aumento na produtividade por unidade de terra na agricultura. Essa
situao alongou-se at meados da dcada 80, na qual o crescimento do setor
assentou-se na dicotomia produtos exportveis/produtos de mercado interno. Esse
desenvolvimento deveu-se principalmente a produo de alimentos.
As inovaes no chegaram como um passe de mgica, alterando os
mtodos e os processos que vinham sendo praticados pela agricultura familiar. Um
dos grandes pilares para essa inovao foi o projeto poltico empreendido pelo

67

Estado, o qual ofereceu um sistema de crdito rural com acesso ilimitado de


recursos e taxas subsidiadas, que propiciaram a aceitao pelos agricultores dos
pacotes tecnolgicos que foram difundidos.
O incio da dcada de 80 foi marcado por dois problemas. O primeiro foi a
conjuntura internacional desfavorvel caracterizada por uma crise externa de amplas
propores, como o fim da disponibilidade de financiamentos externos (quebra do
Mxico em 1982) e a expressiva elevao dos juros internacionais e/ou aumento dos
preos do petrleo. O segundo foi a crise de financiamento do Estado, demonstrada
na quase falncia do Sistema de Crdito Rural e da prpria crise externa. No plano
global, a economia brasileira passou a ser submetida a polticas macro, que
buscavam os baixos ndices gerais de preos e o ajuste do setor externo.
A partir da dcada de 1980, o setor rural passou por ajustamentos polticos,
econmicos, setoriais, globais e o progresso tecnolgico. Esse progresso assentouse no s na inveno de novas mquinas, de novos equipamentos, mas tambm
no desenvolvimento e adoo de novos processos de produo tecnicamente mais
eficientes. A produtividade a medida mais comumente utilizada na mensurao do
progresso tecnolgico e da eficincia dos setores produtivos do pas. As evolues
do conhecimento cientfico, as inovaes tecnolgicas e as formas institucionais tm
sido

consideradas

elementos-chave

para

entendimento

do

prprio

desenvolvimento da agricultura.
O importante que os ganhos de produtividade na agricultura, como em
outros setores produtivos, dependem, em grande parte, da demanda por tecnologia,
ou seja, da intensidade de utilizao de um dado conjunto de conhecimentos
existentes e disponveis. A elevao da produtividade no neutra do ponto de vista
da alocao de recursos. As oscilaes nas medidas de poltica econmica voltada
para a agricultura podem condicionar um comportamento oscilante do produtor rural.
As maiores tragdias patrocinadas pelo iderio da Revoluo Verde foram a
desqualificao dos agricultores como produtores e cidados, a perda de
conhecimentos que eram transmitidos de gerao a gerao e a no-considerao
do trabalho agrcola familiar como detentor de um saber vivo e importante.
Entretanto, muito contribuiu a escola rural enquanto disciplinadora de crianas e de
jovens para o emprego assalariado nas fbricas e fazendas. Alm disso, foi
transmissora de uma viso de mundo que negava o trabalho e os saberes dos
agricultores e das agricultoras. (KOLLING, 1999; ALMEIDA, 1998).

68

Diante desse contexto, a partir dos anos 80, devido principalmente ao trmino
do crdito agrcola subsidiado, iniciou-se no pas uma nova proposta de extenso
rural, que preconiza a construo de uma conscincia crtica nos extensionistas. O
planejamento participativo um instrumento de ligao entre os assessores e os
produtores, com bases na pedagogia da libertao desenvolvida por Paulo Freire
(2001), conhecida como fase do humanismo crtico.
Seus defensores afirmam que as metodologias de interveno rural devem
pautar-se por princpios participativos, que levem em conta os aspectos culturais do
pblico alvo. A grande diferena de orientao entre as metodologias de extenso
na era do difusionismo produtivista e na era do humanismo crtico a questo da
participao ativa dos agricultores.
Porm, apesar de haver uma orientao para seguir princpios participativos,
a maioria das empresas de ATER continua com a mesma orientao bsica: incluir o
pequeno agricultor familiar na lgica do mercado, torn-lo cada vez mais
dependente dos insumos industrializados, subordinando-o ao capital industrial.
O desafio dos rgos de pesquisa, universidades e movimentos sociais o de
criar estratgias para colocar em prtica metodologias participativas de ATER, que
incluam os agricultores familiares desde a concepo at a aplicao das
tecnologias,

transformando-os em agentes

no processo, valorizando

seus

conhecimentos e respeitando seus anseios.

1.3.2 Um novo paradigma: o desenvolvimento sustentvel

A crise ambiental, provocada pelo modelo agrcola implantado no mundo a


partir das dcadas de 50 e 60, fez com que muitos cientistas, governos,
organizaes no governamentais e parte da populao consciente buscassem
alternativas de desenvolvimento que propiciassem ao meio ambiente a sua
preservao e recuperao gradual e sistemtica, tendo em vista a sustentabilidade
da vida humana na terra.
No final dos anos 70, a presso dos movimentos sociais internacionais, em
defesa do meio ambiente, obrigou no s os ambientalistas e os pesquisadores
como tambm os capitalistas, os industririos, os fazendeiros e os banqueiros a

69

repensarem o desenvolvimento econmico. Esse sistema requeria gastos a mais


com energia para movimentar as mquinas, causando um desgaste maior do que a
energia resultante do uso desses processos. A baixa eficincia energtica que o
modelo convencional apresentara pela sua elevada demanda por recursos naturais
e energticos, inclusive de fontes no-renovveis, passou a necessitar de um custo
de energia externa maior para a produo de determinados produtos como, por
exemplo, o milho. Esta energia, geralmente proveniente de recursos no renovveis,
como os combustveis, os fsseis e o fsforo, torna ineficiente o balano energtico.
A partir das mais variadas constataes, passou a surgir a noo de
desenvolvimento rural sustentvel, tendo como base o reconhecimento da
insustentabilidade ou inadequao econmica social e ambiental do padro de
desenvolvimento

das

sociedades

contemporneas.

(SCHMIDT,

1995).

preocupao ocorre por trs motivos: primeiro, porque grande parte da opinio
pblica dos pases ricos passou a questionar at que ponto os recursos naturais
suportariam o ritmo de crescimento econmico imprimido pelo processo industrial;
segundo, havia a dvida se a humanidade resistiria s seqelas do chamado
desenvolvimento; e terceiro, aconteciam muitas injustias sociais provocadas pelo
crescimento tecnolgico.
Em 1973, David Pimentel publicou uma avaliao energtica de sistemas
agrcolas convencionais nos EUA, considerada um estudo clssico. Os resultados
mostraram um enorme custo de energia externa proveniente de recursos no
renovveis, como combustveis, fsseis e o fsforo. Essa pesquisa e outros estudos
americanos passaram a comparar o balano energtico dos sistemas de produo
convencionais com aqueles menos produtivos por unidade de rea. Assim, entre
1974 e 1975, um estudo comparou o rendimento energtico entre fazendas
convencionais e alternativas em quilocalorias por hectare, constatando que o custo
apresentado pelo sistema alternativo foi menor que o do sistema convencional.
Na agricultura, o qualificativo sustentvel comeou a chamar a ateno de um
nmero cada vez maior de produtores e principalmente de pesquisadores norteamericanos. Por isso, em 1979, o secretrio de Agricultura dos EUA, Bob Bergland,
considerou que o Departamento de Agricultura desse pas (USDA) deveria conhecer
os impactos da agricultura convencional e a dinmica da agricultura orgnica sobre
a produtividade e o meio ambiente. Mediante essa preocupao, surgiu no
Departamento de Agricultura um grupo interdisciplinar de pesquisadores incumbidos

70

de estudar a agricultura orgnica nos Estados Unidos e na Europa. No ano de 1984,


foi criado no Conselho Nacional de Pesquisa dos EUA (NRC), um comit para
estudar os mtodos alternativos de produo e seu papel diante da agricultura
moderna. (EHLERS, 1999).
Nos anos 80, os efeitos perversos da agricultura moderna - degradao das
florestas tropicais, chuvas cidas, destruio da camada de oznio, aquecimento da
terra pelo efeito estufa - tornavam-se temas familiares para grande parte da opinio
pblica, principalmente, nos pases ricos. Levantava-se, ento, a questo sobre por
quanto tempo os recursos naturais suportariam o processo de crescimento
econmico imposto pela industrializao e se o gnero humano seria capaz de
suportar os requisitos negativos do desenvolvimento. Surgia, assim, uma proposta
alternativa de desenvolvimento a noo de sustentabilidade.
Em 1987, esse ideal foi completamente difundido com o lanamento do
Relatrio de Brundtland, pela Comisso Mundial sobre o Meio Ambiente e
Desenvolvimento. No Brasil, esse relatrio foi publicado sob o ttulo de Nosso Futuro
Comum. Esse texto chamava a ateno sobre as relaes entre o meio ambiente e
o desenvolvimento, propondo um novo olhar sobre o planeta, que alm de ser
sustentvel fosse tambm capaz de garantir as necessidades das geraes futuras.
O relatrio foi uma preparao para a Conferncia das Naes Unidas sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento (ECO-92). Aps sua apresentao e defesa aos
conferencistas, ele foi reafirmado.
No final da dcada de 80, surgiu uma nova literatura mundial sobre a
agricultura, passando a fazer parte dela uma abordagem qualitativa - a
sustentabilidade. Essa nova concepo atraiu a ateno de um nmero crescente de
profissionais, pesquisadores e agricultores e fez surgir uma infinidade de definies
sobre o termo.
O Relatrio Brundtland definiu que

O atendimento das necessidades bsicas requer no s uma nova era de


crescimento econmico para as naes cuja maioria da populao pobre,
como a garantia de que esses pobres recebero uma parcela justa dos
recursos necessrios para manter esse crescimento [...] Para que haja um
desenvolvimento global sustentvel necessrio que os mais ricos adotem
estilos de vida compatveis com os recursos ecolgicos do planeta, quanto
ao consumo de energia, por exemplo [...] O desenvolvimento sustentvel
no um estado de harmonia, mas um processo de mudana no qual a
explorao dos recursos, a orientao dos investimentos, os rumos do

71

desenvolvimento tecnolgico e a mudana institucional esto de acordo


com as necessidades atuais e futuras. (ALMEIDA, 1998, p. 42).

Para compreender hoje o que se entende por agricultura sustentvel,


preciso reportar-se a experincia norte-americana, uma vez que, alm do bero do
padro convencional, essa uma das naes que mais tem se preocupado com a
sustentabilidade de sua agricultura.
Por volta da dcada de 80, a ateno dada reestruturao da agricultura
norte-americana foi despertada em funo da conscincia sobre a limitao dos
recursos naturais, tanto em quantidade como em qualidade. Essa preocupao
sobre a destruio dos recursos naturais reforou a inviabilidade de manuteno do
atual sistema produtivo agrcola para posterior utilizao pelas geraes futuras.
Portanto, o desenvolvimento sustentvel comeou a fazer parte da pauta de
discusses de organismos internacionais, como o Banco Mundial. A partir da
surgem diversos questionamentos tais como: por que ser que esses organismos,
que sempre se preocuparam apenas com o aumento da produtividade e diminuio
dos custos, isto , o lucro esto agora interessados em um desenvolvimento que
seja sustentvel? Afinal, o que o desenvolvimento sustentvel, ou melhor, o
desenvolvimento de uma agricultura sustentvel? O que busca por um modelo
eqitativo? Todos pensam da mesma forma sobre o conceito de sustentabilidade e
procuram os mesmos caminhos para a sua afirmao?
Dentre os diversos termos de agricultura sustentvel, para Schmidt (1995),
trata-se de em primeiro lugar saber sustentar o qu? Futuro comum de quem e para
quem? So essas questes que geram o carter polmico em torno do termo. A fim
de construir uma definio mais adequada, o Departamento de Agricultura dos
Estados Unidos forneceu elementos que no estariam de acordo com uma
agricultura sustentvel:

[ela no ] uma ruptura com a agricultura moderna;... [no ] outro nome


para agricultura orgnica; [no ] somente para pequenos produtores;...
[no ] somente para propriedades de criao animal;... [no ] um passo
atrs;... [no ] uma panacia para todos os problemas ambientais;... [no
] uma soluo completa para todos os problemas de lucratividade
agrcola;... [no ] uma soluo para os problemas oramentrios do
Departamento de Agricultura. (ALMEIDA, 1998, p. 47).

72

A concepo de agricultura sustentvel abarca vrios dilemas tericos e


prticos, aumentando as tentativas de defini-la. Muitos conceitos esto disponveis,
diferenciando-se mais pela nfase em determinado aspecto, do que pela eliminao
de algum elemento na conservao dos agroecossistemas. Pode-se dizer que todos
transmitem a viso de um sistema produtivo de alimentos e fibras que assegure

[...] a manuteno a longo prazo dos recursos e da produtividade agrcola; o


mnimo de impactos adversos ao ambiente; retornos adequados aos
produtores; otimizao da produo com um mnimo de insumos externos;
satisfao das necessidades humanas de alimentos e fenda; atendimento
s demandas sociais das famlias e das comunidades rurais. (EHLERS,
1999, p. 103).

Evidentemente, esses so os motivos de dvidas da utilizao da noo de


sustentabilidade, quando utilizada de maneira isolada a um setor econmico. Essa
dvida cresce ainda mais quando as atividades agrcolas encontram-se integradas
pela indstria, pelos servios e a diviso do sistema econmico, como o caso da
agricultura do final do sculo XX.
Na verdade, o desejo por um novo modelo tecnolgico que no agrida ao
meio ambiente deve-se ao grande descontentamento com os resultados da
agricultura moderna ou convencional. O surgimento desse novo paradigma deixa
claro que o modelo padro de produo agrcola insustentvel.
Em virtude do debate americano sobre a questo da agricultura sustentvel, a
mesma ganhou uma srie de definies, incorporando os seguintes itens:
manuteno em longo prazo dos recursos naturais e da produtividade agrcola;
mnimo de impactos adversos ao ambiente; retornos financeiro-econmicos
adequados aos agricultores e as condies socioeconmicas da populao em
geral; otimizao da produo das culturas com o mnimo de insumos qumicos, o
que significa compreender a dinmica dos ciclos da matria e da energia, pilares da
produtividade ecolgica; satisfao das necessidades sociais das famlias e das
comunidades rurais; entre outros.
Em 1989, com a publicao de Alternative Agriculture (Agricultura
Alternativa) pelo Conselho Nacional de Pesquisa dos EUA, essas preocupaes
comearam a ser aceitas no meio cientfico, devido anlise feita sobre os impactos

73

ambientais.

Entretanto,

discurso

oficial do

desenvolvimento

sustentvel,

pronunciado pelos capitalistas, tem como referncia apenas o meio ambiente. No


considera os seres humanos como integrantes e integrados nesse ambiente. s
uma carta de intenes que no altera as relaes sociais de produes baseadas
na propriedade privada da terra, nos meios de produo e na explorao da fora de
trabalho de homens, mulheres e crianas. Esse discurso define o desenvolvimento
sustentvel como satisfao das necessidades de uma gerao sem comprometer
a capacidade das geraes futuras para satisfazer suas prprias necessidades.
(GUZMN, 1998, p. 21). Mas, para que isso acontea necessrio que haja uma
reduo do uso de agroqumicos e de fertilizantes sintticos solveis, o controle da
eroso, a rotao de culturas, a integrao lavoura-pecuria e a busca de novas
fontes de energia. (EHLERS, 1999).
A

proposta

liberal

de

desenvolvimento

sustentvel

que

vem

dos

representantes do capital no explica nem se compromete, porque hoje so os


pases ditos desenvolvidos, os que mais consomem, os que mais gastam energia e
os que mais poluem o meio ambiente. Entretanto so os agricultores familiares os
acusados de promover o desmatamento, de poluir as guas, de produzir eroso e
desertificao pelo uso inadequado da terra, exigindo o controle sobre o que
produzem os pases pobres. (SILVA, 1999).
O liberalismo sempre entendeu o desenvolvimento subordinado economia e
tratou a natureza apenas como um bem de capital. O neoliberalismo tem
radicalizado uma postura totalitria de naturalizao das desigualdades sociais e da
pobreza, manifestando absoluto desinteresse pelo que possa acontecer maioria
dos seres humanos ou ao planeta terra. A maior prova disso a negativa dos EUA
de assinar o acordo de proteo e preservao ambiental de Kyoto (Japo, 2001). A
justificativa do Presidente Bush foi que as empresas americanas no poderiam
abdicar de seus lucros.
A

partir

desse

contexto,

questiona-se

quais

geraes

tero

suas

necessidades satisfeitas, quando se sabe que cerca de bilhes de pessoas no


mundo, ou seja, um tero da humanidade, vivem na pobreza e passam fome.
Esse pretenso desenvolvimento a cada dia exclui do mundo da produo um
nmero cada vez maior de trabalhadores e trabalhadoras, principalmente jovens,
condenados a no terem terra, trabalho e direitos sociais. Em confronto com esse
modelo, os movimentos sociais populares vo gerando, em suas prticas, algumas

74

alternativas

de

mudanas.

Prticas

que

se

movem

na

contramo

do

desenvolvimento capitalista. Pode-se enxergar e at comear a pensar que um


projeto popular alternativo de desenvolvimento e de agricultura deva ser
socialmente

justo,

economicamente

vivel,

ecologicamente

sustentvel

culturalmente aceito. (SILVA, 1999, p. 69).


Contudo, pode-se garantir que a agricultura moderna chegou ao final do
sculo XX com fortes sinais de fragilidade. Em contrapartida, a idia de agricultura
sustentvel surgiu dos anseios sociais por prticas que, simultaneamente,
preservem os recursos naturais e forneam produtos mais saudveis, sem interferir
nos estgios tecnolgicos atingidos em relao segurana alimentar.
A questo que agora se apresenta construir um novo modelo de
desenvolvimento

rural

consoante

preocupaes

necessidades

contemporneas tais como combater a excluso de grandes parcelas da populao


rural e buscar o equilbrio ambiental e a segurana alimentar, mantendo uma base
econmica importante nos territrios rurais. O iderio da sustentabilidade deve
contemplar as dimenses ecolgicas, econmicas, polticas, sociais e educacionais
(mtodos cientficos e o carter interdisciplinar).
O desafio que se coloca a necessidade de desenvolver uma nova base
tcnica para a agricultura, voltada sustentabilidade. A agroecologia se mostra
como uma consistente base cientfica para orientar essa escolha. H milhares de
exemplos e experincias, do Sul ao Norte do Brasil, que atestam ser um caminho
no o nico promissor, mas aquele que mais se aproxima da realidade vivenciada
pelos agricultores. Para sua implantao, inicialmente, preciso uma capacidade de
compreender os processos agropecurios de uma forma integrada e sistmica,
possibilitando operar com base na compreenso dos agroecossistemas e extrair dos
processos naturais e sociais as bases para uma nova agricultura.
Em meio a essa mudana de modelos de produo industrial que se
processou sobre espaos e interesses predominantes urbanos, sucedem-se novas
demandas sociais que se materializam atravs das aes globais tocantes
questo ambiental. No plano institucional, atravs de aes instrumentalizadas,
movimentos ativistas pr-ambientais, agentes do Estado e organizaes no
governamentais impem restries e estabelecem mecanismos de controle a uma
gama de processos produtivos. A questo da sustentabilidade, entendida como o
uso racional dos recursos naturais de forma que se garanta a existncia das

75

geraes futuras, passa a ocupar papel de destaque na agenda dos grandes


acordos e nas negociaes internacionais entre instituies e pases. Trata-se de
um reconhecimento, ainda que precrio, do fato de que o espao rural compreende
especificidades prprias e que no momento encontra-se em mutao.
O mundo rural passou a ser subordinado a um novo e insustentvel padro
de consumo, de carter eminentemente urbano, definido pelas variaes do
mercado. O modelo neoliberal agrava e acentua aspectos negativos e amplia os
danos biodiversidade, a excluso social, o extermnio cultural, a dependncia das
economias nacionais aos capitais especulativos, o abandono das polticas sociais
essenciais populao, a desigualdade de gnero e a falta de perspectivas para
jovens e pessoas da terceira idade.
A expresso dessa dinmica revela que o mundo rural sofre processos de
urbanizao sob clara reestruturao dos modos de vida que tendem a integrar
hbitos de consumo e de lazer caractersticos das grandes cidades. Nesse sentido,
no continente europeu, especificamente onde se concentra a grande produo
agrcola, o espao rural dos pases centrais passou a assumir outros papis alm
daquele naturalmente destinado agricultura. Em funo de sua larga produo, a
recuperao do rural em sua medida de valor se fez no sentido de conferir-lhe novos
atributos, como a manuteno da paisagem, a reserva de biodiversidade, o espao
de lazer onde tambm se oferecem novos servios, prestando-se para moradia,
local de retiro, enfim, um locus passvel de conter mltiplas funes. Essa
preocupao do espao implicou o surgimento de novas atividades laborativas, que
demandaram por sua vez outros atores sociais.
Segundo Veiga (2005), a percepo desse fenmeno e a superao do foco
estritamente setorial (agrcola) so exemplificadas no s a partir das reformas nos
fundos estruturais de 1987, como tambm dos documentos O futuro do mundo rural,
encaminhado pela Comisso Europia ao Conselho e ao Parlamento da
Comunidade Europia em 1988, e a Declarao de Cok na conferncia A Europa
Rural Perspectivas de Futuro em 1996.
Portanto, urge-se revisitar o conceito de desenvolvimento, com vistas a tornlo operacional, buscar sua centralidade, j que a idia est sendo contestada por
dois ngulos distintos.

76

Os autodenominados ps-modernos propem renunciar ao conceito,


alegando que o desenvolvimento tem funcionado como uma armadilha
ideolgica construda para perpetuar as relaes assimtricas entre as
minorias dominadoras e as maiorias dominadas, dentro de cada pas e
entre os pases. Propem avanar para um estgio de psdesenvolvimento, e sem explicar claramente o seu contedo operacional
concreto. [...] Esto certos, por suposto quando questionam a possibilidade
do crescimento indefinido do produto material, dado o carter finito do nosso
planeta. [...] No explicam muito o desemprego em massa e as
desigualdades crescentes. Quanto aos fundamentalistas de mercado,
implicitamente consideram o desenvolvimento como um conceito
redundante. O desenvolvimento vir como resultado natural do crescimento
econmico, graas ao efeito cascata. Basta aplicar a economia moderna,
uma disciplina a-histrica e universalmente vlida. (SACHS, 2004, p. 26).

Sendo assim, com o passar do tempo, a violncia social e os danos ao meio


ambiente, resultantes desse processo, obrigaram a humanidade a rever as
concepes hegemnicas de desenvolvimento desde a revoluo industrial. A
destruio brutal dos recursos naturais fez com que a dimenso da sustentabilidade
fosse incorporada ao discurso macroeconmico. A excluso social, com os conflitos
e focos de tenso dela resultantes, obrigou os planejadores a agregar a perspectiva
humana ao conceito de desenvolvimento.
Comea a ficar claro que as dinmicas locais de mudana rural so variadas
e que no adianta tentar enquadr-las em uma viso simplista. O territrio no um,
a simples base fsica para as relaes entre os indivduos. Ele possui um tecido
social, uma organizao complexa feita por laos construdos localmente, os quais
vo muito alm de seus atributos naturais. Uma rede de interesses, potencialidades
e necessidades histricas e socialmente construdas precisam ser mobilizadas para
a efetivao de processos de mudana social.
O desenvolvimento passa a ser entendido como um processo permanente de
produo e reproduo de qualidade de vida para o conjunto dos trabalhadores e
trabalhadoras, para a populao em geral. Um processo no qual a sustentabilidade
ambiental, a eqidade e a justia social so to importantes quanto a viabilidade e o
crescimento econmico.
O desenvolvimento social aquele que propicia as condies ou que cria um
ambiente para que o desenvolvimento econmico a ele subordinado seja criador de
riquezas que correspondam s demandas da maioria da populao. Por sua vez, o
projeto popular de agricultura sustentvel est amarrado a um projeto de
desenvolvimento social, cultural, econmico, que est sustentado em relaes

77

democrticas e solidrias. Mas ele no est pronto. Ele vem sendo construdo nos
movimentos sociais populares, nas lutas dos trabalhadores e trabalhadoras do
campo, em todo o pas. Por isso, a escola bsica do campo tem um papel
estratgico na construo desse projeto.

1.4 Educao

No sentido amplo, educao o processo concreto de produo histrica da


existncia humana. Freire (1993) entende que atravs da educao possvel
ampliar a participao consciente das massas e lev-las a sua organizao
crescente. Brando (1984) tem a educao como um processo de humanizao que
se d ao longo de toda a vida. Para Alves (1993), educar desinstalar. O educador
no aquele que reproduz os sermes prontos e acabados, mas aquele que
desperta conscincia, motiva para a existncia. Madalena Freire (1992) v a
educao sem desvincular conhecer e viver. Para Gadotti (1981), a tarefa do
educador, nesta sociedade, a de criar condies objetivas que favoream o
aparecimento de um novo tipo de pessoas solidrias, organizadas, capazes de
superar o individualismo, valor mximo da sociedade capitalista. No contexto da
dominao poltica e da explorao econmica capitalista, o papel do educador
revolucionrio um papel contra-hegemnico.
Educao compreender e considerar que o cidado no se forma sozinho,
entend-lo como fruto de um processo formativo que comea desde cedo, ainda na
barriga da me, recebendo as marcas da cultura na qual ir nascer. E que esse
processo tem continuidade no convvio familiar, no meio social, na rua, nas relaes
com a natureza, com o trabalho, com a cultura, com os movimentos sociais e, por
que no, com a prpria escola. Esta, porm, ao invs de dar continuidade a esse
desenvolvimento, coloca-lhe inmeras barreiras. Sua funo, geralmente, est
restrita formao do cidado para o mundo do trabalho e socializao de
conhecimentos diversos. Nesse entendimento, a funo da escola passa a ser
apenas a de fornecer ensino, e no a de dar continuidade formao do indivduo,
transformando-se numa instituio sem vida e distante da realidade do aluno.

78

Nesse sentido, todas as relaes estabelecidas da pessoa com o mundo,


com os outros e consigo mesma so parte do processo educativo. No processo
histrico de forjamento das pessoas, h intervenes educativas, que constituem
uma prtica social educativa. A educao bsica a mais significativa dessas
intervenes.
Educao, no sentido estrito, uma prtica social que tem o objetivo de
contribuir, direta e intencionalmente, no processo de construo histrica das
pessoas. So intervenes educativas no forjamento histrico e concreto do homem.
Em nossa poca, a forma mais conhecida de interveno educativa a escola. O
centro, a razo de ser e o sentido dessa educao, como prtica social, a
aprendizagem. O ato pedaggico a relao interpessoal entre profissionais da
educao e educandos, com o objetivo explcito de educar, de intervir no processo
de aprendizagem. O objeto especfico dessa aprendizagem o conhecimento,
portanto a compreenso, o conceito ou o sentido de conhecimento fundamental e
determinada para o ato pedaggico.
A escola o espao historicamente construdo para a concretizao da
prtica social da educao. Nesse sentido, ela a interveno intencional no
processo histrico da produo concreta da existncia humana. Portanto, o sentido
radical e ltimo da escola e sua prtica a repercusso social, o impacto e o
significado concreto dessa interveno. Num momento histrico de mudanas
profundas, em que a dimenso efetivamente humana de todos e de cada uma das
pessoas est sendo chamada ao palco da histria, a interveno educativa escolar
se torna mais decisiva e fundamental.
As relaes entre as pessoas, grupos e povos se fundavam no msculo ou na
fora, na capacidade de impor sua vontade, pelo seu poder de punio e castigo.
Essa base de relao foi substituda pela riqueza, que alm de potencializar e
agigantar o poder, podia e pode premiar, pelo poder de recompensa. Essas bases
de relao so desgastantes e perigosas, porque se esvaem na medida de sua
utilizao. O uso da fora ou da riqueza implica a diminuio da sua posse. Quanto
mais algum as usa, menos as ter. Alm disso, ningum to forte a ponto de
impor sua vontade a todos que quiser, pelo tempo que quiser e ningum tem tanta
riqueza que pode comprar tudo que for de sua vontade.
Com o avano e evoluo da humanidade, foi construindo-se o conhecimento
como nova base da relao. Hoje as guerras so guerras subreptcias e complexas

79

pela informao, pelo know-how e pelo conhecimento. Este potencializa a fora e a


riqueza. A posse da tecnologia mais avanada a garantia da qualidade e
quantidade da produo. Portanto, o conhecimento uma base mais avanada e
superior de relao das pessoas com o mundo, com os outros e consigo mesmas.
Alm disso, essa base no se desgasta com o uso. Quanto mais o conhecimento for
usado, maior, mais denso e consistente ele pode ficar. Portanto, a humanidade est
construindo uma base material de relao que no implica risco pela sua natureza,
ao contrrio da fora e do dinheiro, cuja utilizao pressupe o enfraquecimento de
quem se utilizava ou se utiliza deles.
Entretanto, com o avano do conhecimento na base da produo material, a
humanidade est construindo a excluso social de um crescente nmero de
pessoas. Vem crescendo o desemprego, a misria, a marginalidade, o seqestro, o
uso de drogas. A humanidade fabrica a barbrie ou seu suicdio coletivo. O
conhecimento como base das relaes constitui uma real e objetiva oportunidade
para a construo de uma nova sociedade, fundada num estatuto de parceria ou
companheirice, uma vez que no traz consigo o risco de diminuio com seu uso.
A alternativa que se ope barbrie e ao suicdio coletivo implica a
transformao estrutural da sociedade e da produo histrica de pessoas humanas
no demitidas de si mesmas ou alienadas aos interesses objetivos da acumulao
capitalista. Exige pessoas sujeitos de construo histrica e no predicados do
senhor nosso deus capital.
Portanto, a escola o lugar privilegiado para a construo e o exerccio da
parceria e companheirice oportunizados pelo conhecimento, como base das
relaes humanas. O objeto especfico do trabalho escolar o prprio
conhecimento. Portanto, a funo scio-poltica est diretamente vinculada ao cerne
ou eixo ou base da relao no mundo novo que emerge. A funo scio-poltica da
escola, hoje, trabalhar completamente com seu prprio objeto de trabalho. Cabe
administrao compartilhada da escola o acompanhamento, a vigilncia e a
orquestrao dessa competncia. Como educadores de apoio, os responsveis pela
administrao devem garantir as condies e os amparos necessrios para que, no
ato pedaggico, na relao professor-aluno, os alunos ampliem seu conhecimento e,
ao mesmo tempo, sejam produzidas, em todos e em cada um, as aptides
cognitivas e atitudinais necessrias neste mundo novo, humanamente cada vez
mais exigente. (ASSMAN, 1998).

80

A educao nasce na tessitura do cotidiano, sendo um processo de


apropriao e compreenso de um mundo sempre denso de significados. ela que
possibilita alargar as fronteiras com a descoberta de novos lugares e novos mundos
que, por sua vez, so capazes de despontar novos para a existncia individual e
coletiva.
Enfim, a concepo de uma educao baseada na vida concreta da
comunidade no o mesmo que tomar a realidade como incio e fim do processo de
conhecimento. O que se quer indicar que ali est o ponto de partida para que o
sujeito tenha possibilidade de transcender essa prpria realidade, s que de maneira
crtica e com capacidade de criar uma convivncia coletiva na qual cada um tenha
bem definida sua parcela de responsabilidade nos processos de construo de uma
vida social justa, equnime, digna e solidria.
Para isso precisa-se de um redirecionamento na luta do campo que est
sendo impressa sobre as foras sociais capitalistas e interferindo nas instituies
pblicas federais, estaduais e municipais, que a construo de uma proposta de
educao no e do campo devido s presses, s aes empreendidas pelos
movimentos sociais do campo, isto , o exerccio da cidadania por parte das massas
populares. (KOLLING; CERIOLI; CALDART, 2002).

1.4.1 Sntese da legislao educacional no Brasil: uma viso histrica da


educao rural

A histria do Brasil, embora sem a nfase devida, registra inmeras aes


empreendidas por diversas classes e categorias sociais em movimentos e lutas em
prol da justia, da igualdade e do fim de privilgios. Apesar de o Brasil ser desde o
perodo colonial caracterizado por um trip que tem como base econmica o
latifndio, a monocultura de exportao e o trabalho escravo, a educao rural no
foi objeto de estudo das constituies. A falta de diretrizes, que salienta a falta de
uma conscincia a respeito do valor da educao no processo de constituio da
cidadania, ao lado das tcnicas arcaicas do cultivo, que no exigiam dos
trabalhadores

rurais

nenhuma

preparao,

nem

mesmo

alfabetizao,

81

contriburam para a ausncia de uma proposta de educao escolar voltada aos


interesses dos trabalhadores do campo.
O modelo de desenvolvimento brasileiro, comandado pelas elites, passava a
noo de que a populao rural no precisava aprender a ler e a escrever, numa
clara negao do direito de acesso e permanncia na escola para a populao do
campo. Predominava tambm o entendimento de que rural era tudo o que sobrava
do urbano e era sinnimo de atraso.
Apesar de ser um pas de origem agrria, mesmo tratando-se de um sistema
econmico caracteristicamente calcado no colonialismo, no latifndio e no trabalho
escravo, percebe-se que a educao rural no foi contemplada em diversos
momentos das Cartas Magnas e das Legislaes. Devido a essa realidade, faz-se
necessrio compreender sinteticamente, neste primeiro momento, a organizao
educacional segundo os perodos histricos da sociedade brasileira.

1.4.1.1 Perodo colonial

De 1530 a 1888, a antiga formao social brasileira foi hegemoneizada pelo


modo de produo escravista colonial apoiado na explorao da mo-de-obra
escravizada nativa, inicialmente, e africana, a seguir. A histria da educao no
Brasil comea em 29 de maro de 1549, quando os jesutas aqui chegam com a
frota de Tom de Souza. Logo aps o desembarque, eles construram seus colgios
junto aos conventos, tornando-se os nicos educadores da colnia portuguesa da
Amrica at 1759, quando foram expulsos por ordem do Marqus de Pombal.
Os jesutas, em matria de educao, foram humanistas por excelncia,
procurando desenvolver nos seus discpulos as atividades literrias e acadmicas
que faziam o chamado homem culto de Portugal - a tradio escolstica, a
obedincia autoridade, o desinteresse pelas cincias e o desprezo pelas
atividades tcnicas e artsticas. O ensino j nasce fragmentado, pois, baseado no
modelo europeu, destinava-se aos ndios atravs da catequese e do trabalho
manual e aos filhos dos colonizadores para que aprendessem a ler, escrever e a
receber a orientao universalista dos jesutas. Sob o estigma do escravismo, os
jesutas implantaram um sistema educacional de carter elitista, ao mesmo tempo

82

em que catequizavam ndios para torn-los mo-de-obra submissa. A companhia de


Jesus expandiu-se muito economicamente, pois os padres estavam educando a
servio da sua ordem e no a servio do Estado. Ento, justamente por esse motivo
ocorreu a sua expulso.
A sada deles fez com que a organizao escolar fosse praticamente extinta
at que chegasse a corte portuguesa ao Brasil em 1808. Meio sculo se passou sem
que a colnia tivesse uma educao organizada.
Com a chegada ao Brasil de Dom Joo VI, imediatamente foram fundadas
escolas, inclusive as primeiras faculdades (de medicina, economia e matemtica
superior). A primeira universidade brasileira somente seria criada em 1934 (at
ento s existiam faculdades esparsas). Nas colnias espanholas da Amrica,
existiam universidades desde o sculo XVI (a de So Domingos, criada em 1538, e
a do Mxico, fundada em 1551).
Nessa fase, a economia portuguesa estava em decadncia, e a metrpole
tinha por objetivo tirar o maior proveito da colnia para recuperar sua economia,
atravs de um controle mais direto. Uma das medidas foi a ampliao do aparelho
administrativo. Foram criadas as primeiras escolas pblicas para preparar
funcionrios, usando, assim, a educao com vistas a formar mo-de-obra para
suprir as necessidades da colnia.
O papel da educao, nesse perodo, sustentou-se nos princpios da ContraReforma, era alheio vida da sociedade nascente e exclua os escravos, as
mulheres e os agregados. Manteve-se a educao voltada a atender aos interesses
da Metrpole at a expulso dos Jesutas e aps isso ela direcionou-se para as
humanidades e as letras. Diante das circunstncias, a educao rural no recebeu
nenhuma referncia.

1.4.1.2 Perodo imperial

Inicia-se o sculo XIX com o sistema educacional praticamente inexistente.


Com a vinda da famlia real, o sistema educacional brasileiro modifica-se para
atender aristocracia portuguesa e para preparar quadros para as novas ocupaes

83

tcnico-administrativas. Mais uma vez a educao usada a servio dos interesses


governamentais.
O Plano de Educao de 1812, proposto no governo de Dom Joo VI, inclua
como um dos dispositivos que no primeiro grau da instruo pblica se ensinariam
aqueles conhecimentos que a todos so necessrios, qualquer que seja o seu
estado, e, no segundo grau, todos os conhecimentos essenciais aos agricultores,
artistas e comerciantes.
Com a Constituio de 1824, de cunho liberal, mudou-se o discurso, mas a
prtica se manteve. O ensino liberal, baseado no modelo europeu, assume a
responsabilidade pelo ensino fundamental, todavia continua a privilegiar a formao
de bacharis. Por fim, pelo Ato Adicional n 10, o poder central delega s provncias
a tarefa de educar no ensino fundamental. Na reforma de 1826, o Plano Nacional de
Educao prev que no 1 ano do 2 grau se dar uma idia dos trs reinos da
natureza, insistindo-se, particularmente, no conhecimento dos terrenos e dos
produtos naturais da maior utilidade nos usos da vida. Diante do contexto, a
educao rural nem sequer foi mencionada.
Com a Lei Geral do Ensino Elementar de 1827, que vigorou at 1946,
evidenciam-se os limites de organizao escolar, no havendo distribuio de
escolas por todo o territrio nacional, o que restringiu o acesso educao para a
maioria das pessoas, pois no havia recursos humanos nem financeiros bem como
faltava amparo profissional.
De 1870 a 1894, a sociedade brasileira passa por um perodo de aceleradas
mudanas com o desenvolvimento das atividades industriais. O contato com a
Europa intensificava-se. Surgem propostas de mudanas para a educao, mas
desvinculadas da realidade brasileira. Camargo (1979, p. 179) registra que

[...] durante todo o perodo imperial, a educao seguia um modelo


aristocrtico, destinando-se preparao de uma elite, e no ao povo,
marcada fortemente pelo regime de economia patriarcal agrcola. A
chamada instruo primria, de responsabilidade das Provncias, reduzia-se
ao ensino da leitura, escrita e alguns clculos simples, atingindo somente a
dcima parte da populao em idade escolar. Havia total descaso pela
educao popular e profissional. O trabalho da terra, o mecnico e o
industrial eram reservados para os ignorantes e incapazes, [...].

84

Em continuidade, a reforma de ensino de 1879 estabelece que o ensino nas


escolas de segundo grau constaria do desenvolvimento das disciplinas ensinadas no
primeiro grau e mais noes de lavoura e horticultura. Dessa forma, as iniciativas
mais consistentes de formao dirigidas s populaes do meio rural se deram no
ensino de segundo grau e superior.
Nesse contexto, evidencia-se o descaso dos textos constitucionais com a
educao rural, demonstrando os resqucios de matrizes culturais vinculadas a uma
economia agrria apoiada no latifndio e no trabalho escravo.

1.4.1.3 Perodo republicano

A constituio de 1891 regulamenta a obrigatoriedade da escola primria e


omite-se quanto a um sistema nacional de ensino, tanto para a realidade urbana
como para a rural. Nessa fase, h a inteno clara de tornar os diversos nveis como
formadores de mo-de-obra e no apenas preparadores para o ensino superior.
Embora o Brasil fosse um pas de origem e predominncia agrria, a
educao do campo no foi sequer mencionada nos textos constitucionais at 1891.
As diretrizes das Constituies de 1824 e 1891 salientam a ausncia de uma
conscincia a respeito do valor da educao no processo de constituio da
cidadania. Ao lado das tcnicas arcaicas de cultivo que no exigiam dos
trabalhadores rurais nenhuma preparao, nem mesmo a alfabetizao, elas
contriburam para a ausncia de uma proposta de educao escolar voltada aos
interesses dos camponeses. (SOARES, 2001).
A fase compreendida entre 1894 e 1920 definida pelo processo de
industrializao e reformas no ensino. Nela o capital estrangeiro comea a fluir no
Brasil em propores considerveis, h uma sensvel ascenso na vida. Nas
primeiras dcadas do sculo XX, deu-se a introduo da educao rural no
ordenamento jurdico brasileiro, tendo em vista o movimento migratrio e a baixa
produtividade do campo.
O progresso e o desenvolvimento, principais expresses da narrativa
evolucionista, exigiam o fim do campo e do campons, j que ambos eram

85

sinnimos de passado e atraso, como j foi mencionado antes. Em tal narrativa


cabiam todos os matizes polticos, independentemente de capitalistas ou socialistas.
Mas o que fazer com a vocao dos pases ento denominados subdesenvolvidos?
Investir na agricultura e na produo e difuso do conhecimento tcnico agrcola e,
por meio desses investimentos, desenvolver uma mentalidade de respeito e
valorizao da atividade agrcola. Tanto a vocao quanto a forma de torn-la
realidade so decididas j pelo novo centro hegemnico do ocidente no ps-guerra,
os Estados Unidos. No toa que os programas e projetos de educao rural sob
o patrocnio de instituies norte-americanas tomam grande impulso a partir de
ento.
Nas dcadas 20 e 30, a alfabetizao uma das reivindicaes das classes
populares e aparece como plataforma poltica dos discursos governamentais. Nesse
perodo, comeam a ocorrer as primeiras preocupaes com a escola rural voltada
para os interesses e necessidades da regio, o ruralismo pedaggico, cujo
propsito relacionava-se ao aumento da produo e conteno do xodo rural. No
perodo desenvolvimentista do ps-guerra, luz do paradigma modernizador,
propunha-se

uma

adaptao

da

escola

rural

novas

exigncias

do

desenvolvimento econmico.
Quando os poderes socioeconmicos intensificam o debate sobre o assunto,
decide-se utilizar a educao como instrumento de controle para o crescente
movimento migratrio da populao dos espaos rurais para os urbanos,
proporcionar ocupao para os pobres das regies rurais e urbanas e elevar a
produtividade no campo. Em 1923, no 1 Congresso da Agricultura do Nordeste
Brasileiro, os Patronatos prestavam-se ao controle que as elites pretendiam exercer
sobre os trabalhadores. Tais instituies, segundo os congressistas, seriam
destinadas aos menores pobres das regies rurais e transformao de crianas
indigentes em cidados prestimosos. Elas associavam educao e trabalho,
superando a idia que considerava essa atividade degradante.
Ainda durante a dcada de 30, sob o patrocnio do Ministrio da Agricultura,
Governo de Getlio Vargas, surgiram as Colnias Agrcolas, os Cursos de
Aprendizado Agrcola equivalentes ao Ensino Elementar e o Curso de Adaptao,
destinado a dar ao trabalhador em geral uma qualificao profissional.

86

A preocupao dos adeptos do movimento escalonovista 6 era vincular


educao

mudana,

objetivando

levar

populao

rural

participar

conscientemente nos processos de desenvolvimento e transformao das estruturas


dos planos vigentes, desenvolver aes educativas de educao bsica e para o
trabalho, promover a participao das comunidades rurais. (CALAZANS, 1993).
O processo de industrializao instaura-se no Brasil. Em conseqncia disso
e apesar das reformas, o quadro educacional continua elitista, seletivo,
intelectualista, antipopular, com pouca preocupao com a formao do magistrio.
Tambm as atividades cientficas so desvinculadas do ensino superior; a
preocupao com o analfabetismo apenas como forma de possibilitar maior
participao poltica atravs de um mnimo de instruo; as verbas so insuficientes
para a ampliao do ensino primrio, mdio e superior, ampliando, dessa forma, a
rede privada.
O declnio das oligarquias e a crescente industrializao caracterizam o
perodo de 1920 a 1937. Tambm nesse perodo, constitui-se o discurso de combate
ao urbanismo e valorizao da escola rural, como campo de experincia e ensino de
processos agrcolas modernos, um discurso de diferenciao entre a escola de zona
rural, de zona urbana e de zona litornea, o ruralismo pedaggico. Idias essas que
j vinham em ebulio desde os anos 20, predominando uma escola rural tpica,

acomodada aos interesses e necessidades da regio a que fosse


destinada (...) como condio de felicidade individual e coletiva;
que impregnasse o esprito do brasileiro, antes mesmo de lhe dar a
tcnica do trabalho racional no amanh dos campos, de alto e
profundo sentido ruralista, capaz de lhe nortear a ao para a
conquista da terra dadivosa e de seus tesouros, com a convico de
ali encontrar o enriquecimento prprio e do grupo social de que faz
parte (isto em oposio escola literria que desenraizava o
homem do campo);
ganhando adeptos vocao histrica para o ruralismo que h
neste pas. Os homens que perturbam essa vocao, diziam os
ruralistas, criando, primeiro, centros acadmicos para os doutores e,
depois, uma indstria, muitas vezes artificial, que se alimentava. E,
alguns casos, de matria-prima importada. Antes da solidez da

Surge devido precria difuso do ensino e a responsabilidade por todos os problemas polticos,
econmicos e sociais. Inicia-se, assim, uma intensa campanha contra o analfabetismo. Essa luta se
transforma no decorrer dos anos 20 do sculo XX, quando aparecem os primeiros profissionais da
educao, introduzindo as idias de uma escola renovada e estimulando as preocupaes com a
qualidade do ensino. (SAVIANI, 1984).

87

economia agrria, com a reabilitao da terra e do homem, a


indstria de favor [...] (CALAZANS, 1993, p. 18-19).

A educao vinculada ao modelo poltico-econmico burgus no promove


mudanas na tentativa de implantar a escola primria integral, o nvel mdio e o
superior. Alguns educadores defendiam a idia de reestruturar a educao e
implantar reformas devido a denncias dos graves problemas existentes na
organizao, atravs do Manifesto dos Pioneiros7 da Escola Nova.
A partir do final da dcada de 30 at fins da dcada de 50, o ensino realizado
nas reas rurais era proposto com o intuito de contribuir para a fixao do homem no
campo a partir das necessidades de uma determinada classe social, a elite
oligrquica. Nas dcadas seguintes, houve uma mudana no modo de conceber e
nas expectativas, porque quem assumiu a demanda da organizao de mostrar e
reivindicar os seus direitos por uma educao adequada s necessidades rurais
foram os movimentos sociais.
A educao pblica brasileira toma contornos efetivamente nacionais nos
anos 30, com a criao do Ministrio de Educao e Cultura (MEC), cuja pedagogia
passa a ser feita atravs de portarias. A educao passa a ser policiada e
disciplinada pelo MEC, apesar do carter liberal da revoluo. Nesse perodo,
adotou-se o progressivismo, inspirado em Dewey, Kilpatrick (pedagogos norteamericanos) e outros estudiosos da educao, uma linha tecnicista que buscava,
antes de mais nada, a coeso social.
A educao rural, no Brasil, ganha importncia poltica e ideolgica depois
dos anos 30, quando a migrao para as zonas urbanas intensificou-se, sendo
concebida como uma ameaa harmonia e ordem pblica nas cidades que se
complexificavam. As migraes indicavam uma possvel baixa na produtividade do
campo, problema que seria resolvido com a ampliao das oportunidades no mundo
rural.
O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova denunciava, em 1932, a gravidade
do problema educacional e anunciava as bases de uma alternativa capaz de

De modo geral, opunham quela concepo de educao de poucos, discriminada e incapaz de


dar soluo aos problemas prticos, smbolo de elite, uma educao fundamental, universal e ao
mesmo tempo voltada para o trabalho produtivo, atravs de uma comum a toda a populao, tinham
como melhor modelo a americana. (SA, 1979, p. 62).

88

solucionar os problemas mostrados, a Escola Nova de inspirao americana. A


instaurao da sociedade urbana e industrial, a modernidade apregoada pelos
signatrios do manifesto contrastava com a realidade estabelecida pelo ruralismo
pedaggico que pretendia fixar o homem no campo, atravs de uma escola
integrada s necessidades e realidades locais que garantisse esse propsito. A
tarefa do professor seria convencer os alunos das virtudes da vida do campo,
evitando que fossem seduzidos pela vida nas cidades. (MAIA, 1981).
A Escola Nova pretendia estabelecer atravs das escolas uma nova
sociedade moderna e industrial, portanto no poderia ser no meio rural, haveria de
ser na cidade. Portanto, o Movimento Ruralista e a Escola Nova, embora
divergentes em determinados pontos, escolheram a escola como espao para
difundir suas idias, empregando mtodos mais atrativos que considerassem os
alunos como seres ativos, aptos ao trabalho e ao mercado capitalista. Tambm se
cruzam na fuso das prticas pedaggicas desenvolvidas conforme orientao dos
gestores educacionais que, diante das dificuldades da poca, tentaram formar os
professores em servio, na tentativa de concretizar no novo esprito pedaggico a
conciliao entre capital e trabalho.
Na Constituio de 1934, a educao torna-se direito de todos e dever do
Estado. Sua abrangncia maior o tratamento dos aspectos da educao marcados
pelo Manifesto dos Pioneiros, que expressa a nova relao de fora que se instalou
na sociedade, a partir das insatisfaes dos setores de cafeicultores, intelectuais,
classe mdia e at massas populares urbanas. Essa constituio assegura, mesmo
que de maneira ainda frgil, o financiamento para o atendimento escolar do campo
como responsabilidade do poder pblico. O financiamento foi assegurado conforme
o dispositivo no art. 156, pargrafo nico, o qual diz que para realizao do ensino
nas zonas rurais, a Unio reservar, no mnimo, vinte por cento das cotas
destinadas educao no respectivo oramento anual.
As lutas ideolgicas entre reformadores e tradicionalistas refletem-se no
esprito de acomodao, pois no dada nfase ao dever do Estado na Constituio
de 1937. Oficializa-se o ensino profissional aos pobres no contexto da indstria,
legitimando a discriminao, mas no se traz proposies para o ensino agrcola. As
reformas educacionais surgiram sempre como remendos. As escolas de formao
comercial e industrial mantinham o dualismo na educao, havia necessidade de
controle na expanso do ensino e o limite do acesso ao nvel superior.

89

A legislao novamente no visualiza o sistema como um todo. No entanto, o


art. 132 admite financiamento pblico para iniciativas que retomassem a perspectiva
dos Patronatos.
Em 1938, com a criao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais, passa a ser adotada uma concepo de currculos enciclopdicos e
cria-se um corpo de administrao educacional, com orientadores, inspetores,
supervisores. O objetivo central seria o ajuste do comportamento individual ao
ambiente social, afinado com as demandas do processo de industrializao em
curso. Inaugura-se uma preocupao com a formao de currculos que estimulem
hbitos sociais.
De 1940 at o final de 1960, a educao desenvolvia-se conforme o avano
das foras produtivas no meio rural, e por isso as escolas proliferavam, ainda que
fossem precrias. As tentativas de fixar o homem no campo forjaram propostas de
escolas coladas realidade da produo rural. O ruralismo pedaggico propunha a
criao de clubes agrcolas nas escolas e o Movimento escolanovista propunha a
formao de centros de interesse8 e clubes escolares9 organizados e dirigidos pelos
prprios alunos. Os clubes escolares, criados na forma de centro de interesse, foram
concebidos segundo orientaes e inovaes da Escola Nova.
Os clubes agrcolas emergiram no ps-guerra como uma alternativa de formar
professores e alunos para permanecerem no mundo rural, por meio da extenso
rural. Separados das escolas rurais, ao invs de atuarem sobre os animais, a terra e
as plantas, os clubes agrcolas pretendiam atuar sobre os jovens, formando uma
nova mentalidade tcnica mais preparada para garantir o aumento da produtividade
do campo.
Gestores municipais, por meio do centralismo poltico, tentaram formar
professores leigos em servio, incentivando a materializao das novas propostas
com relao ao ensino e a extenso rural sob a gide das novidades da Escola Nova
e do ruralismo pedaggico.
O modelo escolar brasileiro, mais precisamente de 1942, comea a tomar
para si a disciplina e a organizao do ensino primrio e mdio. De 1942 a 1946, o
8

Constituam-se a partir de temas de interesse dos alunos reunindo as reas mais importantes do
conhecimento cientfico. (CALAZANS, 1993).
9
Reuniam temas analticos de diferentes reas do conhecimento cientfico, exigiam que os desejos e
a curiosidade infantis constitussem fonte de construo do conhecimento cientfico. (CALAZANS,
1993).

90

Ministrio da Educao decreta as chamadas Leis Orgnicas que passam a


regulamentar o ensino nacional, definindo os programas mnimos e as diretrizes que
deveriam nortear o desenvolvimento do ensino primrio no pas. O Decreto-Lei
9613/46 do Governo Provisrio que se refere Lei Orgnica do Ensino Agrcola
tinha como objetivo principal a preparao profissional para os trabalhadores da
agricultura.

Art. 14. A articulao do ensino agrcola e deste com outras modalidades de


ensino far-se- nos termos seguintes:
(...)
III - assegurado ao portador de diploma conferido em virtude da concluso
de um curso agrcola tcnico, a possibilidade de ingressar em
estabelecimentos de ensino superior para a matrcula em curso diretamente
relacionado com o curso agrcola tcnico concludo, uma vez verificada a
satisfao das condies de admisso determinadas pela legislao
competente.

De acordo com Whitaker e Antuniassi (1992), o ensino rural incorporou trs


caractersticas, as quais so: contedos focados no processo de urbanizao e
industrializao; privilgio de interesses de certas classes sociais, sem considerar a
diversidade dos sujeitos sociais existentes no Brasil rural e no Brasil urbano, a sua
cultura, as suas diversas formas de organizar o trabalho e a vida; e primazia de
conhecimentos relativos ao mundo ocidental industrializado.
Tambm nesse perodo, surgem programas de destaque, tanto sob a
responsabilidade do Ministrio da Agricultura como dos Ministrios da Educao e
da Sade. A educao rural, sob o patrocnio de Programas norte-americanos, toma
impulso a partir do funcionamento da Comisso Brasileiro-Americana de Educao
das Populaes Rurais (CBAR). A finalidade era tomar grande impulso com o slogan

O progresso na nossa agricultura depende, em grande parte, da educao


do homem do campo [...] Uma obra de educao rural no pode, portanto,
ficar adstrita ao ensino tcnico nas poucas escolas distintas ao preparo
profissional dos trabalhadores da agricultura [...] (CALAZANS, 1993, p. 21).

Nesse perodo, ainda estava em vigncia o ruralismo pedaggico, que foi


uma tentativa de responder questo social provocada pela inchao das cidades e

91

incapacidade de absoro de toda mo-de-obra disponvel pelo mercado de trabalho


urbano. Para lidar com essa ameaa permanente sentida pelos grupos dominantes,
polticos e educadores tentavam ressaltar o rural da civilizao brasileira e reforar
os seus valores, a fim de fixar o homem rural a terra, o que acarretaria a
necessidade de adaptar programas e currculos ao meio fsico e cultura rural.
(CALAZANS, 1979).
A educao desenvolvida pelo estado no meio rural at ento no tem sido
aquela que aparece em razo das necessidades das populaes rurais, mas, sim,
tem se caracterizado como a que se destina a essas populaes. Um exemplo
desse iderio , na dcada de 1940, auge da industrializao, quando educao
caberia ensinar os meios de reconhecimento de seus prprios interesses e motivar a
populao adoo de prticas novas, em particular a utilizao de tecnologia.
A Constituio de 1946 assegura o direito de todos educao; a
descentralizao poltica e pedaggica e a previso de recursos mnimos
educao. Tambm retoma o incremento ao ensino na zona rural contemplado na
Constituio de 1934, mas, diferentemente desta, transfere empresa privada,
inclusive s agrcolas, a responsabilidade pelo custeio desse incremento; fixa como
um dos princpios a ser adotados pela legislao de ensino, a responsabilidade das
empresas com a educao; recupera a obrigatoriedade de as empresas industriais e
comerciais ministrarem, em cooperao, a aprendizagem de seus trabalhadores
menores, excluindo dessa obrigatoriedade as empresas agrcolas, o que denota o
desinteresse do Estado pela aprendizagem rural.
Em 02 de janeiro de 1946, decretada a Lei Orgnica do Ensino Primrio sob
n 8.529/46. O objetivo desse ensino para as populaes rurais era de uma
escolaridade mnima no somente para o mercado de trabalho, mas tambm para
as novas condies de sobrevivncia e de relaes decorrentes da urbanizao.
Tinha por finalidade um ensino rudimentar da leitura, da escrita e de nmeros para
algum clculo muito elementar. O ensino primrio estruturava-se em duas categorias:
o ensino primrio fundamental, destinado s crianas de sete a doze anos; e o
ensino primrio e supletivo, destinado aos adolescentes e aos adultos. (Decreto Lei 8.529/46).
A partir da constituio de 1946 instituda a Lei 8530/46, que passa a
regular o ensino normal, vinculado ao ensino primrio. Tendo como finalidades
prover a formao do pessoal docente necessrio s escolas primrias; habilitar

92

administradores escolares destinados s mesmas escolas; desenvolver e propagar


os conhecimentos e tcnicas relativas educao da infncia. (Decreto - Lei
8.530/46).
No final dos anos 40, Ralph Tyler estabelece os contornos da organizao e
desenvolvimento educacional que sero empregados no Brasil at os anos 80. Tyler
prope o trip currculo ensino e instruo avaliao, sugerindo o
desenvolvimento sobre os aprendizes, sobre a vida contempornea fora da
educao e sobre as inovaes sugeridas pelas diferentes disciplinas. Novamente, a
preocupao central a definio de hbitos sociais e socializao de informaes
que pudessem servir de alavanca para a industrializao acelerada.
Aps a Segunda Guerra Mundial, difundiu-se uma mentalidade de assistncia
tcnica distinta do fomento. Essa nova modalidade de extenso caracterizava-se
como assistncia tcnica educativa, ao contrrio da assistncia existente at ento,
que privilegiava os animais, a terra e as plantas, o novo modelo pretendia incluir os
elementos culturais no trabalho educativo. Desde ento a educao rural passa a
ser compreendida atravs da separao entre escola rural e assistncia tcnicoeducativa, duas dimenses de um s processo educativo. Enquanto o ruralismo
pedaggico pretendia fixar o homem no campo atravs das inovaes introduzidas
pela Escola Nova, a extenso rural procurava elevar a produtividade e a qualidade
de vida dos trabalhadores rurais. No final de 1940, diante do malogro de algumas
experincias de extenso rural, comearam a surgir Associaes de Crdito Rural
(ACAR) dispostas a apoiar os pequenos proprietrios rurais.
No incio de 1950, so criados os primeiros clubes 4S gerando as bases
concretas do movimento extensionista e abrindo a possibilidade de atuar, ao lado da
escola rural, sobre a juventude, ou seja, sobre a mo-de-obra rural. (GRILO, 1978,
p. 118). Desse ngulo tratava-se de modificar a mentalidade do homem rural,
tornando-o receptivo modernizao agrcola, superando seu atraso tcnico e
cultural, de modo a integrar-se sociedade capitalista de mercado. (CALAZANS,
1993, p. 28).
As Associaes de Crdito e Assistncia Rural prestavam assistncia tcnica
e se propunham tambm a ofertar servios educativos, realizando cursos de difuso
tcnica, de organizao social ou de doutrinao no sentido de difundir inovaes
tcnicas. Entre outras atividades, incentivavam a criao de Clubes 4S (Sade,
Sentir, Saber, Servir) clonados do modelo americano, os denominados Clubes 4H

93

(Head cabea; Heart corao; Health sade; Hands mos). A sigla 4S,
conforme o juramento prestado pelos jovens que integravam esses clubes, ganhava
significados muito precisos tais como:

Minha cabea para SABER claramente


Meu corao para SENTIR maior lealdade
Minhas mos para SERVIR mais e melhor
Minha SADE para uma vida mais s
Com meus 4S, meu lar, minha comunidade
E minha ptria. (SILVA, 2001, p. 144-145).

A influncia dos EUA aumenta significativamente na elaborao dos


currculos. Era o perodo da Guerra Fria e a preocupao com o processo de
urbanizao e constituio de um mercado consumidor fundava a consolidao do
bloco americano. A ttulo de ilustrao, em abril de 1956, o Brasil assina com o EUA
o acordo que geraria o Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino
Elementar (PABAEE). Introduzia-se o modelo tecnicista nas escolas brasileiras e a
estrutura curricular norte-americana. o caso, por exemplo, da Associao
Brasileira de Assistncia Tcnica e Extenso Rural (ABCAR), que, criada em 21 de
junho de 1956 e incumbida de coordenar programas de extenso e captar recursos
tcnicos e financeiros, era patrocinada por organizaes ditas de cooperao
tcnica diretamente ligadas ao governo dos Estados Unidos (IIAA, ICA, AID, Aliana
para o Progresso etc.) ou ao grande capital monopolista americano American
International Association for economic and social development (AIA) e demais
corporaes, associaes e fundaes privadas (Fundaes Ford, Rockefeller,
Kellog etc.).
Em 1914, prope-se a introduo do gerenciamento cientfico na conduta das
nossas escolas. A preocupao central passou a ser o desperdcio do tempo
escolar. As escolas norte-americanas adotaram um modelo de linha de montagem.
As salas de aula passaram a dividir-se por srie (separando a sala de multisseriada,
tpica do meio rural); o dia escolar foi fragmentado em unidades temporais
separadas de 35 a 45 minutos; o currculo foi hierarquizado por inspirao
comteana, a qual tinha a matemtica como a cincia do novo mundo (teoria geral do
mundo), seguida pela fsica (cincia primeira), qumica, biologia, psicologia e outras
cincias. Como se percebe, a estrutura proposta centrava-se no mundo industrial, na

94

formao de estruturas que formassem o operrio-padro em termos de contedo


programtico e na difuso de hbitos sociais, em especial, a disciplina e controle do
tempo.
Uma reviso na histria da educao rural possibilita localizar algumas das
principais iniciativas governamentais na criao de programas e campanhas, dentre
as quais, para citar alguns exemplos, destacam-se o Movimento de Educao
Popular, criado em 1947; a Campanha de Educao de Adultos Misses Rurais de
Educao de Adultos; e a chamada dcada de implantao de programas nacionais
em reas rurais (1948-1957), na qual foram criados a Campanha Nacional de
Educao Rural, o Departamento Nacional de Endemias Rurais, a Associao
Brasileira de Assistncia Tcnica e Extenso Rural e o Servio Social Rural.
A despeito de tmidas iniciativas no final do sculo XIX, somente a partir da
dcada de 30 e, mais sistematicamente, das dcadas de 50 e 60 que o problema da
educao rural passa a ser referenciado. Isso significa que paradoxalmente a
educao rural no Brasil torna-se objeto do interesse do Estado justamente num
momento em que todas as atenes e esperanas se voltam para o urbano e a
nfase recai sobre o desenvolvimento industrial, como comprova, por exemplo, a
meta do governo Juscelino Kubitschek de desenvolver cinqenta anos em cinco. As
ideologias do progresso, que incluam necessariamente a extenso do urbano,
destroem a vocao agrcola de todas as geraes independentemente de ser em
pases de vocao agrcola ou no.
De 1953 a 1959, os professores recebem insistentes instrues sobre como
proceder para se tornarem inovadores. Entretanto, a interpretao dada pelos
gestores educacionais era bastante diferenada, ficava de acordo com as
Secretarias de Educao de cada estado atender regularizao de ensino do MEC,
atravs de orientao de Cartas Circulares enviadas aos professores mensalmente.
Os programas de educao rural, descritos pela CBAR, desenvolviam-se
atravs de Centro de Treinamentos, Semanas Ruralistas e Clubes Agrcolas.
Destacam-se, ainda, projetos integrados em reas rurais, inspirados do II Plano
Nacional de Desenvolvimento (PND), tais como a Campanha Nacional de Educao
Rural no perodo de 1952.
Nas dcadas de 60 e 70, destacam-se o Programa Intensivo de Preparao
de Mo-de-Obra (PIPMA), criado em 1963; o Programa Diversificado de Ao
Comunitria do Mobral, com incurso permanente no meio rural (PRODAC); o

95

Servio Nacional de Formao Profissional Rural (SOONAR), criado em 1976; o


Centro Rural Universitrio de Treinamento e de Ao Comunitria (CRUTAC), criado
em 1965; e, ainda, o Projeto Rondon, implementado a partir de 1968. Pretendia-se,
com essas aes, promover uma educao de base, ou seja, no limitada a um
meio de alfabetizar por alfabetizar. O objetivo era preparar os indivduos para
participar do processo de mudana cultural.
A fim de implementar a hegemonia absoluta do Poder Executivo sobre o
Poder Legislativo, foi possibilitado, nos anos 1967 e 1969, uma nova Constituio.
Ela repete os dispositivos das Constituies de 1934 e 1946, quando estabelece a
obrigatoriedade das empresas convencionais agrcolas e industriais oferecerem o
ensino primrio gratuito aos seus empregados e os filhos destes que possurem de 7
a 14 anos.
Segundo Calazans (1979), o relatrio conclusivo de avaliao do ensino nas
reas rurais demonstrou, entre outros aspectos, que os programas implementados
to tardiamente nem sempre correspondem aos projetos polticos do sistema da
poca. H, segundo a autora, um hiato significativo entre as decises polticas, a
formulao dos Programas e sua implementao.

1.4.1.4 A educao rural e as legislaes educacionais

O sistema escolar brasileiro, do ponto de vista formal, necessitando de uma


proposta de contedo comum obrigatrio, ou seja, a universalizao do ensino para
todo o pas, passou a ter necessidade de uma legislao que institucionalizasse os
anseios de uma organizao escolar organizada em diretrizes e bases para a
educao nacional. A legislao reflete avanos normativos que vinham sendo
buscados desde os anos 20 e que vo ser introduzidos na Lei n 4024/61 e,
posteriormente, na Lei n 5692/71.
No entanto, esses avanos vo encontrar seus limites no prprio processo de
organizao da sociedade em bases desiguais. Nesse sentido, a democratizao de
oportunidades encontra srios limites colocando em risco o ideal da universalizao
do ensino bsico.

96

A extenso da escolaridade no homognea em todo o pas, um grande


contingente de alunos, principalmente nas regies mais pobres, no meio rural e
periferias urbanas s quais a rede escolar disponvel no tem condies de atender
ou atende de modo precrio, entra na escola e no consegue completar os quatros
anos mnimos de escolaridade.

1.4.1.4.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 4024/61

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n 4024 de 20 de


dezembro de 1961 uma conciliao entre os projetos Mariani e Lacerda, resultado
de uma longa discusso da questo sobre a educao, que j ocorreu neste pas.
Iniciada em 1948 com uma proposta de projeto de reforma geral da educao
nacional por Clemente Mariani, esta foi acrescida do substitutivo de Lacerda com o
debate da escola privada. Diante das fortes discusses com enfrentamentos por
mais de anos em torno da escola pbica ou privada, o ensino no Brasil passou a ser
direito tanto do poder pblico quanto da iniciativa privada. A gratuidade do ensino,
que fora conquistada constitucionalmente, fica sem explicao. O sistema
educacional, alm de contribuir para a reproduo da estrutura de classe e as
relaes de trabalho, tambm reproduz a ideologia da igualdade. Essa Lei, alm de
ser a primeira que vai tratar de todos os nveis de ensino para todo o territrio
nacional, tambm sistematiza o ensino normal.

Art. 53 a formao de docentes para o ensino primrio far-se-:


em escola normal de grau ginasial, no mnimo de quatro sries
anuais, onde alm das disciplinas obrigatrias do curso secundrio
ser ministrada a preparao pedaggica;
em escolas de grau colegial, de trs sries anuais, no mnimo em
prosseguimento ao grau ginasial.
Art. 54 as escolas normais de grau ginasial expediro diploma de regente
de ensino primrio e os de grau colegial o de professor primrio.
Art. 55 os institutos de educao alm dos cursos de grau mdio,
referidos no artigo 53, ministraro cursos de especializao, de
administradores escolares e de aperfeioamento, abertos aos graduados
em escolas normais de grau colegial.
Art. 56 os sistemas de ensino estabelecido os limites dentro dos quais os
regentes podero exercer o magistrio primrio.

97

Art. 57 a formao de professores, orientadores e supervisores para as


escolas rurais primrias poder ser feita em estabelecimentos que lhe
preservem a integrao no meio. (Lei 4024/61).

Com relao questo curricular, o Conselho Federal de Educao menciona


as disciplinas obrigatrias e deixa em aberto para os estados e estabelecimentos de
ensino a liberdade de incluir no currculo disciplinas optativas.

Art. 40 respeitadas as disposies desta Lei. Compete ao Conselho


Federal de Educao, aos Conselhos Estaduais de Educao,
respectivamente dentro dos seus sistemas de ensino:
organizar a distribuio das disciplinas obrigatrias fixadas para
cada curso, dando especial relevo ao ensino de Portugus;
permitir aos estabelecimentos de ensino escolher livremente at
duas disciplinas optativas para integrar o currculo de cada curso.
(LEI 4024/61).

O espao oferecido pela legislao para aproximar o currculo da realidade


no foi contemplado pela escola normal. As disciplinas que se identificavam com a
cultura e o trabalho rural, especialmente conhecimentos referentes vida e s
prticas do homem do campo, no foram includas na grade curricular das escolas
de curso normal.
Quanto ao ensino rural, possvel afirmar que a Lei no traduz grandes
preocupaes com a diversidade. O foco dado integrao, exposta, por sua vez,
no art. 57, quando recomenda a realizao da formao dos educadores que vo
atuar nas escolas rurais primrias, em estabelecimentos que lhes prescrevam a
integrao do meio. Acrescente-se a isso o disposto no art. 105 a respeito do apoio
que poder ser prestado pelo poder pblico s iniciativas que mantenham na zona
rural instituies educativas orientadas para adaptar o homem ao meio e estimular
vocaes e atividades profissionais. No mais, a Lei atribui s empresas
responsabilidades com a manuteno do ensino primrio gratuito sem delimitar faixa
etria. Conforme o art. 31 as empresas industriais, comerciais e agrcolas, em que
trabalhem mais de 100 pessoas, so obrigadas a manter o ensino primrio gratuito
para os seus servidores e os filhos destes.

98

Portanto, no h nada que evidencie a racionalidade da educao no mbito


de um processo de desenvolvimento que responda aos interesses da populao
rural em sintonia com as aspiraes de todo o povo brasileiro.
A educao em geral passava por um perodo revolucionrio, vinha sendo
pauta de longos debates sobre como organiz-la de modo a que viesse atender s
peculiaridades da populao que se encontrava fora dela. Esse perodo serviria
como um meio do povo adquirir instrumentos de participao na luta pela
emancipao da nao, mas foi abafado com o golpe militar de 1964, que rompeu o
dilogo entre o governo e as classes trabalhadoras e populares, foi o verdadeiro cala
a boca nacional. Abandonou-se a poltica nacional reformista para se adotar um
modelo de desenvolvimento, que poderia ser chamado de tecnocrtico-capitalistadependente.
Os acordos do MEC com a United States Agency for International
Development10 (USAID), em 1964, atravs do regime militar, passam a orientar uma
linha mais racionalista com o apoio direto da universidade de San Diego e Wiscosin,
separando a prtica da teoria curricular e enfatizando o ensino profissionalizante, a
especializao docente e o planejamento. Esse o perodo que se aproxima das
concepes de uma educao taylorista.
Essas concordncias abrangeram os mais diversos setores da educao
brasileira, incluindo o ensino primrio, mdio e superior; a articulao entre os
diversos nveis de ensino; o treinamento pedaggico de professores; a produo e
divulgao de materiais didticos. Esse modelo baseava-se na trplice aliana entre
multinacionais (capitalismo internacional), as empresas estatais (geridas pela
tecnocracia militar e civil) e a burguesia local (capitalismo nacional). Por sua vez,
essa

trplice

aliana

caracterizou-se

pela

promoo

de

um

modelo

de

desenvolvimento marcado pela modernizao de setores de infra-estrutura


econmica (energia, comunicao, transporte e outros), pela concentrao de renda
nas classes altas e pela marginalizao das classes populares. Cunha e Ges
complementam, dizendo que

10

USAID United States AID Agncia norte-americana com a qual o Ministrio da Educao e
Cultura celebrou acordos para reordenao da educao nacional. Os acordos MEC-USAID
cobriram todo o espectro da educao nacional, ou seja, envolviam o ensino primrio, superior, a
articulao entre os diversos nveis, o treinamento de professores e a produo de livros didticos.
(CUNHA; GES, 1987, p. 32).

99

novos mecanismos foram desencadeados: a represso se abateu sobre os


intelectuais comprometidos com as reformas e o Estado foi buscar meios de
criar novos quadros. No precisou procurar muito. mo estava sua fonte
de poder: A aliana para o progresso. (CUNHA; GES, 1987, p. 32).

Apesar do esforo de implantao da hegemonia norte-americana sobre o


Brasil e toda a Amrica Latina, inclusive claramente expresso em polticas como a
Poltica da Boa Vizinhana do governo Roosevelt em 1932, no h, porm, no
perodo que vai do fim da Segunda Guerra at o Golpe Militar de 1964, nenhuma
tendncia absolutamente hegemnica. De tal modo que muitos programas de
Educao Rural serviam de instrumentos de difuso de ideologias inclusive opostas
s pretendidas pelo governo americano.
Semeados numa sociedade em transio e marcada por extraordinria
desigualdade social, tais projetos e polticas tm as mais diversas conseqncias,
inclusive a de mobilizar as populaes rurais, j vtimas da modernizao no campo,
contra os efeitos negativos que esta vem produzindo sobre as suas vidas. o caso
dos movimentos sociais que, articulados aos partidos polticos de esquerda ou
Igreja catlica, vo produzir um estilo de educao e um tipo de saber bastante
diferente dos pretendidos pelas necessidades imperialistas do governo americano,
entre os quais se destaca a pedagogia de Paulo Freire que vai, depois, influenciar
uma das tendncias acadmicas do estudo do rural: a da educao e movimentos
sociais no campo. (DAMASCENO, 1993).
No plano da poltica educacional, o regime militar orientou um processo que
culminou com a edio da Lei 5540/68 que veio atender s novas necessidades do
capitalismo, como o aprofundamento do desenvolvimento por intermdio da
implantao de indstrias de base, as quais exigiam uma qualificao profissional
afim com um sistema organizacional complexo. Assim, a reforma buscou atender s
demandas das camadas mdias, buscando manter o status quo do capitalismo e
suprir as suas carncias.
A educao rural, na dcada de 1970, foi marcada pela transformao social,
expressa nas alteraes ocorridas nas relaes de trabalho. Essa modificao na
dinmica da zona rural exigia mais uma vez que seus moradores se adaptassem ou
interagissem com o que representava o novo.

100

O desenvolvimento rural das duas dcadas (60 e 70) torna-se, assim, um


instrumento ou meio para provocar mudanas sociais na realidade rural. A
mudana social definida como toda modificao nas relaes sociais
existentes no meio rural que possibilite a melhoria das condies materiais
e, especialmente, da participao poltica e institucional dos grupos menos
privilegiados. (CALAZANS, 1993, p. 37).

1.4.1.4.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 5692/71

Em 11 de agosto de 1971, sancionada a Lei n 5692 que fixa as diretrizes e


bases para o ensino de primeiro e segundo graus e estabelece outras providncias.
Todavia, o Estado no tinha condies de fazer grandes investimentos em educao,
tal como a abertura de mais vagas para o ensino superior. Tomou, ento, duas
atitudes para resolver o problema: permitiu a expanso do ensino superior privado e
promoveu a reforma do ensino de primeiro e segundo graus, para conter a procura
de vagas no ensino superior, atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n 5692/71. O objetivo geral era de proporcionar ao educando a formao
necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorealizao, qualificao para o trabalho e preparao para o exerccio consciente da
cidadania. (LDBEN 5692/71).
Entretanto, a profissionalizao proposta na Lei n 5692/71 no atingiu os
objetivos pretendidos, surgindo assim uma nova diretriz, a Lei n 7044/82 (conhecida
com a lei da reforma da reforma), que retirou o carter obrigatrio dos cursos
profissionalizantes, introduzindo a alternativa de um segundo grau chamado
preparao para o trabalho. Essa lei no trouxe modificaes significativas, ao
contrrio, pela sua amplitude, indefinio e carter ambguo da expresso continuou
no atendendo s reais necessidades da clientela escolar, mas, sim, aos interesses
de um Estado no comprometido com a educao.
Nesse panorama, a educao escolar voltada para os saberes da
sociedade que vai compor e ocupar os espaos e processos de industrializao. O
processo de modernizao da agricultura brasileira conservador, parcial,
excludente e insustentvel que foi genericamente chamado de Revoluo Verde acelerou a excluso social e a degradao ambiental no campo, utilizou o padro
tecnolgico adequado para romper com a cultura organizativa dos agricultores,

101

integrou as famlias rurais a novas formas de racionalidade produtiva, mercantilizou


a vida social e fragilizou os processos cooperativos e solidrios existentes no
campo.
A nova metodologia de educao serviu para propagar as novas frmulas de
fazer a agricultura familiar desenvolver-se atravs de pacotes de insumos artificiais.
Os contedos perpassados pelos currculos vo preparar profissionais numa viso
tecnicista, porque vai ocorrer certa centralizao da organizao curricular. A Lei
prope no art. 4 que

os currculos do ensino de 1 e 2 graus tero um ncleo comum, e uma


parte diversificada para atender, conforme as necessidades e possibilidades
concretas, s peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos, s
diferenas individuais dos alunos. (LDBEN 5692/71).

Apesar de a parte diversificada se direcionar as peculiaridades locais e


regionais, percebe-se que os contedos das matrias estabelecidas pelo Conselho
Estadual de Educao nada tem a ver com o trabalho e a vida do homem rural.
(GRITTI, 2003). Dos contedos listados, apenas dois avizinham-se das prticas
rurais, por exemplo, construes de audes e barragens, e Organizao Agrcola,
temas, estes, que se aproximam mais da prtica da grande propriedade rural do que
da pequena. (ANEXO da Resoluo CEE 97/72). Dessa forma, mais uma vez os
conhecimentos produzidos pelos agricultores so deixados de lado e passam a ser
substitudos por frmulas prontas de como plantar e colher.
A propsito da educao rural, no se observa, mais uma vez, na Lei, a
incluso da populao na condio de protagonista de um projeto social global. Ela
prope o ajustamento s diferenas culturais, a adaptao do perodo de frias
poca de plantio e colheita de safras e reafirma o que foi disposto em relao
educao profissional na Lei 4024/61.
O reconhecimento da problemtica do xodo caracterizava o meio rural, uma
vez que se at 1950 havia um trabalhador em agropecuria para cinco habitantes,
trs dcadas depois esse nmero passou para um trabalhador para nove habitantes.
Esse aumento de habitantes por trabalhador trouxe reflexos negativos para o pas e,
conseqentemente para a sociedade, o que levou o Governo a considerar como

102

uma das prioridades do III Plano Nacional de Desenvolvimento de 1980-1985, o


setor da agricultura. Para dar conta de atender s prioridades estabelecidas no
Plano, tornou-se necessria a formao de recursos humanos que pudessem atuar
como agentes de mudanas nas estruturas rurais. Mesmo assim, os sucessivos
planos e programas no conseguiram estabilizar a economia, resolvendo os
problemas da m distribuio de renda e do abandono da agricultura. S aceleraram
os conflitos pela busca e obteno da terra, devido falta de uma poltica agrria e
agrcola.
Embora o problema da educao no Brasil no fosse apenas do meio rural, a
situao tornava-se mais grave, pois, alm de no ser considerada a realidade onde
a escola est inserida, a mesma sempre foi tratada pelo poder pblico com polticas
compensatrias, atravs de projetos, programas e campanhas emergenciais e sem
continuidade, com aes clientelistas e justapostas.
Ao longo das duas ltimas dcadas do sculo XX, foi consolidando-se entre
as pessoas comprometidas com a educao para o meio rural um sentimento da
necessidade de uma educao diferenciada, que atendesse aos anseios dos jovens
rurais e suas famlias, a partir de idias defendidas por pensadores como Paulo
Freire e outros. A redemocratizao do pas exigiu uma nova Constituio Federal.
Aps a ditadura militar, perodo durante o qual as polticas industriais e agrcolas
mudaram completamente a face do pas, so outros os problemas e questes que
se apresentam tanto para o rural quanto para a educao rural. tambm durante
esse perodo e j em conseqncia da influncia do sistema educacional americano
sobre o brasileiro que os primeiros programas de ps-graduao em educao so
fundados; e surge tambm uma pesquisa mais sistemtica sobre a educao
brasileira, inclusive motivada pelas associaes nacionais de ps-graduao e
pesquisa que proliferam a partir dos meados de 1970.
No final dos anos 80, generalizou-se uma crise econmica, social e poltica
decorrente essencialmente de esgotamento do modelo de desenvolvimento
capitalista brasileiro centrado na industrializao por substituio, implantado a partir
da dcada de 30, tutelado por um Estado forte financiado pelo Estado e pelo capital
estrangeiro. (BRUM, 1991, p. 273).
Nesse perodo, o campo econmico do Brasil continuava com a sua
dependncia de capital e investimentos externos. Agravava-se a situao de

103

pobreza da populao brasileira, decorrente do modelo altamente concentrador de


renda. So graves os problemas sociais da decorrentes.
O Brasil, em 1985, passa a ser governado por presidentes civis. No ocorre
uma ruptura, mas, sim, uma passagem de governo, em que os militares se retiram e,
mediante eleio indireta, o Congresso elege o presidente que vai coordenar o
processo de redemocratizao, que culmina com a promulgao da Constituio em
1988.

1.4.1.4.3 Constituio Nacional/1988

Em outubro de 1988, foi promulgada A Constituio Cidad, assim


denominada por alguns estudiosos, a qual estabeleceu em seu artigo 205 que

a educao direito de todos e dever do estado e da famlia e ser


promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho.

Em seguida, esclarece no artigo 206, que o ensino ser ministrado com base
nos seguintes princpios:

I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;


II - a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber conviver;
III - o pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de
instituies pblicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
V - valorizao dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da lei,
planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e
ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos,
assegurado, regime jurdico nico para todas as instituies mantidas pela
unio;
VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII - garantia de padro de qualidade.

104

Esse artigo da constituio brasileira e o anterior so claros e objetivos no


que concerne aos deveres do Estado para com a educao pblica. O mesmo
ocorre em relao sade e s despesas, encargos que devem ser cobertos pelo
salrio mnimo. O discurso foi eficiente, mas o cumprimento, transferido.
Assim sendo, apesar de no se referir direta e especificamente ao ensino
rural no corpo na Carta Magna/1988, ela possibilitou s Constituies estaduais e
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional o tratamento da educao rural no
mbito do direito igualdade e do respeito s diferenas.
A constituio estabelece no art. 62 do ato das Disposies Constitucionais
Transitrias, a criao do Servio Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), criado
nos moldes do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e Servio
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), em 1991 pela Lei 833l5 de
23/12/1991 e regulamentado pelo Decreto n 566, de 10 de junho de 1992. Mediante
lei especfica, reabrem as discusses sobre educao do campo e a definio de
polticas para o setor.
O SENAR uma instituio de direito privado, paraestatal, mantida pela
classe patronal rural, vinculada Confederao da Agricultura e Pecuria do Brasil
(CNA) e dirigida por um Conselho Deliberativo, de composio tripartite e paritria,
composto por representantes do governo, classe patronal e classe trabalhadora. Seu
principal objetivo organizar administrar e executar, em todo territrio nacional, a
Formao Profissional Rural (FPR) e a Promoo Social (PS) de jovens e adultos,
homens e mulheres que exeram atividades no meio rural.
Na verdade, os legisladores da constituio no conseguiram o devido
distanciamento do paradigma urbano. Encontraram na palavra adaptao, utilizada
repetidas vezes, a recomendao de tornar acessvel ou de ajustar a educao
escolar, nos termos da sua oferta na cidade, s condies de vida do campo.
Os impactos sociais e as transformaes ocorridas no campo influenciaram
decisivamente na elaborao dos artigos 208 e 210 da Carta Magna - 1988,
inspirada, de alguma forma, numa concepo de mundo rural enquanto espao
especfico diferenciado e, ao mesmo tempo, integrado ao conjunto da sociedade.
A dcada de 90, no Brasil, inicia-se com a economia estagnada, a acentuao
dos problemas sociais e o desencantamento da populao, que, aps duas dcadas
de regime autoritrio, v frustradas as promessas de mudanas.

105

O modelo econmico de substituio de importaes, desde sua implantao,


no ps-guerra, passou por sucessivas fases at seu esgotamento. Tem-se, ento,
um novo projeto econmico, definido como projeto neoliberal de sociedade, cuja
caracterstica principal a supremacia do mercado, que vai regular a sociedade, no
o seu inverso.
esse contexto neoliberal, no qual o sistema educacional transforma-se em
mercado educacional com a atribuio de transformar cidados em consumidores,
que deu origem nova LDBEN n 9394/96. Dessa forma, a Lei se concretiza sem a
participao da sociedade. So os tcnicos do MEC que a elaboram, substituindo o
Projeto de Lei discutido e construdo durante seis anos com os mais diversos
segmentos da sociedade.

1.4.1.4.4 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96

A LDBEN/96, em seu artigo 1, define a educao brasileira como

aquela que abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida


familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais.

Assim, do ponto de vista legal, parece que apenas os processos formativos


supracitados so reconhecidos como educao. No h referncia aos mtodos de
ensino, que deveriam funcionar como pontes, trazendo para dentro da escola os
processos em questo. O resultado a longa distncia entre a lei e o que de fato se
desenvolve em sala de aula.
Resumidamente, alguns tpicos importantes, como a organizao curricular,
continuam centralizados, cabendo Unio a definio do currculo para todos os
sistemas de ensino. A Unio, tomando para si a competncia de definir o currculo
para todos os sistemas de ensino, deixa clara a idia de um currculo nico em nvel
nacional. Conforme o art. 26,

106

Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional


comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade da cultura, da economia e da
clientela. (Lei 9394/96).

A LDBEN/96, ao instituir os contedos curriculares da educao bsica,


encaminha as seguintes diretrizes: a difuso de valores fundamentais ao interesse
social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem
democrtica; orientao para o trabalho. (LDBEN/1996).
Com referncia ao ensino de primeiro grau (ensino fundamental), ela projeta o
caminho futuro para a escola de tempo integral, como algo que a sociedade ir exigir
(Darcy Ribeiro toma como modelo os CIEPs - Centros Integrados de Educao
Pblica). Segundo o art. 34 2, o ensino fundamental ser ministrado
progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino. A escola de
tempo integral, alm de proporcionar a educao propriamente dita, suplementa
outras carncias da classe trabalhadora de menores recursos, como a alimentao,
por exemplo, enfim, a transformao do homem objeto em sujeito participante, em
mbil da histria, em indivduo capaz de exercer plenamente a cidadania.
O autor tambm aponta que a Lei trata a aprendizagem do aluno como
resultado de uma atividade chamada de ensino, em primeiro lugar, porque no se
trata de uma decorrncia necessria, e, em segundo lugar, porque no de uma
situao de ensino que resulta a aprendizagem. As teorias que postulam essas
vises de ensino esto ultrapassadas, pois refletem o ambiente equivocado do
treinamento, que vem de fora para dentro, de cima para baixo. As modernas teorias
acentuam o papel central e insubstituvel do esforo reconstrutivo do aluno, ainda
que sob orientao de um professor e na rbita de um contexto social. A Lei diz que
todos os nveis educacionais so tomados como ensino, inclusive o superior; os
sistemas educacionais seriam todos de ensino; a questo da qualidade est referida
ao ensino. (DEMO, 1998, p. 71).
Isso pe em evidncia o conhecimento adquirido, nos moldes da educao
bancria, contrariando as teorias modernas que consideram o processo ensinoaprendizagem como agente de reconstruo do sujeito. A aula, como assegura a

107

pedagogia progressista, j no pode ser tomada como didtica geral. O mais


importante so os ambientes instigadores da aprendizagem e a presena de
professores capazes de reconstruir conhecimento com o esforo individual e
permanente do aluno.
Demo (1998, p. 95) afirma que o atraso brasileiro no se deve
exclusivamente economia, mas tambm educao, e o resgate completo do
professor bsico a premissa inicial que leva soluo deste problema.
No entendimento de vrios analistas, como Demo (1998), a LDBEN/1996
apresenta uma viso obsoleta, no permitindo que se vislumbre mudanas radicais
com relao teoria e prtica. Fundamenta-se em duas vertentes analticas: a
viso de que a educao no ultrapassa a do mero ensino como regra, e o texto
est enredado numa verdadeira salada terminolgica, redundando em linguagem e
postura ultrapassada, no todo. (DEMO, 1998, p. 68).
As modificaes posteriores no chegaram a corrigir as distores histricas.
A educao brasileira surgiu como instrumento consciente das classes dominantes,
de reproduo ideolgica, de sua concepo de mundo e de defesa de seus
interesses. Seu papel foi e continua sendo o de transmitir s novas geraes a
cultura das geraes anteriores. Os educandos, aprisionados no modelo de
educao bancria, so impedidos de refletir criticamente, de questionar a estrutura
social, a ideologia dominante, os fatores que contribuem para a desigualdade entre
as classes, para a injusta distribuio da renda, para os contratos desses regionais.
As transformaes radicais que se faziam necessrias ao sistema de ensino
brasileiro no aconteceram, nem mesmo com o advento da repblica. Os ensaios
reformistas no chegaram a introduzir alteraes substanciais no sistema. Para se
ter uma idia de como vista a educao no Brasil, basta lembrar que uma das Leis
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional entrou no congresso em 1945, somente
sendo aprovada dezesseis anos depois, em 20 de dezembro de 1961. Se esse o
panorama da educao urbana brasileira, para a qual o Estado ainda volta alguma
ateno, o que se poder dizer da educao rural, do atendimento s populaes
residentes no campo?
Nesse contexto, os movimentos sociais, sindicais e algumas pastorais se
organizaram e passaram a desempenhar papel determinante na formao poltica
de lideranas do campo, conquistando como um marco histrico a Constituio de
1988 que abriu caminhos para a sociedade discutir como seria a escola voltada aos

108

interesses do campo. O que foi assegurado nos artigos 208 e 210 da Carta Magna,
inspira o artigo 28 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96
que estabelece:

na oferta da educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino


promovero as adaptaes necessrias sua adequao, s
peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente.
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo a adequao do calendrio
escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural. (KOLLING; CERIOLI;
CALDART, 2002, p. 73).

A Lei n 10.172/2001, que aprovou o Plano Nacional de Educao para os


prximos dez anos, prev em seus objetivos e metas formas flexveis de
organizao escolar para a zona rural, bem como adequada formao profissional
dos professores, considerando as especificidades do aluno e as exigncias do
meio. O eixo da flexibilidade que perpassa a LDBEN remete ao art. 23, o qual
desvela a adeso da Lei multiplicidade das realidades que contextualizam a
proposta pedaggica das escolas.

[...] a educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos


semestrais, ciclos, alternncia regular de estudos, grupos no-seriados,
com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma
diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.

Anos depois, a Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional n 9394/96


encaminhou a perspectiva de consolidao de um novo modelo, ao anunciar a oferta
de uma educao bsica para a populao rural.
Em 1997, o Ministrio da Educao formula os Parmetros Curriculares
Nacionais - PCNs - para o ensino fundamental. O documento introdutrio
reconheceu a existncia de mais de 280 mil docentes atuando na zona rural, parcela
significativa dos quais no possua habilitao especfica e sequer formao escolar
bsica completa. Ao definir a natureza e objetivos dos PCNs, o documento adota o
pressuposto de que h conhecimentos socialmente necessrios formao de todo

109

cidado, independentemente de condio territorial, cultural ou socioeconmica.


Apesar do reconhecimento da diversidade, os PCNs no consideraram as
especificidades do campo, mencionadas episodicamente como fator a ser
considerado na adaptao dos temas transversais ou na adequao dos critrios de
avaliao.
Na dcada de 1980, os movimentos sociais do campo ganharam mais fora e
visibilidade. Ao se articularem, trouxeram a discusso sobre as caractersticas da
educao do campo, marcada no somente pela histria da precarizao das
escolas rurais, mas tambm pelas especificidades de uma realidade social, poltica,
econmica, cultural e organizativa complexa, que incorpora diferentes espaos,
formas e sujeitos como povos de diversos pertencimentos tnicos, raciais e culturais.
Sendo assim, em 1995, foi criado o Conselho Nacional de Educao (CNE),
pela Lei 9.131 de 24 de novembro de 1995, para definir atravs da Cmara de
Educao Bsica (CEB) a elaborao das Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo.

1.4.1.4.5 Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do


Campo/2002

A educao do campo uma proposta construda a partir de um processo da


prxis, como lembra Paulo Freire, frente s persistentes omisses, lacunas ou ao
tratamento inadequado das necessidades educativas singulares da populao do
campo.
O perodo de 1979 a 1984 marca o incio da retomada da luta pela terra no
Brasil, atravs de ocupaes e de acampamentos realizados especialmente nos
estados do RS, SC, PR, SP e MS. No Brasil, embora as leis e reformas tivessem no
seu corpo, objetivos e fins para proporcionar uma mudana estrutural nas bases
sociais, isso sempre foi muito ilusrio, havendo constante desvinculao entre a
teoria e a prtica. Alm desses fatores, existia a nsia de buscar solues para o
problema das crianas acampadas e sem escola, o que fazer com elas? No primeiro
acampamento realizado em Encruzilhada Natalina no ano de 1981, foi percebida a
necessidade de ampliar a luta pela terra, buscando tambm a educao e a escola

110

como direitos sociais que delimitam a cidadania. O grande nmero de crianas


presentes no acampamento exigiu que se deixasse no passado

[...] a concepo ingnua de que a luta pela terra apenas pela conquista
de um pedao de cho para produzir. Fica claro que est em jogo a questo
mais ampla da cidadania do trabalhador rural sem-terra, que entre tantas
coisas inclui tambm o direito educao e escola. (CALDART;
SCHWAAB, 1991, p. 86).

A escola passou a ser vista como algo por que lutar por dois motivos: por ser
necessria, uma vez que as crianas so presenas que no se pode ignorar e
porque os assentados passaram a compreender que a ela um direito de todos.
Em 1983, comeou a funcionar a primeira escola no assentamento de Nova
Ronda Alta no Rio Grande do Sul. A partir desse instante surgem as primeiras
preocupaes com relao ao tipo de ensino que deveria ser desenvolvido nessa
nova realidade: os acampados e os assentados.
Diante desse contexto, em janeiro de 1984, organiza-se, como movimento
social na luta pela Reforma Agrria, o Movimento dos Trabalhadores Rurais SemTerra (MST). Em 1985, ocorre o I Congresso Nacional do MST, que, alm de tratar
temas sobre definies organizativas internas do MST, tambm debate sobre
educao. Foi no perodo forte da represso poltica aos movimentos sociais e luta
pela terra de 1989 at 1994 que ocorreram fecundos avanos organizativos do MST
e elaborao de propostas pedaggicas para a educao.
As organizaes sociais representadas pelos movimentos populares,
acrescidas do meio acadmico, das organizaes governamentais e nogovernamentais, entendem que a demanda do meio rural por educao no podia
limitar-se ao ato de levar escolas para o campo e passam a desenvolver aes. Em
1987, criado o Setor de Educao do Movimento dos Trabalhadores Rurais SemTerra, em um encontro no Esprito Santo que reuniu representantes de sete estados
brasileiros. Nesse encontro, foram formuladas algumas questes tais como: o que
queremos com as escolas de assentamentos?, como fazer a escola que queremos.
H necessidade de renovar a escola que j existe, necessria outra escola que
transmita outro saber? (STDILE, 1997, p. 228). At ento as constituies no
tinham proposto diretrizes para um ensino que permitisse ao aluno desenvolver a

111

cultura do campo. Pode-se dizer que o aspecto qualitativo da luta pela educao
significa melhorar a qualidade de ensino de forma a entender as necessidades do
campo.
O plano da educao foi avanando e, no final de 1996, o Coletivo Nacional
do Setor de Educao/MST decidiu pela criao de Comisses especficas em todos
os estados que tinham regionais do MST. Seguindo a trajetria dos debates e das
concluses, a tarefa da educao assumiu dois caminhos, os quais so a luta pelo
direito educao e a construo de uma nova pedagogia. As propostas firmadas
atravs dos relatrios em encontros e nas conferncias por uma proposta
pedaggica emitiram um novo olhar sobre o campo, passando a exigir polticas
pblicas e expresses como campo e educao bsica11, pblicas para garantir o
direito educao e a uma educao que seja no e do campo, visto que a relao
organizativa da luta pela terra estava ligada de tal forma educao que ambas se
reforam no processo da reforma agrria. (KOLLING; CERIOLI; CALDART, 2002).
A educao bsica do campo significa a luta popular pela ampliao da
escola pblica, desde a educao infantil (de zero a seis anos), embora a legislao
atual garanta a obrigatoriedade do ensino fundamental. Por isso, comea a ser
incorporada na cultura do campo a idia de que todos devem estudar, pelo menos
at a concluso do ensino mdio.
Diante desse contexto, a sociedade brasileira, atravs de seus segmentos
organizados do campo, procura reagir falta de um plano educacional que leve em
considerao as especificidades do campo. Assim, passa a lutar pela ampliao dos
direitos sociais, escola pblica, pelo direito de se tornar cidado e de viver como ser
civilizado. (ANDRADE, 1997).
Na tentativa de desenvolver uma pedagogia voltada problemtica do meio
rural, em julho de 1997, ocorreu o I Encontro Nacional de Educadoras e Educadores
da Reforma Agrria (I ENERA), realizado em Braslia. Nesse encontro, comearam a
materializar-se as idias que vinham sendo debatidas e experienciadas desde 1987,
passando a ser articulado e, posteriormente, criado oficialmente, por Portaria do

11

Termo que passou a ser emitido pelos movimentos organizados do campo. (CALDART, 1995,
2000).

112

Ministrio Extraordinrio da Poltica Fundiria (MEPF), publicado no Dirio Oficial de


17/04/1998, o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA12).
Os trabalhadores sem-terra, reivindicando a sua condio de cidados,
exigindo mudanas qualitativas em suas vidas, como ressalta Martins (1993 apud
ANDRADE, 1997, p. 244), [...] querem a reformulao das relaes sociais e
ampliao dos direitos sociais. Entre esses direitos est o da educao escolar,
sendo pensada como um dos instrumentos mais relevantes para a formao do
trabalhador da terra, tendo ele direitos iguais a todo e qualquer cidado.
O aprofundamento do dilogo com os outros movimentos sociais do campo e
o contato com as experincias inovadoras que estavam acontecendo no interior das
comunidades rurais ajudaram os sem-terra a formularem os princpios de uma
escola voltada ao Projeto Popular de Desenvolvimento Rural. Esses princpios
filosficos e pedaggicos ficaram embasados na Conferncia Nacional por uma
Educao Bsica do Campo, realizada em 1998.
A trajetria dos movimentos sociais do campo por uma educao demonstra
pelas suas experincias que no h como se pensar em escola sem reconhecer o
campo como um lugar especfico e com sujeitos que lhe so prprios, [...] ho de se
entender finalidades e objetivos da educao, desde os polticos e cvicos at os
pedaggicos e didticos: so as diretrizes da poltica educacional, seja exercida por
quem quer que o faa, em iniciativa pblica ou privada. (SILVA, 1998, p. 13).
As lutas empreendidas atravs de encontros, seminrios, congressos e
caminhadas estaduais e nacionais levaram os movimentos a terem um reconhecimento
no s pelo meio acadmico como tambm pela sociedade civil e pelos polticos.
A estrutura escolar era construda com base na Legislao maior, a LDBEN,
esta, por sua vez, estabelecia um modelo nico de poltica educacional,
indiretamente, privilegiava a realidade urbana. Com relao s emergncias do
campo, recomendavam adaptar as escolas, os currculos, os contedos, os
calendrios. Atravs do termo adaptao supe-se que as propostas, os contedos
so iguais para todos e devem ter a mesma finalidade: habilitar todas as crianas e
jovens do campo ou da cidade para as experincias modernas da produo e do
12

O programa prope desenvolver aes educativas em diferentes nveis de ensino para atender s
demandas sociais por educao nos assentamentos da reforma agrria, a saber, educao de jovens
e adultos (EJA); escolarizao nos nveis fundamental, mdio e superior; formao continuada de
educadores que atuam no ensino de crianas, jovens e adultos nos assentamentos; formao
tcnico-profissional para as reas de produo e administrao rural; e produo de materiais
didticos a partir das demandas das atividades citadas.

113

mercado. Segundo Arroyo (1999, p. 30), [...] pensar uma proposta de educao
bsica do campo supe superar essa viso homogeneizadora e depreciativa e
avanar para uma viso positiva.
Ao submeter o processo de adaptao adequao, a LDBEN/96 institui uma
nova forma de sociabilidade no mbito da poltica de atendimento escolar; a
legislao reconhece a diversidade sociocultural e o direito igualdade e diferena,
possibilitando a definio de diretrizes operacionais para a educao rural sem, no
entanto, recorrer a uma lgica exclusiva e de ruptura com um projeto global de
educao para o pas. Se os incisos I e II do artigo 28 forem devidamente
valorizados, pode-se concluir que o texto legal recomenda levar em conta, nas
finalidades, nos contedos e na metodologia, os processos prprios de
aprendizagem dos estudantes e o processo especfico do campo.
A LDBEN/96 supera o conceito de adaptao que, at ento, vinha sendo
colocado pelas constituies anteriores, quando mencionam as atividades agrcolas,
e coloca o termo adequao, reconhecendo a diversidade sociocultural e o direito
igualdade, diferena e os processos prprios de aprendizagem do meio rural.
Para Arroyo (1999, p. 30), adequao

[...] quando situamos a educao como um processo de transformao


humana, de emancipao, percebemos quanto os valores do campo fazem
parte da histria. [...] ir s razes culturais do campo e trabalh-las,
incorpor-las como uma herana coletiva que mobiliza e inspira lutas pela
terra, pelos direitos, por um projeto democrtico e tambm pede educao.

Propor medidas de adequao da escola vida do campo reconhecer a


identidade do campo, uma cultura que prpria do grande processo civilizatrio que
passou pelo campo e que se est perdendo. Sistematizando adequao, pode-se
arrolar o que exige esse termo num projeto poltico-pedaggico. Uma das
preocupaes so contedos curriculares que abordem temas que estejam de
acordo com as reais necessidades e interesses dos alunos da rea rural. Na seleo
dos contedos a serem trabalhados em cada disciplina, deve-se levar em
considerao o conhecimento que se tem produzido em cada rea. preciso
escolher assuntos que, de um lado, estejam na perspectiva de distribuio igualitria
dos conhecimentos da humanidade e, de outro, tenham a potencialidade pedaggica

114

necessria para educar os cidados para a transformao social. (CALDART, 1995,


2000).
A elaborao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo pela CEB do CNE ocorreu devido relatora da CEB estabelecer
uma grande aliana com os movimentos sociais do campo e as demais experincias
que estavam em desenvolvimento no pas. Ouvidos os movimentos diretamente,
individualmente ou coletivamente em audincias pblicas, as contribuies foram
sistematizadas, originando o parecer e as diretrizes. Em dezembro de 2001, as
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo foram
aprovadas pela CEB/CNE e, posteriormente, encaminhadas para o MEC, as quais
foram homologadas, mas no divulgadas. A divulgao ocorreu em 3 de abril de
2002 quando elas foram institudas pela Resoluo CNE/CEB 1 e regulamentadas
por quinze artigos (ANEXO A). (KOLLING; CERIOLI; CALDART, 2002).
Os cinco elementos essenciais para que a escola do campo cumpra seu
papel de insero cidad da populao rural na definio dos rumos da sociedade
brasileira, baseados pela Resoluo n 1, so regularizados pelos artigos 4 e 5 que orientam a proposta pedaggica e organizao curricular; o art. 7 - que trata da
organizao do sistema de ensino e estrutura escolar; os artigos 8 e 9 - que falam
da gesto escolar participativa e valor das parcerias; os artigos 12 e 13 os quais
enfocam a formao inicial e continuada dos professores; e os artigos 14 e 15 os
quais abordam o financiamento da educao nas escolas do campo. (BAPTISTA,
2003).
Portanto, as Diretrizes Operacionais para Educao Bsica do Campo so um
caminho que se abre para a construo de uma poltica pblica social/educacional,
porque alm de ser uma conquista dos movimentos sociais do campo tambm foram
capazes de redirecionar o campo das foras sociais capitalistas e interferir nas
instituies pblicas federais, estaduais e municipais. Dessa forma, a iniciativa de
construir uma proposta de educao para o campo ocorreu devido s presses, s
aes empreendidas pelos movimentos sociais do campo, isto , o exerccio da
cidadania por parte das massas populares. (FALEIROS, 1995; DEMO, 1996;
BEHRING; BOSCHETTI, 2007). E tambm porque medida que a terra foi sendo
conquistada pelos movimentos sociais do campo, o MST percebeu a dimenso do
desafio que representava a educao nos assentamentos. Visto que com o avano

115

na construo do Brasil rural, de um campo de vida, a escola o espao essencial


para o desenvolvimento humano. Fernandes (2002, p. 91) acrescenta que

[...] um novo passo de quem acredita que o campo e a cidade se


complementam, e precisam ser compreendidos como espaos geogrficos
singulares e plurais, autnomos e interativos, com suas identidades
culturais e modos de organizao diferenciados.

Em 2003, o Governo Federal comea a elaborar o Plano Plurianual para


implementar uma poltica capaz de priorizar a reforma agrria e o desenvolvimento
da agricultura familiar como instrumentos indispensveis de incluso social. Como
parte da poltica de revalorizao do campo, a educao tambm entendida no
mbito governamental como uma ao estratgica para a emancipao e cidadania
de todos os sujeitos que ali vivem ou trabalham. Ela pode colaborar com a formao
de crianas, jovens e adultos, para o desenvolvimento sustentvel regional e
nacional.
De acordo com esse pensamento e aps receber os diferentes movimentos
sociais preocupados com a educao do campo, o Ministrio da Educao instituiu,
pela Portaria n 1374 de 03 de junho de 2003, o Grupo Permanente de Trabalho
(GPT) de Educao do Campo, para articular as aes do Ministrio pertinentes
educao do campo, tendo como finalidade divulgar, debater e esclarecer as
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do Campo a serem observadas nos
projetos das instituies que integram os diversos sistemas de ensino. O GPT,
formado por uma ampla composio institucional no mbito do MEC, assume uma
agenda de trabalho para discutir e subsidiar a construo de uma poltica de
Educao do Campo que respeite a diversidade cultural e as diferentes experincias
de educao em desenvolvimento nas cinco regies econmicas do pas. Em
outubro do mesmo ano, foi realizado o I Seminrio de Educao no Campo, do qual
saram subsdios para uma Poltica Nacional de Educao do Campo.
Na verdade, os legisladores no conseguem o devido distanciamento do
paradigma urbano. Eles encontram na palavra adaptao, utilizada repetidas vezes,
a recomendao de tornar possvel ou de ajustar a adequao escolar, nos termos
da sua oferta na cidade s condies de vida do campo.

116

A partir de 28 de julho de 2004, o GPT passou a fazer parte da Secretaria de


Educao Continuada Alfabetizao e Diversidade (SECAD). A Portaria de criao
do GPT de n 1.374 de 3 de junho de 2003 foi alterada pela Portaria n 2.895 de 16
de setembro de 2004, publicada no Dirio Oficial de 20 de setembro de 2004.

1.4.1.4.6 Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade


(SECAD)

Historicamente, a educao do campo foi pautada pelos movimentos sociais


e sindicatos do campo. Eles tiveram papel fundamental para assegurar o debate e a
efetivao de polticas pblicas para a educao no campo. Logo, a participao
efetiva dessas organizaes junto ao governo vem fortalecendo a educao do
campo nos seus reais valores.
A SECAD um novo momento do MEC e, particularmente, da educao do
campo, o qual conta com uma coordenao geral de educao do campo na
estrutura de sua diretoria de educao para diversidade e cidadania. Nela esto
reunidos, pela primeira vez na histria do MEC, temas como alfabetizao e
educao de jovens e adultos, educao do campo, educao ambiental, educao
escolar indgena e diversidade tnico-racial, temas antes distribudos em outras
secretarias. Ela composta por quatro departamentos: Departamento de Educao
de Jovens e Adultos, Departamento de Educao para Diversidade e Cidadania,
Departamento de Desenvolvimento e Articulao Institucional e Departamento de
Avaliao e Informaes Educacionais.
A criao da SECAD marca uma nova fase no enfrentamento das injustias
existentes nos sistemas de educao do pas, valorizando a diversidade da
populao brasileira, trabalhando para garantir a formulao de polticas pblicas e
sociais como instrumento de cidadania.
A secretaria tem por objetivo contribuir para a reduo das desigualdades
educacionais por meio da participao de todos os cidados, em especial de jovens
e adultos, em polticas pblicas que assegurem a ampliao do acesso educao
continuada. Alm disso, ela responde pela orientao de projetos poltico-

117

pedaggicos voltados para os segmentos da populao vtima de discriminao e de


violncia.
Um dos objetivos do MEC promover um ensino mais igualitrio que supere
as desigualdades existentes entre a cidade e o mundo rural. Em 2008, assume
como coordenadora da SECAD, a Professora Sara Lima, atuando como secretriaexecutiva da Comisso Nacional de Educao no Campo (CNEC), cuja misso
assessorar o MEC na formulao de polticas pblicas para a educao no campo.
Segundo a coordenao, um dos principais objetivos da sua gesto dar
incio formao da CNEC, que ser composta por dezoito integrantes no total. A
comisso abrange dez representantes entre os ministrios da Educao e do
Desenvolvimento Agrrio (MDA), da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao (UNDIME), do Conselho Nacional de Secretrios de Educao
(CONSED); e oito integrantes de movimentos sociais de abrangncia nacional:
Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFA), Confederao Nacional
dos Trabalhadores da Agricultura (CONTAG), Comisso Pastoral da Terra (CPT),
Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar (FETRAF), Movimento dos
Atingidos por Barragens (MAB), Movimento das Mulheres Campesinas (MMC), MST
e Rede Educacional do Semi-rido Brasileiro (RESAB).
Portanto, essa comisso tem como objetivo assessorar o ministro da
Educao, Fernando Haddad, na formulao de polticas pblicas para a educao
do campo. Dessa forma, a CNEC vem reconhecer a trajetria do GPT de efetivar a
participao da sociedade civil e do governo na elaborao dessas polticas
pblicas.
Em julho deste ano, ocorreu uma reunio para fechar a agenda de trabalho
da comisso e definir as prioridades. Uma delas que a educao do campo se
torne poltica pblica. As escolas devero apropriar-se dessa poltica, pois elas tm
um papel importante para o desenvolvimento sustentvel do meio rural e para a
agricultura familiar. Levar tambm essa poltica a estados e municpios ser um
desafio. Outra demanda configurar as propostas pedaggicas que tratem das
especificidades do campo. A construo do Plano Nacional de Educao do Campo
tambm ser foco da agenda de trabalho da comisso.
Enfim, continuando o planejamento e a organizao da educao do Campo
pelos sistemas de ensino, considera-se a recente criao do Fundo Nacional de
Educao Bsica (FUNDEB) e da Emenda Constitucional n 53, promulgada em 19

118

de dezembro de 2006, que contm algumas determinaes aplicveis a projetos de


planejamento para a expanso da Educao Bsica do Campo de qualidade.

1.4.1.4.7 Resoluo n 2 de 28 de abril de 2008

A resoluo n

2 de 28 de abril de

2008

estabelece diretrizes

complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas


de atendimento da Educao bsica do Campo.

Art. 1 - A educao do Campo compreende a Educao Bsica em suas


etapas de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e
Educao Profissional Tcnica de nvel mdio integrada com o Ensino
Mdio e destina-se ao atendimento s populaes rurais em suas mais
variadas formas de produo da vida agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma
Agrria, quilombolas, caiaras, indgenas e outros.
(...)
Art. 2 Os sistemas de ensino adotaro medidas que assegurem o
cumprimento do artigo 6 da Resoluo CNE/CEB n 1/2002, quanto aos
deveres dos Poderes Pblicos na oferta de Educao bsica s
comunidades rurais.
Pargrafo nico A garantia a que se refere o caput, sempre que
necessrio e adequado melhoria da qualidade de ensino, dever ser feita
em regime de colaborao entre os Estados e seus Municpios ou mediante
consrcios municipais.
Art. 3 A educao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental sero
sempre oferecidos nas prprias comunidades rurais, evitando-se os
processos de nucleao de escolas e de deslocamento das crianas.
(...)
Art. 4 Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental no puderem ser
oferecidos nas prprias comunidades das crianas, a nucleao rural levar
em conta a participao das comunidades interessadas na definio do
local, bem como as possibilidades de percurso a p pelos alunos na menor
distncia a ser percorrida.
Pargrafo nico Quando se fizer necessria a adoo do transporte
escolar, devem ser considerados o menor tempo possvel no percurso
residncia-escola e a garantia de transporte das crianas do campo para o
campo.
Art. 5 Para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio,
integrado ou no Educao Profissional tcnica, a nucleao rural poder
constituir-se em melhor soluo, mas dever considerar o processo de
dilogo com as comunidades atendidas, respeitados seus valores e sua
cultura.
(...)

119

Art. 7 A Educao do Campo dever oferecer sempre o indispensvel


apoio pedaggico aos alunos, incluindo condies infra-estruturais
adequadas, bem como materiais e livros didticos, equipamento,
laboratrios, bibliotecas e reas de lazer e desporto, em conformidade com
a realidade local e as diversidades dos povos do campo, com atendimento
ao art. 5 das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas
do Campo.

1.4.2 Educao no13e do14 campo

Com o avano na construo do Brasil rural, a escola o espao essencial


para o desenvolvimento humano. Fernandes (2002, p. 91) acrescenta que

[...] um novo passo de quem acredita que o campo e a cidade se


complementam, e precisam ser compreendidos como espaos geogrficos
singulares e plurais, autnomos e interativos, com suas identidades
culturais e modos de organizao diferenciados.

Historicamente, o conceito educao rural esteve associado a uma educao


precria, atrasada, com pouca qualidade e poucos recursos. Tinha como pano de
fundo um espao rural visto como inferior, arcaico. Os tmidos programas que
ocorreram no Brasil para a educao rural foram pensados e elaborados sem seus
sujeitos, sem sua participao, mas prontos para eles. A origem est na base do
pensamento latifundista empresarial, do assistencialismo, do controle poltico sobre
a terra e as pessoas que nela vivem. O debate a respeito da Educao Rural data
das primeiras dcadas do sculo XX. Comeou no 1 Congresso de Agricultura do
Nordeste Brasileiro, em 1923, e tratava de pensar a educao para os pobres do
campo e da cidade no sentido de prepar-los para trabalharem no desenvolvimento
da agricultura. Conforme recuperou a relatora das Diretrizes Operacionais para
Educao Bsica das Escolas do Campo, Edla de Arajo Lira Soares,

13

O povo tem direito a ser educado no lugar onde vive. (KOLLNG; CERIOLI; CALDART, 2002).
O povo tem direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com a sua participao,
vinculada sua cultura e s suas necessidades humanas e sociais. (KOLLING; CERIOLI; CALDART,
2002).
14

120

A perspectiva salvacionista dos patronatos prestava-se muito bem ao


controle que as elites pretendiam exercer sobre os trabalhadores diante de
suas ameaas: quebra da harmonia e da ordem nas cidades e baixa
produtividade no campo. De fato, a tarefa educativa destas instituies unia
interesses nem sempre aliados, particularmente os setores agrrio e
industrial, na tarefa educativa de salvar e regenerar os trabalhadores,
eliminando, luz do modelo de cidado sintonizado com a manuteno da
ordem vigente, os vcios que poluam suas almas. Esse entendimento,
como se v, associava educao e trabalho, e encarava este como
purificao e disciplina, superando a idia original que o considerava uma
atividade degradante. (KOLLING; CERIOLI; CALDART, 2002, p. 54).

Essa a essncia do paradigma da Educao Rural. Esse modelo perdura


at hoje e est presente em todas as regies do pas.
Entende-se por Educao do Campo, aquela voltada aos interesses e ao
desenvolvimento sociocultural e econmico dos povos que ali habitam e trabalham,
e que atende, dessa forma, s suas diferenas histricas e culturais. Ela pensa o
campo e sua gente; seu modo de vida, de organizao do trabalho e do espao
geogrfico; o modo de sua organizao poltica e de suas identidades culturais; suas
festas e seus conflitos; suas diferenas histricas e culturais. Essas so condies
fundamentais para que vivam com dignidade e para que, organizados, resistam
contra os movimentos de expulso e expropriao. A educao rural pensa o campo
apenas como espao de produo, as pessoas so vistas como recursos humanos.
O termo do campo, portanto, tem o sentido do pluralismo das idias e das
concepes pedaggicas, em respeito identidade dos grupos formadores da
sociedade brasileira. No basta ter escolas no campo. O que se almeja construir
escolas do campo, com um projeto poltico-pedaggico vinculado s causas, aos
desafios, histria, cultura e aos sonhos de quem l vive.
Nessa lgica, no se admite mais uma educao gestada em gabinetes, por
mentes iluminadas, idealizadoras do que bom para uma determinada sociedade.
Essas pessoas no levam em conta as aspiraes e os interesses dos atores e
atrizes que compem o meio social, impondo de cima para baixo, um modelo
escolar com currculo e programas que no incorporam a diversidade cultural. Sair
dessa lgica e dar oportunidades sociedade civil para determinar o que
importante

para

os

seus

filhos

estudarem,

buscando

assim

um

melhor

aproveitamento e maiores possibilidades de interferncia no apartheid social a que


estamos submetidos, um caminho necessrio para se repensar a construo de
uma nova escola do campo, comprometida com as lutas e valores desse povo.

121

Quando se observa a escola rural existente, percebe-se que ela tem sido alvo
de uma srie de programas que dizem visar a uma educao para o
desenvolvimento, o qual trouxe poucas mudanas concretas. Isso porque os seus
objetivos atendem a fins polticos e a interesses exgenos, especialmente de
organizaes que buscam apenas colocar em prtica suas metodologias na rea de
extenso rural, testando suas receitas desenvolvimentistas nas comunidades
envolvidas. Para reverter esse quadro, torna-se necessria uma rpida e inadivel
contextualizao das escolas rurais, entendendo por contextualizar um processo de
desalienao que se d pelo estabelecimento de relaes orgnicas entre a
instituio

escolar

seu

entorno,

identificando

as

caractersticas,

as

potencialidades e as problemticas das comunidades do campo.


Na fala do agricultor mineiro, Antnio Ccero, citada por Brando (1989, p. 8),
encontra-se uma interessante viso acerca do atual modelo de escola rural.

A educao que chega para o senhor a sua, da sua gente, pros usos do
seu mundo. Agora, a minha educao a sua. Ela tem o saber de sua
gente e ele serve pra que mundo? No assim mesmo? A professora da
escola dos seus meninos pode at ser uma vizinha sua, uma parente, at
uma irm, no pode? Agora, e a dos meus meninos? Porque mesmo
nessas escolinhas de roa, de beira de caminho, conforme a deles,
mesmo quando a professorinha uma gente daqui, o saber dela, o
saberzinho dos meninos, no ? Os livros eu digo, as idias que tem ali.
Menino aqui aprende na iluso dos pais; aquela iluso de mudar com
estudo, um dia. Mas acaba saindo como eu, como tantos, como umas
continhas, uma leitura. Isso ningum vai dizer que no bom, vai? Mas
para ns uma coisa que ajuda e no desenvolve.

Portanto, como defendem Therrien e Damasceno (1993), o redimensionar da


educao do campo depende do enfoque dado prpria dinmica do trabalho do
homem do campo como entidade coletiva no processo de recriao da escola do
campo, o que resulta numa educao com bases e aspiraes da prpria sociedade
rural. Isso no fcil, pois implica a adoo de uma nova postura por parte dos
educadores. Para recriar a cara e a maneira de se fazer a escola do campo, deve-se
conciliar os conhecimentos sociais e cientficos acumulados pela humanidade com o
saber, o local, tornando-os, assim, teis para a vida cotidiana e, ao mesmo tempo,
favorecendo a capacidade de se questionar a razo da prpria existncia das
condies da realidade concreta, a da sociedade na qual vivemos. Os

122

conhecimentos acumulados pela prpria comunidade devem se imbricar com os


exgenos para que estes no apaream como coisas aliengenas. Essa uma das
sadas para dirimir o atual paradoxo entre a escola rural e a urbana.
Therrien e Damasceno (1993), analisando essas contradies, do uma
contribuio importante para reflexo. Eles afirmam que a ao educativa numa
sociedade profundamente desigual, como o caso do Brasil, perpassa as
contradies sociais e apresenta uma dupla respectiva. De um lado, funciona como
instrumento de fortalecimento do poder dos grupos dominantes. De outro, e em
decorrncia da primeira, a transformao radical da sociedade no se d
espontaneamente, o que exige a participao da educao e dos educadores nos
conflitos. A educao, portanto, deve ser uma arma na luta contra todas as formas
de opresso, o instrumento moral e intelectual dos espoliados.
nesse sentido que Fernandes (2005) ressalta a expresso campo em
substituio ao rural, concebendo-o como um espao social com vida, identidade
cultural prpria e prticas compartilhadas por aqueles que as vivem e no mais
como um espao territorial, demarcador de rea. Fernandes (2005, p. 37)
acrescenta ainda

que diferenciar o conceito de educao rural do conceito de Educao do


Campo uma questo terica e poltica que muitos desconhecem e que
outros no aceitam. Os que no aceitam, sabem que o conceito de
Educao do Campo vem sendo construdo pelos sujeitos e em seus
territrios. No aceitam a autonomia e a liberdade que as polticas de
Educao do Campo vm proporcionando. Educao rural um conceito
construdo pela lgica da subalternidade, por polticas determinadas por
empresrios, latifundirios, coronis, entre outros. So ideologias diferentes:
uma elaborada pelos prprios sujeitos, que a compreende porque
constroem os seus conhecimentos; outra construda por uma classe para
dominar o territrio, os sujeitos e os conhecimentos.

Da mesma forma, Martins (2003)15 chama a ateno para se pensar o homem


do campo para alm da reduzida categoria trabalhador rural, concebendo-o como
um agente dinmico do processo social e cultural. No campo, esto os agricultores,
extrativistas,

ribeirinhos,

pescadores,

indgenas,

quilombolas,

posseiros,

arrendatrios, bias-fria, fazendeiros, cada grupo social com sua especificidade

15

Entrevista ao Boletim Tcnico do Fundescola, n. 53, Ano VI, 2003.

123

cultural e suas necessidades humanas e sociais com sua dinmica prpria de


desenvolvimento.
Assim, a viso de educao que est sendo colocada em pauta aquela que
concebe o campo como espao de vida e resistncia, que contempla o modus
vivendi do homem do campo, um ethos engendrado nas relaes sociais desse
contexto, e que respeita as diferenas e identidades singulares nele construdas.
(FERNANDES, 2002).
Essa concepo vem sendo elaborada pela rede da Articulao Nacional Por
Uma Educao Bsica do Campo, que preconiza um novo jeito de construir um
projeto de educao com a participao dos trabalhadores rurais - sujeitos desse
processo educativo. Uma construo a vrias mos, e no um projeto de educao
pensado para eles, pronto e acabado. nesse cenrio que se insere o PRONERA,
uma iniciativa articulada fora do mbito governamental, voltada para atender a um
segmento da sociedade que sempre foi marginalizado, mas que tem um potencial
enorme para alavancar o desenvolvimento sustentvel no campo.
Essa colocao refora a defesa de que a escola precisa refletir o meio no
qual est inserida, a cultura do povo que est a sua volta, os costumes, as tradies
e a possibilidade de extrapolar ou redimensionar os saberes e conhecimentos. Deve,
portanto, formar sujeitos que se preocupem com a melhoria das condies de vida e
o desenvolvimento da sua comunidade. S assim uma educao para o
desenvolvimento rural sustentvel pode propor elementos para que o homem, ao
invs de se tornar submisso, sinta-se cidado, capaz de atuar no mundo como um
agente de transformao, conseguindo sobressair-se nele e definindo o papel que a
ele compete. Para tanto, ele depende do melhor conhecimento de si e das relaes
sociais.
importante que se compreenda at que ponto a educao pode contribuir
com a formao de uma nova mentalidade e para a mudana de atitudes frente ao
uso racional e responsvel dos recursos naturais disponveis. Percebe-se que a
maioria dos textos sobre sustentabilidade apenas apresenta definies, mas no
mostra caminhos prticos a serem seguidos para a concretizao dos objetivos
almejados.
Um projeto que busca a construo de uma nova conscincia social no pode
excluir a dimenso educacional que, num ponto de vista mais amplo, no se restrinja
escola, mas ao processo formativo que acontece na famlia, nas rodas de amigos,

124

nas associaes, nas ONGs (Organizaes no governamentais), nos movimentos


sociais, entre outros. Ao se pensar um projeto de desenvolvimento sem considerar
esses fatores como pilares fundamentais, corre-se o risco de investir esforos para
fazer jorrar gua de uma fonte que j se esgotou.
Romper com o velho paradigma do desenvolvimento agressor ao meio
ambiente, que tem como premissa o lucro a qualquer custo e o benefcio apenas
para alguns, deve ser um compromisso amplo, de muitos setores.
A superao do atual modelo, que tem comprometido significativamente os
recursos naturais, exige um novo pensar, uma nova significao para as aes e
atitudes humanas, novos valores, costumes e tradies que devero entrar em
conflito com os sustentculos da velha idia de progresso, usada como sinnimo de
desenvolvimento.
Nesse sentido, mais do que nunca, necessrio estar preparado e disposto.
A vontade poltica o primeiro passo para se buscar outro tipo de relao homemnatureza, outro tipo de relao homem-homem. (CANUDO, 2001).
O desenvolvimento local sustentvel o processo que se preocupa,
essencialmente, com a melhoria da qualidade de vida e bem-estar social da
populao local, a conservao do meio ambiente e a participao ativa, organizada
e democrtica da populao, a fim de que esta possa garantir a sua sustentabilidade
e a continuidade do processo de transformao da realidade. As aes voltadas
para o desenvolvimento local sustentvel devem, portanto, trabalhar as dimenses
sociocultural, econmica, ambiental, poltico-institucional, entre outras tratadas com
a mesma ateno e interesse.
A ao de uma organizao voltada ao trabalho com educao no meio rural
deve estar centrada na possibilidade de contribuir de forma efetiva para a
transformao do ambiente onde est inserida. Para tanto, necessria a
sistematizao de equipes tcnicas que busquem

desenvolver e implementar processo de planejamento participativo das


comunidades de onde vm seus alunos; promover aes estratgias em
cada local, a partir de anlise participativa da realidade local, de forma a
promover condies que favoream a gerao de emprego e renda e a
sustentabilidade das transformaes catalisadas; promover processos que
estimulem a organizao dos atores sociais locais; favorecer a capacitao
do poder pblico local e demais atores sociais visando ao aprimorando do
controle social sobre o processo de desenvolvimento local; promover

125

estratgias de empreendedorismo de forma a garantir maior insero do


local nos mercados regional, nacional e global. (TURNES, 2005, p.19).

Nesse contexto, importante definir conceitos e princpios a serem


empregados em sua estratgia operacional e poltica. A escolha deve ser
materializada na metodologia a ser implementada, atravs de dois papis
fundamentais, o estratgico 16 e o pedaggico 17 , ambos destacam o carter de
construo endgena das aes sociais inerentes ao desenvolvimento local. Isso se
deve ao fato de que no se est vivendo apenas uma crise do modelo de produo,
mas, principalmente, uma crise de civilizao. As macro-polticas faziam uma aposta
de forma geral na produtividade e acabavam gerando problemas localizados, como
o inchao ou esvaziamento de certos espaos urbanos e rurais ou a excluso social.
Ou seja, de fato, para o local, sua gente e seus gestores, sobravam os problemas ou
os efeitos colaterais dos remdios cura-tudo, que eram as polticas de cima para
baixo. (LEFF, 2001).
Dessa forma, pensar a educao sob o ponto de vista da incluso social, do
protagonismo, implica um compromisso explcito com o desenvolvimento local.
Demanda uma forte insero da estrutura escolar com a comunidade onde a mesma
se situa. Exige que sejam construdas pontes que permitam o rompimento do
isolamento que, normalmente, envolve uma escola. (TURNES, 2005).
Ao se educar pessoas em um novo projeto de desenvolvimento social para o
campo, deve-se educar para a transformao, a fim de articular teoria com prtica e
prtica com teoria. Supera-se, historicamente, aquela viso de que a escola
apenas o lugar de conhecimentos tericos, os quais depois, fora dela, sero
aplicados na prtica.
A educao que interessa aos trabalhadores e trabalhadoras do campo, nesta
rdua tarefa de construir um desenvolvimento alternativo, continua sendo a
Educao Popular (EP). Essa concepo educativa coloca que a educao/escola
16

O papel estratgico subentende definir, direcionar, conduzir e acompanhar as diretrizes propostas


para um projeto de desenvolvimento local sustentvel. Visa atuar na dimenso tica do processo de
desenvolvimento social, estabelecendo aes que se orientaro por parmetros terico-filosficos
referentes aos direitos pblicos dos cidados, ao respeito natureza e ao homem (ecologia humana)
e ao direito a uma vida justa e sustentvel para todos.
17
O papel pedaggico subentende atuar na capacidade de educar e promover mudanas
comportamentais de indivduos, instituies e comunidades. Facilita o processo de assimilao de
novos contedos, atitudes e prticas sociais, econmicas e ambientais, previstas no escopo do
desenvolvimento local e sustentvel.

126

no o sujeito central da transformao, mas que a mesma no ocorre sem a


educao/escola. Cabe a ela inserir-se no processo j existente do movimento
organizado no e do campo que luta pela construo de um modelo alternativo de
desenvolvimento rural. (FUNDEP Fundo de Desenvolvimento, Educao e
Pesquisa, 1994).
A EP, como uma prtica poltica que se insere dentro de um projeto de
transformao social, tem a clara intencionalidade de preparar os jovens e as
crianas para que se assumam como sujeitos de transformao; compreende que
seu vnculo de classe que permite o alargamento do seu horizonte, porque a
remete para a construo de um novo projeto de humanidade. Isso porque o
movimento de resistncia e luta das classes populares para alm das prprias
contradies vivenciadas, anuncia e constri novos parmetros de um projeto
civilizatrio efetivamente humano com novas relaes econmicas, polticas,
culturais e humanas.
Tambm tem o papel de realizar a mediao entre o sujeito e o mundo; tem a
ver com mobilizao e organizao popular para o exerccio do poder que a luta
popular vai conquistando com o processo histrico no qual o ser humano produzindo
o mundo, se reproduz. Ela implica conscientizao e ao, entendidas como o
esforo das classes populares em retomar seu destino histrico, a produo de suas
vidas e a sua cultura em suas prprias mos. (FREIRE, 1987, 1993).
A EP compreende que a formao humana se concretiza no desenvolvimento
humano e que este, por sua vez, alm do desenvolvimento cultural e psicolgico,
necessita do desenvolvimento social, este ltimo compreendido como construo
das condies para a reproduo do material da vida. O desenvolvimento humano,
portanto, resultante da articulao e interao entre desenvolvimento psicolgico,
cultural e social. (FREIRE, 1987, 1993).
A educao/a escola no o sujeito central da transformao, mas a
transformao no acontece sem a educao/escola. educao popular no campo
cabe inserir-se no processo j existente do movimento organizado no e do campo
que luta pela construo de um modelo alternativo de desenvolvimento rural.
necessrio teorizar e praticar uma pedagogia enraizada na vida dos trabalhadores e
trabalhadoras do campo. Isso junto com eles constitui-se um constante exerccio
reflexivo de busca de caminhos, trabalhando um projeto educativo contextualizado,

127

que produza junto com os educandos o ensino e a pesquisa relevantes para a


interveno na realidade.
No cotidiano da escola, a educao popular sabe que as grandes questes
estruturais produzem a excluso da escola, mas a fora popular pode destruir o
processo excludente da mesma e estabelecer uma nova forma de relao com a
comunidade. Essa nova forma criar novos jeitos e formas de educar, construir uma
nova concepo de currculo, produzir conhecimento inovador, ousar nas formas de
avaliao, praticar a gesto democrtica e instituir a prtica do trabalho cooperativo.
(ARROYO, 1999).
Entende-se que a melhor forma de fazer isso desenvolvendo experincias
educativas alternativas que, mediadas pela reflexo, sirvam como laboratrios do
seu prprio aprimoramento e contribuam na disputa de hegemonia, para a
consolidao dessa concepo e prticas educativas.
Em sntese, enraizada na vida do campo, tal educao deve ser poltica e
ideolgica, na medida em que se vincula a um projeto de futuro e preocupa-se em
discutir as possibilidades de sua efetivao. intelectual, uma vez que se preocupa
em construir referenciais conceituais, que permitam aos indivduos e grupos
coletivos seguirem em frente de forma autnoma. A tcnica voltada para a
produo, no porque profissionalize, mas por procurar dar a compreenso dos
processos de trabalho hoje em curso, articulados com aprendizagens especficas
que possibilitem, por meio do trabalho, a reproduo material digna da vida e a
construo de alternativas. A EP carrega no seu bojo valores, pois procura formar
sujeitos que busquem construir e humanizar as relaes com seus semelhantes e
com a natureza.
Sendo assim, a Escola Pblica idealizada pelos movimentos sociais do
campo voltados ao Projeto Popular de desenvolvimento rural centra-se em princpios
filosficos e pedaggicos. Os princpios filosficos baseiam-se na transformao
social, cooperao, educao de classe, valorizao do indivduo e formao da
sociedade por meio de valores humanistas e socialistas. Os pedaggicos buscam
relacionar teoria e prtica, combinar mtodos de ensino e de capacitao, educar
para o trabalho, vincular educao e cultura, incentivar a auto-organizao dos
estudantes, gerir democraticamente as escolas, criar coletivos pedaggicos,
incentivar atividades de pesquisa, associar interesses coletivos e individuais.
(CALDART, 1995, 2000).

128

A partir desses princpios foi delineada a proposta pedaggica pelo


movimento dos sem-terra, a qual tem como finalidade de promover a

[...] participao da comunidade e das organizaes populares na gesto da


escola; combinao entre estudo e trabalho; ensino voltado realidade do
meio rural e seus desafios; escola como centro de desenvolvimento cultural;
escola como centro de educao ambiental e vivncia ecolgica; revelaes
pedaggicas intencionais evoluo do carter e ao desenvolvimento
individual de cada aluno; criao de coletivos pedaggicos; estmulo auto
organizao dos alunos; a escola como espao da educao do sonho
(reacender a chama da utopia). (CALDART, 1995, p. 2).

Finalmente, a concepo de educao popular, alm de se preocupar em


formar os jovens trabalhadores para o trabalho produtivo e para a vivncia de novas
relaes, tambm se preocupa em compreender mais profundamente como
acontecem os processos de formao humana e tenta identificar em cada
circunstncia histrica quem so os principais personagens da cena pedaggica,
quem so afinal os sujeitos educativos. Essa questo tem sido uma das constantes
na histria da educao e das teorias pedaggicas. (CALDART, 2000; SAVIANI,
1984).
O educador, nesse processo, fundamental, porque s far esse tipo de
educao medida que se engajar junto com seus alunos na luta pela construo
de um desenvolvimento sustentvel e de um projeto popular para o Brasil.
(CALDART, 2000).
A escola rural no deve separar trabalho e formao, porque a articulao
entre a produo, o meio ambiente e o mercado constroem um espao integrado e
integrador de experincias, de participao, de produo de novos conhecimentos,
de identidades indgenas e camponesas, na luta por direitos contra a discriminao
e a opresso. Essa escola deve integrar campo e cidade sem ocorrer uma
subordinao entre as mesmas. Os jovens devem cultivar suas razes para se
tornarem homens e mulheres compromissados com o seu trabalho, a sua cultura, a
sua vida, a sua comunidade, a fim de contribuir na formao de um mundo em que
haja justia, solidariedade, democracia, respeito diferena na igualdade de
condies de vida, trabalho e participao poltica.
As comunidades rurais contam com importantes recursos, que podem ser a
base de aportes chaves para a melhoria do ensino rural, elas podem ser pobres em

129

capital material, mas dispem de capital humano (com conhecimentos formais e


informais), de capital cultural (normas e vises de mundo em constante evoluo) e
de capital social (relaes grupais de confiana e cooperao). Essas trs formas de
capital no material podem apoiar a acumulao de capital humano formal no campo
pedaggico e na gesto, visando a uma comunidade educacional ampliada.
(DURSTON, 1999).
As polticas pblicas para o meio rural, entre elas a educao, devem
contribuir com a formao de redes territoriais densas e diversificadas, ampliando o
capital social das comunidades locais a partir da criao e do fortalecimento das
instituies, da participao dos agricultores na definio e na execuo das
polticas pblicas. Isso aponta para um papel ativo a ser cumprido pelos agricultores
e por suas organizaes, o fato de que necessrio visar ao desenvolvimento rural
e repensar o papel a ser cumprido pelo Estado, nas suas diferentes esferas, desde a
regulao e execuo dessas polticas.
As iniciativas de qualificao e requalificao profissional oferecidas s
populaes rurais esto muito aqum das demandas existentes. O atual modelo de
desenvolvimento ou o novo estgio de desenvolvimento do campo certamente
exigir a elevao dos patamares atuais de escolarizao bsica e de educao
profissional, devendo permitir ao educando do campo o domnio de tcnicas
produtivas mais sustentveis, bem como uma efetiva e qualificada participao
social e comunitria.
Do ponto de vista da legislao educacional, a educao profissional sofreu
profundas alteraes nos ltimos anos, sendo considerada uma modalidade de
educao, contando com um captulo prprio na LDBEN/96, o qual apresenta uma
maior flexibilidade curricular, buscando integrar a educao ao mundo do trabalho.
Um dos grandes desafios pensar numa proposta de desenvolvimento e de
escola do campo que leve em conta a urgncia de se superar a dicotomia
rural/urbano, resguardando, ao mesmo tempo, a identidade cultural dos grupos que
ali produzem sua vida. Isso indica que uma escola do campo no precise ser,
necessariamente, uma escola agrcola; mas, necessariamente, uma escola
vinculada cultura que se produz, a partir das relaes sociais mediadas pelo
trabalho na terra com a natureza. A defesa de polticas pblicas especficas para o
setor rural no pode ser vista como uma forma de poltica compensatria. No vazio,
j histrico, deixado pelo Estado s iniciativas da prpria populao no movimento

130

sindical, as organizaes comunitrias e os movimentos sociais lutam contra a


marginalizao, desenvolvendo experincias formativas, dessa forma forando a
emergncia de novas polticas pblicas que garantam o acesso educao,
ganhando, cada vez mais, uma notvel importncia.
As iniciativas orientadas pela pedagogia da alternncia mostram inovaes e
adequaes de organizao pedaggica, gesto e participao das famlias no
processo educativo dos filhos, despertando o interesse do jovem rural para a sua
realizao profissional e pessoal, em um meio que eles conhecem e que pode ser
valorizado com seu trabalho.
Para os trabalhadores do campo, o tempo de escola sempre foi muito curto,
afinal, a criana no podia perder muito tempo com a escola. A roa a chamava
desde cedo, pois era ali que se aprendiam as coisas necessrias vida de
trabalhador do campo. Em conseqncia, a cultura que transitava pela escola era
pouca e rala. A educao escolar do campo nunca foi alm de um aprendizado
rudimentar, apesar do tempo de permanncia na escola ter passado para oito anos.
A vida no campo, portanto, passava ao largo da escola e de seus saberes,
mesmo quando, aparentemente, a escola deveria ter-se rearticulado para dar
respostas s presses vindas da necessidade de aprender novas tcnicas, prticas
e manejos vindos da modernizao da agricultura. Quem modernizou os
trabalhadores do campo foram os tcnicos da EMATER, das cooperativas, das
empresas integradoras, os vendedores de mquinas e insumos.
Hoje, porm, a escola do campo no importa em que prdio esteja - ter de
dar conta de uma nova civilizao que est a emergir, aquela fundada na liberdade e
na igualdade cidad dos trabalhadores do campo, na capacitao para a ao e
representao poltica, bem como ter de dar corpo e alma ao novo pacto entre a
sociedade e a natureza, indo alm do rudimentar, mergulhando na rede complexa
dos ecossistemas e das relaes sociais.
A educao do campo deve ser capaz de dar sustentao s necessidades
de capacitao intelectuais e sociais dos sujeitos emergentes e emergidos do
campo. Os professores, alm de se deixarem educar pelos movimentos sociais e,
portanto, acumular razes polticas para sua ao educativa, precisaro manter com
a

cultura

relao

que

lhes

permita,

pela

ao

democraticamente acessvel aos trabalhadores do campo.

pedaggica,

torn-la

131

A qualificao poltica, pedaggica e intelectual dos professores do campo o


primeiro desafio a ser enfrentado j que tal aspecto est cada vez mais presente
num nmero cada vez maior de movimentos sociais.
A escola rural, dentro do contexto da educao nacional, deve merecer uma
ateno especial, tendo em vista as particularidades que a envolvem, bem como a
sua dinmica peculiar; considerando que o universo rural possui leis prprias na
conjugao do trabalho e da produo, alm da coexistncia de valores culturais e
de competncias especficas dos seus membros. A urgncia de uma poltica
educacional, voltada para a sociedade rural com base num conjunto de
experincias, deve fundamentar-se nos princpios da solidariedade, da cidadania e
do direito de todos vivenciarem a democracia, a justia social e o acesso aos meios
de instruo e de formao do ser humano. (LEITE, 1999).
Elaborar uma educao do campo no dicotomiz-lo, e, sim, trabalhar com
as suas especificidades. O rural e o urbano possuem formas de vida diferenciadas,
medida que essas forem sendo trabalhadas, h a tendncia de superar as
diferenas entre o campo e a cidade, extinguindo as discriminaes e preconceitos
prprios do tipo de estrutura social capitalista, vigente entre ns.
O Ensino Rural, conforme Caldart (1995, p. 8),

[...] a combinao entre estudo e trabalho, quer dizer que na ou atravs da


escola, todos os alunos desde as primeiras sries, devem ter a
oportunidade de realizar algum tipo de trabalho produtivo ou socialmente
til, como forma de complementar a educao de sua personalidade e
combinado com o ensino da sala de aula.

Essa perspectiva levou os trabalhadores do campo a pensarem na educao


dos seus filhos, mas veio a pergunta: A escola que se quer esta que hoje esta a,
uma escola que no contempla a realidade? excludente, acrtico, porque no faz
pensar e entender como as coisas acontecem. passada a idia de que a falta de
emprego, moradia, sade, escola so acontecimentos naturais. Quer-se um ensino
que contenha contedos gerais, trabalhados com a realidade rural, no contendo
somente contedos urbanos, que acabam estimulando a migrao para a cidade,
pois enfatizam que l melhor de se viver, de conseguir emprego, moradia, meios
de transporte, sade e escola. (LUCAS, 1999).

132

A preocupao apontada pelos camponeses demonstra uma reflexo no ato


de planejar um ensino voltado para o meio rural, porque [...] a educao na
realidade camponesa se expressa no apenas no espao escolar, mas nas diversas
formas de manifestao do movimento campons. (THERRIEN, 1993, p. 8). Uma
estrutura curricular para o ensino rural vai muito mais alm do que simplesmente
elaborar legislaes, pois estas desde a dcada de 30 sempre foram pensadas
apenas no papel, esbarrando na prtica, porque tm no seu bojo determinaes que
no vem ao encontro das expectativas do homem do campo, provocando ao longo
dos anos estudos e pesquisas, para elucidar as reais condies de precariedades
por que vem passando as escolas rurais. (CALAZANS; THERRIEN; DAMASCENO,
1993).
A escola rural deve criar alternativas para que as pessoas tenham acesso a
uma educao de qualidade e elaborar um projeto poltico-pedaggico que estimule
o conhecimento administrativo e organizacional atravs de exerccios prticos nas
reas de conhecimentos necessrios ao meio rural como a agricultura, a
administrao, a contabilidade e outros. (MORISSAWA, 2001, p. 241).
A administrao rural deve ser trabalhada em conjunto com o produtor,
respeitando

as

suas

especificidades.

De

nada

adianta

um

projeto

com

determinaes pr-estabelecidas, mas no tendo nada a ver com a realidade do


produtor. O mesmo no vai conseguir perceber que o seu esforo no plantio, na
colheita est encaminhando novos resultados, porque as tcnicas utilizadas foram
inadequadas, devido ao solo, ao clima serem diferentes. E isso, na maioria das
vezes, no levado em considerao.

[...] um dos objetivos da Administrao Rural fazer com que os pequenos


produtores familiares tivessem condies de avaliar o desempenho
econmico do seu esforo produtivo. Para tanto, esses agricultores
deveriam saber quanto gastavam para produzir, quanto ganhavam com
resultado das produes e quanto lhes sobrava efetivamente, para poderem
projetar suas exploraes. (LIMA, 2001, p. 11).

As prticas agrcolas e administrativas contribuiro com o desenvolvimento da


comunidade rural, desde que seja oportunizada aos produtores a participao no
processo de elaborao e deciso dos projetos. (LIMA, 2001).

133

1.4.2.1 Legislao do Rio Grande do Sul

A implementao das Diretrizes Operacionais da Educao Bsica do


Campo/2002 se efetivar medida que cada Estado do Brasil assumir a sua
legitimidade, desenvolvendo seminrios estaduais de educao do campo. O
objetivo dos seminrios escutar a sociedade civil, ou seja, os movimentos sociais
do campo, mapeando as experincias existentes e as necessidades emergentes, a
fim de elaborar polticas pblicas de educao do campo.
As Constituies dos Estados, na maioria das vezes, abordam a escola no
espao do campo determinando a adaptao dos currculos, dos calendrios e de
outros aspectos do ensino rural s necessidades e caractersticas da regio. Mas,
em 1989, a Constituio do Rio Grande do Sul recebeu destaque diante das demais
constituies estaduais, devido a ter sido a nica unidade da federao que inscreve
a educao do campo no contexto de um projeto estruturador para o conjunto do
pas. Nesse sentido, ao encontrar o significado do ensino agrcola no processo de
implantao da reforma agrria, supera a abordagem compensatria das polticas
para o setor e aponta para as aspiraes de liberdade, poltica, de igualdade social,
de direito ao trabalho, terra, sade e ao conhecimento dos (as) trabalhadores
(as) rurais.
O art. 216 proclama que todo estabelecimento escolar a ser criado na zona
urbana dever ministrar ensino fundamental completo.

(...) 2 - Na rea rural, para cada grupo de escolas de ensino fundamental


incompleto, haver uma escola central de ensino fundamental completo que
assegure o nmero de vagas suficiente para absorver os alunos da rea.
3 - O estado, em cooperao com os Municpios, desenvolver
programas de transporte escolar que assegurem os recursos financeiros
indispensveis para garantir o acesso de todos os alunos escola. ( 3
regulamentado pela Lei n 9.161, de 06.12.90)
4 - Compete aos Conselhos Municipais de Educao indicar as escolas
centrais previstas no .

No art. 217, o Rio Grande do Sul proclama em seu texto constitucional que o
Estado elaborar poltica para o ensino fundamental e mdio de orientao e

134

formao profissional, visando, entre outras finalidades, auxiliar, atravs do ensino


agrcola, na implantao da reforma agrria. (KOLLING; CERIOLI; CALDART, 2002).
Ainda, em 2002, surge o Parecer do Conselho Estadual de Educao, de n
1.400/2002 que estabelece normas para a oferta do Ensino Fundamental no Sistema
Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul.
A educao do campo incorpora os permetros no urbanos, das florestas, da
pecuria, da extrao, da agricultura e contempla as comunidades rurais,
acampadas, assentadas, de pescadores, de ribeirinhos, de remanescentes de
quilombos e de indgenas.
Para uma participao efetiva da coletividade, um dos elementos essenciais
uma proposta pedaggica na perspectiva da valorizao do ser humano. Ela deve
contemplar as diversidades sociais, culturais, polticas, econmicas, de gnero e
etnia para estabelecimento de relao entre a escola e a comunidade.
Os princpios bsicos para a escola do campo so:

I - exerccio da democracia e da cidadania; II - articulao com polticas


pblicas para qualificar o ensino do campo; III - busca do conhecimento
tcnico; IV - resgate e valorizao do saber local atravs do currculo; V contextualizao da produo e da vida na atualidade observando a
natureza do trabalho no campo; VI - formao permanente do professor
para que atue identificado com as realidades locais; VII - vivncia ambiental;
VIII - gesto democrtica, na forma da lei; IX - qualificao dos espaos
escolares, devendo atender aos pr-requisitos mnimos de qualidade em
relao a prdio, instalaes, equipamentos e recursos didticos; X acesso aos recursos tecnolgicos como direito; XI - disponibilizao de
acervo bibliogrfico contextualizado e qualificado. (PCEE n 1400/2002).

A escola de ensino fundamental do 1 ao 4 ano, no campo, ser mantida pelo


Poder Pblico. Nos casos em que o nmero de educandos for reduzido, admite-se a
formao de turma com nveis diferenciados de conhecimento, experincia e faixa
etria, respeitando a Proposta Pedaggica da escola. Deve haver garantia de
capacitao docente especfica e formao continuada para atuar nessa escola.

135

1.4.2.2 Comit Executivo de Educao Rural do Campo do Estado do Rio


Grande do Sul

A Secretaria de Estado da Educao (SEE), no uso de suas atribuies


legais, no dia 17 de agosto de 2006, publicou no Dirio Oficial a Portaria n
161/2006, considerando a necessidade do atendimento ao contido na Carta do Rio
Grande do Sul para a Educao do Campo, elaborada durante o Seminrio de
Educao Rural no ano de 2004; a exigncia da implementao das Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica do Campo, as demandas especficas do
Estado e dos Municpios, assim como das organizaes no governamentais e
movimentos sociais; e a necessidade de apoio e acompanhamento a ser realizado
pela Secretaria de Estado da Educao e entidades parceiras, abaixo listadas,
relativa Educao Rural, desenvolvida junto s escolas do Estado do Rio Grande
do Sul.
No art. 1, fica institudo o Comit Executivo de Educao Rural do Campo do
Estado do Rio Grande do Sul com o papel de:

- propor, acompanhar e assessorar a Educao Rural de ensino formal e


no-formal desenvolvido junto s escolas da rede pblica do Estado do Rio
Grande do Sul;
- apoiar e divulgar prticas, experincias de Educao Rural/do campo
desenvolvidas nas escolas estaduais, municipais, federais e particulares e
nos movimentos sociais;
- garantir que as parcerias construdas no Comit sejam estendidas s
regies e aos municpios para a realizao de eventos e atividades de
Educao Rural/do campo;
- contribuir na construo da Poltica Pblica de Educao Rural/do campo,
desenvolvida pela Secretaria de Estado da Educao, atravs do
Departamento Pedaggico/Espao da Diversidade;
- garantir a participao atravs dos membros parceiros dos tcnicos,
agricultores, professores. Alunos, entidades universitrias que tenham
envolvimento com a Educao Rural nas aes promovidas nas regies e
municpios;
- participar da construo de proposta de elaborao de metodologia,
contedos e materiais didtico-pedaggicos que contemplem a diversidade
das demandas para as Escolas Rurais/do campo. (DIRIO OFICIAL 23,
17.8.2006, CDIGO 205730).

Segundo o Art. 2, o Comit, sob a Coordenao do primeiro membro, ter a


seguinte constituio:

136

Secretaria de Estado da Educao SE/DP/Educao Rural;


Ministrio de Educao/-MEC - Secretaria da Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (SECAD)/Coordenao Geral de Educao do
Campo CGEC;
Conselho Estadual de Educao CEE;
Secretaria de Estado da Agricultura e Abastecimento SAA/RS;
Federao dos Municpios do RS DAMURS;
Unio dos Dirigentes Municipais de Educao UNDIME/RS;
Associao Riograndense de Empreendimentos de Assistncia
Riograndense de Empreendimentos de Assistncia Tcnica Extenso
RuralEMATER/RS;
Sistema de Crdito Cooperativo SICREDI/RS;
Servio Nacional de Aprendizagem Rural SENAR/RS;
Federao dos Trabalhadores da Agricultura FETAG/RS;
Associao das Casas Familiares Rurais ARCAFA/RS;
Superintendncia da Educao Profissional SUEPRO;
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS;
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul UERGS;
Instituto Irmo Miguel. (DIRIO OFICIAL 23, 17.8.2006, CDIGO 205730)

1.4.3 Educao integral/educao tempo integral

O cotidiano escolar, ao encaminhar categorias de anlise como o projeto


poltico-pedaggico, a educao rural/educao do campo, tambm evidenciou o
tempo integral por ser uma dinmica paralela ao sistema de ensino formal, que
solicita um alargamento do tempo e dos compromissos educacionais da escola.
Para compreender o tema que hoje se depreende sobre educao de tempo integral
nas escolas pblicas brasileiras, traz-se tona questes de cunho filosfico,
sociolgico, poltico-pedaggico e administrativo, mas, nesse momento, abordar-seo de forma sinttica reflexes sobre a escola que envolve o crescimento da jornada
diria e o envolvimento das atividades educativas e culturais, por dois motivos: por
no ser o foco principal da pesquisa e por ser um assunto que tem sido defendido
sob variados pontos de vista.
Diante das diversas conseqncias que as novas formas de relao de
produo provocaram no interior do trabalho familiar, como a entrada macia das
mulheres no mercado de trabalho; a ausncia, nas grandes metrpoles, de espaos
pblicos de compartilhamento e integrao social; a desorientao dos pais em
relao a valores e expectativas da educao das crianas e s transformaes na
instituio

familiar,

desencadeou-se

na

organizao

escolar

outro

modelo

137

educacional que possibilitava a realizao de um projeto efetivamente democrtico,


o aumento da permanncia da criana na escola como conduo imprescindvel.
Embora seja um fato novo na realidade brasileira, o horrio escolar integral
no uma novidade na maioria dos pases desenvolvidos, onde as crianas
permanecem na escola por, no mnimo, seis horas dirias. Tambm no setor privado
da educao brasileira, especialmente nas escolas que atendem s elites
econmicas, o horrio integral j uma opo corriqueira. No caso da educao
pblica, entretanto, ele reveste-se de elementos prprios, tendo se apresentado,
inclusive, como alternativa de qualidade no horizonte de uma educao
transformadora.
O grande debate de hoje conhecer se as possibilidades e caminhos de uma
escolarizao para as crianas e adolescentes brasileiros ultrapassam os limites do
mero cumprimento da lei a que, em geral, tem se limitado, j que esta ampliao da
jornada escolar est prevista na LDBEN/96, art. 34. Mas, o que leva a uma grande
reflexo de que forma essa ampliao promovida num pas onde grande parte
da populao vive em condies de misria, de desagregao social e cultural? De
que maneira uma proposta de educao integral, na escola pblica, pode ser um
elemento de avano, no sentido do aprofundamento democrtico, no se
submetendo lgica do controle e da segregao social das antigas instituies
para crianas pobres?
A partir disso, num primeiro momento, apresentar-se- a idia de educao
integral, a partir de tericos conhecidos como anarquistas e, posteriormente, como
se originou a concepo liberal de educao integral desenvolvida no Brasil, num
contexto de refazer a escola na primeira metade do sculo XX.

1.4.3.1 Concepes de educao integral: pensamentos clssicos do sculo


XIX

O conceito de educao integral surge no sculo XIX no pice da


modernidade e no seio do movimento operrio na Europa, principal elemento na
emancipao humana. Essa idia obteve ecos e interpretaes pelas diversas
correntes de pensamento educacional, desde os reformistas catlicos aos socialistas

138

anticlericais. A partir desse contexto, surgem concepes tericas e experincias


pedaggicas que vo dar todo um embasamento ao conceito e a prtica de uma
educao integral.
Essa concepo de uma educao integral cresceu com a Revoluo
Francesa, quando a massa assalariada dos trabalhadores passou a lutar para
conseguir que o Estado fornecesse um sistema educacional que propiciasse
melhores oportunidades ao operariado e aos seus filhos, opondo-se aos interesses
da instituio burguesa. Assim, os partidos polticos, em especial aqueles
considerados de esquerda da poca, sempre traziam em seus programas propostas
para a educao; e, nos movimentos sociais, constante a crtica educao
burguesa, alm de existir uma gama de sugestes para a realizao de uma
educao renovadora e at mesmo revolucionria, surgindo a denominao
anarquista.
A sistematizao dessa prtica acabou formando um conceito, o qual foi
organizado pelo pedagogo de formao e experincia, Paul Robin 18 , sendo
aprovado por unanimidade no Congresso da Associao Internacional dos
Trabalhadores (AIT) de 1868, na cidade de Bruxelas. Em 1880, Robin foi nomeado
diretor do Ofanato Prvost em Cempuis, Frana, onde ficou na direo desta
instituio at 1894. Essa experincia foi fundamental para a prpria construo da
educao integral, uma vez que os conceitos puderam ser testados na prtica e ela
levou a novos conceitos.
A educao integral, na viso de Robin, se fundamenta em princpios
filosficos, polticos, sociais e epistemolgicos.
Os princpios filosficos vem a educao integral como um processo de
formao humana. A esse respeito, Bakunin (1979b, p. 50) escreveu que

para que os homens sejam morais, isto , homens completos no sentido


mais lato do termo, so necessrias trs coisas: um nascimento higinico,
uma instruo racional e integral, acompanhada de uma educao baseada
no respeito pelo trabalho, pela razo, pela igualdade e pela liberdade, e um
meio social em que cada indivduo, gozando de plena liberdade seja
realmente, de direito e de fato, igual a todos os outros.

18

Secretrio do Conselho Geral da A.I.T., a convite de seu presidente, Karl Marx.

139

Para os princpios polticos, a educao integral deve ser permanente, ou


seja, no se pode conceber um processo educativo que tenha comeo e fim, j que
o ser humano est em permanente transformao e construo. A formao
profissional um dos elementos-chave na educao integral, porque a formao
nunca est completa. A profisso dinmica, seja qual for, e o profissional de
qualidade, para manter-se atualizado, precisa continuamente do estudo.
Nos princpios sociais, o processo educativo deve contribuir para desvendar a
alienao, isto , o conhecimento de suma importncia para que o indivduo
conscientize-se de si mesmo e de tudo que est em seu entorno, com a capacidade
de perceber e fazer as inter-relaes do que se encontra a sua volta. No basta,
portanto, o saber pelo saber, o fundamental o saber compreendido em toda sua
dimenso e no [...] como aquele que, tendo aprendido a firmar seu nome como
quem faz uma rubrica, no sabe nada sobre o restante do alfabeto. (PROUDHON
apud DOMMANGET, 1972, p. 271).
Tambm nesse princpio, o conhecimento se equivale a poder e, logo, a
educao tambm uma ttica de luta, proporo que se pode igualar, ao menos
em termos de saber, explorados e exploradores. No ponto de vista dos chamados
anarquistas russos, se a educao justa, o conhecimento deixa de ser mais um
fator de dominao. E mais ainda, quando h possibilidade na igualdade de saberes,
eles podem tambm ser utilizados para a superao da dominao historicamente
construda.
Quanto ao epistemolgico, o de que individualidade e coletividade devem
ser trabalhadas em conjunto, no so excludentes, pelo contrrio, uma coletividade
formada necessariamente de indivduos que se relacionam, na qual uns
complementam as caractersticas e necessidades dos outros. Paul Robin (in
MORIYN, 1989, p. 89) coloca que

todo homem deve ser considerado sob dois pontos de vista: como ser
isolado, independente, completo por si s, e como membro da coletividade.
Nenhuma delas pode ser sacrificada pela outra. Como ser distinto e
completo, ele tem direito ao desenvolvimento total das suas faculdades,
como membro da coletividade, ele deve contribuir com sua parte de trabalho
integro e necessrio.

140

A educao integral, no ponto de vista de Robin, passa pela vinculao de


trs vnculos bsicos: a educao intelectual, a educao fsica (subdivide-se em
esportiva, manual e profissional) e a educao moral.
A educao intelectual fundamental, porque garante a todos o acesso ao
patrimnio cultural humano, que coletivo, produzido socialmente, portanto nada
mais justo do que ser disseminado por todos os indivduos.
Na viso de Robin (apud DOMMANGET, 1972, p. 358), a educao
intelectual merece,

por si mesma, o ttulo de integral quando tem como fim o desenvolvimento


proporcional de todas as faculdades do homem, que existem na criana
como grmem; no temos o direito de deixar que se atrofiem, nem reprimir
nenhuma, seja a imaginao. Por instruo integral entendemos que o
aluno deve adquirir, no como se dizia antigamente luzes de tudo, um
banho superficial, mas sim slidas noes, justas, claras e positivas, ainda
que muito elementares, de todas as cincias e de todas as artes, o juzo ou
a memria. O mtodo de educao correspondente a tal programa ter
tambm o carter integral, empregando em uma proporo equilibrada
todos os meios de exercitar as faculdades, de fazer nascer as idias e de
comunicar as noes.

Em termos metodolgicos, pode-se afirmar que a educao intelectual deve


privilegiar a construo pessoal do conhecimento. Os anarquistas defendiam um
processo educativo que partisse da inquietao natural das crianas e encorajasse
cada vez mais essa inquietao e a curiosidade. Dessa forma, ter-se-a o que seria
possvel chamar de uma pedagogia da pergunta, estimular muito mais a colocao
de boas questes e a busca de respostas, em lugar de ditar as lies, respondendo
antes mesmo que as crianas pensem em perguntar. Robin recomendava:

[...] deixe que a criana faa ela mesma suas descobertas, espere suas
perguntas, responda a elas sobriamente, para que seu esprito continue seus
prprios esforos, no imponha de modo algum idias feitas, vulgares,
transmitidas pela rotina irreflexiva e embrutecedora. (DOMMANGET, 1972, p.
364).

A educao fsica, no contexto da educao integral libertria, se subdividiria


em trs aspectos, uma educao recreativa e esportiva teria como funes

141

bsicas a socializao e os exerccios corporais, para melhor conhecimento do


corpo e seus limites; a educao manual estaria voltada para ao refinamento
sensrio-motor; e a educao profissional - defendida por uma politcnia19.
E, por ltimo, a educao moral, na qual, no contexto da educao integral
anarquista, precursores de uma nova estrutura social buscam uma nova prtica
social para organizar a comunidade escolar, em torno da vivncia cotidiana atravs
da solidariedade e da liberdade. Sendo assim, pode-se concordar com Sbastien
Faure que a educao moral como educao para a liberdade prepara a criana

desde o uso da razo, para o exerccio das faculdades mais nobres,


acostuma-se responsabilidade, ilumina o juzo, enobrece o corao,
fortalece a vontade, exercita os esforos mais fecundos, estimula os
impulsos mais generosos, atrai sua ateno para as conseqncias de seus
atos, favorece o esprito de iniciativa, multiplica as atividades, centuplica as
energias, desenvolve maravilhosamente a personalidade. Constri
lentamente, porm de forma segura, um ser digno, sem arrogncia, orgulho
e altivez, um ser apaixonado pela independncia tanto dos outros como
dele, respeitoso da vontade do prximo da mesma maneira que quer ser
respeitado, zeloso de seus direitos e disposto a proteg-los. (SBASTIEN
FAURE in MORIYN, 1989, p. 138).

Nesse contexto, na educao integral numa perspectiva libertria, o processo


educativo parte de algo mais amplo, que envolve tambm necessariamente a
sociedade e uma estreita e ativa inter-relao entre as partes. A educao deve ser
um processo de formao, por ela que o homem se faz plenamente humano,
desde que ela seja integral, permanente. O processo educativo deve contribuir para
uma superao da alienao, isto , o conhecimento fundamental para que o
indivduo se conscientize mesmo e de tudo sua volta, sendo capaz de perceber as
inter-relaes. No basta, portanto, o saber pelo saber; o fundamental o saber
compreendido em toda a sua dimenso.
A educao profissional, defendida por Proudhon, a politcnia que chega
prtica. Se por um lado importante a formao profissional de si do futuro
trabalhador, para que ele possa encontrar uma boa colocao no mundo do
trabalho, tambm relevante que conhea as mais diversas profisses. Tanto
19

[...] significa o domnio intelectual da tcnica e a possibilidade de exercer trabalhos flexveis,


recompondo as tarefas de forma criativa: supe a superao de um conhecimento meramente
emprico e de formao apenas tcnica, atravs de formas de pensamento mais abstratas, de crtica,
de criao, exigindo autonomia intelectual e tica. (LOMBARDI; SAVIANI; SANFELICE, 2002, p. 89).

142

porque fundamental que escolha dedicar-se a uma atividade que lhe d prazer e
que ele desenvolva competentemente, porque s o conhecimento do universo da
produo em seu sentido global pode possibilitar a superao da alienao do
trabalho parcelar do capitalismo.
As fundamentaes apontadas pelos pedagogos e pensadores do sculo XIX
sobre a educao integral tem como exemplo o Orfanato de Cempius, dirigido por
Robin, sobre o qual j foi comentado; a comunidade-escola de La Ruche, dirigida
por Sbastien Fuare; a Escuela Moderna de Barcelona, de Ferrer i Guardi, assim
como outras escolas libertrias, as quais eram sempre equipadas com as mais
diversas oficinas. No caso de Cempius, com Robin, havia uma granja, uma
lavanderia, oficinas de sapataria, imprensa e encadernao, forja, carpintaria e
costura. As crianas, em sistema de rodzio, passavam semana a semana, por todas
essas atividades.
Dentre os movimentos da poca est a teoria socialista que, ao propor teorias
educacionais, exige do Estado burgus uma reforma que beneficie o proletariado.
Propunham-se mtodos de trabalho revolucionrio no prprio sistema escolar
burgus, levando-o a uma gradual transformao. Rejeitando qualquer proposta de
educao oferecida pelo governo, ou que fosse mantida pelo Estado, desenvolveuse um novo grupo, os anarquistas, que participam da idia de que o proletrio deve
conquistar a sua prpria liberdade, e que a emancipao dos trabalhadores s pode
ser obra deles mesmos. Dessa forma quem deveria criar as suas prprias escolas,
bem diferenciadas daquelas estatais ou religiosas, so os trabalhadores.
A educao anarquista tambm chamada de educao libertria ou
pedagogia libertria, pois os anarquistas vem na liberdade o princpio bsico da
vivncia social. A palavra liberdade d origem s mais diversas interpretaes e
dessa divergncia originaram-se duas formas de concepo.
A primeira refere-se ao filsofo Jean-Jacques Rousseau, que, no sculo XVIII,
definia a liberdade como uma caracterstica natural do homem, isto , todos so
livres desde que nascem. Tambm dizia que a sociedade aprisiona e que era ento
preciso que se construsse uma nova sociedade, na qual os indivduos pudessem
ser livres. Essa a essncia do que se chama liberalismo e tambm do
neoliberalismo. Se a liberdade uma caracterstica, uma ddiva natural de cada um
e a sociedade uma criao humana e artificial, esta no dever receber
interferncias atravs de um excesso de leis e regulamentaes. Mas se est

143

sempre preso a esse paradoxo, como podem todos os indivduos ser livres, sem
interferirem uns nas liberdades dos outros?
Na segunda, de Pierre-Joseph Proudhon, filsofo francs do sculo XIX, a
liberdade resultado de uma composio de foras da natureza, s podendo-se ser
livre por causa da sntese da pluralidade de foras entre a necessidade e a
espontaneidade. O homem, quanto mais se associa a outros homens, no convvio
social, maior a multiplicidade de foras envolvidas e mais poderosa a resultante, o
que ele chama de liberdade do ser social. Do ponto de vista social, quando liberdade
e solidariedade se equivalem, o mximo de liberdade significaria mximo de
relacionamento possvel com outros homens, pois, nessa perspectiva, as liberdades
no se limitam, mas se auxiliam, complementam-se. Liberdade comunho com o
outro e no oposio ao outro. tambm a prpria condio de existncia da
sociedade: porque so livres que os homens escolhem viver juntos para
auxiliarem-se mutuamente e vencer com maior facilidade as vicissitudes naturais. E
por viverem em sociedade, os homens tornam-se mais livres!
A concepo de liberdade proudhoniana continuada pelo seu discpulo
Mikhail Bakunin, anarquista russo, que, ao aprofundar-se, mostra que a liberdade,
embora seja uma das facetas fundamentais do homem, no um fato natural, mas
produzido pela cultura, civilizao. Em outras palavras, enquanto o homem produz
cultura, ou seja, se autoproduz, ele conquista tambm a liberdade. Desse modo, o
homem e a liberdade nascem juntos: um criao do outro, um s existe pelo outro.
um processo de dupla ao: quanto mais o homem se humaniza mais livre ele fica
e, quanto mais livre, mais humano. Procura tambm mostrar que a liberdade, alm
de ser um produto social, tambm um produto coletivo. Bakunin diz que a
liberdade dos indivduos no um fato individual, um fato, um produto coletivo.
Nenhum homem poderia ser livre fora e sem o concurso de toda a sociedade
humana. S sou verdadeiramente livre quando todos os seres humanos que me
cercam, homens e mulheres, so igualmente livres. Minha liberdade pessoal, assim
confirmada pela liberdade de todos, estende-se ao infinito.
Bakunin mostra que na sociedade capitalista o homem nunca poder ser livre,
pois ela baseia-se na explorao, na desigualdade, em manter boa parte da
populao em condies subumanas, para que outra parcela da populao possa
realizar-se. No entanto, mesmo essa parcela dominante, a rigor, no se realiza como
homem, pois esta concepo de homem calcada na explorao anti-social e anti-

144

humana, portanto se o explorado no livre, tampouco o explorador o . O homem


vive um processo histrico de autoconstruo, de auto-realizao, que se
completar com a extino das desigualdades e da explorao, quando todos os
homens tiverem condies de desenvolverem livremente todas as suas faculdades.
(BAKUNIN, 1986).
Na concepo anarquista de Bakunin, a educao e a instruo so de
fundamental importncia para a conquista da liberdade, pois atravs da educao,
seja aquela institucional, realizada nas escolas, seja aquela informal, realizada pela
famlia e pela sociedade como um todo, que as pessoas entram em contato com
toda a cultura j produzida pela humanidade. Desde seus primrdios, o autor j
percebe que a educao pode assumir um importante papel de desalienao e ser
de grande importncia na luta pela liberdade.
Para Proudhon, a educao tem a funo de produzir o homem como uma
representao das relaes sociais e , portanto, a funo mais importante da
sociedade, pois uma das condies bsicas de sua manuteno e da perpetuao
de sua existncia. Desse modo, j se pode iniciar uma anlise da educao
fornecida pelo capitalismo, pela sociedade burguesa. bvio que essa sociedade
hierarquizada preconizar uma educao igualmente hierarquizada. A classe
dominante precisar receber, por intermdio da educao, os meios e os
conhecimentos necessrios para dominar todo o processo de produo, circulao e
consumo, podendo manter-se na posio de proprietria e gerente dos meios de
produo. Sendo assim, uma educao popular mais abrangente e de melhor
qualidade traria problemas srios para o sistema, pois o trabalhador que dominasse
o conhecimento sobre o processo geral de produo muito provavelmente no se
submeteria mais dominao burguesa.
medida que Proudhon estuda a sociedade, percebe que a educao
desejada por ele nunca ser oferecida pelo sistema capitalista, pois uma educao
que tenha por base a liberdade, a justia e a igualdade completamente contrria
s bases desse sistema, que so a dominao e a explorao. Por esse motivo, o
capitalismo nunca educar nem o povo nem ningum, a no ser aquela camada da
burguesia que ser destinada ao gerenciamento da sociedade, que a manter
sempre de acordo com a mesma estrutura. E o povo receber o mnimo de instruo
e conscincia necessria para ser reconhecido como pertencente ao gnero
humano.

145

Enfim, a educao popular capitalista , muito propriamente, uma educao


servil, que procura manter as massas na ignorncia, ensinando-as a obedecer e a
servir, para manter a supremacia das classes dominantes. A funo da educao
formar o homem segundo os interesses sociais. No se pode esperar, portanto, que
uma sociedade possa fornecer uma educao que forme homens que venham mais
tarde a question-la e mesmo a destru-la, minando suas bases poltico-econmicosociais. No entanto, presume-se que uma sociedade revolucionria, por sua vez,
dever investir na formao de homens revolucionrios, capazes de criar e de
manter uma nova sociedade. Proudhon afirma que nenhuma revoluo ser
fecunda, se a instruo pblica recriada no se tornar a sua coroao.
(PROUDHON, s.d.).
Para que a instituio de ensino seja o veculo da vivncia da liberdade e da
autonomia, inconcebvel que sua estrutura seja burocrtica e autoritria, o que
seria uma contradio com os contedos trabalhados, realizando mais uma deseducao do que uma educao. Uma escola que queira ser o caminho para a
liberdade dever ser, necessariamente, autogerida, no hierarquizada.
preciso democratizar o ensino e fazer intervir todo o corpo dos professores
na administrao dos colgios e na direo do ensino. Percebe-se que uma das
facetas da dominao burguesa era a dicotomia entre trabalho manual e trabalho
intelectual. Nota-se que no processo de diviso social das atividades produtivas, o
trabalho intelectual, de planejamento, superviso e gerncia sempre realizado
pelos burgueses, enquanto que o trabalho manual, o cansativo, desgastante e
embrutecedor realizado pelos operrios. No entanto, qualquer trabalho ser muito
mais gratificante para quem o realiza se o trabalhador dominar todas as fases do
processo, da planificao at a realizao prtica; mas, em nome da produtividade,
o trabalho dividido e quem pode mais fica com a melhor fatia. O filsofo francs,
defensor do trabalho artesanal, um ferrenho adversrio da industrializao e da
organizao da produo atravs da diviso, a qual institui um trabalho alienado, o
paradigma do capitalismo, em que o trabalhador no domina o objeto que produz,
por no conhec-lo por inteiro e por no control-lo economicamente. (PROUDHON,
s.d.).
nesse contexto que Proudhon prope que a educao revolucionria tome
o trabalho manual como um instrumento de aprendizagem; tem-se, assim, uma
educao muito mais completa, que no dicotomizar a realidade em duas facetas

146

irreais, se tomadas inarticuladamente: o racional e o fsico. Por outro lado, a pessoa


que domina tanto o conhecimento terico quanto o conhecimento prtico uma
pessoa completa, que no diferente em nenhum dos dois aspectos.
A educao revolucionria partiria, pois, da vivncia prtica dos contedos
para chegar sua conceituao terica, mas no seria uma educao
especializada. O primeiro passo fornecer a todos uma instruo geral, base
necessria para que qualquer especializao escolhida posteriormente possa ser
exercida sem prejuzo para o domnio do conhecimento do geral. Um trabalhador
especializado na produo de tijolos, por exemplo, no deixaria de conhecer a
estrutura geral da sociedade e de sua economia, suas leis, suas condies, seu
desenvolvimento, estando apto para a participao ativa em sua gesto.
(PROUDHON, s.d.).
Ela apresenta duas caractersticas bsicas, uma delas partir do
conhecimento prtico para a posterior teorizao e a outra, partir do conhecimento
geral para a espacialidade. So esforos realizados na tentativa de conseguir uma
superao da alienao, condio fundamental do trabalhador no sistema capitalista
de produo. Vencer a alienao o primeiro passo no caminho da liberdade. O
homem consciente de si mesmo, senhor de seus atos e de seu saber, capaz de
manter uma relao fraterna e autnoma com todas as demais pessoas sem tentar
submet-las, subjug-las ou domin-las, nem se deixando submeter, o homem a
ser formado para a nova sociedade, a libertria. (BAKUNIN, 1979b).
A educao tem um papel fundamental na revoluo social, no preparando
para essa transformao, ela j um dos aspectos da prpria revoluo. A partir do
momento em que se educa para a liberdade e igualdade, numa sociedade de
explorao e desigualdade, j se est realmente fazendo a revoluo, comeando a
mudar as conscincias, ajudando a que vejam o mundo de maneira diferente. E
enxergar o mundo de outro modo o primeiro passo para a transformao, pois
ningum modifica nada se no consegue perceber as coisas de outra maneira.
A educao burguesa do sculo XIX tinha por objetivo legitimar e perpetuar a
estrutura de classes e as injustias sociais, sendo ela prpria injusta e classista.

Poder a emancipao das massas operrias ser completa, enquanto a


educao que as massas recebem for inferior quela dada aos burgueses,
ou enquanto houver uma classe qualquer em geral, numerosa ou no, mas

147

que, pelo seu nascimento, seja chamada aos privilgios duma educao
superior e duma instruo mais completa? (BAKUNIN, 1979b, p. 32).

O saber compreendido ento como um dos sustentculos do poder. O


domnio do conhecimento a base do domnio econmico. Manter as massas na
ignorncia conserv-las na misria, por no terem condies prticas de autoorganizao, de reivindicao dos direitos dos quais nem tomam conhecimento.
Logicamente, ento, para se acabar com as desigualdades necessrio que o saber
seja distribudo integral e igualitariamente para toda a sociedade, que todos
dominem todo o conhecimento disponvel.
Por isso a educao tem um papel importante na formao do indivduo,
porque o discurso burgus coloca as desigualdades sociais como naturais: todos os
homens so naturalmente diferentes, sendo assim, o sucesso ou o fracasso, o
domnio ou no do saber, a riqueza ou a misria so simplesmente o fruto do
trabalho desses homens no mundo, trabalho que se processa de acordo com as
caractersticas e aptides naturais da pessoa. Naturalmente, ento, a sociedade
ser desigual, pois os homens so oportunidades que lhes apareceram; outro um
miservel operrio, porque suas caractersticas naturais assim o determinaram. A
sociedade e a cultura so, em outras palavras, apenas um simples reflexo da
natureza.
O homem um produto social e no natural. a sociedade que molda os
indivduos, segundo suas necessidades, atravs da educao. E se a sociedade
desigual, eles sero todos diferentes e vivero na desigualdade e na injustia, no
por um problema de aptides, mais propriamente por uma questo de
oportunidades. No se pode mudar a natureza humana, mas se pode alterar aquilo
que o homem faz dela na sociedade. Se a desigualdade natural, se est
condenado a ela, mas se social, pode-se transformar a sociedade, proporcionando
uma vida mais justa para os seus membros. E uma sociedade assim produzir, por
sua vez, homens mais justos e felizes. Novamente, fica claro aqui o princpio de que
a educao completa para todos e o processo de transformao social esto de tal
forma amarrados que um no pode ocorrer sem o outro. (BAKUNIN, 1979b).
Assim como Proudhon, Bakunin reconhece na educao a funo de formar
pessoas de acordo com as necessidades sociais, o que se chama hoje de dimenso
ideolgica da educao. isso que ele ataca na educao burguesa, que tem por

148

objetivo perpetuar a sociedade de explorao, ela ensina os burgueses a explorar,


dominando todos os conhecimentos disponveis e no vendo outro modo de vida
possvel, e ensina as massas proletrias a permanecerem dceis explorao, no
se rebelando.
Para Bakunin, existem dificuldades de se trabalhar a educao nessa
perspectiva, por dois motivos: pelo movimento contrrio que certamente a sociedade
burguesa levantaria, pois tentaria ao mximo resguardar-se a fim de no permitir
que fossem formadas pessoas crticas e conscientes, capazes de coloc-la em
xeque; e pelo efeito malfico que essa sociedade exerceria sobre as prprias
pessoas egressas das escolas que trabalhassem nessa perspectiva crtica. A
educao no se processa apenas na instituio escola, mas na sociedade como
um todo, uma escola revolucionria no lograria alcanar plenamente seus objetivos
numa sociedade reacionria. (BAKUNIN, 1979b).
O russo, chamado de anarquista, alerta que a sociedade sempre mais forte
do que os indivduos e uma sociedade corrompida no tardaria em desmoralizar
quem foi educado sua margem. Assim ele tenta mostrar que, apesar de ter uma
participao fundamental no processo revolucionrio, a escola no pode jamais
fazer sozinha a revoluo. Ela no mecnica. Se existe explorao, porque no h
conscincia, no basta que aos poucos se eduque e conscientize as pessoas para
que a sociedade transforme-se. Os caminhos sociais so mais complexos e
obscuros. A educao revolucionria e os trabalhos revolucionrios de base, como a
organizao, por exemplo, devem ser articulados, processados simultaneamente,
para que se possam ter esperanas de, aos poucos, conseguir dar alguns passos no
sentido da revoluo social que destruir as bases da antiga sociedade.
A educao revolucionria aponta duas facetas fundamentais: educar
integralmente o homem e educar para a liberdade. Se no vivemos numa sociedade
livre, os indivduos no esto, assim, acostumados a viver em liberdade e precisam
aprender a fazer isso. A educao tem que ser vista como fim e no como meio, em
outras palavras, a liberdade no uma opo metodolgica, mas um objetivo geral
da educao. (BAKUNIN, 1979b).
Uma educao libertadora , ento, uma educao em que na prpria
atividade pedaggica os alunos e os professores so iniciados num gradativo
processo de convivncia livre e autntica. Mas, para que uma pessoa possa assumir
sua liberdade necessrio que ela se conhea por inteiro, se descubra como um

149

corpo, uma conscincia, um ser social, tudo isso integrado e articulado. E por isso
que uma educao para a liberdade deve ser tambm uma educao integral, na
qual o homem se perceba e se conhea em todas as suas facetas e caractersticas.
Alm

de

uma educao

ostensivamente

das

crianas,

as massas

trabalhadoras devem tambm ser instrudas na perspectiva da educao libertadora,


que lhes retirar os preconceitos que lhes foram inculcados pela educao
burguesa. Mas, no se trata de mandar as massas para a escola, tal instituio no
estaria preparada e aparelhada para absorv-las. necessrio, ento, que se criem
espaos alternativos onde possam ser difundidos e distribudos os conhecimentos
que foram negados para essas grandes parcelas da populao. Mas, nessas
academias populares, para usar suas prprias palavras, o princpio de autoridade j
no pode mais ser utilizado, entre adultos, o saber no pode ser instrumento de
poder; a atividade pedaggica seria um ensinamento mtuo, um ato de fraternidade
intelectual entre a juventude instruda e o povo. (BAKUNIN, 1979b).
A educao integral e liberdade de Bakunin visam ainda a uma integrao do
trabalho manual e do trabalho intelectual, superando essa histrica dicotomia. E a
realizao dessa educao, sua aplicao prtica no mundo da produo significar
a superao da alienao, todo o trabalhador ter plena conscincia de seu trabalho
e todo planificador tambm dominar as tcnicas manuais de produo. O produto
no escapar ao produtor.

Mas estamos convencidos de que no homem vivo e completo cada uma


destas duas atividades, muscular e nervosa, deve ser igualmente
desenvolvida e que, longe de se anularem mutuamente, cada uma delas
deve apoiar, alargar e reforar a outra; a cincia do sbio se tornar mais
fecunda, mais til e mais vasta quando o sbio deixar de ignorar o trabalho
manual, e o trabalho do operrio instrudo ser mais produtivo que o do
operrio ignorante. Donde se conclui que, no prprio interesse tanto do
trabalho como da cincia, necessrio que no haja mais operrios nem
sbios, mas apenas homens. (BAKUNIN, 1979b, p. 38).

A educao de Mikhail Bakunin aparece fundamentalmente como o trabalho


de destruir atravs da cincia e de seu exerccio democrtico as falsas idias e os
preconceitos criados pela burguesia para manter a estrutura social de explorao.
Esse tipo de atividade, desenvolvida junto s massas operrias, sendo distribuda
igualitariamente por toda a sociedade, vai alm da diviso de classes e da dicotomia

150

entre trabalho intelectual e trabalho manual, levando as pessoas a um processo de


conscientizao e libertao, que culmina na luta por uma sociedade justa e livre.
Muito propriamente, pode ser caracterizada como uma educao para a liberdade.

1.4.3.2 Educao de tempo integral: realidade brasileira

A compreenso da concepo de educao de tempo integral, desenvolvida


nas primeiras dcadas do sculo XX no Brasil, necessariamente passa pelo estudo
do sistema de ensino formulado para atender s necessidades de um espao
socialmente destitudo das suas razes pelas novas formas de produo capitalista,
no campo econmico, o trabalho assalariado e, no campo social, as prticas
assimiladas e traduzidas ou rearticuladas de acordo com os interesses locais
dominantes. Essas novas formas de necessidades vo permear os bancos
escolares

da

poca

repercutindo,

indiretamente,

na

sociedade

rural

e,

conseqentemente, na escolarizao. Isso se deve a doutrina liberal da burguesia


europia em ascenso que respaldou ideologicamente o governo oligrquico, que,
implantado com a independncia do Brasil e consolidado com a Repblica, manteve
o status quo herdado do perodo colonial at as primeiras dcadas do sculo XX.
O espao brasileiro vai desenvolver-se na concretude das relaes de fora
da produo e da circulao de mercadorias. O processo de desenvolvimento da
industrializao no Brasil faz com que as relaes capitalistas ao organizarem-se e
expandirem-se no estejam somente ligadas s razes de uma economia colonial,
mas ao dinamismo de organizao e evoluo da incorporao econmica a
sucessivas naes capitalistas hegemnicas e ao mesmo tempo ao crescimento
interno de uma economia de mercado. (XAVIER, 1990).
A economia colonial brasileira nasce no perodo em que o capital comercial j
dominava o mundo ocidental. No ltimo quartel do sculo XIX, comea a ocorrer no
Brasil a passagem para novas formas de dominao capitalista. A insero dessa
economia no campo econmico internacional precisava de algo que lhe
possibilitasse ascender com certa emergncia, destruindo as formas de acumulao
primitiva e outras subordinadas, sob o risco de retardar o prprio processo de
reproduo do capital.

151

A criao e a recriao de novas formas de relaes capitalistas vo


consolidando um novo modo de produo que, ao romper com as antigas formas,
impe novas articulaes sociais, polticas e culturais que caracterizam a
constituio plena de uma ordem econmico-social capitalista imposta. Isso se deve
ao poder que o capital tem de subordinar o trabalho atravs das condies tcnicas
oferecidas pelo desenvolvimento histrico. Dessa maneira, revolucionam-se as
formas de produo e o capital refora o seu domnio sobre o trabalho, gerando
novas condies e modelos tecnolgicos para as atividades j existentes.
Diante da dinmica natural do capital, a industrializao no emerge s do
progresso tcnico, mas do avano das relaes capitalistas que se expressam no
rompimento com as antigas formas de produo e, conseqentemente, na alterao
da ordem a ser realizada pela produo no capitalista, transformando as formas
tradicionais

de

trabalho

em

novas

relaes

de

produo,

desenraizando

culturalmente as civilizaes.
No contexto exigido pelo capital para sua expanso, o Brasil era visto na
economia mundial como um pas de desenvolvimento fraco e lento das relaes
capitalistas de produo, porque as suas foras produtivas ainda eram incipientes,
mantendo um capital comercial em que o nvel de circulao no o deixava
competitivo e nem gerava lucro para a economia internacional. A fragilidade nas
relaes comerciais deixou o Brasil dependente dos centros mais avanados do
capitalismo internacional, a diviso social do trabalho o colocou como exportador de
produtos agrcolas, enfraquecendo suas relaes produtivas, visto que o seu papel
era de abastecer o mercado internacional com matria-prima e depois import-la
como produto manufaturado.
Para que o Brasil ascendesse na economia mundial como um pas que flusse
as relaes capitalistas precisava mudar o rendimento lento e fraco da produo do
capital na economia mundial ou as formas internacionais de dominao do capital,
ou seja, a diviso internacional do trabalho. nesse ensejo de mudana que a partir
do final do sculo XIX, ocorrem transformaes no cenrio econmico brasileiro com
a implantao do processo de industrializao que toma vulto nas dcadas de 20 e
30.
O nascimento da indstria acontece no momento em que a produo das
reas de economia agroexportadora tendia cada vez menos a propiciar os recursos
necessrios para cumprir a funo, antes complementar e crescentemente

152

fundamental de importar os manufaturados produzidos pelo ncleo hegemnico do


capitalismo mundial. A crise ora provocada era inerente s condies de mercado
geradas pelo esquema clssico de diviso internacional do trabalho e aflorou em
conseqncia do desenvolvimento das foras produtivas no avano das relaes
capitalistas internacionais. A superao dessa crise estava na alterao dessa
diviso internacional do trabalho, atravs da industrializao das economias
perifricas.
O desenvolvimento das foras produtivas no avano das relaes capitalistas
que, at ento, tinham posio dominante economicamente assumido pela
presena do capital cafeeiro e do capital estrangeiro. Alm de estabelecer novas
relaes especficas da dominao imperialista no Brasil da poca, eles tambm
determinavam as contradies particulares do avano do capitalismo no pas,
configurando a constituio de uma ordem econmico-social capitalista.
Nos primeiros decnios do sculo XX, o Brasil comea a superar a crise da
economia agroexportadora. O pas apresentava uma baixa densidade populacional,
sendo ocupado em grande parte por uma agricultura que tinha por base a
subsistncia e uma pecuria limitada para a economia nacional. As limitaes dessa
economia abriram espao para novos campos de atuao das relaes capitalistas,
como a construo de uma nova ordem econmico-social para a expanso da
produo cafeeira capitalista.
Essa nova ordem surge com as novas relaes capitalistas que os
fazendeiros ligados ao caf implementaram, enfraquecendo as antigas formas de
relaes de produo que ainda existiam por outras formas, como o trabalho
escravo

assalariado,

configurando-se,

dessa

forma,

processo

de

industrializao no Brasil. Essa industrializao, provocada pela produo cafeeira,


deveu-se s mudanas na rea da circulao, aos mecanismos de complexidade e
variedade de atividades que o ncleo cafeeiro estimulou, criando um complexo
econmico desde as estradas de ferro aos bancos, o grande comrcio de
exportao e importao, assim como a prpria mecanizao crescente da
produo.
O novo padro de atividade agroexportadora transformou a economia
cafeeira num grande centro da acumulao capitalista, devido mobilidade de
capital que comeou a circular com os proprietrios das fazendas do caf. Com isso
a economia tradicional passa a ser estigmatizada, de baixo poder aquisitivo,

153

formalizando uma sociedade brasileira aristocrtica, extremamente concentradora


da riqueza, do prestgio social e do poder.
Para dar seqncia a esse quadro, a educao nos pases perifricos e
dependentes vista como meio de dar continuidade aos mecanismos impostos pelo
processo de modernizao autnomo dependente, oferecendo uma base cientfica
educacional mnima para o pas garantir uma progressiva autonomia de
conhecimentos cientficos tecnolgicos. encaminhado um ensino que contemple a
dominao capitalista internacional sobre o desenvolvimento das economias
nacionais, a partir de uma implementao de contedos que permita ao capital
desenvolver a produo em lugares onde no se haviam constitudo plenamente as
condies necessrias para o desenvolvimento do mesmo atravs da invaso
cultural de traos caractersticos, peculiares do desenvolvimento capitalista nas
economias em desenvolvimento.
Isso correu no Brasil, porque as novas formas de produo foram absorvidas
como parte do movimento de expanso da moderna civilizao ocidental, que
consolidou o avano das relaes capitalistas nas economias perifricas e
dependentes. Nos pases hegemnicos, ocorreu o contrrio, as transformaes
econmico-sociais

poltico-culturais

interpenetraram-se,

associaram-se

ao

conhecimento das antigas formas de produo, absorvendo as experincias e


formando um conhecimento acumulado que serviu de base integrao global das
transformaes na constituio plena da nova ordem mundial, o capital
internacional.
sob essa perspectiva que se faz necessrio compreender a evoluo do
pensamento pedaggico e o sistema educacional brasileiro, para entender como a
educao de tempo integral acompanhou as propostas e as realizaes
educacionais no processo de consolidao da ordem capitalista nacional a partir da
emergncia do processo de industrializao no pas.
Nos quatros sculos de predomnio da economia agroexportadora, o sistema
educacional brasileiro constitui-se no agente exclusivo de formao das camadas
superiores para o exerccio das atividades poltico-burocrticas e das profisses
liberais, consolidando um padro de ensino humanstico e elitista.
O processo da industrializao, no pas, acelerou um crescimento da
demanda social por escola, acompanhado de uma intensa mobilizao das elites
intelectuais em torno da reforma e da expanso do sistema educacional vigente. O

154

questionamento que se faz se essa necessidade de escola partiu das camadas


populares ou constituiu-se em resposta aos apelos de uma ideologia que queria
implantar um processo de modernizao para a vida nacional da sociedade
brasileira em todas as suas dimenses. O interessante que antes a necessidade
de instruo no era sentida como fundamental, estava relegada a plano secundrio
pelo poder poltico. A nova situao de modernizao no Brasil acabou impondo
esfera cultural os mesmos tramites verificados na evoluo econmica e social do
pas, modificando, dessa forma, o quadro das aspiraes educacionais tanto no
discurso como na ao do prprio Estado.
Comeam a surgir preocupaes com a populao que no estava sendo
absorvida pelo processo da industrializao. Essa questo passou a preocupar os
intelectuais da poca sobre o que fazer com as crianas que no estavam na escola,
devido a terem que aumentar a renda dos pais para as despesas familiares.

1.4.3.2.1 A concepo de educao integral: Ansio Teixeira

A educao integral, significando uma educao escolar ampliada em suas


tarefas sociais e culturais, esteve presente nas propostas das diferentes correntes
polticas que foram delineando-se nos primeiros decnios do sculo XX, como as
autoritrias e elitistas e as liberais.
As correntes autoritrias e elitistas assumem a educao integral no sentido
de ampliao do controle social e dos processos de distribuio criteriosa dos
indivduos nos segmentos hierarquizados da sociedade. J as correntes liberais tm
como objetivo a reconstruo das bases sociais para o desenvolvimento
democrtico, o qual s poder configurar-se a partir de indivduos intencionalmente
formados para a cooperao e a participao.
Aps uma relativa estagnao nas polticas educacionais republicanas, os
anos 20 caracterizam-se pela chegada rea educacional de uma efetiva
preocupao com a extenso da escolarizao s massas da populao. O discurso
republicano comea a adquirir maior concretude e surgem, nos estados, as polticas
que poderiam conduzir ao processo de escolarizao das massas da populao
brasileira.

155

As reformas estaduais, nos primeiros anos do sculo XX, com o aumento de


vagas, tambm se preocupam em incorporar uma concepo de escola com tarefas
e responsabilidades sociais ampliadas, como

[...] a ampliao da rede escolar, o melhoramento das condies de


funcionamento das instituies escolares existentes, a criao de novas
instituies, at mesmo de carter paraescolar com o que se estende o
raio de ao da escola e novas funes lhe so atribudas. (NAGLE, 1974,
p. 190).

Portanto, o processo de urbanizao e industrializao, provocador de uma


crescente e cada vez mais visvel desigualdade social, fez com que as medidas
governamentais, que antes delineavam polticas para atender especificamente s
necessidades capitalistas, buscassem uma forte valorizao pela transformao da
educao escolar como um processo social.
Ao mesmo tempo em que se desenvolvia internacionalmente uma proposta
de educao integral dos socialistas utpicos que, desde o sculo XIX, viam-na
como marco poltico, considerando-a como revolucionria na construo da
liberdade; no Brasil, as correntes liberais, representadas pelos diversos movimentos
de renovao da escola, enxergavam na educao integral o meio de propagao
da mentalidade e da reconstruo das prticas sociais para o desenvolvimento
democrtico, o qual s poderia dar-se a partir de indivduos intencionalmente
formados para a cooperao e a participao. (CAVALIERE, 1996). De acordo com
as idias liberais, destaca-se o nome de Ansio Teixeira, por sua significativa
elaborao terica e tcnica, visando ampliao das funes da escola e o seu
fortalecimento como instituio.
Diante das diversas concepes sobre a educao integral, percebe-se que a
proposta esteve presente em diferentes campos polticos e servindo a mltiplas
orientaes ideolgicas. Buscando compreender a concepo liberal de educao
integral, desenvolvida no Brasil, no contexto do movimento de renovao da escola
na primeira metade do sculo XX, faz-se necessrio conhecer resumidamente o
legado

intelectual

de

Ansio

Teixeira

sobre

conseqentemente, no pensamento social brasileiro.

os

feitos

na

educao

e,

156

O incio de Ansio Teixeira no campo educacional marcado por um


movimento crtico a um sistema que dava mostras evidentes de inoperncia, visto
que a nsia pela qualidade na educao vai se compor por dois motivos: pelo
crescimento quantitativo dos sistemas escolares e no pelos projetos polticopedaggicos que viessem a subsidiar a formao dos alunos para a vida e o
trabalho; e pelas idias inovadoras que chegam ao Brasil, de diferentes reas de
estudo e de autores, principalmente europeus.
As formulaes de Ansio Teixeira abrem uma nova concepo de escola que
surge num contexto em que foram apontadas algumas ambigidades sobre o
pensamento da educao. Uma delas, no incio dos anos 20, foi o esprito higienistaeducacional concedido alfabetizao, libertar o povo da ignorncia. A ignorncia
entendida como doena dos analfabetos, como seres que vegetavam como peso
morto, a formulao povo-criana a ser educado e preparado para transformar-se
em povo-nao levava a um projeto autoritrio de educao escolar. O
desenvolvimento e a radicalizao dessa tendncia autoritria conduziriam, nas
primeiras dcadas do sculo XX, s formulaes educacionais brasileiras. O
extremo dessa tendncia expressou-se na concepo de educao integral do
Movimento Integralista Brasileiro (MIB), organizado em 1932 e transformado em
partido em 1935. A educao integrada envolvia o Deus, a Ptria e a Famlia,
desenvolvidos pela escola numa intensiva ao educativa, que tinha por base uma
educao regeneradora da moral social e individual. O MIB foi criado como um
movimento cultural, que pretendia ser mais do que um partido poltico, seus planos
envolviam a criao de uma nova concepo poltica e filosfica de mundo, para o
que a escola teria papel fundamental. Em seus documentos doutrinrios, pregava
que a educao escolar das massas no se limitaria alfabetizao, mas visaria
elevar o nvel cultural da populao, envolvendo aspectos fsicos, intelectuais,
cvicos e espirituais da formao dos indivduos.
O movimento integralista tinha como lema a educao integral para o homem
integral. A educao integral, para os integralistas, tinha como sentido bsico a ao
doutrinria, pois entendiam formao como um processo de converso a uma
verdade j estabelecida. Firma-se em uma concepo doutrinria e dentro dela, a
incorporao da dimenso religiosa educao escolar. Tinham como iluso que a
alfabetizao e a escolarizao tinham algo de milagroso em si mesmas, o aluno ao
passar por esse processo j estaria formado para a vida e ao trabalho. Dessa forma,

157

a disciplina, a higiene e a alfabetizao faziam parte das bases de uma viso


poltica, que correspondia s necessidades de uma nova ordem econmica,
modelada pela indstria e pela vida urbana. Enfim, no movimento integralista, havia
preocupao com a educao vista como uma prtica capaz de reproduzir seu
iderio.
Diante desse contexto, em diversos momentos, Ansio Teixeira chega a
considerar perniciosa a alfabetizao por si mesma e afirma que desacompanhado
de educao, o miraculoso alfabeto, em verdade, s produz males. (TEIXEIRA,
1997, p. 83). Mesmo assim, ainda hoje, existe um debate sobre as idias reformistas
de Ansio Teixeira, por alguns motivos: primeiro, por ele ter participado do grupo que
versava uma concepo liberal de educao, visando equilibrao social e esses
pensamentos se encontram fundados em uma viso evolucionista, a base do
positivismo; segundo, por ter encaminhado uma filosofia de educao com base no
pragmatismo americano, devido s suas viagens aos EUA, por sete meses, em
1927, tendo nesse perodo participado de cursos na Columbia University e feito
visitas a instituies de ensino de educao de tempo integral. Esses contatos
marcaram fortemente sua formao e deram-lhe as bases terico-filosficas para a
construo de um projeto reformista para educao brasileira, absorvendo uma
outra concepo de educao escolar e de tempo ampliado que, ainda hoje, ecoa no
pensamento e nos projetos educacionais que buscam o aprofundamento no carter
pblico. Em 1928, o autor volta aos EUA para aprofundar seus estudos, com vistas
ao diploma de Master os Arts da Universidade de Columbia, quando toma contato
com as obras de Dewey e Kilpatrick20.
O pragmatismo americano de Ansio se pauta nas orientaes de John
Dewey, diferentemente do pensamento marcado pelo positivismo, que considera o
pensamento reflexivo como fruto do enfrentamento com situaes problemticas e
gerador a cada momento de formas mais adequadas e no padronizadas para
enfrentar as situaes. No haveria, portanto, uma linha de evoluo necessria ou
previsvel. O conceito de educao um processo contnuo de crescimento e
desenvolvimento, no admite a viso curativa moralizadora, no supe um modelo
j pronto a ser alcanado. V a educao como vida e descoberta e no como

20

Filsofos e pedagogos americanos.

158

preparao ou conserto, impe novas maneiras de organizao cotidiana da


experincia escolar e cria a necessidade de sua diversificao e ampliao.
A intencionalidade do trabalho de Ansio era provocar mudanas de
mentalidades dos indivduos em geral e das elites como condio para a
constituio de uma sociedade democrtica. Os estudiosos apontam que a sua
trajetria como poltico e como intelectual permaneceu fiel viso de uma educao
escolar que estivesse de acordo com a realidade educacional brasileira, j que o
ensino pautava-se por um carter etnocntrico21.
Para alguns estudiosos, h a hiptese de que tenha sido justamente o
americanismo de Ansio o responsvel pelo deslocamento do modo dominante de
conceber a educao e a causa educacional nesse perodo. Esse deslocamento se
expressaria, por exemplo, na passagem do consenso em torno da bandeira da
alfabetizao e o contedo moralizador que ela continha, para os movimentos em
favor de uma educao de carter formativo mais amplo e efetivamente
democrtico,

ou

seja,

educao

integral.

(CARVALHO,

1998,

2000).

Acrescentando a esse pensamento, Nagle (1974, p. 211) comenta que

o ensino primrio deve ser mais alguma coisa, as noes mais necessrias
vida, no ambiente que a criana ter que viver. Afinal de contas, ler e
escrever no adianta nem atrasa a ningum, se, na escola, no se do
outras noes que formem equilibradamente o esprito e informem para agir
com inteligncia, isto , de modo a aproveitar as foras da natureza, na
produo de riqueza geral e no conforto da vida.

Ao mesmo tempo que a idia de educao integral cresce estritamente


associada alfabetizao, aumenta tambm o desejo de alfabetizar em massa os
brasileiros, de torn-los cidados atravs do acesso leitura e escrita. As
concepes de educao integral dos pensadores reformistas se opunham s idias
da reforma paulista de 1920, que ocorria naquele momento. A reforma foi elaborada
pelo intelectual Sampaio Dria e tinha como foco central a alfabetizao,
diferenciando-se na sua dinmica. Visava ao crescimento rpido do nmero de
alfabetizados no estado, reduzindo o ensino primrio de quatro para dois anos, a
jornada escolar de quatro ou cinco horas para a metade, justificando que a reduo

21

Privilegia os conhecimentos do mundo ocidental.

159

do tempo devia-se a melhor qualidade do trabalho, quando desenvolvido em tempo


compacto e em turmas seriadas.
Naquela poca, os conflitos que a educao em termos gerais estava
problematizando geraram inmeras crticas dos intelectuais da educao que
perceberam o equvoco de ter a alfabetizao como um fim em si mesmo, sem um
projeto de insero educacional mais amplo e culturalmente conseqente. Para o
grupo dos profissionais da educao que apontava nas primeiras dcadas do
sculo, a diminuio do nmero de anos e do nmero de horas das atividades na
escola foi compreendida por muitos como um retrocesso para o ensino paulista da
poca.
Portanto, a partir da dcada de 30, a bandeira da educao integral obteve,
no campo das idias, um importante papel no estabelecimento do consenso em
torno da necessria ampliao do tempo de escolarizao primria e da jornada
diria do aluno. Os projetos previam a reformulao dos programas, tornando-os
mais diversificados, criando atividades extracurriculares e paraescolares, fazendo
surgir

uma

nova

concepo

de

educao

escolar

primria

com

grande

responsabilidade social e grande amplitude de ao. A realizao concreta das


propostas tericas e normativas, entretanto, ficou muito aqum das pretenses dos
reformadores, gerando mudanas ainda bastante limitadas no sistema educacional.
Em 1931, Ansio Teixeira, assumindo um cargo poltico na rea educacional,
tornando-se Secretrio de Educao e Cultura do Distrito Federal (Rio de Janeiro),
entusiasmado com o que observou nos Estados Unidos, traz para a educao um
novo modelo de proposta: a concepo ampliada de educao escolar, tempo
integral. Em meio prtica administrativa, reafirma as mais importantes vertentes de
seu pensamento, que uma educao como um processo contnuo de crescimento
e desenvolvimento. As suas propostas evidenciam um ensino primrio que vai alm
das disciplinas de portugus e matemtica. Ele argumenta sobre a necessidade do
ser humano ser trabalhado com outros conhecimentos a que viesse contribuir nas
suas decises diante das circunstncias impostas pela sociedade. A escola deve ter
o poder de informar outras noes que desenvolvam inteligncia, de modo a
aproveitar as foras da natureza na produo de riqueza geral e no conforto da vida,
no dissociando, dessa forma, a qualidade da quantidade.
No admitia a viso curativa moralizadora, porque no supunha um modelo j
pronto a ser alcanado. Essa concepo de educao como vida e descoberta e no

160

como preparao ou conserto, dessa forma, impe novas maneiras de organizao


cotidiana da experincia escolar e cria a necessidade de sua diversificao e
ampliao, como tambm uma unio bsica entre o administrativo e o pedaggico,
ligao essa que estrutura uma escola em

dois ou trs pelotes de alunos que, com um horrio-rodzio, teriam aulas


nas salas fundamentais (portugus e matemtica) e nas salas especiais
(cincias, geografia, histria, desenho, auditrio, biblioteca, jogos e msica),
o que demonstra outra concepo de ensino, uma vez que elimina a idia
de sala de aula como algo fixo, esttico e previsvel, onde cada turma tem
apenas uma professora. Pelo contrrio nessa nova ordem, as salas
deveriam ter o seu nmero de alunos controlado, por sua vez, alm de no
terem mais uma sala fixa teria entre duas ou oito professoras, dependendo
da srie ser mais ou menos adiantada. (CHAVES, 2002, p. 52).

Ao constatar o alto ndice da evaso escolar, com o seu inconformismo frente


a ela, ele passa a ser um dos motores da sua ao enquanto secretrio. Apresenta
diversos levantamentos de dados que demonstram o fracasso da escola pblica
brasileira, a enorme quantidade de crianas que eram dela excludas. Um desses
dados referia-se ao Estado do Rio de Janeiro em 1932, em que 39.978 crianas do
1 ano transformavam-se em 4.150 no 5 ano regular da poca. Esse era um de
seus principais argumentos para contestar a qualidade da escola que se fazia no
Brasil.
Nesse contexto, cria-se a defesa por uma escola com funes ampliadas, no
mais s para o ensino primrio, mas de uma forma que atingisse os demais anos
escolares. O estudo da idia comea nos anos 20 e se fortalece entre os intelectuais
reformistas nos anos 30, principalmente quando aparece, em 1932, no Manifesto
dos Pioneiros da Educao Nova, o posicionamento do

[...] direito de cada indivduo sua educao integral, decorre logicamente


para o Estado que o reconhece e o proclama o dever de considerar a
educao, na variedade de seus graus e manifestaes, como uma funo
social eminentemente pblica, que ele chamado a realizar, com a
cooperao de todas as instituies sociais.

No Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932), intelectuais


reformistas aprofundam o debate sobre a escola com funes ampliadas para que a

161

educao pblica pudesse alcanar diversas dimenses na formao do ser


humano e apresentam diversas vezes em seu texto o termo educao integral. A
idia de educao integral presente no Manifesto a do direito do indivduo a uma
educao pblica que alcance diversas dimenses de sua formao. Tambm
veiculam a idia do poeta francs Lamartine, revolucionrio de 1848, com a
expresso formao integral das novas geraes bem como direito biolgico de
cada indivduo sua educao integral e a defesa da necessidade da escola
aparelhar-se de forma a alargar os limites e o raio de ao. (CARVALHO, 1998,
2000).
O autor diz que os objetivos renovadores da escola no so alcanveis a
curto prazo. Ainda tendo o fetichismo da alfabetizao como pano de fundo, afirma
que depois de atingido o domnio da leitura, da escrita e das quatro operaes,

[...] resta toda a obra de familiarizar a criana com os aspectos


fundamentais da civilizao, habitu-lo ao manejo de instrumentos mais
aperfeioados de cultura e dar-lhes segurana de inteligncia e de crtica
para viver em um meio de mudana e transformao permanente.
(TEIXEIRA, 1997, p. 85).

As experincias que mais tarde se tornaram prtica do revolucionrio


intelectual da educao remetem a uma reflexo. Ansio Teixeira tem a idia de uma
nova escola complexa, cabe a ela garantir que a civilizao feita pelo homem no se
aniquile e destrua, para evitar esse desastre necessrio mudar a proposta da
estrutura escolar, porque

[...] as transformaes so to aceleradas que as instituies mais naturais


de educao a famlia e apropria sociedade no tm elementos para
servir situao nova, tornando-se preciso que a escola amplie as suas
responsabilidades, assumindo funes para as quais bastavam, em outros
tempos, a famlia e a sociedade;
[...] o novo critrio social de democracia exige que todos se habilitem no
somente para os deveres de suas tarefas econmicas, como para participar
da vida coletiva, em todos os sentidos, devendo cada homem ter
possibilidades para vir a ser um cidado com plenos direitos na sociedade;
[...] a cincia, invadindo o domnio da educao, criou a necessidade de
reconstruo dos velhos processos de ensino e de ajustamento de novos
materiais de instruo;
[...] uma concepo nova esclareceu que a educao no simplesmente
preparao para a vida, mas a prpria vida em permanece

162

desenvolvimento, de sorte que a escola deve-se transformar em um lugar


onde se vive e no apenas se prepara para viver. (TEIXEIRA, 1997, p. 89).

Com base nos itens sobre os porqus das mudanas para uma nova escola,
ele procede a reorganizao da Direo Geral da Instruo Pblica do Distrito
Federal, medida que implantava um aparelhamento que permitisse educao
escolar ampliar efetivamente seu raio de ao. Nessa reorganizao, aparece a
grande preocupao com o ensino de msica, artes, desenho, artes industriais,
educao fsica e sade, recreao e jogos, rompendo com a viso estritamente
utilitria da educao escolar. Para melhor qualificar o tempo ampliado, Ansio
Teixeira destaca a formao de professores primrios em nvel superior e a
necessidade da Escola de Educao vir a formar mestres especializados nas reas
de msica, artes, desenho, artes industriais e domsticas, educao fsica e sade.
Na dcada de 50, aps um perodo de afastamento da vida pblica, devido
ditadura de Vargas, Ansio Teixeira assume o cargo de Secretrio de Educao e
Sade da Bahia, retomando sua ao poltica intelectual com a mesma convico no
poder da escola que caracterizaria sua prtica nos anos 30. Apresenta e desenvolve
a concepo de educao escolar no especializada, no intelectualista, isto ,
educao para a formao comum do homem. Defende a escola pblica ou escola
comum que se liga ao trabalho, prtica e cincia. na caracterizao de uma
escola que deixa de ser da elite, na busca de uma nova poltica educacional que
leve a qualidade para a escola primria que ele retoma e desenvolve sua concepo
de escola ampliada e defende o horrio integral.
Em seu livro Educao no privilgio (1994), afirma que a escola primria a
qual tem um fim em si mesma e s secundariamente prepara para os nveis
posteriores no pode ser uma escola de tempo parcial. Pois esta no ser apenas
uma escola de letras, mas de formao de hbitos de pensar e de fazer, de conviver
e participar em uma sociedade democrtica, porque

no se pode conseguir essa formao em uma escola por sesses, com os


curtos perodos letivos que hoje tem a escola brasileira. Precisamos
restituir-lhe o dia integral, enriquecer-lhe o programa com atividades
prticas, dar-lhe amplas oportunidades de formao de hbitos de vida real,
organizando a escola como miniatura da comunidade, com toda a gama de
suas atividades de trabalho, de estudo, de recreao e de arte. (TEIXEIRA,
1994, p. 63).

163

Segundo o autor, para uma educao inicial efetivamente pblica seria


necessrio manter e no reduzir o nmero de sries escolares, prolongar e no
reduzir o ano letivo, enriquecer o programa com atividades educativas,
independentes do ensino propriamente intelectual e preparar um novo professor
para as funes mais amplas da escola.
Alm da jornada escolar, a durao do ano letivo era motivo de ateno de
Ansio Teixeira que, desde os anos 30, quando a carga horria anual da educao
elementar era de cerca de 640 horas, afirmava ser este nmero de horas
absolutamente insuficiente, propondo 1080 horas, isto , 180 dias de seis horas em
mdia. O tempo ampliado torna-se uma necessidade prtica imposta pela proposta
educacional abrangente, ou seja, decorrncia da concepo de educao escolar
primria, cuja prioridade defende, que

sendo a escola primria a escola por excelncia formadora, sobretudo


porque no estamos em condies de oferecer a toda a populao mais do
que ela, est claro que, entre todas as escolas, a primria, pelo menos, no
pode ser de tempo parcial. Somente escolas destinadas a fornecer
informaes ou certos limitados treinamentos mecnicos podem ainda
admitir o serem de tempo parcial. (TEIXEIRA, 1994, p. 105).

Teixeira (1994) demonstrava muita clareza e segurana quanto ao fato de


que o projeto de tempo integral levaria as escolas a passarem por necessrias
modificaes estruturais de programa, de mtodos e de processos.

A escola j no poderia ser a escola dominantemente de instruo de


antigamente, mas fazer as vezes da casa, da famlia, da classe social e por
fim da escola, propriamente dita, oferecendo criana oportunidades
completas de vida, compreendendo atividades de estudos, de trabalho, de
vida social e de recreao e jogos. (TEIXEIRA, 1994, p. 162).

Sendo assim, os planos de Ansio Teixeira, que vinham sendo elaborados


desde a dcada dos anos 30, realizam-se no complexo educacional, o Centro
Carneiro Ribeiro, Salvador/Bahia, em que so feitos prdios conjugados, as escolas-

164

classe e as escolas-parque. Essa estrutura garantiria a presena da criana na


escola durante os dois turnos.

Haver escolas nucleares e parques escolares, sendo obrigado a criana


freqentar regularmente as duas instalaes. O sistema escolar para isso
funcionar em dois turnos, para cada criana. Em dois turnos para crianas
diversas de h muito tempo vem funcionando. Daqui por diante ser
diferente, no primeiro turno a criana receber, em prdio adequado e
econmico, o ensino propriamente dito; no segundo receber, em um
parque-escola aparelhado e desenvolvido, a sua educao propriamente
social, a educao fsica, a educao musical, a educao sanitria, a
assistncia alimentar e o uso da leitura em bibliotecas infantis e juvenis.
(TEIXEIRA, 1997, p. 243).

No incio dos anos 60, o sistema educacional de Braslia foi organizado por
Ansio Teixeira, nos moldes do que havia realizado no Centro Carneiro Ribeiro,
Salvador/Bahia, mas o seu trabalho foi interrompido pelo processo ditatorial que se
instalou nessa dcada, afastando-o da vida poltica e, dessa forma, as suas
propostas no lograram continuidade, ficando esquecidas por cerca de 20 anos.
Nos anos 80 e 90, o programa dos CIEPs do Rio de Janeiro se apresenta
como uma espcie de aggiornamento da proposta de Ansio Teixeira. H enormes
convergncias entre as duas propostas. Embora nos textos oficiais do programa
apaream incorporaes de um discurso tpico do materialismo histrico, como o do
pensamento de Paulo Freire, tambm se revela nos textos de Darcy Ribeiro, seu
idealizador, proposies concretas com a tradio do pensamento de Ansio
Teixeira.
principalmente atravs de Ansio Teixeira que a educao integral adquire
uma nova dimenso, de alternativa generalizvel, adequada ao mundo moderno, e
no

de

treinamento

intensivo

com

vistas

adequao

das

populaes

indisciplinadas s novas exigncias do sistema industrial urbano. (CAVALIERE,


2002).

2 MATERIAL E MTODOS

2.1 Localizao e caractersticas da rea pesquisada

O local onde hoje se localiza o municpio de Arroio Grande pertencia,


originalmente, a Rio Grande, a primeira vila criada em terras do sul do Brasil, a qual
foi fundada em 1737 e deu incio vida administrativa do Estado do Rio Grande do
Sul. O territrio da Vila do Rio Grande abrangia grande parte dos municpios que
hoje conhecemos como Pelotas, Jaguaro, Arroio Grande, Herval, Piratini e outros.
Com a paulatina concesso de sesmarias e o surgimento das primeiras estncias,
esse espao foi sendo desmembrado.
Aps um longo perodo de conflitos e a emancipao de alguns municpios,
os limites de Arroio Grande passaram a ter a seguinte configurao: norte
municpio do Capo do Leo; sul Jaguaro; leste Lagoa Mirim e Canal So
Gonalo; e oeste municpio de Herval.

166

Figura 1 Localizao geogrfica do municpio de Arroio Grande/Rio Grande do Sul

Arroio Grande localiza-se na plancie costeira da Zona Sul do Rio Grande do


Sul, entre a Lagoa Mirim e o Escudo Sul Riograndense, em uma rea de 2.663 km,
a uma altitude mdia de 39 metros, com as seguintes coordenadas geogrficas de
referncia: latitude 331421 e longitude 530812 a oeste de Greenwich. A partir da
lei municipal n 441 de 25 de julho de 1961, passa o municpio a figurar com a
seguinte diviso poltica: Distrito Sede, Distrito de Mau, Distrito de Pedreiras e
Distrito de Santa Isabel do Sul.
O Distrito Sede divide-se em trs subdistritos. O primeiro subdistrito engloba a
zona urbana com suas confrontaes determinadas em lei, denominado Sede ou
ainda Arroio Grande. O segundo subdistrito compreende o territrio da rodovia
estadual entre Arroio Grande e Jaguaro. Ele parte do limite da zona suburbana at
a divisa com o municpio de Jaguaro, no arroio Bretanha, seguindo at a foz deste
na Lagoa Mirim e continuando pela margem da lagoa at a foz do Arroio Grande,
desce por este at encontrar, novamente, os limites do primeiro subdistrito, tendo
Solido como sua localidade principal. O terceiro subdistrito compreende o territrio
da rodovia estadual entre Arroio Grande e Pedro Osrio. Ele parte dos limites do

167

primeiro subdistrito (zona suburbana) at encontrar o arroio Parap, seguindo at a


foz deste na Lagoa Mirim e pela margem dela at a foz do Arroio Grande, segue por
este na margem esquerda at encontrar novamente os limites do primeiro
subdistrito. Tem como localidades principais Palma, Sarandi e Pombal.
O Distrito de Mau, com sede na Estao Mau, parte dos limites da zona
suburbana (1 subdistrito da sede), segue pela estrada Arroio Grande-Jaguaro at
encontrar a divisa com o municpio de Jaguaro no arroio Bretanha, segue a divisa
com o municpio de Jaguaro e com Herval at o Passo da Divisa no arroio
Arachanes, da por uma estrada municipal, at encontrar a estrada estadual Arroio
Grande-Herval e por esta at chegar novamente aos limites da zona suburbana (1
subdistrito). Tem como localidades principais Mau, Figueirinha e Capo das
Pombas.
O Distrito de Pedreiras, com sede na localidade de Pedreiras, comea nos
limites do primeiro subdistrito, segue pela estrada Arroio Grande-Herval at o passo
da divisa, da pelo limite entre os municpios de Herval e Pedro Osrio e continua
por essa mesma estrada at encontrar novamente os limites do primeiro subdistrito.
Tem como localidades principais Pedreiras, Airosa Galvo, Estiva e Pontas do
Chasqueiro.
O Distrito de Santa Isabel do Sul, com sede na Vila de Santa Isabel do Sul,
parte da foz do rio Piratini e segue por este at o passo do Ricardo. A partir da,
continua pelos limites com o municpio de Pedro Osrio at o arroio Parap, segue
por este at sua foz na Lagoa Mirim e dela pelo canal do So Gonalo at a foz do
rio Piratini. Tem como localidades principais Liscano e Santa Isabel.
O sistema hidrogrfico de Arroio Grande pertence Bacia da Lagoa Mirim,
constituindo-se basicamente de lagoas, canais, arroios, sangas, barragens e
audes, com destaque para as lagoas Mirim, Formosa, dos Jacars e o Canal So
Gonalo, que une a Lagoa Mirim dos Patos, margeando a cidade de Pelotas. No
curso do Canal So Gonalo, foi construda uma barragem tipo eclusa com a
finalidade de evitar a sanilizao da Lagoa Mirim e permitir a captao de gua doce
bruta para tratamento e distribuio na cidade de Rio Grande. O Arroio Grande que
deu nome ao municpio navegvel at prximo da cidade, onde existia um porto
fluvial.
A atividade agropecuria no municpio diversificada, apresentando,
principalmente, orizicultura, bovinocultura de corte e leite, ovinocultura, cultivos de

168

subsistncia, pesca artesanal, fruticultura e reflorestamento. Na agricultura, devido


caracterstica do relevo de campos planos e com boa rea hidrogrfica que facilita
a irrigao das lavouras , destaca-se, com maior expresso econmica, a cultura
de arroz irrigado. A primeira plantao de arroz foi feita pelos irmos Osrio (Manuel
Luiz e Joaquim Luiz) na localidade do Liscano na Fazenda de Alfredo Moreira.
Desde ento, o cultivo de arroz progrediu vertiginosamente, tendo as lavouras se
multiplicado e o arroz passado a ser o sustentculo da economia do municpio. O
primeiro produtor de arroz da Costa do Arroio Grande foi Carlos Augusto Peter em
1918.
A bovinocultura de corte pode ser considerada a segunda atividade
econmica do municpio, com um rebanho contando em torno de 130.000 cabeas
(EMATER, 1997), no qual predomina o cruzamento das raas europias com
zebunos. A explorao de bovinos de corte realizada, em sua grande maioria, de
maneira extensiva e alicerada, na maior parte, no campo nativo. Existem, em
menores escalas, reas de pastagens cultivadas e outras com melhoramento. O
maior potencial desse campo nativo encontra-se na zona de vrzea, intimamente
ligada cultura do arroz. As terras em descanso so ocupadas pelo gado numa
integrao entre lavoura e pecuria.
A estrutura fundiria apresenta-se da seguinte forma: 129 propriedades com
menos de 20 ha, totalizando 1.342 ha; 356 propriedades de 21 a 100 ha, totalizando
16.057 ha; 289 propriedades de 101 a 500 ha, totalizando 52.911 ha; 114
propriedades de 501 a 2.000 ha, totalizando 59.650 ha; 14 propriedades de 2.001 a
10.000 ha, totalizando 33.764 ha; 4 propriedades com mais de 10.001 ha,
totalizando cerca de 90.000 ha. (EMATER, 1997).
A populao total do municpio, de acordo com o Censo Demogrfico do
IBGE (2000), de 19.152 habitantes. O censo demonstrou um aumento da
populao urbana em relao rural entre os anos 1970 e 2000.

2.2 Formao educacional no municpio de Arroio Grande

A partir da sua emancipao poltica, Arroio Grande comea a organizar-se


em todas as atividades, inclusive as ligadas educao, na poca, tratada como

169

instruo pblica. Nesse perodo da histria, fim do sculo XIX, a educao era um
privilgio dos homens, que estudavam em aulas pblicas22 mantidas pelo governo
estadual e administradas pelo municpio, nas quais se ensinavam as primeiras letras
(aritmtica, literatura, francs e msica); as meninas, por sua vez, ou eram educadas
em casa, no caso das famlias mais abastadas que contratavam professores
particulares, ou permaneciam analfabetas.
No mesmo perodo, surgem no interior em Santa Isabel (na poca um
povoado muito prspero) duas aulas pblicas (sexo masculino e sexo feminino), o
mesmo acontecendo depois em outros lugares. Aqui, no entanto, no houve
sucesso em virtude dos pais no compreenderem o valor do contedo atribudo s
aulas e, conseqentemente, no estimularem a freqncia dos filhos.
Em 1883, a Cmara de Vereadores, sob a orientao e a subveno do
Estado, decide ceder seu prdio, situado Praa da Matriz, para que as aulas da
Instruo Primria tivessem acomodaes menos acanhadas e mais higinicas.
Nesse mesmo ano, a Cmara decidiu que a obrigatoriedade da Instruo Primria
seria restrita ao permetro urbano. Tambm a Corte Imperial realizou uma exposio
pedaggica para tornar conhecido o estado de adiantamento do ensino primrio no
pas. A Cmara de Vereadores enviou trabalhos que contriburam com essa
exposio atravs da Companhia Nacional de Navegao a Vapor, a qual
transportou gratuitamente os volumes destinados exposio.
Ao fim de cada ano formavam-se comisses de vereadores para visitar as
aulas pblicas e apresentar relatrios sobre o que haviam observado, bem como
constituir uma banca examinadora para os exames finais.
Em 1885, o professor Cyrino Luiz de Azevedo (professor da cadeira pblica
do sexo masculino) criou uma aula pblica gratuita primria e secundria para o
ensino de adultos, especialmente para os ingnuos (analfabetos e ndios) e libertos
(ex-escravos).
As revolues por que o Estado atravessava, principalmente a de 1893,
desorganizaram a instruo primria. Em 1896, houve, talvez, a primeira
preocupao do poder pblico municipal com a instruo pblica do interior (para a
qual no havia nenhum atendimento): a solicitao para a criao de aulas pblicas.

22

O termo aula pblica tem o sentido de local.

170

A partir da, os Intendentes municipais passaram a preocupar-se com a


criao de Aulas Municipais no interior, pois acreditavam ser isso um importante
melhoramento, haja vista a grande extenso territorial do municpio com muitas
crianas pobres no podendo freqentar as aulas nos povoados.
Em 1901, Manuel Anbal Ribeiro, Intendente municipal, em mensagem
dirigida ao Conselho Municipal (Cmara de Vereadores), sugeriu aos Conselheiros
que aprovassem a criao de uma Aula Primria no lugar onde achassem
conveniente, pois, segundo o Intendente,

da instruo fluem benefcios incalculveis, social, industrial e


administrativamente falando; demanda do avano instrutivo a ordem,
aprecivel fundamento do progresso e liberdades, ampliando estes a
riqueza pblica e particular, que anima artes, indstrias, comrcio e mais
atividades engrandecedoras da sociedade. (REVISTA TEMPOS, 2004, p.
30).

A aula foi aberta e mantida pelos cofres municipais, mas, infelizmente, os


pais no compreenderam a boa vontade e os esforos do Intendente, e os alunos
matriculados no freqentaram as aulas, dedicando-se a outras atividades
determinadas pelos pais, ocorrendo o fechamento da escola.
Em 1904, a Aula Municipal no Chasqueiro tambm foi fechada por falta de
freqncia dos alunos. O Intendente sugeriu, ento, para aproveitar a verba
decretada para instruo pblica, a criao de um Colgio Distrital, na sede do
municpio. Esse era um benefcio que muitos municpios j possuam, e os que no
o tinham, lutavam para adquiri-lo, uma vez que a preocupao era melhorar
intelectualmente a juventude estudiosa.
Em 1907, a Aula Municipal da localidade chamada Serra estava funcionando
sob a regncia do professor Gregrio de Oliveira e agora com uma freqncia mdia
de 25 alunos, considerada, na poca, muito boa. O Intendente, em seu relatrio ao
Conselho (Cmara de Vereadores), muitos elogios fez atuao do referido
professor. A escola ainda era exclusivamente do sexo masculino. Na cidade, havia
apenas aulas particulares regidas por professores particulares.
Em 1911, havia, no interior do Municpio, sete aulas pblicas, custeadas pelo
Estado, com muito boa freqncia e aproveitamento, cabendo ao Municpio apenas

171

subvencionar uma aula pblica para o sexo masculino na campanha do 1 Distrito


(Serra).
Em 1912, comeou a funcionar regularmente o Colgio Elementar (hoje
Escola 20 de Setembro), que havia sido criado por decreto em 1909 e passou a ser
a primeira escola pblica organizada em Arroio Grande23. Seu primeiro Diretor foi
Joo Rodrigues Pereira, substitudo pela professora Orfila do Nascimento, quando
ele se afastou para ocupar um elevado cargo no Governo Estadual. Na poca,
estavam matriculados 200 alunos de ambos os sexos. Nessa escola, alm das
disciplinas formais, ensinavam-se trabalhos de agulha, bordados, croch e outros
trabalhos manuais. Alm disso, ministrava-se aulas de desenho, instruo cvica e
moral, exerccio militar e ginstica. O Colgio Elementar funcionou em diversos
lugares e sempre em prdios alugados, at a construo da sua sede prpria em
1946. Essa escola passou a ser o plo centralizador das atividades culturais, sociais
e cvicas da cidade, papel at ento desempenhado pela Igreja e Prefeitura.
Em 1914, o quadro de instruo sofria uma grande modificao, pois o
Governo do Estado estava muito empenhado em investir na instruo pblica para
combater o analfabetismo. Nesse ano, o Dr. Protsio Alves, Secretrio de Estado
dos Negcios do Interior, mandou apresentar ao Intendente Municipal, Dr. Mrio
Maciel Costa, um relatrio enviado ao Governo Estadual pelo Senhor Silvrio Ramos
de Oliveira, Inspetor Escolar, a quem foi dado o encargo de inspecionar as Aulas
Rurais do municpio de Arroio Grande. Nesse documento, o inspetor fazia muitas
referncias honrosas pelo particular interesse que o Intendente dispensara
instruo pblica.
Portanto, a partir de 1914, o ensino pblico no municpio ficava assim
constitudo: um Colgio Elementar, trs Aulas Estaduais (duas na Estao Piratini,
uma no povoado de Santa Isabel) e oito Aulas Rurais subvencionadas, todas com
um quadro de professores. Esse mesmo Intendente, Dr. Mrio Maciel Costa, criou,
em 24 de junho de 1914, o Regulamento da Instruo Pblica (responsvel por
organizar a instruo municipal), contendo os seguintes captulos: Do Ensino Pblico
Municipal, Da Direo do Ensino Municipal, Da Inspeo do Ensino, Do Provimento
das Aulas, Do Regime das Aulas e Das Disposies Gerais.

23

At essa data, o espao escola no existia; as Aulas Pblicas aconteciam em residncias


particulares, em espaos cedidos pelos proprietrios.

172

Com relao educao, o Dr. Mrio Maciel Costa resolveu ainda igualar o
ensino cvico s demais matrias da instruo pblica. Para tanto, regulamentou
entre as prticas escolares, a instruo moral e cvica.
Em 1915, a instruo pblica, sob a tica do Intendente, prospera e frutifica.
Nesse ano, eram mantidas oito Aulas Rurais subvencionadas, com matrcula
superior a 240 alunos e freqncia relativa. O Magistrio Municipal era composto por
sete professoras e um professor, que na poca tinham toda a confiana do Poder
Pblico e dos pais de famlia. O Intendente costumava visitar continuamente o
Colgio Elementar e verificar pessoalmente as atividades que eram feitas em
agulha, croch e outros trabalhos manuais, sentindo-se honrado com a deferncia
dos professores em receb-lo em suas aulas. Ainda em 1915, os trabalhos manuais
do Colgio Elementar foram expostos na Escola Complementar de Porto Alegre,
recebendo grandes elogios da imprensa, bem como de todas as pessoas que
visitaram a exposio.
Arroio Grande, em 1918, contava com o mesmo nmero de escolas e
dispensava a mesma preocupao com relao freqncia nas aulas. No ano de
1919, o Intendente Dr. Mrio Maciel Costa mandou fazer instalaes sanitrias no
Colgio Elementar que funcionava ao lado da Prefeitura. Em 1920, era grande a
dificuldade em se obter da populao prdios que cediassem Aulas Municipais. Pais
e proprietrios negavam ajuda nesse sentido, fato pelo qual muito lamentava o
Intendente. Nesse mesmo ano, o Municpio instaurou, na sede da Liga Operria,
uma aula noturna para a alfabetizao de menores e adultos, filhos de operrios e
de seus scios.
Nos anos de 1922, havia em Arroio Grande dez Aulas Municipais Rurais, com
professores de nomeao interina. Assim, o Intendente, seguindo a determinao do
Regulamento da Instruo Municipal, fez o primeiro Concurso Pblico para tornar
efetivas essas nomeaes. Como o Governo Estadual aumentou o valor da
subveno repassada ao municpio, o Intendente aumentou tambm o salrio dos
professores e proveu o cargo de Inspetor de Ensino (Secretrio Municipal de
Educao), previsto pelo Regulamento da Instruo, mas vago at aquele momento.
Era nomeado, ento, Agostinho Hermes da Conceio, primeiro Inspetor de Ensino
de Arroio Grande.

173

A situao da instruo pblica, em fins de 1923, continuava inalterada, e as


Aulas Municipais eram transferidas de lugar sempre que havia necessidade, devido
flutuao de populao, acontecendo sempre em locais cedidos.
Em 1925, apesar do esforo do Intendente para dotar a zona rural de aulas
de Instruo Primria, no foram encontrados locais adequados que as alocassem.
No obstante, havia ainda o problema da falta de pessoal com competncia para
ministrar aulas.
No perodo de 1930, o Governo Estadual lanava uma Campanha para
erradicar o analfabetismo no Rio Grande do Sul, uma vez que pretendia comemorar
o Centenrio da Revoluo Farroupilha, em 1935, sem analfabetos. O Presidente
Getlio Vargas empenhou-se para que todos os municpios fossem atingidos pela
Campanha. Criou, para isso, Grupos Escolares e Aulas Isoladas por todo o Estado.
Aps fazer levantamentos para averiguar onde havia ncleos com 100 crianas,
criava nesse lugar uma Escola. Foi assim que surgiu o Grupo Escolar na Estao
Piratini em Pedro Osrio (nessa poca uma vila de Arroio Grande).
O Colgio Elementar 20 de Setembro era a nica escola de Instruo Pblica
mista na cidade de Arroio Grande em 1936. A partir desse ano, surge o Colgio da
Irmandade do Sagrado Corao de Maria (Colgio das Irms), que teve diversos
nomes tais como Colgio Santa Terezinha e Nossa Senhora B. Maciel. Essa escola
era particular e por muitos anos serviu comunidade, sempre de acordo com sua
filosofia, at ser extinta na dcada de 70.
Ainda na dcada de 30, surgiram escolas isoladas no interior do municpio,
criadas, mantidas e administradas pelo Governo Estadual, que se inspirava na
campanha da erradicao do analfabetismo, as chamadas Escolas Rurais. O
compromisso do municpio era doar uma rea de 4 hectares e cerc-la. No final
dessa mesma dcada, surgiram outras escolas rurais, como Peregrino Garcia,
Pedreiras, Mau e mais tarde Airosa Galvo.
No perodo de 1933 a 1939, durante a administrao do Prefeito Aymor
Carriconde (eleito), foram criadas mais aulas isoladas com a finalidade de ampliar a
Instruo Primria. O Prefeito tambm premiava, ao fim de cada ano letivo, o
professor que se distinguisse na difuso do ensino, especialmente aquele que, com
hinos e lies patriticas, procurasse incutir o amor Ptria no esprito de seus
alunos. No exerccio das atividades do Prefeito, a nomeao dos professores
acontecia atravs de concurso.

174

Na cidade, muito importante para a educao, dentro dos parmetros


filosficos da poca, foi a fundao, em 1939, da Praa dos Esportes, criada com o
objetivo de desenvolver o esporte, o lazer e o aperfeioamento fsico dos jovens.
Nesse local, hoje conhecido por Praa Getulio Vargas, havia aparelhos para
ginstica e lazer, canchas de tnis, voleibol e basquete, alm de pista para corridas.
Atualmente, ela apenas um espao de lazer.
Na dcada de 40, a educao caminhava devagar. O Prefeito Oscar Carpes
(nomeado) preocupava-se com o despreparo do professor e percebia que s
qualificando o corpo docente haveria de fato uma educao mais positiva, slida,
perfeita. Acreditava tambm no empenho dos pais, na educao dos filhos e sugeriu
a criao do Crculo de Pais e Mestres nas escolas.
Nessa dcada, estava em funcionamento um Grupo Escolar na sede (20 de
Setembro), um na Vila Olimpo, um no Peregrino Garcia, um em Santa Isabel e 17
aulas Municipais no interior do municpio. A prefeitura fornecia livros modernos a
todos nas aulas. Alm dessas aulas pblicas, funcionavam normalmente, prestando
relevantes servios instruo pblica, os seguintes estabelecimentos particulares:
Colgio Nossa Senhora da Graa (sede), Sagrado Corao de Jesus (Vila Olimpo) e
trs colgios ferrovirios. Pensava-se tambm em uma Academia de Comrcio para
a cidade, que de fato viria a funcionar no incio dessa dcada, sob o nome de
Academia de Comrcio Mau. Edson Barbosa foi diretor e fundador dessa
academia, que funcionou no prdio da Rua Zeca Maciel esquina Jlio de Castilhos
onde acontecia o Curso de Guarda-livros.
Em 1946, a Delegada Regional de Educao, Profa. Silvia Mello, visitou
Arroio Grande, sugerindo e encaminhando a proposta para a criao de um Clube
Agrcola no 20 de Setembro, com o objetivo de desenvolver o gosto entre os alunos
pela horticultura. Nessa poca, os uniformes escolares obrigatrios no mais eram
militares, sendo substitudos pelos aventais brancos (Guarda-p). Em 1947, o 20 de
Setembro inaugurava sua nova sede, dessa vez definitiva e a primeira Escola
construda com esse fim em Arroio Grande.
Na dcada de 50, estavam em funcionamento 24 aulas municipais. O Prefeito
Aymone Carriconde criou mais 7 aulas, totalizando 31 aulas, por acreditar que o
ensino rural, a cargo do Municpio, precisava de mais ateno e melhores
instalaes, visto que o mesmo continuava funcionando em salas de prdios cedidos
pelos proprietrios, muitas vezes sem conforto ou higiene. Dessa forma, procurou

175

dotar essas aulas de equipamento propcio. Preocupando-se tambm com a


ausncia do ensino cvico, ele acreditava que as crianas desconheciam at o
Pavilho Nacional, por isso dizia:

Em face desta circunstncia nunca sero suficientemente louvadas as


dedicadas professoras municipais, que parcamente remuneradas, lanadas
ao desconforto e lutando com a escassez do material, conseguem, fora
de sacrifcio, boa vontade e patriotismo, ir difundindo a instruo em nosso
meio-rural. (REVISTA TEMPOS, 2004, p. 34).

Nesse tempo, persistia a preocupao com o descaso dos pais em relao


aprendizagem de seus filhos. O Prefeito achava que a culpa do fracasso escolar era
dos pais, que no se empenhavam sequer com a freqncia de seus filhos escola.
Surge, ento, o incio da construo da primeira Escola Rural construda pelo Estado
(Pedreiras). Alm disso, mais dois prdios seriam tambm edificados em Mau e
Airosa Galvo, mas no foram feitos simultaneamente por falta de verba.
Tambm na dcada de 50, a situao escolar de Arroio Grande sofria outra
grande modificao, com a criao, em 12 de junho de 1953, do Ginsio Municipal
(depois Ginsio Estadual), primeira escola de nvel secundrio criada no municpio.
Com esse estabelecimento, tornou-se possvel para os jovens, principalmente os de
baixa renda, completarem seus estudos nesse nvel, bem como aspirar a um futuro
mais qualificado.
Em 1954, foi criada uma Cooperativa Escolar junto ao Ginsio Municipal, para
fornecer livros e material escolar em condies favorveis. O Ginsio Estadual
funcionou at 1979, quando o Governo Estadual resolveu junt-lo Escola Nossa
Senhora da Conceio, que era uma escola de 2 Grau tambm mantida pelo
Estado, formando a escola que hoje conhecemos por Instituto Aimone Soares
Carriconde, em homenagem ao idealizador e criador da 1 Escola Secundria de
Arroio Grande.
Em 1959, a populao estudantil pedia veementemente que fosse anexado
ao Ginsio Estadual o curso Tcnico em Contabilidade, de maneira a favorecer os
jovens que no tinham recursos para realizar, em outra cidade, o Curso Cientfico, o
qual viria substituir o Curso Clssico em sua finalidade. Essa aspirao foi
alcanada quando, em 1959, sob a administrao do municpio, criou-se o Curso
Tcnico Ginasial, o qual depois se transformou em Escola Tcnica de Comrcio

176

Irineu Evangelista de Souza, responsvel pela formao da maioria dos tcnicos em


contabilidade da cidade.
Na dcada de 60, a escalada educacional de Arroio Grande acelerou-se com
a criao da Escola Normal 20 de Setembro, mantida pela Fundao ArroioGrandense de Educao (FAGE). Essa escola tinha como nico objetivo preparar
para o magistrio, formando por muitos anos os professores que atuaram e ainda
trabalham no meio educacional arroio-grandense. A Escola Normal funcionou at
1974, quando foi transformada no Colgio Integrado 20 de Setembro, depois em
Nossa Senhora da Conceio e por fim em apenas mais um curso dentro do
currculo da Escola de 2 Grau, criada pelo Estado, por fora da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional vigente.
Ainda nessa dcada, concluda a obra da Escola Rural da Airosa Galvo.
As dcadas de 50, 60 e 70 do sculo XX foram momentos de grandes atividades
organizadas pelas escolas, de formas criativas e variadas, envolvendo no s os
alunos como tambm toda a comunidade.
Paralelo ao ensino na cidade ia se desenvolvendo o ensino no meio rural
atravs das escolas rurais do Estado e das Aulas Municipais. Algumas se
transformaram em Escolas, ora fechando, ora abrindo, conforme a flutuao da
populao rural. O municpio, j na dcada de 70, tambm resolveu investir na
cidade e implantou a Escola Silvina Gonalves (com ensino mais completo) no
permetro urbano. Somaram-se outras a ela. Hoje se tem trs escolas municipais,
que atendem da Educao Infantil 8 srie na cidade e mais algumas no interior do
municpio.
Aps a criao da escola 20 de Setembro e da inaugurao do seu prdio
prprio, o Estado comea a investir na criao de escolas nos bairros, e hoje, em
Arroio Grande, existem sete Escolas Estaduais com uma populao estudantil de
cerca de 4.000 alunos. Em Santa Isabel e Airosa Galvo, tambm h duas grandes
escolas. Desde ento muita coisa se modificou nessa trajetria da instruo pblica,
com o surgimento de novas leis, novos currculos, novas idias e novas filosofias.

177

2.3 rea de estudo

A pesquisa realizou-se na Escola Estadual de Ensino Fundamental Cndida


Silveira Haubman, localizada no km 25 do Distrito de Pedreiras, Airosa Galvo,
regio denominada Monte Alegre, por onde cruzava a ferrovia que ligava Pelotas a
Jaguaro, passando por Pedro Osrio, Carvalho de Freitas, Mau e Cerrito. A
Estao de Monte Alegre tornou-se ponto estratgico por ficar prxima rodovia que
ligava a cidade de Arroio Grande a Herval, o que vinha a facilitar o embarque de
pessoas e o escoamento da produo da regio, como o transporte das bolsas de
l.

Figura 2 Localizao geogrfica da Escola Estadual de Ensino Fundamental Cndida


Silveira Haubman

Nos anos 40, a localidade de Airosa Galvo j apresentava um crescente


nmero de habitantes, com filhos em idade escolar, fazendo-se necessria a criao
de uma escola, a qual teve como primeiro local a prpria Estao Ferroviria. No dia
07 de setembro de 1940, foi hasteada, pela primeira vez, a Bandeira Nacional e, em
12 de maio de 1950, foi oficializada a criao da escola pelo Estado atravs do
Decreto 1.211, aps a doao do terreno pela senhora Cndida Silveira Haubman.

178

Em 23 de setembro de 1964, atravs do decreto de nmero 16.828, o


estabelecimento recebeu a denominao de Escola Rural Cndida Silveira
Haubman.
A escola possui a seguinte identificao: Decreto de Criao n 1.211 de
22/5/1950 do CEE, Decreto de Denominao n 16.828 de 23/9/1964 do CEE,
Decreto de Reclassificao n 19.818 de 13/8/1969 do CEE, Portaria de
Reorganizao n 22.185 de 06/5/1981 do CEE, Portaria e Designao n 5.053 de
24/4/1986 do CEE e Portaria, Autorizao e Funcionamento n 4182/190 do CEE.
A escola atende a alunos das comunidades de Mau - Distritos de Mau;
Pedreiras, Airosa Galvo, Estiva e Pontas do Chasqueiro Distrito de Pedreiras e
filhos de assentados. A regio possui quatro assentamentos: Santana, Novo Arroio
Grande, Potreiro da Torre e Renascer. Conta com uma clientela diversificada quanto
s suas caractersticas sociais, econmicas e culturais, pois os alunos abrangem
filhos de pequenos proprietrios de fazendas, assalariados, arrendatrios,
assentados e da sede municipal. A rea da escola de aproximadamente 5
hectares e o prdio da mesma tem oito salas de aula, uma sala de professores,
biblioteca, laboratrios de cincias e informtica, direo, coordenao pedaggica,
secretaria, cozinha, refeitrio, banheiros masculinos e femininos e um banheiro para
professores. A rea externa composta de cancha de futebol, horta, espao para
criao de animais (porcos e galinhas) e espao para recreao. No que se refere
aos recursos audiovisuais, a instituio dispe de trs aparelhos de som, trs
televisores, dois aparelhos de DVD, um retroprojetor, um episcpio e treze
computadores. Conta com os colegiados do Conselho Escolar e o Crculo de Pais e
Mestres, importantes na construo coletiva do projeto poltico-pedaggico. No seu
entorno, h um pequeno vilarejo e nele uma sede social da Associao Comunitria.
A escola possui uma equipe administrativa composta por quatro funcionrios
e dezoito professores. Com relao ao gnero de professores, j que so relaes
sociais construdas pelos seres humanos de uma comunidade em seu dever
histrico, o grfico 1 aponta que 58 de professores so femininos e 42%,
masculinos.

179

Masculino 42%
Feminino
Masculino
Feminino 58%

GRFICO 1 - Gnero dos professores


Fonte: pesquisa realizada com 12 professores da Escola Cndida Silveira Haubman em maio de
2006.

Pelo menos teoricamente j foram abandonadas concepes baseadas em


explicaes biolgicas que tratam de justificar uma relao hierrquica entre ambos
os sexos em determinados perodos histricos e geogrficos. A misso de uma
hegemonia patriarcal a de reproduzir no plano ideolgico as condies para a
dominao de gnero e a perpetuao das atuais relaes sociais de produo e
distribuio. Para estudiosos sobre a questo de gnero, a presena das mulheres
em diversos nveis educacionais acaba definitivamente com o to discutido conceito
da inferioridade de suas capacidades em comparao com o homem.
O grfico 2 mostra que 16% dos professores tm uma formao de ensino
mdio entre ensino tcnico agrcola e normal/magistrio e 83% possuem o ensino
superior em diversas reas da licenciatura.

180

Ensino Tcnico 8%
Magistrio 8%

Ensino Tcnico
Magistrio
Ensino Superior

Ensino Superior 83%

GRFICO 2 - Formao dos professores


Fonte: pesquisa realizada com 12 professores da Escola Cndida Silveira Haubman em maio de
2006.

Do nmero total de pesquisados, o grfico 3 mostra que 92% dos professores


possuem curso normal/magistrio e 8% ensino tcnico agrcola.
Ensino Tc nic o 8%

Magistrio
Ens ino Tc nico

Magis trio 92%

GRFICO 3 Formao ensino 2 grau/ensino mdio


Fonte: Pesquisa realizada com 12 professores da Escola Cndida Silveira Haubman em maio de
2006.

Buscando a atualizao, os professores retornam s instituies de ensino e


freqentam cursos de atualizao, qualificando no s seu trabalho didticopedaggico como tambm as condies salariais. Dessa forma, o grfico 4 mostra
que 58% cursaram ps-graduao, nvel de especializao.

181

No 42%
Sim
No
Sim 58%

GRFICO 4 - Curso de ps-graduao/especializao


Fonte: pesquisa realizada com 12 professores da Escola Cndida Silveira Haubman em maio de
2006.

A atualizao, na maioria das vezes, acontece em campos especficos. As


reas de especializao escolhidas pelos docentes concentram-se na educao
com 57% e 43% em outras reas, como gesto escolar, superviso, geografia e
meio ambiente. A educao rural no apresenta nenhum profissional com formao
acadmica, conforme o grfico 5.
Educ ao Rural 0%

Outras reas 43%

Educ ao
Outras reas
Educ ao Rural

Educao 57%

GRFICO 5 - rea de especializao


Fonte: pesquisa realizada com 12 professores da Escola Cndida Silveira Haubman em maio de
2006.

Outra questo que fortalece o sistema de ensino o tempo de servio dos


docentes. O grfico 6 revela certa vivncia com a rede escolar, 17% dos professores
que atuam na instituio pesquisada tm 5 anos de experincia em escolas do
estado, 33% entre 6 e 10 anos e 50% possui mais de 11 anos. O tempo, s vezes,

182

pode contribuir com o desafio de novos paradigmas, porque o passado se faz


histria

realidade,

embora

seja

sempre

uma

determinada

leitura

dos

acontecimentos e textos j construdos.


at 5 anos 17%

mais de 11 anos
mais de 11 anos 50%

de 6 a 10 anos
at 5 anos

de 6 a 10 anos 33%

GRFICO 6 - Tempo de docncia


Fonte: pesquisa realizada com 12 professores da Escola Cndida Silveira Haubman em maio de
2006.

O projeto poltico-pedaggico e o plano de estudos (ANEXO B) da escola


apresenta como prioridade a valorizao do homem do campo, preservando seus
valores, como ponto de partida na busca do aprofundamento de estudos e de
experincias para o aproveitamento e produo de conhecimentos, capaz de suprir
as expectativas e necessidades do aluno, preparando-o para a construo do
desenvolvimento rural sustentvel.
A partir do ano de 2004, a Escola passou a desenvolver o Projeto de Escola
de Tempo Integral, elaborado de acordo com os critrios estabelecidos pelo projeto
da Secretaria de Educao do Estado Rio Grande do Sul (ANEXO C). A equipe
diretiva (diretor, vice-diretores coordenao pedaggica) e os professores,
percebendo que o homem do campo possua difcil acesso s atividades scioculturais (as crianas comeavam a trabalhar com pouca idade e apresentavam
dificuldades de aprendizagem e socializao), buscam alternativas para combater os
ndices de evaso e repetncia atravs da permanncia do aluno na escola por mais
tempo.
Portanto, o plano de ao da escola de Tempo Integral (ANEXO D) foi
construdo e o currculo organizado de maneira que fossem desenvolvidas
atividades de oficinas pedaggicas, ou seja, oficinas de grupo e de aprendizagem

183

em um perodo e a progresso parcial no outro, alm do turno formal. O horrio foi


distribudo de forma que o aluno permanea na escola durante sete horas.

2.4 Mtodo

Desde o incio da humanidade, o homem mostrou-se preocupado em


conhecer a realidade. [...] as tribos primitivas, atravs dos mitos, explicaram e
explicam os fenmenos que cercam a vida e a morte, o lugar dos indivduos na
organizao social, seus mecanismos de poder, controle e reproduo. (MINAYO,
1994, p. 9)
Diante do seu interesse, o homem buscou novas descobertas que
facilitassem seu modo de vida, passando a pesquisar desde ento a natureza, seu
grupo e a relao entre ambos. Mas, ao mesmo tempo, enfrentou o modelo da
racionalidade que preside cincia moderna, constituindo-se na revoluo cientfica
do sculo XVI, desenvolvida nos sculos seguintes, basicamente no domnio das
cincias naturais. Ainda que com alguns prenncios no sculo XVIII, s no sculo
XIX que esse modelo de racionalidade estende-se s cincias sociais emergentes.
O grande embate sobre a cientificidade das cincias sociais, em comparao
com as cincias da natureza, se d porque h os que buscam a uniformidade dos
procedimentos para compreender o natural e o social como condio para atribuir o
estatuto de cincia ao campo social, e outros que reivindicam a total diferena e
especificidade do campo humano. (MINAYO, 1998). Existem pontos distintos que
diferenciam as Cincias Sociais das Naturais, como o objeto das Cincias Sociais
que histrico. As sociedades humanas existem num determinado espao cuja
formao social e configurao so especficas, os grupos sociais que as constituem
so mutveis e que tudo, instituies, leis, vises de mundo so provisrios,
passageiros, esto em constante dinamismo e potencialmente tudo est para ser
transformado. (MINAYO, 1998, p. 20).
Durante muito tempo, a prtica de pesquisar seguiu o modelo positivista que,
do ponto de vista filosfico, est muito relacionado com o modo de entender a
natureza do saber e do conhecimento. O conhecimento positivo aquele que
provm dos sentidos e define que os fatos so os nicos objetos possveis de

184

conhecimento, distinguindo-o da explicao metafsica, teolgica e conhecimento


vlido. A cincia proporciona um conhecimento puramente descritivo que deve
estender-se a todos os campos do saber, incluindo o homem. (KUHN, 1995). A
pesquisa qualitativa surgiu da contraposio de alguns autores a esse modelo. Ela
pressupe a teorizao do tema pesquisado, isto , relaciona dinamicamente a
teoria e a prtica.
Algumas opes metodolgicas nascem como exigncia epistemolgica de
coerncia com a temtica abordada e com as interlocues tericas delineadas ao
longo do projeto. A abordagem metodolgica qualitativa se preocupa nas cincias
sociais em responder s questes muito particulares com um nvel de realidade que
no pode ser quantificado.
No contexto da abordagem dialtica, realizou-se uma pesquisa participante,
visto que os elementos orientadores foram a participao e a ao dos sujeitos
envolvidos, dessa forma, no dissociando a teoria da prtica. Pesquisa participante
significa conhecer a sua prpria realidade. (BRANDO, 1984). participar da
construo de um conhecimento, tomar posse dele sem alterar o sentido do ser das
pessoas daquele grupo pesquisado, e, sim, mostrar-lhes como se deve faz-lo.
(MATURANA, 2000).
A pesquisa participante tem como princpio a relao dialgica entre
pesquisador e pesquisado, uma atividade de estudo e do conhecimento da
realidade. Retoma o que historicamente, na participao na pesquisa, foi negado, ou
seja, o fato de os pesquisados serem sujeitos de um mesmo trabalho comum, ainda
que com situaes diferentes, tornando a participao um instrumento a mais na
reconquista popular. Paulo Freire, considerado um dos pioneiros e inspirador do
mtodo participativo, a define como

[...] ato de conhecimento, tem como sujeitos cognoscentes, de um lado, os


pesquisadores profissionais; de outro, os grupos populares e, como objeto a
ser desvelada, a realidade concreta. Quanto mais, em tal forma de conceber
e praticar a pesquisa, os grupos populares vo aprofundando, como
sujeitos, o ato de conhecimento de si em suas relaes com a sua
realidade, tanto mais vo podendo superar ou vo superando o
conhecimento anterior em seus aspectos mais ingnuos [...]. Deste modo,
fazendo pesquisa, educo e estou me educando com os grupos populares.
Voltando rea para pr em prtica os resultados da pesquisa no estou
somente educando ou sendo educado: estou pesquisando outra vez. No
sentido aqui descrito pesquisar e educar se identificam em um permanente
e dinmico movimento. (BRANDO, 1999, p. 35-36).

185

de fundamental importncia no confundir pesquisa participante com a


tcnica da observao participante em que a realidade muitas vezes no
demonstrada no estudo, pois realizada sobre um grupo social e no com ele. Por
isso importante que se faa essa pesquisa atravs do contato direto com o grupo
pesquisado, analisando o seu cotidiano, suas opinies e perspectivas. (MINAYO,
1994; BRANDO, 1999, 2005).
Referindo-se experincia pioneira de Freire com a equipe do Instituto de
Ao Cultural (IDAC) em Genebra, Brando (1999, p. 11-12) afirma que:

[...] a idia tradicional da observao participante na Antropologia Social


pretende chegar ao seu limite. A participao no envolve uma atitude do
cientista para conhecer melhor a cultura que pesquisa. Ela determina um
compromisso que subordina o prprio projeto cientfico de pesquisa ao
projeto poltico dos grupos populares cuja situao de classe, cultura ou
histria sequer conhecer porque se quer agir.

A investigao desenvolveu-se num mecanismo formal com um mtodo de


pensamento reflexivo, que requereu um tratamento cientfico e constitui-se no
caminho para conhecer a realidade ou descobrir verdades parciais. medida que a
pesquisa evoluiu atravs dos encontros realizados, a abordagem social foi
aperfeioando-se, e o presente passou a ser marcado pelo passado e este projetado
para o futuro, num embate constante entre o que as entrevistas semi-estruturadas
problematizavam, projetando um caminho a ser construdo. (MINAYO, 1994). A
trajetria da investigao participante busca no s investigar os envolvidos no
processo como tambm incluir o pesquisador na ao, estimulando a ao-reflexiva
da prtica. O termo adequado a essa prtica seria concepo de pesquisa, porque o
pesquisador e o pesquisado constroem um novo agir a cada momento em que
vivenciam a pesquisa, influenciando nas decises coletivas, nas quais os
participantes passam a vivenciar o princpio da democracia.
A abordagem qualitativa de pesquisa um tpico que tem recebido ateno
especial, principalmente com temas que se relacionam com a educao. Trabalha
com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas valores e atitudes, o
que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos

186

fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis. Enfim,


parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o
sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto, um vnculo
indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. (CHIZZOTTI,
2003, p. 79).
O uso desses dados qualitativos permite apreender o carter complexo e
multidimensional dos fenmenos em sua manifestao natural e captura os
diferentes significados das experincias vividas no ambiente escolar de modo a
auxiliar a compreenso das relaes entre o corpo docente, funcionrios, pais,
alunos e a comunidade no seu contexto e nas suas aes. No tem a pretenso de
desprestigiar a contribuio dos dados quantitativos para elucidar o qualitativo, pelo
contrrio, so os nmeros que vo oportunizar a pesquisa fazer uma anlise crtica e
construtiva da realidade. J que esta s apreendida por aproximao,
compreendendo a relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, analisando a
complexidade e a dinamicidade da sociedade. Segundo Lnin (apud MINAYO, 1998,
p. 21), a realidade social [...] mais rica do que qualquer teoria, qualquer
pensamento que possamos ter sobre ela.
Nesse contexto, atravs do comprometimento do pesquisador com o
pesquisado que se compreende como a realidade social. O que se percebe muito
mais rico do que aquilo que est codificado na lgica e na linguagem dos fatos. Nas
palavras de Minayo (1994, p. 15), [...] a realidade social o prprio dinamismo da
vida individual e coletiva com toda riqueza de significados dela transbordante.
Uma investigao planejada precisa de um caminho para chegar a um
conhecimento e a uma determinada ao. Esse caminho ser sinalizado por
tcnicas que o auxiliaro, porm importante alertar que, nem sempre, quando se
est desenvolvendo uma pesquisa, o pesquisador tem as direes completamente
definidas. Nem por isso deve abandonar a metodologia ou mesmo as tcnicas de
pesquisa. (LUDKE; ANDR, 1986). O mtodo representa uma trajetria que d certa
tranqilidade e segurana, uma via de acesso que permite uma interpretao com
mais coerncia e organizao das idias.
Dentre os modos de investigao empregados no cotidiano das cincias
sociais, o estudo de caso se constitui em ferramenta largamente utilizada para se
conhecer, de forma intensiva, tanto organizaes quanto fenmenos sociais
especficos. De maneira geral, pode contemplar objetivos diretos para uso prtico

187

em diagnsticos como tambm se oferecer como proposta prescritiva, proporo


que se intenta descrever sobre a complexidade de um caso concreto. A rigor, tratase um modo investigativo cuja caracterizao abrangente e que pode ser
detalhada e tipificada sob vrias perspectivas, possibilidades e limites. (CHIZZOTTI,
1995).
com base nessa compreenso sobre metodologia que se tomou como
princpio da pesquisa o estudo de caso. Ele veio a facilitar a compreenso da
realidade, pesquisando um caso particular como o da Escola Estadual de Ensino
Fundamental Cndida Silveira Haubman, por se constituir uma unidade dentro de
um sistema mais amplo da rede de ensino estadual do RS, localizando-se em uma
rea rural. Demonstrou de forma fidedigna como ocorria a vivncia do grupo
pesquisado atravs da coleta de dados quantitativos e qualitativos, os quais se
complementaram e interagiram dinamicamente. Os dados obtidos e a anlise final
foram relevantes a essa realidade de escola que, aps a coleta de dados e a
organizao de um relatrio final, ter a oportunidade de ser avaliada
analiticamente, objetivando tomadas de decises ou at mesmo proposio de um
planejamento transformador. (CHIZZOTTI, 1995).

2.4.1 Procedimentos metodolgicos

Para a realizao deste trabalho foi necessrio um levantamento terico,


metodolgico e prtico, sem os quais teria sido impossvel compreender a realidade
dos dados e os objetivos que se deseja obter. Por isso, fez-se necessria a busca
por informaes que pudessem provir de observaes, de reflexes pessoais, de
pessoas que adquiriram experincias pelo estudo ou pela participao em eventos,
ou ainda do acervo de conhecimentos reunidos em bibliotecas, centros de
documentao bibliogrfica ou qualquer registro que contivesse dados. (CHIZZOTTI,
2003).
O levantamento bibliogrfico referiu-se ao pensamento clssico dos estudos
agrrios, pressupostos da agricultura familiar no Brasil, educao brasileira e s
origens do ensino rural no contexto das transformaes sociais, econmicas e
polticas da sociedade. A pesquisa bibliogrfica, atravs das leituras e/ou releituras,

188

serviu para iluminar o mtodo de pesquisa como caminho para chegar ao


conhecimento que se pretendia. Evidenciou aquele conhecimento silencioso,
implcito, que o investigador conhece, embora s vezes no consiga express-lo de
forma adequada. A bibliografia orientou sobre o que observar, estabeleceu as
fronteiras da investigao, dirigiu os critrios de incluso e excluso, ajudou a
selecionar as informaes relevantes, os atores e cenrios, enfim, propiciou a
identificao e localizao de outras fontes. (LUDKE; ANDR, 1986; MINAYO, 1994;
CHIZZOTTI, 2003).
A pesquisa utilizou-se de tcnicas como a observao participante, porque,
tanto quanto a entrevista, a observao ocupa um lugar privilegiado nas novas
abordagens de pesquisa educacional. Usada como o principal mtodo de
investigao ou associada a outras tcnicas de coleta, a observao possibilita um
contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado. E permite
que observador chegue perto da realidade pesquisada e dos sujeitos que dela fazem
parte, sendo um importante momento nas abordagens qualitativas. medida que o
observador acompanha in loco as experincias dirias dos sujeitos, pode tentar
apreender a sua viso de mundo, isto , o significado que eles atribuem realidade
que os cerca e s suas prprias aes.
Diante das variaes nos mtodos de observao, desenvolveu-se o
observador como participante. Nele a identidade do pesquisador e os objetivos do
estudo so revelados ao grupo pesquisado desde o incio. Em um primeiro
momento, solicitou-se equipe diretiva, no final do segundo semestre de 2004, uma
reunio com os mesmos para apresentar a proposta de pesquisa. Aps a
explanao, formalizou-se um debate pelos membros da equipe sobre questo
agrria, movimentos sociais, agricultura familiar, as Diretrizes Educacionais para
Educao Bsica do Campo/2002 e, principalmente, pesquisa participante. Esta
ltima causou maior preocupao, porque no tinham muito claro como se dava a
operacionalizao da mesma. Estavam acostumados a fazer um questionrio,
distribuir, recolher e analisar as respostas. No percebiam a importncia das
entrevistas, das observaes e de se conhecer os documentos da escola. Aps a
explicao dos caminhos e do porqu de realizar esse tipo de pesquisa, o diretor e a
sua equipe, sentido-se esclarecidos, colocaram-se disposio.
Durante a conversa, foi sugerido que se fizesse uma reunio com os
professores, pais e alunos para tambm expor a pesquisa e saber da vontade a

189

respeito da participao no estudo. Ao se aceitar a sugesto, marcou-se uma data


prxima. No contato com os professores, o que os deixou apreensivos tambm foi o
fato da metodologia participativa da pesquisa. No primeiro momento, procurou-se
satisfazer as inquietaes dos futuros pesquisados, respondendo queles que no
conseguiam sentirem-se confiantes sobre como seriam as coletas de dados, atravs
das observaes participantes, das entrevistas individuais semi-estruturadas e
coletivas, visando ultrapassar a aparncia imediata para descobrir a essncia do
tema delimitado para a pesquisa. Alm disso, os dados qualitativos podem contribuir
para o estudo de construtos importantes como criatividade e pensamento crtico que,
por serem de difcil quantificao, deixam muitas vezes de serem mais
extensamente investigados. (LUDKE; ANDR, 1986). Aps um longo dilogo, alguns
ficaram mais abertos e outros se interessaram em ver como o trabalho se
encaminharia.
Segundo Denzin (1978, p. 183), a observao participante uma estratgia
de campo que combina simultaneamente a anlise documental, a entrevista de
respondentes e informantes, a participao e a observao direta e a introspeco.
As observaes realizaram-se em mdia de duzentas e duas, no perodo de outubro
de 2004 a dezembro de 2007.
O perodo da pesquisa ficou distribudo em encontros. De outubro a dezembro
de 2005, aconteceram dez encontros, comeou-se a fazer observaes e algumas
entrevistas informais com alunos, professores, funcionrios e pais. Houve tambm a
participao na festa de final de ano. De maro a dezembro de 2006, foram oitenta
encontros, neles desenvolveram-se observaes, entrevistas semi-estruturadas e
conversas informais com pais, alunos, funcionrios e a equipe diretiva. Houve
tambm a interao com os documentos da escola, atravs da secretria da mesma,
bem como com a direo e vice-direo. De janeiro a maro de 2007, foram vinte e
dois encontros, visitou-se os pais da zona rural e urbana para entrevist-los. Ocorreu
a participao em reunies pedaggicas para organizar o incio do ano letivo e
acompanhou-se a vice-direo junto Promotoria do municpio para encaminhar a
questo do transporte escolar. De abril a dezembro de 2007, ocorreram noventa
encontros, neles continuaram as observaes, entrevistas semi-estruturadas,
conversas informais com pais, alunos, professores e funcionrios. Aconteceu
tambm maior relao com os documentos da escola e com os trabalhos
desenvolvidos pelos professores, bem como a participao nas reunies

190

pedaggicas e administrativas, Conselho Escolar, Crculo de Pais e Mestres,


comemoraes do aniversrio da escola, Dia das Mes, Dia dos Pais e Dia da
Criana, alm de atividades cvicas, como Semana da Ptria e Semana Farroupilha.
Organizou-se uma parte descritiva, compreendendo registros detalhados do
que ocorreu na pesquisa de campo. Foi feita a enumerao dos professores, alunos,
funcionrios e pais, atravs de depoimentos, gestos e palavras dos tais, incluindo
uma descrio de como eles se relacionavam entre si mesmos; o detalhamento do
espao fsico da escola, desde as salas de aula, biblioteca, secretaria at o refeitrio
e outras dependncias; a narrao de eventos especiais, como apresentaes da
escola em eventos artsticos e cvicos, as atividades encaminhadas e apresentadas
por ocasio de datas comemorativas, como Dia do Meio Ambiente, Dia das Mes,
Dia dos Pais, Dia da rvore, trabalhos com a EMATER e outras atividades
concernentes ao calendrio da escola; como tambm as intervenes com os
pesquisados. Igualmente foram observadas situaes que envolveram relaes
entre professores, alunos, funcionrios e pais em salas de aula e outros locais tais
como o ptio do recreio, a sala dos professores, secretaria da escola, biblioteca,
salas do servio de orientao pedaggica e do servio de superviso escolar, em
reunies pedaggicas, conselhos de classe e em outras atividades escolares.
A trajetria da observao participante no se contemplou s nos registros
descritivos, trouxe tambm muita reflexo entre teoria e prtica. Comeou-se
visitando a escola duas vezes por semana, mais tarde passou-se para trs visitas
semanais. Essa alterao suscita um questionamento baseado na leitura de Horton e
Freire (2003) no livro O caminho se faz caminhando: conversas sobre educao e
mudana social, no qual se buscou embasamento para a realizao da pesquisa.
Horton, em uma das suas experincias sobre como desenvolver um trabalho para
melhorar a qualidade de vida das pessoas, pretendia fazer reunies para divulgar
suas idias socializadoras, nos sentido de faz-las refletir sobre sua realidade, atravs
de uma educao de adultos. De incio, comeou a achar-se estranho, porque no
entendia como faz-lo, pensando que ainda no estava pronto, precisava estudar
mais. No decorrer das suas reflexes, constatou que estava procurando um processo
de como se relacionar com as pessoas. Na caminhada, chegou concluso de que
no encontraria uma receita pronta para essa prtica, que ela viria de outra forma, a
partir do cotidiano, ou seja, ele precisava ter um contato mais direto com a realidade,
j que morava em outra regio, fazia as reunies e se deslocava para sua cidade de

191

origem. Na trajetria, o autor percebeu que no era possvel somente fazer visitas e
registr-las, precisava tambm estar mais prximo. Ento, a atitude que adotou foi
encontrar um lugar para se mudar e morar a fim de conviver com as pessoas do local
onde pretendia realizar as reunies.
Nesse sentido, justificam-se tambm as duzentas e duas visitas que foram
realizadas. Percebeu-se que no era suficiente somente chegar escola para buscar
respostas s questes norteadoras e aos objetivos. Precisou-se de algo mais - estar
mais presente na mesma. Dessa forma, encontrar-se-iam mais elementos para
analisar o dia-a-dia da instituio. Para que isso pudesse acontecer, aumentou-se o
nmero de visitas, com o objetivo de observar o movimento da instituio desde as
primeiras horas da manh at o final da tarde.
Para os primeiros encontros, embarcava-se no nibus em Pelotas s sete
horas e chegava-se em Arroio Grande s oito horas e trinta minutos. s nove horas
pegava-se outro nibus para Herval e s nove horas e trinta minutos chegava-se a
Airosa Galvo, 25 quilmetros da Sede. Ao chegar escola, havia o
encaminhamento sala da direo e depois s demais dependncias da escola.
No incio, nas vezes em que se necessitava perceber como a escola comeava
as suas atividades, pegou-se o nibus que vinha de Porto Alegre para Jaguaro,
passando por Pelotas entre trs e quatro horas da manh, chegando a Arroio Grande
por volta das cinco ou cinco e meia. Descia-se do nibus, caminhava-se trs quadras
at chegar a casa de uma professora, ali se aguardava o transporte escolar que
passaria mais ou menos s seis horas e cinqenta minutos. Dessa forma, percorria-se
um dos trajetos do transporte, acompanhando a dinmica de apanhar alunos e
professores e as relaes que se davam dentro do nibus entre professores x alunos
x professores at se chegar escola e o comeo das atividades da mesma.
Durante as observaes como participante, acompanhou-se concluses de
projetos; apresentaes comemorativas, como desfile na Semana da ptria, Semana
Farroupilha, apresentaes de invernadas, Festival Nativista Estudantil (FENAE);
visitas da 5 Coordenadoria Regional e Secretaria de Educao do Estado; reunies
de professores, da equipe diretiva, do Crculo de Pais e Mestres, do Conselho
Escolar; festa das mes, dos pais, de natal, formatura da oitava srie e tardes de lazer
na praia do Laranjal/Pelotas. Nas frias de vero, continuou-se visitando os
professores em suas casas, participando de almoos, jantas e cafs durante os

192

meses de janeiro e fevereiro no clube de piscina, freqentado por quase todos os


docentes.
No segundo semestre de 2007, participou-se das reunies em que se
organizaram e confeccionaram os chapus, desde a costura at a colagem, para os
membros da Banda da escola que, pela primeira vez, iriam desfilar. Ao participar
dessa tarefa, permaneceu-se de dois a trs dias por semana ajudando nos trabalhos.
Durante o dia, a ocupao era com os uniformes e noite, participava-se dos ensaios
da banda. Muitas vezes, foi-se escola especialmente para assistir aos ensaios
noite. Essa inter-relao fora da escola foi muito rica, porque nesses encontros
percebeu-se o dilogo entre os professores e como eles reagiam diante dos
acontecimentos do dia-a-dia da sociedade e tambm como pensavam em preparar as
suas aulas, como as desenvolviam, suas crticas s questes econmicas, sociais e
polticas do pas, enfim, esses momentos foram to proveitosos quanto as entrevistas
que se realizou na escola.
Outro momento importante foi a participao por dois anos no carnaval de
Arroio Grande. No final de 2006, recebeu-se um convite da professora que hoje
vice-diretora para conhecer como eles se organizavam para a festa do carnaval,
conhecido como o melhor da zona sul do estado. Aproveitando as sugestes das
leituras e releituras de estudos sobre pesquisa, para que haja uma intensa
comunicao entre o pesquisador e as pessoas ou grupos a fim de no ocorrerem
intervenes pessoais no estudo, participou-se de diferentes fruns para que se
pudesse ter uma variedade de informaes que dessem subsdios a uma anlise mais
prxima da realidade da pesquisa. Continuou-se em contato com os pais, professores,
alunos e funcionrios, pois os mesmos se distribuam pelas quatro escolas de samba
do carnaval. Novamente, ficava-se dois ou trs dias na semana colando adereos e
participando dos ensaios das escolas noite, os quais se distribuam pelos bairros da
cidade. Nesses dias, sempre se encontrava professoras, mes e alunos que
circulavam pelas casas das professoras, as quais, na poca do carnaval, so
coordenadoras de alas do enredo de samba.
Em 2007, houve o convite para a participao no grupo de alegorias de uma
ala da escola de samba. Com o intuito de aprofundar as relaes entre pesquisador e
pesquisados, comeou-se novamente a ir dois ou trs dias na semana para ajudar na
confeco das alegorias e da fantasia. No perodo de carnaval, participou-se do
desfile na passarela do samba de Arroio Grande com pais, alunos e professores. Os

193

encontros com os professores continuaram, porque a maioria participa do carnaval e


se encontra para trocar idias e comentar sobre suas escolas de samba e nesse vai e
vem o assunto escolar e outras questes emergiam.
Diante dessa realidade que se exps para a realizao do trabalho, que se
associa a reviso bibliogrfica com a realidade. Como no havia a possibilidade de
fixar residncia em Arroio Grande, a maneira encontrada para interagir e conhecer a
realidade mais de perto foi freqentar e participar de todas as atividades possveis que
circundavam o grupo que formava a escola, sendo necessrio para isso um
despojando da dinmica normal de vida. (FREIRE; HORTON, 2003).
Portanto, essa dinmica mostrou que conhecer a realidade no se d
simplesmente por fazer entrevista, ter conversas informais, fazer observaes em sala
de aula, distribuir algumas questes para serem respondidas, porque no incio se
estava querendo fazer com que as tcnicas levassem adiante a pesquisa, mas a
qualidade no est a, e sim no contato com o cotidiano das pessoas. Mais tarde,
compreendeu-se porque no primeiro ano de contato com o grupo da escola a
integrao foi um pouco difcil, truncada. As avaliaes do desenvolvimento da
pesquisa demonstraram que no se conhecendo como o pessoal trabalhava no se
chegava na hora mais adequada para fazer a entrevista, a observao. Nem sempre o
momento adequado da entrevista era na escola com a formalizao do caderno de
anotaes e o gravador. medida que se passou a conviver mais com os
professores, eles conseguiram compreender a importncia da pesquisa, no s
porque havia a necessidade da concluso de curso, mas porque se dialogava sobre
diversos temas. Os professores incitaram o pesquisador a fazer novas leituras e estas
acabavam em conversa de estudos no nibus escolar, no almoo ou durante os
espaos entre as oficinas. Esses debates, comentrios dos professores sempre
tinham um retorno positivo tanto para eles quanto para o pesquisador, ento ambos
saam fundamentados para refletir sobre a prxis.
Prosseguindo os procedimentos utilizados na pesquisa, necessria a
referncia ao mtodo da coleta de dados. Ao lado da observao, a entrevista
representa um dos instrumentos bsicos para a coleta e tambm uma das principais
tcnicas de trabalho em quase todos os tipos de pesquisas utilizadas nas cincias
sociais. Sendo assim, optou-se por entrevistas semi-estruturadas, pois contribuem
na descrio e anlise do que se passa no dia-a-dia de uma escola. (LUDKE;
ANDR, 1986; HAGUETTE, 1987; BOGDAN; BICKLEN, 1994). Falando-se de

194

pesquisa sobre o ensino, a escola e seus problemas, as entrevistas com


professores, pais, alunos e funcionrios no so consideradas como uma
problemtica estranha, pelo contrrio, trata-se com eles de assuntos que lhes so
muito familiares, sobre os quais tero facilidade de fazer os seus comentrios.
Dessa forma, o roteiro prvio que guia as entrevistas atravs de tpicos principais a
serem destacados no tem como ser considerado como invaso cultural. As
entrevistas seguiram um roteiro pr-organizado (ANEXO E), sendo o direcionamento
alterado de acordo com o cotidiano da escola.
Elas foram gravadas e, posteriormente, transcritas. Tambm ocorreram
registros escritos, porque existem duas situaes que se ajustam. A gravao
registra as expresses orais. O pesquisador, na transcrio, no capta os gestos,
expresses faciais e mudanas de postura, j as anotaes feitas paralelas
entrevista prendem mais a ateno do pesquisador e este, por ficar mais atento,
consegue transcrever as diversas nuances que se processam durante a entrevista e
ao mesmo tempo j seleciona e interpreta as informaes emitidas.
A fim de buscar informaes no discurso livre dos entrevistados trabalhou-se
com entrevistas individuais e coletivas no-diretivas. Foram realizadas em mdia
trinta entrevistas individuais e quarenta coletivas no-diretivas com cada um dos
professores. Os alunos de 1 a 4 srie foram entrevistados individualmente cinco
vezes e em trinta coletivas no-diretivas. J os alunos de 5 a 8 srie foram
entrevistados em dez oportunidades individuais e quarenta coletivas no-diretivas.
Com os funcionrios as individuais ocorreram em menor nmero devido
concentrao de atividades, foram cinco entrevistas cada um, j as coletivas nodiretivas foram cinqenta. A inter-relao entre pesquisador e pesquisados ocorreu
constantemente durante todas as visitas que se realizou, porque ao passar o dia na
escola, desde a primeira hora da manh at a hora da sada, circulando por todo o
estabelecimento escolar, o dilogo que se aflorava era sempre as intenes da
pesquisa. Nas viagens de ida e volta no nibus, hora do almoo (quando todos os
professores, alternadamente, passavam pela sala de refeies), nos intervalos entre
os turnos da manh e no incio da tarde tambm aconteciam entrevistas individuais
e coletivas, s que de maneira mais informal. O dilogo com os pais no coletivo
ocorreu em torno de oito vezes, nas ocasies da festa do Dia dos Pais, das Mes,
Natal e formatura da oitava srie. Individualmente ele aconteceu duas vezes, devido

195

ao fato de eles dependerem do transporte escolar e de dispensa no trabalho para


irem escola a no ser em dia de festa.
Alm das entrevistas com os pais rurais e urbanos na escola durante as horas
festivas, buscou-se conhecer onde eles residiam. Nos meses de janeiro e fevereiro
de 2007, visitou-se e se entrevistou as famlias rurais e urbanas. No primeiro dia de
visita, partiu-se de Arroio Grande s nove horas e trinta minutos em direo ao
Distrito de Pedreiras, passando pelas comunidades das Pedreiras, Pontas do
Chasqueiro e Passo da Divisa. Desse modo, conseguiu-se entrevistar dez pais e
chegou-se em Arroio Grande por volta das vinte e trs horas. No segundo dia, a
partir das treze horas, houve o direcionamento para o Distrito de Mau, Airosa
Galvo, sendo que o retorno ocorreu por volta das vinte e duas horas. Assim
conversou-se com mais dez pais. No terceiro dia, partiu-se s dez horas, retornando
s dezoito horas, passou-se por dentro do Chasqueiro, Fazenda do Sol e os
assentamentos Santana, Novo Arroio Grande, Potreiro da Torre e Renascer. Nesses
locais visitou-se mais dez pais. Dessa forma, das 70 famlias, 30 foram visitadas em
suas residncias e as demais, 40 famlias, foram entrevistadas nas dependncias da
escola.
Na semana seguinte, durante trs dias, voltou-se a Arroio Grande, visitou-se
e entrevistou-se trinta pais de um total de 56 famlias. Dessa maneira, foram
realizadas sessenta entrevistas domiciliares aos pais dos alunos entre a zona
urbana e rural. Ocasionalmente, ocorreram em mdia cem conversas informais que,
medida que permitiram o devido registro, foram igualmente consideradas na
anlise de dados.
A seguir, foi feita a coleta de dados, consubstanciada em documentos (sem,
porm, objetivar um processo acumulativo e linear) e, posteriormente, a anlise
documental. Tcnica que pode ser considerada valiosa na abordagem de dados
qualitativos. Os instrumentos de coleta de dados foram realizados junto aos
documentos na secretaria da escola, Secretaria de Educao de Estado e 5
Coordenadoria Regional do Estado. A anlise documental envolveu documentos tais
como Regimento Escolar, Projeto Poltico-Pedaggico, Planos de Estudos,
Resolues dos Conselhos de Classe, Normas de Avaliao, Formao do Crculo
de Pais e Mestres, Normas do Conselho Escolar, atas de registros de atividades
escolares, registros de aula, arquivos de histria da escola, que fazem parte da

196

estrutura administrativa e serviram para reafirmar as categorias de anlise. (LUDKE;


ANDR, 1986; MINAYO, 1994; CHIZZOTTI, 2003).
Na seqncia dessas etapas, procedeu-se anlise dos dados coletados, o
que significa trabalhar com os dados qualitativos de todo o material obtido durante a
pesquisa, ou seja, os relatos de observaes, as transcries de entrevistas, as
anlises de documentos e as demais informaes colhidas no decorrer do processo
da pesquisa. Para melhor interpret-los, a anlise baseou-se na de contedo.
Segundo Bardin (apud MINAYO, 1998, p. 199), a anlise pode ser definida como

[...] um conjunto de tcnicas de anlise de comunicao visando obter, por


procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimento relativo s condies de produo/recepo destas
mensagens.

Aps a organizao de todo o material, ele foi divido em partes. Elas foram
relacionadas e procurou-se identificar nele tendncias e padres relevantes com as
categorias de anlise. Embora seja impossvel estabelecer limites precisos entre
cada uma das categorias, uma vez que elas se sobrepem de maneira orgnica no
cotidiano escolar. (LDKE; ANDR, 1986). Mesmo assim, as categorias de anlise
foram levantadas a partir da organizao inicial dos dados, da consolidao
sistemtica do quadro terico e do afunilamento do foco inicial de interesse.
Entretanto, em vista da temtica eleita, a metodologia escolhida e os referenciais
tericos, as categorias se mostraram evidentes tais como educao rural/educao
do campo, educao integral/tempo integral e projeto poltico-pedaggico.
Num segundo momento, as questes apresentadas foram reavaliadas.
Buscando-se relaes e inferncias num nvel de abstrao alto, para que no haja
pressupostos, valores e julgamentos, faz-se necessrio ter um controle sobre a
objetividade e a subjetividade, porque a forma como so direcionadas pode afetar a
coleta e anlise dos dados. Nesse momento, o importante manter uma atitude
flexvel e aberta, admitindo que outras interpretaes podem ser sugeridas,
discutidas e igualmente aceitas.
Portanto, a pesquisa participante proporcionou um processo abrangente,
valorizando uma viso holstica das relaes da escola com o espao rural,

197

resultando em uma sntese da totalidade. O que se obteve do entrevistado o


retrato do que ele faz das coisas, de suas situaes de vivncia, ou seja, de seu
mundo propriamente dito. Ao pesquisador restou a convico de que, tratando-se de
uma entrevista, interpem-se, naturalmente, a presena de um filtro entre ambos,
um campo de foras em que o manifesto e o verificado no se constituem,
necessariamente, no espelhamento do real.
A pesquisa, sendo busca e construo de um conhecimento, pode descrever
as diferentes experincias que foram vividas no decorrer do estudo, de modo a
facilitar certa generalizao em alguns momentos, a partir de pontos em que o
estudo permita tal anlise. Desse modo, procurou-se retratar a realidade complexa,
de forma completa e profunda, focalizando o objeto a ser estudado na sua
totalidade, sem deixar de enfatizar os importantes detalhes que fazem parte desse
todo complexo.
Nesse sentido, importante reportar-se ao dilogo entre Freire e Horton
(2003, p. 39) sobre suas experincias, quando Horton diz que [...] para comear,
preciso comear [...]. Na continuidade do dilogo, Freire comenta: [...] a questo
para mim como possvel que ns, no processo de fazer o caminho, estejamos
conscientes sobre nosso prprio processo de fazer o caminho, e possamos deix-lo
claro a quem nos vai ler [...].
A partir dessa mensagem, no terceiro captulo, descreve-se o caminho
percorrido para compreender o cotidiano da escola, ou seja, como o conhecimento
encaminhava a conduta na vida diria da mesma. Expe-se a realidade sobre os
valores e conhecimentos desenvolvidos atravs da prtica pedaggica, no caso do
professor, como ele vive e d-se conta das regras do jogo escolar, que pensamentos
conduzem a sua prtica, de que forma os verbaliza no seu discurso e que relaes
estabelece com os alunos e com a comunidade em que vive. (CUNHA, 1991).
Levando em conta esse contexto, a pesquisa ser descrita no prximo
captulo, atravs dos relatos transcritos dos professores, direo, coordenao
pedaggica, superviso educacional, equipe diretiva, pais, funcionrios e alunos. Os
grupos sero identificados por abreviaes e numerao, as quais sero: professor P1 a P10, equipe diretiva - ED1 e ED2, coordenao pedaggica - CP1 e CP2,
diretor - D1 e D2, funcionrios F1 e 2, pais - p1 a p3, me m1, coordenadores da
CRE CCRE1 e 2 e coordenao de seo - CS1 e 2.

3 RESULTADOS E DISCUSSO

3.1 Projeto poltico-pedaggico

Para que os objetivos da pesquisa formassem um ncleo de respostas sobre


como a escola em uma localidade rural contribui com a formao e a permanncia
do jovem no campo, levou-se em conta as observaes feitas em salas de aula, a
participao em reunies pedaggicas e atividades festivas da escola, as entrevistas
realizadas com professores, funcionrios, pais e alunos, bem como a anlise de
documentos tais como planos de estudo, regimento interno e o projeto polticopedaggico (PPP) da escola.
Os primeiros contatos demonstraram que os professores desenvolvem um
trabalho denso, com muitas atividades a serem cumpridas e nem sempre se sentem
compensados. Essa questo suscitou a vontade de conhecer que proposta
organizava o trabalho pedaggico da escola e da sala de aula. Sendo assim, o PPP
tornou-se uma categoria a ser estudada pela pesquisa, uma vez que descreve, em
sua especificidade e memria, uma trajetria particular, por meio de experincias
bem ou mal sucedidas que permitem ao coletivo a constante reflexo sobre sua
ao educativa.
Em reunio com a equipe diretiva sobre como o projeto poltico-pedaggico
tinha sido construdo, o diretor comenta: vem quase pronto, a CRE orienta como a
escola deve fazer, a gente no tem muita autonomia, altera-se muito pouco, se no
estiver como a CRE recomenda, no aceitam, isso j padronizado, est na
LDBEN. (D1).

199

No entanto, ao mesmo tempo em que a LDBEN surge no cenrio educacional


brasileiro como forma de estruturar o ensino regular, a nova Lei de Diretrizes e
Bases da educao nacional de 1996 diz que, entre as incumbncias de todas as
escolas, est a de elaborar e executar sua proposta pedaggica. E que os
professores devem participar da elaborao da mesma. importante salientar que
se desenvolvem, paralelamente, novos instrumentos de planejamento participativo e
novas concepes pedaggicas que comeam a ser estudadas para que se enfrente
a complexidade da prtica educativa.
Conseqentemente, portanto, passam a existir diversas formas de conceberse e se fazer o projeto poltico-pedaggico tais como: um dos momentos do
planejamento, ao qual deve juntar-se um diagnstico para julgar a prtica e uma
proposta concreta, para uma nova prtica; a prpria organizao do trabalho
pedaggico da escola e um instrumento terico-metodolgico para a transformao
da realidade. Enquanto processo, implica a expresso das opes da instituio, do
conhecimento e julgamento da realidade, bem como das propostas de ao para
concretizar o que se prope a partir do que vem sendo feito; e vai alm, supe a
colocao em prtica daquilo que foi projetado, acompanhado da anlise dos
resultados. (VEIGA, 1995; VASCONCELLOS, 2006).
A estrutura bsica desse projeto na linha do planejamento participativo
oferece duas grandes contribuies: o rigor terico-metodolgico (qualidade formal)
e a participao (qualidade poltica). As reflexes a respeito do PPP da escola
observada sero baseadas no planejamento participativo, a fim de propiciar um
debate terico acerca da prtica dos membros integrantes dessa escola (equipe
diretiva e professores) e possveis contribuies na formulao de novas propostas
pedaggicas. O embasamento desse estudo ser feito luz dos autores Pinto
(1981), Demo (1996), Gandin (1999) Bordenave (2001) e Vasconcelos (2006).
No planejamento participativo, todos os cidados e cidads participam na
tomada coletiva e co-responsvel de decises sobre os objetivos polticos,
pedaggicos e administrativos que se pretende atingir a curto, mdio e longo prazo;
decidem, coletivamente, sobre o conjunto de aes e atividades necessrias para
alcanar os fins almejados e sobre os mecanismos de controle da execuo. Mas, o
que planejar? Por que planejar? Para quem?

200

A escola busca ter no planejamento uma atividade de reflexo e, a partir da


avaliao dele, adequ-lo s transformaes da sociedade. Contudo, os professores
tm uma diversidade de atividades durante o dia para manter os alunos ocupados.

Muitas vezes nos consideramos ativistas, porque no temos tempo de


refletir sobre nossas aes. Cumprimos um horrio muito fechado que no
possibilita aprofundar certos assuntos que contribuam para a nossa
formao, ou seja, como a senhora fala, para a vida e o trabalho. (P1).

Embora haja vrias definies sobre planejamento, os autores concordam


que o planejamento um processo e, por isso, no algo esttico, mas em
permanente movimento. Portanto, um processo contnuo, sistematizado e global.
Nas conversas realizadas durante as visitas, os professores demonstram
planejar as suas aulas, mas comentam que no participam de forma mais ativa no
desenvolvimento da escola e que nem sempre so chamados a dar opinies sobre o
andamento da mesma. Ao mesmo tempo, do a entender que no se vem na
obrigao de opinar na administrao escolar, pois j se envolvem muito com as
atividades de tempo integral.
No pensamento dos professores, infelizmente o processo de planejamento
participativo no vai alm do plano de aula, no chega a atuar como um instrumento
a servio da construo de uma nova concepo de escola, capaz de organizar e
qualificar a mesma como um todo, superando o ativismo, rompendo com o
espontanesmo, o imediatismo 24 e a fragmentao das prticas pedaggicas e
administrativas.
Vasconcellos (2006) defende que o planejamento importante e necessrio,
no s por conferir transparncia ao trabalho, como tambm por constituir um
instrumento que intervm na realidade concreta, seja para mant-la, qualific-la ou
transform-la,

tornando

possvel

prever

as

possibilidades

do

amanh.

Conseqentemente, propicia que se tomem iniciativas no presente, quer para evitar,


quer para viabilizar um estado futuro.
As observaes e as entrevistas mostram que no h um planejamento
participativo nem de ordem administrativa nem pedaggica. Por um lado, nas
24

A cultura do imediatismo se preocupa com os problemas intermedirios aes de apaga fogo e


abandona os problemas ou aes fins. (VASCONCELLOS, 2006).

201

reunies de carter administrativo ou pedaggico, as questes so decididas pela


equipe diretiva e, na maioria das vezes, somos apenas comunicados, comentam os
professores. Quando nos perguntam, a gente j percebe qual a resposta que
querem, nem adianta contrariar, porque enquanto no sai o que eles decidiram
antes, no se passa para outro assunto (P2). Por outro lado, o planejamento
adotado pelos prprios professores est de acordo com o que cada um organiza
para melhor fechar a sua carga horria diria. No h consenso entre eles de que o
hbito de reunies pedaggicas, as quais fomentem a troca de idias e a reflexo
sobre o trabalho que realizam, pode vir a ser uma ao qualificadora da sua prtica,
ainda que tais encontros sejam freqentemente pautados por conflitos e desacordos,
segundo seu prprio relato.
De acordo com Veiga (1995), no ambiente escolar, coexistem diferentes
sujeitos com diferentes saberes, experincias, leituras da realidade, todas
condicionadas pela posio e insero de cada um nessa realidade, que interagem
ora em cooperao, ora em conflito. Da a importncia de que a interao entre os
sujeitos desse processo se fundamente no dilogo e no consenso possvel.
Vasconcellos (2006) acrescenta que o planejamento fica comprometido quando h
um esforo individual de cada um em cumprir a sua tarefa, sem uma ao
integralizadora. No ocorrendo uma prtica social, um processo dinmico, dialtico,
no existe um mtodo participativo, e, sim, vrias prticas que dependem, em parte,
das posturas e das opes polticas que os agentes assumem conscientemente para
se fazerem sujeitos.
Interrogados sobre de que forma haviam participado na formulao do projeto
poltico-pedaggico da escola, professores, pais, alunos e funcionrios no
responderam de imediato. Continuando a entrevista, foi perguntado se tinham sido
chamados para participarem de reunies, de encontros para identificar as
necessidades prioritrias da escola, da formao da Comisso Coordenadora da
elaborao do PPP, da problematizao com perguntas relevantes e provocativas
para esclarecer o que significa um projeto poltico-pedaggico. Pais, alunos e
funcionrios responderam negativamente, declarando ignorar o significado do termo
PPP. J os professores diziam conhec-lo, mas alegavam que no fizeram parte da
sua organizao.

202

Esse momento seria o diagnstico

25

de leitura da realidade escolar,

objetivando confrontar as reaes do presente com os objetivos de uma sociedade


que se pretende ajudar a construir. O diagnstico pode ser considerado o ponto ou o
marco inicial do planejamento, entretanto ele perpassa todo o processo. Uma vez
que se fala em planejamento participativo como instrumento transformador, o
diagnstico dever ser participativo.
Para que no ocorra um projeto prescrito, cada instituio deve traar o seu
caminho. Quanto maior a oportunidade de dilogo com outros sujeitos a partir de
espaos garantidos para reunies, seminrios, respeitando os tempos e as
disponibilidades para que os diferentes sujeitos possam participar ativamente do
mesmo, maior ser o comprometimento da comunidade escolar. Tambm deve ser
constituda uma Comisso Coordenadora da Elaborao, Execuo e Avaliao do
Projeto Poltico-Pedaggico que, com uma viso de conjunto de toda a proposta,
incluir uma metodologia a ser aplicada, bem como de previso do tempo
demandado. Vasconcelos (1995, p. 148) afirma que [...] o projeto deve ser
desencadeado quando houver por parte da instituio o desejo, a vontade poltica,
de aumentar o nvel de participao da comunidade educativa, o real compromisso
com uma educao democrtica.
Quando indagado de que forma os professores e a equipe diretiva se
apropriavam do conhecimento da realidade escolar, o diretor informou que, por atuar
naquela regio de Herval e da Airosa Galvo j h algum tempo, podia se dizer um
conhecedor da comunidade. Exps, tambm, que quando era necessrio saber de
alguma coisa, procurava os alunos ou ento conversava com os pais que apareciam
na escola. Geralmente sempre tem um pai ou uma me por aqui. (D1). Quando
questionado se fazia reunio para chamar a comunidade escolar a participar de
assuntos sobre a escola, independentemente ou no daquela comparecer, a
resposta do diretor foi negativa: A gente resolve as coisas conforme elas surgem e
precisam ser resolvidas. Os pais tm confiana na gente, j nos conhecem e sabem
que procuramos fazer o melhor para os filhos deles. (D1).
Tambm os professores argumentaram que conheciam de onde vinham os
alunos, disseram que isso acontece

25

Levantamento de dados sobre as necessidades e possibilidades da realidade. (VASCONCELLOS,


2006).

203

atravs do que eles contam em trabalhos de aula, de parentes e de


passeios pelos distritos. Mas conhecer, eu sei o que a senhora quer dizer,
para servir como problematizao de atividades de sala de aula para que o
contedo relacione-se com a realidade e da mesma forma a avaliao,
compreender as dificuldades do aluno, para que no fique simplesmente
reprovado e pronto, no. H pouco tempo comeamos a visitar os alunos. O
que despertou conhecer melhor de onde vinham os alunos foi devido alguns
professores estarem cursando o curso superior e terem que realizarem
atividades que envolvessem a histria de vida dos alunos. (P3).

Freire (1987) ressalta que partir do conhecimento social, antropolgico,


poltico da realidade para melhor transmiti-la aos educandos pode ser um avano,
mas alerta que pode tambm apenas reproduzir a concepo bancria que ele tanto
critica: a de se estar simplesmente renovando os saberes depositados. Observaes
mais totalizantes sobre a realidade so necessrias, porm sem esquecer que o
olhar atento sobre os educandos o que define um educador. Pode-se ter uma
conscincia crtica, lcida sobre a realidade, as ideologias, as relaes sociais e
ainda assim saber-se muito pouco sobre os educandos e suas histrias de vida.
Conhecer com profissionalismo os processos de desenvolvimento pleno exige
saberes que no se esgotam no domnio de estratgias e mtodos de
conscientizao. Em outras palavras, Freire alerta para no confundir educar com
aplicar mtodos formais, que terminam enrijecendo a relao pedaggica.
Aps a concluso do diagnstico, a prxima etapa geralmente a de
programao da organizao da prtica atravs de aes concretas 26 , linhas de
ao 27 , atividades permanentes 28 e normas 29 . (VASCONCELOS, 1995). As
observaes e as entrevistas semi-estruturadas demonstram que essas prticas
preocupam os professores.
As linhas de ao so organizadas e assumidas pela direo e coordenao
pedaggica. O corpo docente e os funcionrios admitem desconhecer as metas do
PPP e as linhas de ao que a escola se programou para atingir. Dessa forma, nem
sempre conseguem acompanhar se a seqncia do trabalho que realizam
harmoniza-se com o objetivo central da escola na formao da cidadania.

26

Devem conter uma proposta e sua finalidade.


So os princpios que nortearo as atitudes escolares.
28
So aquelas que fazem parte da rotina escolar, como, por exemplo, reunies pedaggicas.
29
So preceitos que tm um carter de obrigatoriedade e de sentido restrito.
27

204

Conforme se percebe no fragmento a seguir, os professores no vem com


bons olhos as atividades permanentes tais como as reunies pedaggicas de
planejamento, a avaliao das aes cotidianas, o debate dos problemas sobre os
alunos e a escola, a socializao das experincias e a problematizao da prtica de
todos aqueles que esto envolvidos com a escola em geral.

As reunies no acrescentam muito, servem de cobranas, ocorrem


discusses, fazem avaliaes do trabalho que a gente faz sem terem o
mnimo envolvimento com o objetivo que se pretende alcanar e propem
tambm outras atividades. A gente se posiciona, mas no resolve nada,
porque sempre a equipe diretiva se justifica e a gente acaba assumindo o
que eles apontam para no se incomodar. (P4).

Para Vasconcelos (2006), a reunio pedaggica quinzenal ou mensal, sendo


um encontro para refletir crtica e coletivamente a prtica, j , por si, um exerccio
constante de avaliao por parte dos educadores e um espao singular para que os
critrios de avaliao da aprendizagem sejam sempre rediscutidos, aclarados e
concretizados. Como afirma Paulo Freire (1999), o autoritarismo tem um medo
horrvel da pergunta por qu?. Ao se perguntarem coletivamente sobre os porqus
de suas aes, certamente os educadores j estaro ajudando a enfrentar o
autoritarismo to presente na histria da educao escolar brasileira.
Diante da desmotivao para se reunir sob a justificativa de perda de tempo,
evidencia-se que para os professores tudo continua na mesma, sentimento que
denota um equvoco em seu pensamento com relao ao planejamento participativo.
Para muitos deles h uma espcie de justaposio de tarefas, o que claramente
percebido na prtica do dia-a-dia da escola. Por trabalharem dois turnos a fim de
cumprirem a carga horria pelo projeto de tempo integral, estes educadores, muitas
vezes, acabam formalizando um planejamento que objetiva simplesmente manter o
aluno na escola, sem encade-lo numa proposta pedaggica interdisciplinar, mas
garantindo a renovao de tal projeto.
Embora esse comportamento individualista seja um modo de atuar
remanescente da pedagogia liberal brasileira, se o educador tiver um compromisso
social, ele poder, atravs de uma prtica participativa e dialgica, tornar-se um
agente mediador de mudana. O ato de planejar se coloca como manifestao de
inconformidade, suscita o desejo de mudar; caso contrrio, segue-se fazendo como

205

est. Apesar de a escola pontuar alguns problemas com relao ao projeto polticopedaggico participativo que precisam ser revistos, estes ainda no serviram de
motivao para mobilizar a equipe diretiva no sentido de elaborar um estudo sobre a
relao escola x comunidade. (LIBNEO, 1985; VEIGA, 1995).
Falando-se em ao para transformar, os professores perguntam que tipo de
ao essa. Freire auxilia a responder: a ao da prtica, aquela da qual o
educador j se apropriou, sendo capaz de fazer o outro acreditar no que est sendo
proposto por ter pleno entendimento da ao e da prtica. Quando se pretende
realizar uma mudana, no se pode empreender uma ao qualquer j que no se
parte de uma realidade qualquer; esta composta de pessoas que no devem ser
tratadas com uma finalidade qualquer. (FREIRE, 1999).
Se a participao no for oportunizada por uma tomada coletiva e coresponsvel de decises pelos envolvidos, recai sobre a equipe diretiva um poder
maior no tocante a uma srie de deliberaes tais como quais normas devem ser
institudas na escola para atender legislao curricular, casos relacionados a
punies de alunos, horrio de professores, acordos com a Secretaria de Educao
do Estado, com a 5 Coordenadoria Regional de Educao e outros.
Com relao a essas deliberaes tomadas diariamente pela escola,
professores e pais comentam que

no d para se contrariar, tem que se dar um jeito de fazer e pronto. Em


municpio pequeno, as coisas no so como na cidade grande, aqui tudo
levado para o lado poltico-partidrio, tem perseguies, e a gente precisa
trabalhar, tem famlia. Ah! A senhora no conhece nada.

O exerccio do poder um elemento complicador no contexto brasileiro,


marcado fortemente pelo autoritarismo. Inicialmente, preciso reconhecer a
existncia do poder, no querer neg-lo. salutar resgatar a valiosa contribuio de
Foucault (1985), quando aponta que o poder no uma coisa que est num
determinado lugar, mas algo que flui entre os sujeitos em relao; esta uma
caracterstica inalienvel dos relacionamentos humanos. Assim, a questo passa a
ser no neg-lo, mas discutir sua forma de exerccio, a servio de que e de quem se
coloca.

206

Uma sociedade marcada por longos perodos de autoritarismo apresenta


esses reflexos na escola. Grande parte das instituies escolares brasileiras ainda
reproduz e busca formas de perpetuao das relaes antidemocrticas de poder
que se estabeleceram na sociedade.
O fato que as relaes entre o subsistema da educao e o sistema global
da sociedade no so mecnicas so histricas, dialticas e contraditrias. Isso
significa que, do ponto de vista da classe dirigente, das pessoas que esto no poder,
a tarefa principal da educao sistemtica reproduzir a ideologia dominante. A
escola uma construo poltica e social e como tal expressa e revela as formas de
estruturao da sociedade. (FREIRE, 1987). Diante desse contexto, a fala da
orientadora educacional contraria o que Freire aponta e refora a estrutura da
sociedade capitalista.

No participei da elaborao do projeto porque era a equipe da direo,


formada pelos vices e a coordenao pedaggica, que costumava fazer as
iniciativas. A minha participao era restrita, s quando eles precisavam
complementar algum dado referente a alunos ou pais, que no tinham muita
certeza. Participar, de estar sugerindo idias no, porque eles no
gostavam de escutar o que eu tinha para colocar.

Mais adiante procurou-se conversar com os professores e houve um


sondamento sobre por que no participaram do PPP. Responderam o seguinte:

Quando chegamos escola ela j tinha uma filosofia. Fomos convidados a


trabalhar aqui. Devido ao projeto de tempo integral e a preocupao de que
os dois turnos dessem certo, no tivemos tempo de pensar que tipo de PPP
a escola tinha; comeamos a trabalhar em cima do que nos solicitaram,
seguimos o mesmo ritmo que fazamos na outra escola com relao ao
ensino regular.

A falta do dilogo na elaborao do PPP gera um descompromisso e


irresponsabilidade por parte da comunidade escolar (pais, professores, alunos,
direo, funcionrios). A elaborao interativa do PPP na escola permite s pessoas
o direito da expresso, definindo conjuntamente as normas que orientaro a
convivncia no grupo. Percebendo que a construo do projeto poltico-pedaggico
no era do conhecimento da maioria que atuava na comunidade escolar, procurou-

207

se formas de chegar at os alunos e pais para ouvir o que eles tinham a dizer sobre
a sua participao em reunies na elaborao do PPP.
Os alunos de 5 a 8 srie, em torno de 92, disseram que no tinham nada
para comentar, porque no foram convidados a participar da reunio para falar sobre
o assunto. As 57 crianas do currculo por atividade no sabiam comentar nada, pois
nem entendiam o queria dizer projeto poltico-pedaggico.
Em janeiro de 2007, os pais da zona rural informaram que nunca tinham
participado e nem conheciam o que era PPP. Alguns at perguntaram o que o termo
significava. Na rea urbana, os pais entrevistados confirmaram a idia anterior,
reforando o que professores, alunos e pais da rea rural tinham relatado que no
haviam participado de evento algum para debaterem sobre o projeto polticopedaggico e que no conheciam o mesmo.
Os agentes educativos devem sentir-se atrados pela construo de uma
proposta que venha ao encontro do desenvolvimento do ensino dos seus alunos,
dos filhos e da comunidade local, porque assim tero uma postura comprometida e
responsvel. Trata-se, portanto, da conquista coletiva de um espao para o exerccio
da autonomia e conseqentemente de um espao mais democrtico. A prtica de
construo de um projeto deve estar amparada por concepes tericas slidas e
pressupe o aperfeioamento e a formao de seus agentes tais como funcionrios,
professores e direo da comunidade escolar. Dessa forma, sero rompidas as
resistncias em relao s novas prticas educativas.
Na escola convencional, alunos, pais e professores ou acatam as normas ou
ento so excludos. Por outro lado, na escola que se idealiza, prioridade a
construo de princpios de convivncia, ou seja, ningum educa ningum, como
tampouco ningum educa a si mesmo: os homens educam em comunho
mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1994, p. 47). A interao, as relaes
democrticas e a ao dialgica so prticas indissociveis do processo educativo.
Para que a construo do projeto poltico-pedaggico seja uma forma de
contrapor-se fragmentao do trabalho pedaggico e sua rotinizao,
dependncia e aos efeitos negativos do poder autoritrio e centralizador dos rgos
da administrao central e localizada, precisa-se ter esse projeto como um

208

movimento de luta30 permanente. (VEIGA, 1995; FREIRE, 1996; VASCONCELOS,


2006).
Dando seqncia reflexo de como o trabalho da escola organiza-se
pedagogicamente para atuar num espao rural, h a dedicao, neste segundo
momento, de trazer para esta pesquisa os princpios que norteiam o projeto polticopedaggico.

3.1.1 Princpios norteadores do projeto poltico-pedaggico

Acompanhando-se

cotidiano

da

escola

atravs

de

entrevistas

observaes, percebe-se que h um empenho constante por parte dos professores


em fazer com que ela funcione. No entanto, quando inquiridos sobre os princpios
que regulam o projeto poltico-pedaggico e de que forma esses princpios
permeiam os seus planos de aula, a avaliao dos alunos e da escola, os
professores respondem que, por desconhecerem esse projeto e por nunca terem
feito um estudo minucioso sobre ele, no tm condies de direcionar e avaliar se o
seu trabalho est na direo de tais princpios.
Quando se comentou sobre os princpios de igualdade, qualidade, gesto
democrtica, liberdade e valorizao do magistrio, do ponto de vista de Veiga
(1995) e Vasconcellos (2006), os professores disseram: Conhecemos o que
significam as palavras, mas, quanto ao sentido que elas tm na organizao do
ensino, no temos certeza se estamos chegando at o aluno, comunidade como
um todo. Ainda acrescentaram: muito complicado trabalhar dentro do que a
educao hoje debate. Nem sempre as pessoas que coordenam o trabalho na
Coordenadoria Regional de Educao (CRE) ou na Secretaria de Educao do
Estado entendem da mesma forma.
O princpio da igualdade deve ser entendido no sentido das condies para
acesso e permanncia na escola. Saviani alerta para o fato de que h uma
desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser
garantida pela mediao da escola. O autor destaca ainda que s possvel
30

No se pode esquecer da forte presena do tecnicismo na educao em geral e no campo do


planejamento em particular.

209

considerar o processo educativo em seu conjunto sob a condio de se distinguir a


democracia como possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade no
ponto de chegada. (SAVIANI, 1982, p. 63).
No dilogo sobre a igualdade, um professor questiona qual a mediao que a
escola est fazendo hoje, ao mesmo tempo em que diz:

O professor preenche formulrios de rendimento do aluno para a SEE,


muitas vezes no demonstra a realidade, porque se colocar o que
realmente est vivenciando com o aluno, o professor pode ser interpretado
como incompetente. A educao est muito mais voltada a no dar
despesas. Indiretamente somos levados a no deixar o aluno prolongar o
ano, no pelo sentido de reprovao, mas porque o tempo dele no o
mesmo dos outros. Como no se tem recursos humanos para fazer um
atendimento a parte, o aluno que refizer o ano para recuperar algumas
limitaes representa gasto para os cofres pblicos. (P5).

De acordo com os estudos de Gentili (1995), a idia posta pelo professor


exemplifica a poltica neoliberal determinando o que a escola deve mudar com o
intuito de atender s novas necessidades impostas pelo mercado mundial; [...] a
afirmao da educao como uma mercadoria a mais, ou melhor, a busca
sistemtica da expanso, de um campo especfico do social s das relaes
mercantis prprias do capitalismo. (GENTILI, 1995, p. 260).
Quanto qualidade, esta no pode ser privilgio de minorias econmicas e
sociais. O desafio que se coloca ao PPP da escola o de propiciar uma qualidade
para todos. Esto intrnsecas a dimenso formal ou tcnica e a poltica.
A qualidade formal no est feita, necessariamente, para atender a contedos
determinados. Demo (1994, p. 14) afirma que a qualidade formal [...] significa a
habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, tcnicas, procedimentos diante
dos desafios do desenvolvimento. Na continuidade do dilogo, outra professora
comenta que a escola esfora-se em trabalhar esses dois tipos de dimenses. Por
exemplo, na dimenso formal

estamos tentando fazer com que o ensino desenvolva habilidades de


manejar meios, instrumentos, tcnicas para o desenvolvimento da
comunidade local, atendendo s metas de uma escola rural, mas
precisamos de outros atendimentos, como preparao. Fomos ensinados a
sermos professores urbanos. No se tem uma fundamentao histrica
sobre a questo agrria e as suas conseqncias. (P1).

210

Na dimenso poltica, a qualidade condio imprescindvel da participao,


estando voltada para os fins, valores e contedos, quer dizer, a competncia
humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer histria, diante dos fins
histricos da sociedade humana. (DEMO, 1994, p. 14). Neste sentido, os
professores resgatam:

Na nossa formao acadmica no fomos estimulados a fazer um trabalho


interdisciplinar, dando competncia aos alunos para associar e
contextualizar no s o mundo sua volta, mas o mundo em que vivemos.
A nossa prtica um ensino compartimentalizado, cada um vendo a sua
disciplina sendo concluda e o seu dever cumprido. Estamos tentando
constru-la, mas no est sendo fcil, porque nos faltam subsdios, tempo e
espao para nos prepararmos. (P6).

O pensamento eminentemente poltico de Paulo Freire (1993, p. 46-47)


esclarece o papel da qualidade formal e poltica, quando diz que

a compreenso dos limites da prtica educativa demanda,


indiscutivelmente, a claridade poltica dos educadores com relao a seu
projeto. Demanda que o educador assuma a politicidade de sua prtica.
No basta dizer que a educao um ato poltico assim como no basta
dizer que o ato poltico tambm educativo. preciso assumir realmente a
politicidade da educao. [..] No posso reconhecer os limites da prtica
educativo-poltica em que me envolvo se no sei, se no estou claro em
face de a favor de quem pratico.

Prosseguindo com suas idias, Freire acrescenta que a educao, na


perspectiva da totalidade, procura superar a fragmentao do conhecimento, o
reducionismo, o maniquesmo e o mecanicismo, atravs de uma abordagem
interdisciplinar, podendo recuperar o sentido do conhecimento na escola, no se
limitando transmisso de determinados contedos culturais.
A gesto democrtica, num processo social, visa romper com a separao
entre concepo e execuo, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prtica. Busca
resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores. Os
professores da escola ressaltam que um tema muito polmico, porque

211

no se pode traar um trabalho coletivo se as pessoas no compreenderem


que tm que ser solidrias, aprender, escutar e acreditar no outro, at para
serem ouvidas. As pessoas no conseguem se libertar do seu poder. Isso j
est dentro de ns, pelo prprio sistema capitalista. Nessas condies no
temos possibilidade de elaborar um projeto poltico-participativo. (P2).

A efetivao de um PPP de carter emancipatrio, a consolidao da


autonomia da escola, bem como o avano do processo de gesto democrtica esto
vinculados postura que a direo da escola assume; ela deve ser [...] o lado
objetivo da intencionalidade subjetiva que vivifica o projeto [...] (SEVERINO, 1992,
p. 87) e, portanto, a expresso viva do projeto assumido coletivamente, ainda que a
todo momento ameaado pela lgica desumana instalada na sociedade.
O princpio da liberdade est associado idia de autonomia. O significado
de autonomia remete para regras e orientaes criadas pelos prprios sujeitos da
ao educativa, sem imposies externas. Autonomia e liberdade fazem parte da
prpria natureza do ato pedaggico. Uma professora aborda que:

Essa questo nos leva a pensar como se d a nossa relao com o aluno
no momento de trabalhar o conhecimento. Nem todos os professores
conseguem trabalhar numa forma crtica e dialgica a fim de que o aluno
pense por si s, formando o seu posicionamento. Isso difcil, porque o
professor no est preparado para uma educao libertadora. A gente sabe
que nessa concepo de educao os alunos so considerados sujeitos,
porque realizam aprendizagens em diferentes situaes, as quais
enriquecem as atividades escolares. Ns, professores, estamos
engatinhando nesse trabalho. (P7).

Para Freire (1987), a educao libertadora se realiza medida que se torna


significativa, ou seja, a partir do momento em que os alunos conseguem estabelecer
as relaes entre o que foi aprendido e o significado dessa aprendizagem no seu
cotidiano. Essa educao contribui para a formao de cidados conscientes,
crticos, criativos, capazes de intervir na realidade no mais como oprimidos, mas de
exercer plenamente sua cidadania.
A valorizao do magistrio um princpio central na discusso do projeto
poltico-pedaggico. A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na
tarefa de formar cidados capazes de participar da vida socioeconmica, poltica e
cultural do pas relaciona-se estreitamente com a formao inicial e continuada do

212

professor, com as condies de trabalho e remunerao, elementos estes


indispensveis profissionalizao do magistrio.
Esse tema gerou um grande debate entre os professores ao longo da
entrevista, que comentaram estar com dificuldades de trabalhar a partir de uma
prtica educativa do campo, precisando de uma formao permanente. Porm,

no temos professor substituto, como vamos sair? E como ficam os alunos,


os dias letivos, a carga horria de oitocentas horas no ano? Integrao
interdisciplinar tambm se procura fazer da nossa maneira, mas parece
que, de acordo com os tericos, ns estamos longe. No temos reunies
pedaggicas sistemticas. Os encontros mais sistemticos so nos
intervalos pelos corredores, na hora do almoo, mas so alguns que
conseguem, os outros ficam de fora. Ento isso no interdisciplinaridade.
No havendo esse trabalho, como o aluno vai associar o que trabalhado
em sala de aula como o mundo em que ele vive l fora? (P3).

Apesar de nos dias de hoje a discusso sobre a valorizao do magistrio


priorizar a questo salarial muito pertinentemente, tratar-se- aqui da valorizao do
professorado do ponto de vista da formao profissional (inicial e continuada),
tratando-a como uma subcategoria a ser estudada.

3.1.1.1 Formao profissional inicial

Num tempo histrico de reinveno da prtica social da educao, a


formao do profissional da educao est em processo de mudana. A educao
o processo histrico, concreto e dinmico da produo da existncia humana.
A formao do professor passou por duas fases distintas no interior do
processo amplo de evoluo dos homens. Primeiramente, a humanidade viveu uma
longa fase de formao restrita, porque no havia necessidade de intervenes
educativas para a maioria da populao, pois bastava que alguns garantissem a
conservao da cultura. Entretanto, a evoluo da humanidade e/a construo da
emancipao scio-antropolgica acabou por demandar uma formao ampliada e
cada vez mais exigente, dada a necessidade de uma interveno educativa
universal e cada vez mais complexa.

213

A segunda fase teve um longo tempo de educao dual, educando, de um


lado, uma minoria para o trabalho intelectual, as elites dirigentes, e, de outro lado,
preparando a maioria para o trabalho manual.
Atualmente, tornam-se cada vez mais irrelevantes tanto as prticas
educativas, que formavam para o trabalho intelectual, pelo desenvolvimento da
razo instrumental, quanto as prticas de formao para o trabalho manual, pelo
desenvolvimento de destrezas para uma profisso no mercado de trabalho.
A evoluo do mundo do trabalho indica para a progressiva eliminao do
emprego e a institucionalizao do trabalho. As prticas pedaggicas que
desenvolvem nas pessoas habilidades resultantes mais de treinamentos do que de
educao esto sendo progressivamente descartveis. Um processo educativo,
forjador de competncias humanas, com princpios da prtica humana, com
dimenso cognitiva, compartilhada e afetiva, engendra uma nova prtica social da
educao e, nela, um novo profissional.
As transformaes de nosso tempo indicam a necessidade da instaurao de
uma terceira fase no processo de formao do professor, uma metamorfose de
professor, ensinador, garantidor da apropriao do conhecimento/cultura para
educador-pesquisador, mediador do processo de formao humana. Essa
construo do educador-pesquisador em cada profissional da educao um
processo contnuo de formao e exige intervenes de formao continuada.
Hoje, com as transformaes sociais, econmicas, polticas e culturais em
curso, a escola e o professor, como meros agentes de acesso ao conhecimento ou
socializao do conhecimento, tornam-se, progressivamente, descartveis. A
humanidade j encontrou processos mais agradveis, menos penosos e mais
respeitadores dos ritmos e das diferenas na apropriao produtiva da cultura. A
escola, assim como os profissionais da educao escolar, esto num processo de
metamorfose, de reinveno. A humanidade est entrando num estado de
assimilao. Todas as pessoas, neste mundo em emergncia, precisam de
condies subjetivas mais avanadas para se inscrever no mundo cotidiano e no
mundo do trabalho. Essas condies incluem, alm da apropriao da cultura, a
construo de estruturas mentais avanadas, estruturas estruturantes, as aptides
cognitivas e atitudinais para o novo, que j est posto.

214

Em resumo, a interveno educativa, isto , as instituies educativas esto


sendo desafiadas a se reinventarem e construrem propostas educativas pertinentes
e relevantes neste novo mundo, do qual so partes integrantes, cada vez mais
indispensveis e insubstituveis. J que 58% das 69 famlias pesquisadas sobre
suas condies scio-econmicas, conforme o grfico 7, reside na zona rural.

zona urbana 42%


zona urbana
zona rural
zona rural 58%

GRFICO 7 - Localidade da moradia das famlias


Fonte: pesquisa realizada com pais de alunos da Escola Cndida Silveira Haubman em maro de
2007.

Outro fator que incentiva o sistema de ensino a buscar metodologias


adequadas realidade do campo a indicao dos nmeros apresentados pelo
grfico 8. Dentre os que moram na zona rural, muitos tm casa prpria e os que
trabalham em atividades rurais moram nas fazendas.
cedida/emprestada por familiar 10%

cedida/emprestada por patro 19%


prpria
alugada
cedida/em prestada por patro
cedida/em prestada por
f am iliar
prpria 64%

alugada 7%

GRFICO 8 - Condio de posse da residncia


Fonte: pesquisa realizada com pais de alunos da Escola Cndida Silveira Haubman em maro de
2007.

215

Esse contexto est pondo em foco a formao inicial e continuada dos


professores. Embates tericos, movimentos de educadores e prticas educativas
concretas pem em xeque a formao tradicional. Propem e experimentam as
alternativas na produo das condies subjetivas de um profissional especializado,
mediador do forjamento histrico das pessoas, em nova fase de emancipao
humana. A preparao para o mercado de trabalho ou a preparao para a
cidadania passam a ser horizontes no apenas limitadores, mas inclusive,
castradores e impeditivos da prtica educativa escolar.
O ato pedaggico, como o momento de produo e construo da formao
humana, um momento privilegiado de exerccio pleno de trabalho e de cidadania.
um lugar de trabalho, de formao humana pelo trabalho, que o princpio
educativo. O trabalho a interveno inteligente da mulher/homem na sua relao
com o mundo, com os outros e consigo mesmos. Essa relao com o trabalho o
prprio princpio do forjamento do artefato humano. no trabalho e pelo trabalho
que as pessoas e a humanidade se produzem historicamente. O ato pedaggico
um lugar da cidadania, porque um lugar de formao humana pela convivncia na
relao com os colegas e o mediador da formao. A produo d-se pelo olhar dos
outros, na convivncia. A formao no se d a no ser na convivncia do instruirse, que e expresso suprema da cidadania. Portanto, a prtica educativa no
prepara para o trabalho ou para a cidadania, porque constitui o exerccio pleno de
trabalho e cidadania. O trabalho e a cidadania, fundantes radicais, fundamentos e
constituintes da educao como formao humana, so inalienveis do ato
pedaggico.
O profissional da educao o mediador, responsvel pelo ato pedaggico,
como espao social eco-auto-organizativo da produo das pessoas como gente.
Para tanto no basta mais acesso ao conhecimento, tendo o ato pedaggico como
lugar de socializao do saber historicamente produzido.
Diante desse contexto, inquiriu-se como os professores se sentiam
trabalhando em uma escola rural, como desenvolviam os contedos programticos
levando em considerao as especificidades de uma educao do campo e se
conseguiam problematizar os temas atuais, relacionando-os com a realidade rural.
Os professores da escola foram unnimes em dizer:

216

Nos esforamos muito em fazer um bom trabalho que contemple as


questes do campo, mas no temos certeza se levamos o aluno a valorizar
o trabalho que feito nas atividades rurais. Reconhecemos que as escolas
da rea rural so atendidas por docentes que tm uma preparao voltada
para a cultura da cidade, que vm escola para cumprir a carga horria e
depois retornam. Isso no nos d um conhecimento mais amplo do que seja
nascer, criar-se e morar na zona rural. A nossa formao acadmica
urbanizada e no tem uma especializao mais sistematizada de trabalhar
com a realidade rural.

Kosik (1976) contribui com essa questo quando diz que a realidade um
todo dialtico e estruturado, que o conhecimento concreto da realidade no consiste
em um acrescentamento sistemtico de fatos a outros fatos e de noes a outras
noes. um processo de concretizao que procede do todo para as partes e das
partes para o todo, dos fenmenos para a essncia e da essncia para os
fenmenos, da totalidade para as contradies e das contradies para a totalidade;
e que justamente nesse processo de correlaes em espiral, no qual todos os
conceitos entram em movimento recproco e se elucidam mutuamente, que se atinge
a concreticidade da realidade.
Sobre a importncia dos professores conhecerem as questes concernentes
realidade da escola, eles prprios comentam:

Costuma-se dizer que a escola rural formada por profissionais urbanos


favorece o xodo rural. Sabe-se que esse um problema estrutural,
econmico, porm a prpria escola o incentiva quando no trabalha as
questes do meio. O ensino no voltado para o campo, trabalho de roa e
tal. uma situao difcil, conhece-se o trabalho do campo de ouvir falar,
mas no se tem uma relao direta com ele, nunca nos detivemos em
conhecer a dinmica desse trabalho para que ela venha a servir como uma
orientao para as nossas aulas. Embora sejamos quatorze professores,
apenas dois de ns desenvolvem um trabalho direto com as lidas do campo,
mas eles tambm no se sentem capacitados para dizer que esto fazendo
um trabalho de sala de aula voltada para a realidade rural.

Sobre conhecer o meio em que atua, o professor 4 reflete:

J trabalhei em diversas outras escolas, tenho mais de 20 anos no


magistrio. Em Arroio Grande trabalhei 18 anos. Sou uma pessoa urbana,
sempre trabalhei na cidade. Vim para esta escola no ano de 2000. At
ento eu no conhecia essa realidade e mesmo a prpria linguagem
utilizada pelos alunos do campo era completamente diferente. Eram filhos
de assentados vindos do norte do Estado, descendentes de imigrantes

217

alemes, italianos, era uma situao completamente diferente de tudo


aquilo que at ento eu conhecia.

E o professor 5 acrescenta:

Os estudos apresentados sobre a dinmica da agricultura familiar em


artigos, livros e encontros enfatizam que ela tem uma forma econmica e
poltica prpria de se organizar. Porm, eu e os outros professores
achvamos que era tudo igual, que todos tinham o mesmo jeito de trabalhar
e sobreviver, tanto aqueles que moram na cidade como no campo.

Essa viso errnea de que o urbano e o rural no apresentam especificidades


distintas consolidada atravs da educao escolarizada, que organiza, desde as
primeiras constituies, uma mesma legislao educacional para o urbano e o rural,
motivando a luta empreendida pelos movimentos organizados do campo 31 . Tal
legislao idealiza o tipo de homem que a sociedade capitalista pretende formar,
localizando-o dentro de uma sociedade poltica e produtiva e definindo o nvel
intelecto-cultural necessrio para que ela se mantenha. Nesse vis, uma correta
poltica educacional para a rea rural deveria, conforme Leite (1999), incluir, dentre
outros, os princpios de busca e reconhecimento do saber rural, a contextualizao
da produo e da vida rural na atualidade social e econmica e, especialmente, a
intensificao da identidade rural. No entanto, a fala dos professores revela que eles
desconhecem esse saber rural, ao declararem que:

De uns tempos para c se escuta que a agricultura familiar tem um


envolvimento de trabalho que no igual ao que hoje se desenvolve.
Distanciou-se da suas origens devido ao modo de produo capitalista, e,
por isso, hoje se encontra desestruturada e os problemas sociais agravamse a cada dia que passa. (P6).

Eles tambm reconhecem a falta de uma poltica agrcola para o campo.

31

So constitudos pelos Atingidos pela Barragem, Pequenos Agricultores, Sem-Terra, Educao,


PRONERA, Organismos da Igreja (CNBB Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, CPT e PJR
Pastoral da Juventude Rural), Representantes dos Trabalhadores em Educao (CNTE e sindicatos
estaduais), Central nica dos Trabalhadores (CUT) e as Entidades de Educao do Campo (EFAs).
(KOLLING; CERIOLI; CALDART, 2002).

218

Os agricultores foram para a cidade; no conseguindo trabalho no que


sabiam fazer, aceitam qualquer atividade e, por isso, recebem um salrio
baixo e passam a viver uma situao de pobreza. Os que conseguem
trabalho esto um pouco melhor, mas tambm no tm muitas chances de
prosperarem, porque no tm oportunidade, muitas vezes, de completar
seus estudos, para atuarem de forma diferente na sociedade, pois precisam
cumprir uma carga horria intensa, que no os deixa estudar.

A carncia de polticas pblicas tambm se d no mbito educacional. A


escola rural foi estruturada para valorizar e reproduzir a cultura urbana em seu
currculo, principalmente no que se refere aos valores e princpios da modernizao
voltada aos interesses de uma sociedade urbana e industrial.
Nesse debate os professores so unnimes em dizer:

Fala-se muito em trabalhar com as especificidades do campo, mas a nossa


escola tem muita gente que vm da cidade e os que moram aqui na zona
rural no querem continuar no campo, a maioria quer se preparar para
estudar na Escola Tcnica Federal de Pelotas (ETFPel), Colgio Agrcola
Visconde da Graa (CAVG) e alguns pensam at em cursar a Universidade,
mas no para voltar e trabalhar no campo, podem vir para passear ou ter
sua rea de lazer. Pode-se dizer que da mdia de 149 alunos, 20% querem
trabalhar na terra.

A pesquisa realizada sobre a inteno dos alunos com relao a sua


formao acadmica coincide com o pensamento dos professores. O grfico 9
aponta que 43% dos formandos pretendem cursar o curso superior.

No sabe 29%

Sim 43%

Sim
No
No sabe

No 29%

GRFICO 9 - Possui inteno de cursar ensino superior?


Fonte: pesquisa realizada com formandos 2006 do ensino fundamental da Escola Cndida Silveira
Haubman.

219

Prosseguindo a tabulao dos dados da pesquisa, percebe-se que o grfico


10 refora a reflexo dos professores com relao s atividades rurais. As reas de
conhecimento citadas foram advocacia, veterinria, administrao de empresas,
educao e medicina. Dentre essas a docncia est com 33% de preferncia.

Administrao de empresas 17%

Medicina 17%

Administrao de empresas
Veterinria
Advocacia
Magistrio
Medicina

Veterinria 17%

Magistrio 33%

Advocacia 17%

GRFICO 10 Que profisso gostaria de exercer?


Fonte: pesquisa realizada com formandos 2006 do ensino fundamental da Escola Cndida Silveira
Haubman.

Dessa forma, uma educao significativa para a realidade rural aquela que
reconhece a importncia e a necessidade de a escola rural ser do meio rural, isto ,
estar a servio da comunidade, valorizar suas condies particulares, estabelecer
metas de acordo com essas condies para a construo de um projeto de
desenvolvimento local e geral.
O grfico 11 refora a idia dos movimentos sociais organizados do campo,
quando defendem uma poltica educacional para o campo. Dentre as 69 famlias
pesquisadas, 43% possuem horta, 34% pomar ou rvores frutferas e 23% cultivam
jardim.

220

jardim 23%

horta 43%

horta
pomar ou rv ores f rutf eras
jardim

pomar ou rvores frutferas 34%

GRFICO 11 Cultivos das casas das famlias


Fonte: pesquisa realizada com pais de alunos da Escola Cndida Silveira Haubman em maro de
2007.

A educao rural nada mais do que um compromisso tico e moral para


com as pessoas que fazem parte desse grupo social, as quais tm necessidades,
interesses, desejos, saberes e culturas que merecem respeito e seriedade dos
governos e, principalmente, dos educadores que diretamente atuam nesse meio na
formao humana. Esse compromisso v-se presente no cotidiano das famlias e
dos alunos da escola pesquisada atravs dos grficos abaixo. Observa-se que a
maioria trabalha para o auto-sustento, caracterizando a dinmica da agricultura
familiar. O grfico 12 mostra que 26,47% das famlias produzem alimentos caseiros,
79,41% criam animais e 52,94% plantam diversas culturas.

produo caseira de alimentos

26,47

criao de animais

79,41

plantao

52,94

10

20

30

40

50

60

70

80

90

GRFICO 12 Que atividade desenvolve na zona rural? (%)


Fonte: pesquisa realizada com pais de alunos da Escola Cndida Silveira Haubman em maro de
2007.

221

A educao deve ser especfica e diferenciada, comprometida com o


processo de formao humana, construindo referenciais culturais e polticos que
levem interveno do homem rural na realidade, visando contribuir para o
crescimento e o desenvolvimento das comunidades rurais. Como o grfico 13
demonstra, a realidade rural bem diversa da urbana, j que essas famlias tambm
trabalham com pecuria, sendo que a ovelha o animal comumente criado, com
77,78%.

gado para corte

66,67

ovelha

77,78

v aca leiteira

70,37

porc o

66,67

galinha

40,74

outros

33,33

10

20

30

40

50

60

70

80

90

GRFICO 13 - Principais animais cuidados (%)


Fonte: pesquisa realizada com pais de alunos da Escola Cndida Silveira Haubman em maro de
2007.

Da mesma forma que o grfico acima, o 14 apresenta outro dado com relao
s atividades do campo, que so produtos alimentares cultivados, como o milho,
feijo e batata doce, que so os que lideram a preferncia de plantio.
milho

74,07

f eijo

51,85

batata doc e

22,22

outros

22,22

ps s ego

11,11

melanc ia

7,41

arroz

3,7

euc alipto

10

20

30

40

50

60

70

80

GRFICO 14 - Principais produtos cultivados (%)


Fonte: pesquisa realizada com pais de alunos da Escola Cndida Silveira Haubman em maro de
2007.

222

Nesse contexto, fica evidente a necessidade de uma transformao ou ao


menos de uma adequao do currculo escolar, no sentido de incorporar a realidade
rural e process-la com contedos a serem desenvolvidos pela escola.
A coordenadora pedaggica pondera:

Enfrentamos ainda outro dilema, que o de atender s exigncias da Lei de


Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que, interpretada pela SEE,
orientam a CRE, a quem ns estamos regionalizados. O projeto polticopedaggico, o regimento interno e o plano de estudos da escola passam
pelo grupo pedaggico da CRE. Se ns estivermos dentro da linha de
pensamento desse grupo pedaggico, aqueles documentos so aprovados,
caso contrrio, preciso alter-los. No se recebeu ainda uma
regulamentao da CRE de que realmente temos que inserir a escola
dentro de uma legislao da Educao Bsica do Campo, assim como a
senhora comentou a respeito das diretrizes educacionais para o campo.

Embora a coordenadora pedaggica comente que por iniciativa prpria os


professores adicionem a seus planos de ensino projetos e atividades que esto de
acordo com os encontros dos quais participam, com as pesquisas da internet e
outras leituras na rea da educao rural, outra questo que os impede de implantar
mudanas so os cursinhos pr-vestibulares. Eles dizem: Como vamos deixar os
nossos alunos despreparados para freqent-los?.
Ao situar-se a educao como um processo de transformao humana,
percebe-se que os valores do campo fazem parte da histria da emancipao do
homem. A educao deve ser o espao no qual as classes procuram se apropriar de
um saber adequado a seus interesses, provocando uma disputa por hegemonia,
uma luta de classes sociais, devido ao confronto de interesses e posicionamentos.
Como processo social, a educao deve ter duas funes: permitir o avano das
foras sociais, com a educao acompanhando a conjuntura sociopoltica,
enfatizando o saber social; e fortalecer o conhecimento humano, valorizando cada
cultura. Essas funes proporcionariam, conforme Leite (1999), conhecimentos,
cidadania e continuidade cultural.
Diante dessa realidade, os professores sentem a necessidade de uma
formao mais fundamentada sobre as peculiaridades do campo, porque sofrem
presses. De um lado, esto as exigncias da LDBEN/96; de outro, a necessidade
de preparar o aluno para o vestibular. Apesar das diretrizes para a educao bsica

223

do campo fazerem parte da legislao, depende politicamente dos governos do


estado elaborar uma poltica pblica de educao para as comunidades que vivem e
moram no rural. (FERNANDES, 1996; CALDART, 2000).
Novamente os professores se manifestam:

Tudo novo para ns; ao mesmo tempo em que tivemos que estar nos
adaptando a dois tipos de projetos - o de tempo integral e o da escola rural,
que na prtica um s - no temos uma formao adequada para trabalhar
com essas duas situaes, que exigem didticas diferentes e complexas.

Outra angstia vivenciada pelos professores a grade curricular, que tem um


direcionamento totalmente urbano para atender ao que a LDBEN prev.

Apesar das nossas tentativas de buscar novas formas a serem


apresentadas aos alunos, atravs da internet, recortes de jornais, revistas, e
participaes em eventos com atividades artsticas e culturais, estamos
cientes de que no estamos elevando o nvel educacional dos alunos a fim
de darem seqncia ao trabalho agrcola. Mas como fazer esse projeto?

A preocupao dos professores confirma-se quando se observam os


grficos 15 e 16. Diante de uma pesquisa realizada junto a vinte um alunos que
estavam concluindo o ensino fundamental, ficou evidenciado que a pretenso deles
estava voltada para prosseguir os estudos em 2007. O grfico 15 mostra que 57%
pretendiam freqentar o ensino mdio, enquanto 29% almejavam o ensino tcnico
agrcola.

224

Ensino Tcnico Agrcola 29%

Ensino Mdio 57%

Ensino Tcnico Agrcola


Ensino Tcnico
Profissionalizante
Ensino Mdio

Ensino Tcnico Profissionalizante 14%

GRFICO 15 - Escolha dos alunos para prosseguimento dos estudos


Fonte: pesquisa realizada com formandos 2006 do ensino fundamental da Escola Cndida Silveira
Haubman.

Aps o trmino do ano letivo e das provas de vestibulares para o ensino


mdio, pesquisou-se que curso os alunos estavam freqentando em 2007.
Observa-se, pelo grfico 16, que dos 29% dos alunos do grfico 15 que pretendiam
freqentar o ensino tcnico agrcola, nenhum ingressou no ano de 2007.
No estuda 14,00%

Reprovado 7,00%
Ensino Tcnico Agrcola 0,00%
Ensino Tcnico Profissionalizante 7,00%

Ensino Mdio 72,00%

Ensino Mdio
Ensino Tcnico Profissi onalizante
Ensino Tcnico Agrcola
Reprovado
No estuda

GRFICO 16 Prosseguimento dos estudos dos formandos 2006


Fonte: pesquisa realizada com ex-alunos formandos 2006 do ensino fundamental da Escola Cndida
Silveira Haubman, em maio de 2007.

Nesse sentido, assim observa a supervisora educacional:

Somos poucos que estamos convivendo com o debate da educao do


campo. Vejo que somos uns quatro professores aqui da escola que
comeamos a conviver com esse tema educao do campo. Recordo-me
que isso foi l por volta de 2001 e 2002 quando o governo do Estado do Rio
Grande do Sul empreendeu diversos Fruns, Seminrios e Conferncias

225

sobre a Reforma Agrria e Por uma Educao Bsica do Campo. Nessa


ocasio, os debates eram mais acirrados do que agora e havia mais
resistncia de participar, porque no se conseguia entender uma frase que
se costumava escutar, ter um olhar diferente para o campo. Na nossa
cabea tudo a mesma coisa, imagine, professora, como deve estar o
pensamento daqueles educadores que comeam a escutar esse assunto.

E acrescenta:

Os encontros que tivemos com o Projeto Educampo, institudo pela CRE,


EMATER e a Universidade Federal de Pelotas, principalmente o que a
senhora e a profa. Carmen Rejane F. Wizniewsky coordenaram, Formao
do Professor da Escola do Campo: um desafio cidadania, foram
importantes para ns. Os temas que vocs apresentaram nos alertaram
sobre questes que foram esquecidas pela histria, como a questo agrria,
a histria da luta da terra, os movimentos sociais e as propostas
pedaggicas para a educao bsica do campo.

Outro professor comenta:

Ns participamos de encontro de professores que atuam na rea rural,


existe uma troca de experincias constantes, ns estamos sempre
participando de encontros, de seminrios fora daqui, em vrios lugares, com
realidades completamente diferentes da nossa, proporcionados pelo
governo do estado no anos de 2005 e 2006 em Gramado, Porto Alegre e
Canela. (P7)

O professor 8 exps que os encontros dos quais participaram foram de


escolas em tempo integral.

As trocas de experincias estavam mais voltadas para manter a escola


funcionando em dois turnos com atividades diferenciadas, porque era um
projeto do governo do estado que tinha interesse no seu funcionamento. A
nossa participao dava-se por ser de tempo integral e a nica rural do
estado, mas o encontro em si no era voltado para um estudo relacionado
educao com a questo da terra, para a permanncia do jovem no campo,
como a senhora fala.

Enquanto se dialogava sobre a importncia do professor estar preparado para


atuar e contribuir na formao do aluno para a vida e o trabalho, os professores

226

voltavam a dizer que os cursos que eles fizeram nunca fizeram referncia a uma
abordagem para a educao do campo. A educao era vista de uma forma que
servisse para todos, igualmente.
O distanciamento da cultura agrcola no currculo dos cursos de formao
evidencia que a atividade no campo no reconhecida na sociedade capitalista,
tornando assim o currculo um importante veculo de solidificao e transmisso dos
interesses sociais dominantes. O processo de inferiorizao faz com que a
identidade do trabalhador rural seja esquecida e desfigurada, o que certamente
influencia no desenvolvimento rural e da sociedade. O grfico 17 demonstra essa
realidade, quando mostra que 71% dos vinte e um alunos que concluam o ensino
fundamental pretendiam sair da zona rural.

Quer permanecer 29%

Quer permanecer
Quer sair

Quer sair 71%

GRFICO 17 Tendncia a permanecer no campo


Fonte: pesquisa realizada com formandos 2006 do ensino fundamental da Escola Cndida Silveira
Haubman.

Os nmeros apontados pelo grfico fortalecem as idias de Paulo Freire,


quando diz que partir dos educandos ser o melhor caminho para se pensar no
currculo e na prtica educativa, j que os far no s reconhecer suas origens como
tambm dar significado a sua cultura. Freire tambm experienciou e acrescentou a
sua prtica nos embates sobre a educao, que toda ao educativa e de
aprendizagem implica uma ao dos sujeitos que aprendem os saberes escolares, e
que estes no podem ser alheios experincia existencial dos educandos, preciso
iniciar conhecendo os sujeitos. O educador no pode apenas entender a realidade
social, econmica, poltica, mas compreender, sobretudo, os educandos, quem so
e como experimentam existencialmente e humanamente o sistema scio-polticoeconmico. Em que a realidade e at as cincias, os conhecimentos, os afetam nas

227

suas possibilidades de se formarem como humanos. (FREIRE, 1987).


Nos primeiros anos da dcada de 30 at os anos 70 do sculo passado, a
escola primria rural desempenhou um papel fundamental para a expanso do
capitalismo no campo brasileiro, formalizando a dependncia do agricultor e a
expropriao da terra. Nesse perodo, a educao brasileira recebeu influncias
norte-americanas nas orientaes pedaggicas da escola urbana, as quais,
indiretamente, contemplaram a escola rural. Os planos so instrumentalizados
atravs de Seminrios no Rio de janeiro, por tcnicos norte-americanos que
convidados pelo INEP (Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais) preparam os
professores rurais para implementarem uma nova concepo de educao rural, a
urbanizada.
A formao inicial e as polticas de formao de professores para as primeiras
sries do ensino fundamental atravs do Curso Normal equipararam-se a outros
cursos de nvel mdio com a publicao da Lei n 4024 de 1961 (a primeira LDBEN).
A identificao do profissional da educao uma conquista recente, que vem se
fortalecendo nos movimentos de organizao da categoria, expressando uma nova
viso das funes sociais da educao. As polticas de formao de professores tm
pressupostos que lhes conferem especificidade, trazendo implicaes para
quaisquer programas ou cursos que venham a concretizar cada uma delas. Esses
pressupostos esto relacionados principalmente s concepes de educao,
aprendizagem, escola, prtica pedaggica, conhecimento escolar, currculo, relao
teoria/prtica e interdisciplinaridade.
At algumas dcadas atrs no se julgava necessrio que o professor das
sries

iniciais

do

ensino

fundamental

tivesse

uma

formao

sistemtica

aprofundada. O Curso Normal, que preparava os professores, no enfatizava a


formao geral nem os aspectos tericos da educao, detendo-se quase que
apenas em aspectos metodolgicos. Dava-se mais importncia chamada vocao
e s caractersticas pessoais tais como a pacincia, a abnegao, a doura e o jeito
para lidar com crianas. Assim, o magistrio das sries iniciais era visto como uma
atividade apropriada para mulheres, compatvel com a personalidade feminina, as
atividades domsticas e a maternidade, ou era identificado com o cumprimento de
uma nobre misso, que requeria mais idealismo do que formao especfica.
(CUNHA, 1991).
Ao considerar-se que educao no apenas escolarizao (ir escola),

228

mas preparar as pessoas para a cidadania (construo e garantia de vida digna),


no se pode mais fechar os olhos para a problemtica no meio rural. V-se que a
formao profissional tem sido pautada por modelos funcionais em que se traam as
caractersticas demandadas ao profissional, quer em termos de perfis profissionais,
quer em termos de tipos ideais ou papis-imagem. Mas os modelos funcionais no
conseguem dar conta dos dinamismos da profisso no confronto dos projetos de
vida e trabalho com as formas em que, em determinado momento histrico, se
estrutura a sociedade e com os interesses que a estruturam.
O confronto de interesses que se estabelece entre os que prestam servios
profissionais e os que deles se utilizam mediado, nas sociedades modernas, pelo
Estado, que, no entanto, sob a forma de legitimao de uma hegemonia, busca a
construo e consolidao da sociedade poltica dos iguais, capazes de reflexo e
ao prprias. prxis poltica do espao pblico da palavra e da ao cabe propor
um projeto alternativo, diverso quer dos arranjos corporativistas ou de interesses
particularistas, quer da mediao exclusiva do Estado. A viso tecnocrtica, seja
estatal ou corporativa, orientada para fins de manipulao estratgica deve ser
substituda pela publicidade crtico-reflexiva das amplas discusses livres de
qualquer dominao.
Nesse primeiro momento, focalizou-se a formao dos docentes das
primeiras sries do ensino fundamental, porque para construir um debate a respeito
de uma educao do campo que atenda s suas necessidades precisa-se de um
currculo que potencialize os conhecimentos e a valorizao sobre as tcnicas de
produo agrcola herdados de uma famlia. At um passado recente, a educao
formal no era vista como prioritria pelos agricultores para o exerccio da profisso
agrcola; considerava-se que o estudo at a 4 srie do ensino fundamental e
conhecimentos adquiridos no seio familiar eram suficientes. Mas as grandes
transformaes tecnolgicas criaram um grande desafio a ser superado: a formao
de uma nova gerao de agricultores para enfrentar as demandas que se colocam,
ou seja, recuperar os conhecimentos locais e elevar o nvel educacional dos jovens.
(ABRAMOVAY, 2003).
Mas, por que razo to importante que as crianas freqentem creches,
pr-escolas, programas de educao infantil e os primeiros anos do ensino
fundamental dentro de uma proposta pedaggica de educao para o campo?
Porque a criana inserida na realidade concreta caminha na perspectiva do

229

fortalecimento da cultura rural, entendendo que desde cedo ela algum que vive e
faz histria, num tempo e num espao determinado e que ali onde ela constri sua
identidade.
Sabe-se que para se assumir o protagonismo da prpria vida preciso que se
seja uma pessoa interessada no conhecimento do mundo e que conhecer outros
mundos serve para poder admirar o prprio, compreendendo-o dentro de um marco
referencial e no o tendo como nico, melhor ou pior que outros. Para conhecer
preciso ir alm dos saberes tradicionais, empricos, necessrio apropriar-se de
conceitos e tcnicas que no se aprendem na vida, mas apenas na escola. Quando
a escola realiza um trabalho comprometido em estimular as crianas a fazerem
novas conquistas intelectuais, perspectivas, motoras, criativas; em fazer abstraes,
generalizaes, dedues, inferncias; em resolver problemas com imaginaes; em
transpor para novos contextos, conhecimentos advindos dos diferentes campos
cientficos que apontam novos elementos para encontrar novas solues; em fazer
auto-anlise dos seus atos e criar a capacidade de projetar, ela contribui para o
desenvolvimento das crianas. A interveno de educadores qualificados do campo
promover o desenvolvimento das crianas. A recriao da cultura por parte de cada
um dos seus membros a base do processo histrico, sempre em transformao,
das sociedades humanas. (RODRIGUES, 1991).
A formao do educador um processo que acontece no interior das
condies histricas em que ele mesmo vive. Faz parte de uma realidade concreta
determinada, que no esttica e definitiva. uma realidade que se faz no
cotidiano. Por isso importante que esse cotidiano seja desvendado. O retorno
permanente da reflexo sobre a sua caminhada como educando e como educador
que pode fazer avanar o seu fazer pedaggico. (CUNHA, 1991).
Continuando o tema da entrevista sobre a formao dos professores, o
professor 6 comentou:

O processo educacional predominante excludente e alienante e, por isso,


necessrio fazer uma avaliao do ensino. Para muitos a escola passou a
ser o local da esperana e da desesperana ao mesmo tempo. A maioria
dos alunos vem de famlias que foram excludas da agricultura, foram para a
cidade e hoje esto sem fazer nada. Os ensinamentos esto fora da
realidade e sua estrutura no contempla o aluno trabalhador e muito menos
forma cidados, profissionais para a vida e o trabalho.

230

O mesmo professor complementa: O capitalismo aprimorou a tecnologia da


qual a escola ficou margem, distanciada, no atendendo s expectativas da
sociedade. Esse assunto perdurou por vrios encontros e ainda os professores
colocaram:

O que ns discutimos so questes que precisamos resolver, por exemplo


avaliao, contedo, nota, carga horria (se est fechando ou no), se tem
aula para recuperar, aluno para fazer o provo e outras exigncias que
surgem no final do ano. (P7).

Numa relao de escola e trabalho, o professor v-se subjugado a um


sistema hierrquico em que a tecnologia determina a forma, contedo e avaliao,
sem que possa participar da elaborao do seu trabalho. (GENTILI, 1995).
Os professores ressaltam que:

No havendo um acompanhamento na qualidade do ensino com o


desenvolvimento da sociedade e uma reestruturao nas escolas, as
mesmas iro distanciar-se do seu compromisso, que o de formar uma
conscincia crtica de homem para atuar nas mudanas necessrias de
uma nova sociedade, porque ns enquanto escola no estamos
conseguindo fazer essa relao, ns aqui temos uma realidade complexa,
alunos que moram na zona rural e outros que vm da zona urbana.

Marques (1993) afirma que no se trata apenas de colocar o saber produzido,


com suas variveis tecnolgicas, disposio da prxis poltica dos homens, mas
tambm de recuperar o dito saber para o patrimnio lingstico da comunicao ao
nvel do mundo da vida. Na formao revela-se e se desperta o movimento real do
mundo vivo, da cultura, das cincias, das artes, na reconstruo desse patrimnio
comum em novas circunstncias, por outros atores e na ampliao de seus
horizontes terico, prtico-operativos e emancipatrios.
Na formao do professor, no se pode desconsiderar a necessidade de
gerar educadores e no simples peas de uma engrenagem viciada a servio do
sistema e do poder dominante. H uma falta da prtica de trabalhar em grupo, no
conseguimos trabalhar as disciplinas em conjunto. Essa prtica no deixa a escola

231

desenvolver um ambiente prprio para a interdisciplinaridade, argumenta um


professor.
Deve estar a cargo das Universidades manter uma integrao com o Ensino
Fundamental e Mdio, para que os professores formados tenham condies de
enfrentar os desafios impostos pelo sistema sem se sentirem despreparados.
Ponderam os professores:

Quando a gente faz uma faculdade o que a gente aprende o b-a-b.


Aprendi coisas maravilhosas, mas para aplicar em sala de aula particular,
com recursos. Cabe s prprias universidades que nos formam, nos
socorrer. Eu vejo que tem muita teoria, que se coloca muita coisa no papel e
que na prtica no acontece.

Diante das mudanas que aconteceram nas grades curriculares das


universidades, pode-se dizer que se precisa ainda de muitas reflexes sobre o rol
das disciplinas e dos contedos, porque em alguns casos ainda paira um isolamento
da universidade com a sociedade, questo implementada na poca da ditadura e
que se arrasta at nossos dias. A ditadura fez com que a fermentao intelectual
ficasse crepitando sozinha, como se ali estivesse um pequeno inferninho, que no
interessasse a mais ningum. (FERNANDES, 1987).
A universidade do sculo XXI no pode s pensar em realizar mudanas,
precisa, em termos prticos, por exemplo, atentar s reivindicaes que esto sendo
colocadas pelas massas trabalhadoras, atender a uma idade mais madura da
sociedade como tambm a todo um dilema poltico na sociedade brasileira. A
academia precisa compreender que est havendo uma revoluo muito grande na
sociedade e que ela precisa estar l para saber como encaminhar os acadmicos a
associar os conhecimentos de sala de aula com a realidade fora das classes.
Os centros imperiais tm um ncleo, uma dinmica prpria e no se voltam
para as nossas necessidades de conhecimento, e sim para centros avanados de
investigao. Pode-se tomar conhecimento de tudo isso, colaborar com qualquer
desses centros de investigao, mas mantendo a autonomia.
No Brasil, a burguesia consegue desenvolver muitos controles diretos em
nvel empresarial e local. J em nvel global, ela depende muito do Estado, que
opera como uma espcie de comit da classe dominante. O Estado acaba sendo a
instituio mediadora central e universal.

232

A universidade no deu um giro sobre si mesma, como tambm no deram as


escolas primrias e secundrias nas periferias e nos bairros pobres. Essas
instituies tm que ser diferentes, porque a sociedade est exigindo um novo
aprendizado com o objetivo de aprofundar o conhecimento e intensificar o gosto pela
construo coletiva do pedaggico, favorecendo o desenvolvimento pessoal e
profissional dos alunos. Sendo uma universidade de classe, ela sujeita a um
controle externo, que se realiza a partir das probabilidades que a classe dominante
tem ou no de exercer controle. Uma classe social dominante, marcada por uma
srie de limitaes intelectuais insanveis, naturalmente no pode exercer toda a
sua misso cultural.
Hoje o drama da universidade no s o de melhorar a sua qualidade, a sua
transparncia, a sua capacidade de produzir bom ensino, conhecimento original,
mas o de levar, principalmente, o conhecimento mais avanado queles que no
tiveram a oportunidade de aprender, queles que foram expulsos primeiro
socialmente, depois cultural e economicamente - e que precisam ser reincorporados.
Tem-se que aprender.
Na realidade, o que se v so compartimentos, como se o conhecimento
fosse uma espcie de saleiro, pe-se um pouco de vinagre, um pouco de azeite e
nenhuma matria que diga respeito capacitao poltica do professor para
enfrentar e compreender os seus papis. O professor, quanto mais inocente sobre
essas coisas, ser mais acomodvel e acomodado.
Os professores questionaram:

Quando a senhora fala do coletivo, da economia solidria, nos lembra do


cooperativismo, do associativismo, da forma de sociedade, fomos educados
de outra forma, os conflitos se do a, como que ns professores vamos
nos adequar a trabalhar numa forma de cooperao se ns l na nossa vida
privada estamos com a cabea capitalista?

Essa escola vai ficando cada vez mais na contramo da histria, deixando de
acompanhar as profundas transformaes que atravessam o meio rural brasileiro,
feitas pelas mos dos novos sujeitos sociais que as contradies do processo
capitalista vm gerando Isso se confirma quando os professores posicionaram-se
dizendo que eles no conhecem a histria do desenvolvimento agrrio do Brasil.
Depois de longos debates, os professores entendem que

233

a escola pode contribuir socialmente com a comunidade local, permitindo


que a mesma construa o seu desenvolvimento atravs de um currculo
envolvido com a rea rural. Deve-se sair daquela histria do livro didtico,
porque ele traz contedos totalmente urbanizados, claro que isto
fundamental, mas tem que ser visto paralelo a um currculo voltado para as
atividades agrcolas. Dessa forma, no d chance aos que comandam
econmica e politicamente a sociedade determinarem a estrutura das
escolas.

Nesse contexto conturbado, cada vez mais o educador se torna indispensvel


e dele se exigem maiores competncias para dar conta da complexidade que o
trabalho com o conhecimento e com os mais diferentes sujeitos que interagem no
ambiente escolar e no escolar. A capacitao do professor um assunto que
sempre foi abordado na relao direta com a qualificao do professor em sua
formao inicial e continuada. Os problemas que surgem da inadequao entre
contedo e forma em qualquer rea do conhecimento precisam ser enfrentados nos
diversos espaos educativos, formais e no-formais. A busca de superao das
dificuldades, de eliminao de barreiras, do questionamento dos erros precisa ser
alvo de trabalho e pesquisa constante por parte do docente e daqueles que com ele
trabalham. No se pode esquecer que o dilema nos procedimentos para efetivar a
seleo e organizao dos contedos e mtodos vivido pelo professor na sala de
aula e tambm nas atividades diversificadas.

3.1.1.2 Formao continuada

Diante desse contexto, a formao continuada direito de todos os


profissionais que trabalham na escola, uma vez que ela no s possibilita a
progresso funcional baseada na titulao, na qualificao e na competncia dos
profissionais,

mas

tambm

propicia,

fundamentalmente,

desenvolvimento

profissional dos professores articulados com as escolas e seus projetos.


Veiga (1995) alerta que a formao continuada deve estar centrada na escola
e fazer parte do projeto poltico-pedaggico. Assim, compete escola:

234

a) proceder ao levantamento de necessidades de formao continuada de


seus profissionais; b) elaborar seu programa de formao, contando com a
participao e apoio dos rgos centrais, no sentido de fortalecer seu papel
na concepo, na execuo e na avaliao do referido programa. (VEIGA,
1995, p. 20).

Portanto, a formao continuada dos profissionais da escola compromissada


com a construo do projeto poltico-pedaggico no deve limitar-se aos contedos
curriculares, mas se estender discusso da escola como um todo e suas relaes
com a sociedade, como questes sobre cidadania, gesto democrtica, avaliao,
metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outros. O
grande desafio que se tem hoje a escola ao construir sua autonomia, deixando de
lado seu papel de mera repetidora de programas de treinamento, [...] ousar
assumir o papel predominante na formao dos profissionais. (VEIGA; CARVALHO,
1994, p. 51).
A capacitao um assunto que sempre foi abordado na relao direta com a
qualificao do professor em sua formao inicial e continuada. Os problemas que
surgem da inadequao entre contedo e forma em qualquer rea do conhecimento
precisam ser enfrentados nos diversos espaos educativos, formais e no-formais. A
busca

de

superao

das

dificuldades,

de

eliminao

de

barreiras,

do

questionamento dos erros precisa ser alvo de trabalho e pesquisa constante por
parte do docente e daqueles que com ele trabalham. No se pode esquecer de que
o dilema nos procedimentos para efetivar a seleo e organizao dos contedos e
mtodos vivido pelo professor na sala de aula e tambm nas atividades
diversificadas.
Atualmente, o desenvolvimento profissional no se restringe mais ao mero
treinamento. A idia que a prpria escola lugar de formao profissional, por ser,
sobretudo, nela, no contexto de trabalho, que os professores e demais funcionrios
podem reconstruir suas prticas, o que resulta em mudanas pessoais e
profissionais. O desenvolvimento profissional, como eixo da formao docente,
precisa articular-se, ao mesmo tempo, com o desenvolvimento pessoal e com o
desenvolvimento organizacional. A articulao desses trs nveis de formao
docente ressalta a importncia das decises que ocorrem no mbito da escola, dos
projetos de trabalho compartilhados. O pessoal diz respeito aos investimentos

235

pessoais dos professores em seu prprio processo de formao, por meio do


trabalho crtico-reflexivo sobre sua prxis da reconstruo de sua identidade
pessoal, resultando nos saberes da experincia. O organizacional refere-se s
formas de organizao e de gesto da escola como um todo, especialmente quelas
referentes ao trabalho coletivo. (NVOA, 1992).
As aes de desenvolvimento profissional esto muito ligadas cultura
organizacional, dimenso informal da organizao que afeta o desenvolvimento da
cultura. Com efeito, a atividade profissional dos professores est inserida em uma
organizao, em seus modos de agir e de ser, cujas regras so aprendidas e ao
mesmo tempo produzidas por seus membros (direo, coordenao pedaggica,
professores, funcionrios, alunos, pais). Como se trata de uma organizao
educativa, em que tudo educa - o prdio escolar, as condies materiais, a conduta
de professores e funcionrios da secretaria, o nvel de limpeza e outros elementos ,
as aes de desenvolvimento profissional no podem estar separadas das prticas
de gesto e da cultura organizacional. Nesse sentido, pode-se afirmar que

a escola como organizao e contexto da ao dos professores,


pode ajudar na vida pessoal e profissional do professor;
uma vez que a organizao escolar como um todo constitui espao
de aprendizagem, os professores aprendem sua profisso com a
escola e a escola aprende com seus professores;
os professores podem influenciar a organizao da escola na
definio de diferentes objetivos, na criao de uma cultura
organizacional, na introduo de inovaes e mudanas.
(LIBNEO, 2003, p. 376).

O aspecto relevante dessa anlise que tanto a cultura influi no


desenvolvimento profissional dos professores (positiva ou negativamente) como eles
podem produzir o espao cultural da escola, ou seja, os prprios agentes escolares
podem construir a cultura organizacional da instituio. Cabe, nesse sentido,
destacar o papel da direo e da coordenao pedaggica da escola relativo ao
apoio e sustentao desses espaos de reflexo, de investigao e de tomada de
decises, a fim de instaurar uma cultura de colaborao, como ingrediente da gesto
participativa.
Os dilemas que se apresentam atualmente para a formao continuada dizem
respeito a como promover mudanas nas idias e nas prticas profissionais e

236

pessoais docentes. No se pode esquecer que certas dificuldades dos professores


para se tornarem melhores profissionais decorrem de fatores j conhecidos, de
modo que as formas de desenvolvimento profissional recaem sobre algumas
situaes:

a) Os professores so portadores de percepes, de significados, de


esquema de ao j consolidados, em decorrncia de sua formao, da
cultura profissional dos colegas. [...]; b) Algumas caractersticas sociais e
culturais dos alunos que freqentam a escola atualmente decorrem, em boa
parte, de fatores externos e podem levar deslegitimao da autoridade do
professor, sua baixa auto-estima, insegurana para exercer sua
liderana na classe, ao despreparo profissional em face desses novos
problemas. [...]; Surgem, assim, novas necessidades a ser atendidas na
formao continuada no prprio contexto de trabalho. [...]; c) O despreparo
profissional pode estar associado, tambm, a uma frgil formao inicial, de
modo que se faz necessrio investir nas situaes de trabalho, em maior
conhecimento terico, envolvendo tanto os saberes pedaggicos como os
especficos. (LIBNEO, 2003, p. 377).

Programas de desenvolvimento profissional precisam comear por lidar do


modo possvel com esses fatores como requisito para pr em prtica aes de
desenvolvimento pessoal pela auto-reflexividade crtica.
Constata-se que a concepo de formao continuada est centrada na idia
do professor acumular novas tcnicas, deixando de lado a reflexo crtica sobre a
prtica pedaggica, capaz de (re) construir a profissionalizao do professor a partir
da

docncia.

Para muitos a

educao

continuada est nos

cursos de

aperfeioamento de curta durao; outros dizem que as atividades desenvolvidas


nos encontros devem provocar atualizao de conhecimentos pedaggicos. claro
que no se pode desconsiderar que toda atividade de formao tem como um dos
objetivos principais o aprendizado de novas teorias e metodologias. Porm esse
aprendizado s ir acontecer se houver um cotejamento (comparao crtica de
idias e prticas) entre as novas idias ou prticas pedaggicas e o contexto
especfico de atuao do professor. Tambm necessrio que o professor tenha
garantido um perodo de reflexo para [...] regular, otimizar, ordenar, fazer evoluir
uma prtica particular do seu interior. (PERRENOUD, 1999, p. 14).
A educao continuada vista como encontros promovidos pelas
representantes das CREs, formando um grupo maior com as demais CREs vizinhas,
nos quais elegem uma cidade para receber professores lotados nessas regies.

237

Organiza-se, assim, uma programao de trs a cinco dias com atividades manh,
tarde e noite. Os palestrantes e oficineiros so as entidades parceiras a critrio dos
Coordenadores das CREs regionais. O projeto organizado e enviado para o Setor
de educao rural da SEE para ser aprovado a fim de receber a verba para a
realizao do encontro. Observando a dinmica, percebe-se que os professores
gostam muito das atividades que lhes so oportunizadas, mas fica uma lacuna na
questo pedaggica, pois no se mexe na estrutura da escola, por exemplo, o
projeto poltico-pedaggico da escola, a grade curricular, o sistema de avaliao,
enfim, no proporcionada uma reflexo do cotidiano da prtica da sala de aula do
professor. H um estmulo de conhecimentos mais gerais tais como fazer velas
perfumadas, detergentes, amaciantes de roupa, artesanato e outros.
A dinmica diferenciada do que os autores como Veiga (1995), Perrenoud
(1999), Libneo (2003) e Vasconcellos (2006) assinalam como educao
continuada. A formao do professor passou de um processo limitado, restrito e
inicial para um processo de formao ampla, complexa e continuada, realizada em
instituies e em servio. Vive-se um tempo de duas tendncias na formao do
professor. Uma parece indicar a precarizao dessa formao, para dar conta de um
processo educativo produtivo32. A segunda atenta complexificao da formao
humana, a construo de sujeitos histricos da construo de si e do mundo, aponta
na direo do aprofundamento da formao necessria para o aprendizado na
mediao da formao humana. A humanidade est construindo condies
materiais para que haja uma grande sociedade em aprendizado, na qual o
educador-pesquisador situa-se cada vez mais como o mediador, catalisador do
processo histrico, dinmico e sempre novo do processo de construo scioantropolgica da humanidade e das pessoas.
Tambm se percebe que no h uma poltica da SEE que determine uma
orientao da educao do campo, a fim de que as escolas tenham uma linha de
pensamento a seguir de acordo com a sua realidade. Ao contrrio, as CREs tm a
liberdade de estipularem o que melhor for para a sua regio. Fica confuso, porque
no se percebe um critrio que tenha como fundamentao as pesquisas e os
debates que esto emergindo no espao brasileiro com relao educao do
32

Cursos superiores aligeirados, que melhoram estatsticas com pouco investimento, satisfazendo
exigncias as quais no tm nenhum fundamento em teorias pedaggicas e parecem reduzir o
profissional da educao a um produtivo ensinador.

238

campo, porque fica a critrio do Coordenador da CRE, setor pedaggico, e da


responsvel pelas escolas rurais. Observando o todo do estado, cada CRE pode
criar o seu sistema de ensino, de acordo com a sua viso e tambm podem ser
includos os interesses econmicos, polticos e sociais da prpria Coordenadoria da
Regio.
Atualmente, o desenvolvimento profissional no se restringe mais ao mero
treinamento. A idia que a prpria escola lugar de formao profissional, por ser,
sobretudo nela, no contexto de trabalho, que os professores e demais funcionrios
podem reconstruir suas prticas, o que resulta em mudanas pessoas e
profissionais. Em vista disso, as conversaes de capacitao entrecruzam-se com
as conversaes de formao humana. Conforme Maturana (2000, p. 15), a
separao entre as conversaes suscitam, dois momentos:

[...] primeiro treinar as emoes e o entendimento do professor ou a


professora, de modo que possa sempre se relacionar com seus alunos na
biologia do amor e interagir com eles sem corrigir seu ser; segunda, criar um
espao de conhecimentos reflexivos e capacidades de ao no professor ou
na professora, de modo que possam, por sua vez, guiar seus alunos na
contnua ampliao de seus conhecimentos reflexivos e de sua capacidade
de ao apenas corrigindo o seu fazer e no o seu ser.

Prosseguindo as observaes e entrevistas, percebeu-se que os professores,


a coordenao pedaggica e a direo demonstram entusiasmo no aguardo da
presena dos tcnicos das instituies que desenvolvem prticas de atendimentos
agricultura e pecuria, como a EMATER ou a EMBRAPA. Dessa forma, notou-se
que o cientfico est relacionado com os tcnicos e que estes sabem transpor o
conhecimento para a prtica. Pinto (2003) diz que a compreenso cientfica do
mundo iluminado na ao humana constri o profissional capaz de orientar-se nos
campos de sua atuao, onde os conhecimentos cientficos possam ser
interpretados e transformados em conscincia reflexiva do necessrio sob o ponto
de vista prtico, a tcnica convertida em instrumento da prxis reflexiva dos homens
em sociedade.
Aps o trabalho dos tcnicos, seria ideal outro de ordem interdisciplinar,
envolvendo as demais disciplinas curriculares, mas que na realidade no chega a
acontecer, ficando a proposta restrita demonstrao, por parte dos tcnicos, das

239

prticas aos alunos, pais e mes. Escuta-se, tambm, pela comunidade escolar:
Que bom que eles vo vir apresentar algumas prticas para os alunos e pais, uma
oportunidade que eles tm a mais de integrarem-se com as lidas campeiras.
Cruz (1996) alerta para a influncia e dependncia do processo de
conhecimento externo da EMATER, do tcnico da EMBRAPA, do professor da
universidade, do agrnomo, do veterinrio, do educador, dos conselheiros polticos e
religiosos, porque esse conhecimento geralmente importado, e isso um fato
poltico muito importante. Essas agncias e agentes esto atrelados a interesses
muitas vezes contrrios proposta social do projeto poltico-pedaggico da escola,
destruindo seu saber social e lhe oferecendo, em troca, a reproduo de um saber
cientfico comprometido com os interesses e com a lgica do capital.
Freire (1979), ao situar as compreenses que podem suscitar o termo
extenso, opta pelo sentido que indica a ao de estender algo a algum,
relacionando esta ao ao contexto em que o agrnomo desenvolve o trabalho de
extenso rural junto a agricultores. O extensionista, portanto, atua como um
mediador de conhecimentos entre o agricultor e o problema que em seu contexto o
desafia.
Ao invs do conceito mecanicista de extenso, no qual est implcita uma
viso de inferioridade e de passividade do agricultor, Paulo Freire prope o
paradigma relacional da comunicao que pressupe a produo de conhecimentos
no dilogo entre sujeitos, da o porqu da pergunta extenso ou comunicao?
(FREIRE, 1979). Assim sendo, a educao precisa ter uma concepo distinta; fazse necessrio um reconhecimento do saber dos povos, das experincias, dos
desejos, dos projetos e de suas aspiraes. Existe tambm muita sabedoria fora dos
terrenos das escolas, das universidades e dos centros de pesquisa. necessria
uma revalorizao desse saber, na busca de uma sntese entre o conhecimento dito
cientfico com o saber popular, atravs de um dilogo permanente com as
comunidades rurais.
Igualmente necessrio perceber se a nova poltica institucional da EMATER
questiona o compromisso histrico da empresa com os complexos agroindustriais e
com o paradigma da Revoluo Verde e se desafia a construir o desenvolvimento
sustentvel com base nos princpios da agroecologia, objetivando o fortalecimento
da agricultura de base familiar e suas organizaes.

240

A articulao da formao com a atuao profissional no pode dar-se seno


no relacionamento sempre conflitante, porque dialtica. Como organizaes
profissionais flexveis, abertas e crticas, as agncias formadoras devem estar
atentas a seu papel, de maneira a resgatarem-se algumas das utopias mnimas da
valorizao

do

exerccio

cotidiano

da

profisso

na

reflexo

crtica,

no

acompanhamento do estado das cincias concernidas, no rompimento com os


fetichismos ideolgicos e com o dogmatismo das teorias.
Nos cursos de formao de docentes, o conhecimento novo dever ser
diludo atravs de atividades de ensino/pesquisa/extenso proporcionadas pelo
centro de produo das Universidades para a formao de cidados com um ensino
interdisciplinar.
O importante no o que o educador diz ou faz, mas o que ele faz dizer ou
fazer, levando o educando responsabilidade, em lugar de dependncia e
passividade, fazendo-o engajar-se no seu trabalho e inserindo-o no processo
histrico: seu ambiente, sua regio, seu pas e o mundo. (FREIRE, 1987).
Um dos pontos bsicos do projeto popular de desenvolvimento no campo a
preparao de profissionais aptos para fazer frente aos desafios da implementao
da Escola Pblica Popular do Meio Rural nas suas vrias dimenses, atravs de um
planejamento coletivo e individual. O professor organizar sua proposta, suas
temticas de estudo junto com os alunos, buscando constituir uma nova educao,
ensinando, ao invs de contedos prontos, o perguntar, o buscar, o pensar
princpios de pesquisa.
No final de uma das entrevistas surgiu o tema pesquisa. Um professor
comentou:

A gente no tem muito tempo de organizar uma pesquisa para melhor


conhecer a nossa comunidade, o que a gente conhece so por informaes,
mas saber assim como uma pesquisa mesmo, fazer com os passos que ela
pede. Primeiro, elaborar com os alunos perguntas para as entrevistas;
segundo, entrevistar; terceiro, tabular os dados, que todos participassem
das etapas at chegar o final da pesquisa e vissem os resultados. Isso seria
um elemento para trabalharmos a interdisciplinaridade, porque os temas
que surgissem na pesquisa serviriam como contedo das disciplinas para
serem trabalhados por muito tempo e quase todos os professores. A escola
parar e a gente ir para campo com os alunos. Os alunos ficariam
conhecendo a histria dos distritos e subdistritos e ao mesmo tempo
compreender o Arroio Grande de ontem e hoje. Dessa forma iriam fazer
uma anlise do que aconteceu, melhorou ou piorou? Por qu? Fazer uma
pesquisa com Brando, Chizzoti, Freire, nesse sentido nunca fizemos. Cada

241

um faz para a sua disciplina, mas fica ali na sua aula, quando muito chega a
um colega professor mais prximo, mas isso no fica registrado como um
dado histrico, que pudssemos estar debatendo. (P1).

Ser professor (a) e aluno (a) pesquisador (a) ser curioso, indagar,
questionar, ser bem informado, alertar, ser capaz de avaliar suas prprias
condies, dimensionar sua participao histrica, visualizar horizontes de atuao.
(DEMO, 1997). ser capaz de reconstituir prticas, participar na construo da
sociedade, saber pensar, aprender a aprender, compreender a pesquisa como parte
da vida, como construo/reconstruo/socializao de saberes e conhecimentos
novos. uma postura de vida. Pensando e agindo nessa perspectiva, acredita-se
ser possvel transformar uma sociedade to cheia de desigualdades e apontar
possibilidades para as situaes com as quais no se concorda.
Os comentrios dos professores sobre os princpios de um PPP na sua
organizao confirmam as preocupaes de Veiga (1995), do projeto polticopedaggico orientar-se por princpios, porque acredita na possibilidade das
propostas estarem voltadas aos interesses das camadas menos favorecidas,
acrescentando, ainda, que a importncia desses princpios est em garantir sua
operacionalizao nas estruturas escolares, pois uma coisa estar no papel, na
legislao, na proposta, no currculo, e outra estar ocorrendo na dinmica interna
da escola, no real, no concreto. (VEIGA, 1995, p. 82).
Portanto, a educao de que se precisa aquela que, ao mesmo tempo em
que se preocupa com a formao tcnica e cientfica do educando, tambm est
atenta desocultao das verdades. (FREIRE, 1987). A proposta de uma pedagogia
desocultadora no tem nada a ver com o que est embutido no discurso neoliberal
da educao, que um ocultador, que se diz pragmtico e que, por isso mesmo,
no ultrapassa o puro treino tcnico, no discute a razo de ser do prprio treino. E
essa onda neoliberal um dos riscos trgicos que a educao do Brasil sofre nos
dia de hoje. (FREIRE, 1987).
Aps a reflexo dos princpios que baseiam a construo de um projeto
poltico-pedaggico e relacionando-os E. E. E. F. Cndida Silveira Haubman.
Neste terceiro momento, apresentar-se-o os elementos bsicos na organizao e
na construo do trabalho pedaggico.

242

3.1.2 Construo do projeto poltico-pedaggico

Uma grande tarefa da escola a formao do aluno que seja sujeito de seu
processo de aprendizagem e, posteriormente, da sociedade. Esse entendimento
implica a construo de um projeto poltico-pedaggico participativo que, alm da
anlise dos princpios, deve atender s necessidades dos alunos e mediao do
saber, ter como elementos bsicos na sua elaborao os seguintes tpicos:
finalidades da escola, estrutura organizacional, tempo escolar, processo de deciso,
currculo, relaes de trabalho e avaliao.

3.1.2.1 Finalidades da escola

A instituio educacional precisa proporcionar um conhecimento reflexivo e


crtico da arte, da cincia, da tecnologia e da histria cultural, no s como
produtos do desenvolvimento alcanado pela humanidade em seu devir
scio-histrico, mas principalmente como instrumentos, procedimentos de
anlise, de transformao e criao de uma realidade natural e social
concreta. (VASCONCELOS, 2006).

Para que o projeto poltico-pedaggico consolide a escola como lugar central


da educao bsica numa viso descentralizadora do sistema, ele precisa construir
coletivamente o sentido de que os seres humanos tm necessidade de mitos, de
iluses, de crenas partilhadas que dem sentido sua ao. (PERRENOUD;
THURLER, 1994, p. 137). Essa intencionalidade compartilhada tem finalidades, que
podem ser de ordem cultural, poltica e social, ou concernentes formao
profissional e humanstica e legislao.
A finalidade cultural preocupa-se em preparar culturalmente os indivduos
para uma melhor compreenso do mundo em que vivem e lutam. Tem-se que
pensar a escola, seus tempos, espaos e relaes como ao cultural. No se pode
perder de vista que os educandos chegam escola em processo de formao como
sujeitos culturais. ingnuo pensar tambm que as crianas ou adolescentes
populares no tm cultura. Dever-se-ia reconhecer que esto inseridos em prticas

243

culturais, participam de sistemas simblicos, de representaes e de relaes


socioculturais que tm de ser reconhecidas e respeitadas. Conseqentemente, as
relaes entre cultura e currculo, cultura e conhecimento, cultura e aprendizagem
exigem maior ateno. Nessa perspectiva, preocupante constatar que o prprio
processo burocrtico-institucional compromete a estrutura da escola de conhecer a
histria cultural do sujeito que ela pretende capacitar.

A implementao do tempo integral foi uma emergncia, porque trazia uma


prtica diferenciada no s para a escola estadual como tambm para o
municpio de Arroio Grande. Devido urgncia, no tivemos tempo de
conhecer a histria de vida de cada famlia e o que cada aluno esperava da
escola. (equipe diretiva).

No mbito da organizao poltica e cultural, Gramsci salienta a necessidade


de se criar espaos culturais que permitam discutir a funo da escola numa
perspectiva da classe trabalhadora, porque

[...] a cultura supe discusso livre e exaustiva de todos os problemas. A


democracia que se quer no pode ser construda depois da tomada de
poder, mas na prtica cotidiana do debate amplo dos problemas e na
participao efetiva. preciso conhecer para aderir na escolha dos
caminhos a trilhar. preciso conhecer para aderir com convico; se esta
prtica no for habitual, corre-se o risco de rixas internas e 'fenmenos de
idolatria, que so um contra-senso no movimento e fazem tornar a entrar
pela janela o autoritarismo expulso pela porta. (GRAMSCI, 1978, p. 85).

Na continuao das visitas e das observaes sobre as finalidades do projeto


poltico-pedaggico na E. E. E. F. Cndida Silveira Haubman, se atingem a esfera
poltica e social, formando indivduos que participem da ao poltica e conheam os
direitos e deveres do cidado, os professores reconhecem que:

No temos claro o que seja ser poltica e social. Essa questo muito
complicada, professora. A respeito dos direitos e deveres ns tambm no
temos um estudo mais sistematizado. Sabemos que existem pelo que
escutamos que certo ou errado. No se tem o hbito de buscar conhecer
a fundo os nossos interesses. Mas isso, professora Rosa, tambm est na
formao que recebemos desde o primrio, porque nunca nos
proporcionaram essas informaes, sempre nos deram tudo pronto. Sempre

244

ficamos esperando pelos outros. Agora depois de adulto que a gente vai
buscar saber melhor das coisas.

Buscando interagir com os questionamentos dos professores, encontrou-se


nos escritos de Paulo Freire, na obra Pedagogia da Autonomia, como se faz uma
docncia poltica e social. Ela acontece medida que se faz docncia, o gosto pela
docncia. O professor faz poltica e nem percebe, por exemplo, quando se mostra
incomodado com o problema das desigualdades. Est percebendo que tem qualquer
coisa de errado, preciso mudar essa realidade. Ento, a atividade docente no a
fazedora da mudana do mundo, mas o educador descobre que sem ela, o mundo
tambm no se transforma. Se de um lado, a educao no a chave da mudana,
a transformao no se d sem ela. Nesse momento, o professor est tendo uma
opo poltica. As desiluses que sofre no percurso da docncia podem ser
superadas por esse gosto poltico e por essa vocao de transformao do mundo.
Assim, ele passa a brigar pelos seus direitos e deveres. (FREIRE, 1996).
Para trabalhar com esse pensamento de Paulo Freire, o professor precisaria
ter uma formao acadmica e continuada muito adequada a um sistema
educacional voltado para uma poltica libertadora. Porm, historicamente, o Brasil
no teve nem uma educao que atendesse aos problemas nacionais anteriores ao
perodo ditatorial e nem mesmo para a redemocratizao do pas. Os movimentos
sociais da educao e da terra que empreenderam debates sobre a qualidade de
um ensino crtico e criativo a fim de romper com as fronteiras do conhecimento
oculto, estimulando no aluno a capacidade de pensar, de interpretar, de analisar a
sociedade e o mundo em que vive.
Na finalidade formao profissional, ou seja, em como a escola possibilita a
compreenso do trabalho para o futuro do aluno, os professores dizem que:

Essa parte no atingida, a escola no tem claro se vai realmente ser um


ambiente que vai atender s atividades agrcolas ou mesclar cidade e
campo, o que vai fazer. No se consegue ter clareza se as prticas
realizadas tm a ver com o que os alunos vo exercer l fora. Escuta-se
falar muito sobre formao para a vida e o trabalho, mas desconhece-se
essa diferena. Os cursos que freqentamos sempre passaram a idia de
que estvamos nos formando para preparar o aluno para trabalhar na
sociedade que temos. Que o estudo que vai dar o seu futuro. Hoje, tem-se
que refletir, porque no se tem mais emprego. Se antes se estudava para
ter trabalho, agora sem, para que estudar? uma incgnita. A gente no
sabe como vai preparar o aluno.

245

Nessa relao da educao com o trabalho, h pressupostos importantes a


serem considerados. Primeiro, o fim dos empregos no significa o fim do trabalho.
Entendendo o trabalho enquanto prxis humana e no somente prxis produtiva,
resgatando o sentido ontolgico do trabalho, muda-se o sentido da dimenso do
trabalho. Nessa perspectiva, ele parte da natureza humana e nunca acabar. Os
empregos e os mercados so categorias histricas determinadas por tempos e
espaos, mas os seres humanos e o trabalho so valores de vida da natureza.
Segundo, a evoluo das cincias e das tecnologias no a causa do desemprego,
mas a apropriao privada da cincia e da tecnologia com fins exclusivamente
competitivos e lucrativos que gera o desemprego. Isso significa que possvel
usufruir dos avanos cientficos e tecnolgicos sem causar desemprego, excluso e
xodo rural. Terceiro, a educao bsica e a educao profissional so necessrias
e imprescindveis, mas no suficientes para o ingresso no mundo do trabalho.
(GENTILI, 1994; FRIGOTTO, 1998; SINGER, 1998).
Dessa forma, v-se a presena marcante do paradigma conservador nos
cursos superior e normal, gerando alteraes decisivas no processo ensinoaprendizagem, pois as concepes, os valores e atos em geral acontecem sempre
referenciados a uma matriz norteadora, a doutrina liberal. Apareceu como
justificativa do sistema capitalista, que, ao defender a predominncia da liberdade
dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organizao
social baseada na propriedade privada dos meios de produo, tambm
denominada sociedade de classes, dificultando e at inviabilizando uma viso
voltada para a mudana. (VEIGA, 1995; LIBNEO, 2003).
Acompanhando a rotina da escola na sua finalidade humanstica, promovendo
o desenvolvimento integral das pessoas, h uma espontaneidade muito grande por
parte da equipe diretiva, professores e funcionrios em oferecer um trabalho integral
que supra as reais necessidades do aluno. Mas, como esto sensibilizados com a
idia de trabalho, de preparar o aluno para o vestibular do ensino mdio ou de 3
grau, os professores, novamente, dizem que:

No temos uma fundamentao para desenvolver um trabalho que abranja


o ser humano no seu todo. Para que realmente acontecesse essa formao,

246

precisar-se-ia de um trabalho interdisciplinar, principalmente por ser uma


escola de tempo integral em que as oficinas e o ensino regular integrar-seiam para complementar as limitaes do dia-a-dia num trabalho em conjunto
com professores, alunos, funcionrios, pais e a equipe diretiva.

Um dos grandes desafios impostos educao a formao de um indivduo


diferente do indivduo taylorista/fordista, um indivduo mais independente, capaz de
propor solues, desenvolver o raciocnio lgico e a capacidade de usar
conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos para compreender e
intervir na vida social e produtiva de forma crtica e criativa. Desse modo, sero
construdas identidades autnomas intelectual e eticamente, capazes de continuar
aprendendo ao longo de suas vidas. Isso exige uma ao concreta dos agentes da
educao, no sentido de reverso das tendncias hegemnicas atuais, atravs de
um processo educativo em sua dimenso de totalidade a partir de uma concepo
histrica de homem em sua integralidade. (LOMBARDI; SAVIANI; SANFELICE,
2002).
Por fim, percebe-se que na finalidade legislao a escola observada tem uma
preocupao muito grande em atender s orientaes que advm da CRE, que, por
sua vez, recebe normas da SEE. A LDBEN no representa um problema, porque ela
vai depender da interpretao que o poder econmico demanda para a educao e
que o poder poltico decreta como poltica educacional do Estado. Em outras
palavras, a interpretao e o cumprimento das normas esto muito mais arraigados
ao projeto poltico que o governo do Estado tem para a educao. Sendo assim, o
prprio regimento interno da escola tambm , em proporo menor, uma norma,
uma lei interna da escola que sofre, indiretamente, influncias da linha poltica que o
governo maior (o estado) assume.
A escola, a partir da sua equipe diretiva, procura atender, com a maior
brevidade, s questes burocrticas tais como o preenchimento de fichas e a
entrega de relatrios que precisam ser contabilizados pela SEE via CRE. Essa mola
compressora da burocracia fora a refletir que exigncias de tal ordem impedem que
a classe trabalhadora tenha condies de tornar-se livre e independente em virtude
da organizao, da difuso do saber e da experincia que se consolidou no espao
educacional liberal. Isso faz com que a escola se distancie da sua ao-reflexoao do seu cotidiano escolar, da construo coletiva, agindo como fonte de
manuteno da verdade e cerceando tantas outras verdades. (VEIGA, 1995).

247

O esforo analtico da direo, professores e funcionrios suscitou a idia de


que

A escola deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho de


refletir sobre a intencionalidade educativa, identificando quais finalidades
precisam ser retomadas, principalmente por ser uma escola rural, no s
por isso, porque a sua localizao no campo. Como ns vamos dizer que
estamos almejando e atingindo a cidadania plena? (ED2).

Alves (1992) ressalta que a escola, para ter finalidade adequada s


necessidades da sociedade democrtica, precisa ser autnoma, no pode depender
dos rgos centrais e intermedirios que definem a poltica da qual ela passa a ser
executora, sob pena de que as finalidades tornem-se matria ambgua, imprecisa ou
marginal.
Os professores concluem que precisam trabalhar mais coletivamente, para
decidirem em conjunto, o que se quer reforar dentro da escola como detalhar as
finalidades para se atingir a almejada cidadania.

3.1.2.2 Estrutura organizacional

A anlise e a compreenso da estrutura organizacional da escola significam


indagar sobre suas caractersticas, seus plos de poder, seus conflitos o que se
sabe de estrutura pedaggica? Que tipo de gesto est sendo praticada? O que se
quer e precisa mudar na escola? e outras caractersticas que emergem do
cotidiano.
Prosseguindo o trabalho de pesquisa com os elementos constitutivos do
projeto poltico-pedaggico, o momento de questo administrativa e pedaggica.
Administrativamente, concluem a equipe diretiva e os docentes da escola que:

A organizao escolar pautada por determinaes oriundas da CRE, que,


por sua vez, cumpre ordem da Secretaria de Educao do Estado, e esta do
Governo Estadual. Nessa lgica, no h o que dialogar. A gente tenta, mas
a Coordenadoria sempre tem uma justificativa, e na maioria das vezes no
conseguimos convenc-los dos nossos argumentos. Por exemplo, as

248

Diretrizes Operacionais do Campo esto homologadas desde 2002, e a


CRE nunca nos orientou a desenvolver um projeto poltico-pedaggico
voltado a essas Diretrizes; dizem que temos que ter uma escola voltada
para o campo, mas por que no divulgar e nos preparar para trabalhar com
o que as Diretrizes contemplam? J estamos em 2007.

Nesse contexto, o sentido participativo de um processo educativo flui-se para


outro olhar, que no aquele envolvido com a realidade. O ensino no entendido
como uma sistematizao, nunca definitiva, de um processo de planejamento
participativo, que se aperfeioa e se concretiza na caminhada, que define
claramente o tipo de ao educativa que se quer realizar. Dessa forma, o
planejamento curricular no levar em considerao que existem diferentes classes
de conhecimento e que cada uma delas reflexo de determinados propsitos,
perspectivas, experincias, valores e interesses humanos.
No prosseguimento da entrevista, um professor comenta:

O pessoal, quando vai a Porto Alegre para reunies ou encontros de


servio, j vem comprometido e busca cumprir as determinaes. Por
exemplo, at o ano de 2006, a escola funcionou na mdia com duzentos
alunos em tempo integral e tinha um diretor e dois vices. A partir deste ano,
2008, a escola pode ter vice-diretor com mais de duzentos e cinqenta
alunos. Ns estamos com cento e cinqenta e trs, no podemos ter vicedireo. Mas, nossa escola diferente porque ela tem turno integral, atende
dois turnos na corrida, na manh so centro e trinta e cinco e tarde
tambm, totalizando duzentos e setenta. No pode porque tem que ser
duzentos e cinqenta alunos na matrcula. (P2).

Quanto s aes pedaggicas, na realidade cumprimos uma atividade


intensa para dar conta do tempo integral, mas no conseguimos avanar com
prticas que vo em direo ao trabalho do campo, para que ele venha a se
desenvolver em outra perspectiva. (professores e direo). Nesse caso, as decises
administrativas se interpem s aes pedaggicas. Na viso de Alves (1992), so
as pedaggicas que teoricamente determinam as administrativas, organizando as
funes educativas para que a escola atinja de forma eficiente as suas finalidades.
As aes pedaggicas implicam apresentaes sistemticas que obriguem os
aprendizes a uma atitude meta-cognitiva, ou seja, a um domnio e controle
conscientes tanto do sistema conceitual como do uso deliberado das suas prprias
operaes mentais, havendo uma reconstruo dos conceitos cotidianos a partir de

249

sua interao com os conceitos cientficos. Para tanto, estabelece-se um


permanente movimento entre sujeito e objeto, o interno e o externo, o
intrapsicolgico e o interpsicolgico, o individual e o social, a parte e a totalidade.
Diante desse contexto, a diretora acrescenta que as estruturas pedaggicas,
as questes de ensino-aprendizagem e as de currculo levam a refletir sobre o papel
da escola.

Quantos alunos e pais vivenciaram a escola e agora qual o


comportamento da comunidade com relao Votorantin, no esto
apoiando a instalao da fbrica em nosso municpio? Os prprios
funcionrios das propriedades esto torcendo pela venda das propriedades
de terra para a fbrica, porque vo ter um emprego garantido. Que relao
est fazendo com a histria do Brasil? Isso no repetir o trabalho que j
foi feito alguns anos atrs? No ser igual cidade o que as pessoas rurais
esto querendo? (D2).

Prosseguindo, a mesma diretora conclui:

Se a escola tivesse um ensino com a finalidade de construir novos


indivduos comprometidos com o desenvolvimento local e global, hoje talvez
eles pudessem estar formando, agrupando-se aos movimentos sociais e at
mesmo sendo pioneiros na regio, manifestando-se contrariamente
reproduo de projetos que marcaram a excluso de inmeros
trabalhadores do campo, registrados ao longo da histria brasileira.

Freire remete a se pensar sobre as intenes que a educao,


historicamente, presenciou com as pedagogias liberais quando aponta que educar
a contraparte de treinar habilidades e acumular conhecimentos instrumentais em
sujeitos, cujo limite da ao social algum sistema de produo-consumo de um
mercado de trabalho. Isso se faz com cavalos e com escravos (e nem com eles se
devia fazer como h sculos tem sido feito), no com seres humanos destinados a
humanizarem a sua prpria condio, sendo sempre e em tudo, livres. Educar um
trabalho poltico atravs da cultura e, na dimenso em que ele se realiza como
educao, os sujeitos tornam-se crticos, criadores de sua vida social e, portanto,
passam a fazer parte da dimenso poltica da histria que partilham, aprendem
contnua e criticamente a se recriarem a si mesmos enquanto partilham com outros a
produo de seus prprios mundos. (FREIRE, 1999).

250

3.1.2.3 Tempo escolar

Outro elemento da organizao do trabalho pedaggico a determinao do


incio e fim do ano, dias letivos, carga horria, perodos para reunies tcnicas,
cursos, ou seja, o calendrio escolar.
O professor 3 comenta:

O nosso calendrio tem uma seqncia semelhante do urbano, porque


ns comeamos no mesmo perodo de todas as escolas do Estado.
Podemos no ser iguais com relao a feriados de ponto facultativo. Para
ns no atinge muito, at ali. Com relao ao trabalho na terra, os alunos
no sofrem presso dos pais pelo perodo de plantio e da colheita, ou at
mesmo ajudar em casa em outras atividades, porque os alunos passam o
dia na escola. Quando chegam em casa no tm muito o que fazer. Mas no
inverno um caos, porque moram muito longe, saem cedo e chegam noite
fechada. Precisava adequar o calendrio escolar a estrutura rural, no
horrio de chegada e sada.

A preocupao maior dos professores e dos pais com o horrio em que os


alunos saem de casa pela manh e da escola tarde no inverno. Alguns pais,
principalmente os que moram na rea rural, sentem a falta dos filhos na ajuda e
companhia nas tarefas dirias que a prpria vida do campo conduz, ao menos em
um turno. Numa viso humanizadora, muitos autores questionam de que forma as
crianas vo criar afinidades com as atividades que a famlia exerce no trabalho
dirio das lidas do campo. medida que crescem, como podero dar continuidade
ao trabalho familiar, agricultura ou criao de gado, perpetuando a contribuio
histrica que a famlia trouxe? A escola precisa ter uma infra-estrutura muito boa
para substituir o aprendizado dos antepassados. (ABROMOVAY, 2003).
O calendrio escolar um tema polmico, porque os professores preocupamse com o incio e fim do ano letivo. Em uma conversa informal, escutou-se:

Se um dia a escola rural tiver uma LDBEN que lhe reja, o problema ser o
cumprimento dos dias letivos, porque vo querer fazer o perodo de frias
de acordo com a poca das safras, de rodeios e a a gente vai trabalhar na

251

poca em que os outros esto de frias. Vai ocorrer um desencontro na


famlia.

O maior desafio est no que Paulo Freire, em suas obras, referenda sobre a
formao permanente do professor, a reflexo crtica sobre a sua prtica. Para isso,
o professor precisa identificar-se com as populaes com as quais trabalha, ou seja,
ter clara compreenso do mundo rural e da funo da escola do campo na
sociedade contempornea. Comprometer-se como educador, ser partcipe da luta
pela transformao na sociedade, tendo a sensibilidade de compreender que os
alunos necessitam ou desejam aprender conhecimentos, mas que esses no so
neutros e que precisam ser analisados criticamente e continuamente discutidos com
profissionais, com a comunidade e as crianas.
Essa questo uma luta pedaggica, que constri sujeitos participantes,
polticos e sociais, por isso a formao dos professores e professoras deve levar em
conta duas realidades. De um lado, o mundo do agricultor, o mundo local, o seu
trabalho, as suas crenas, os seus costumes, os seus valores, a sua tica solidria e
cooperativa de onde parte o dilogo para a produo do conhecimento novo; de
outro, a realidade global, as novas descobertas cientficas, as novas tecnologias e
outros contingentes da sociedade capitalista. A realidade local e global articula-se
dialeticamente na produo do novo conhecimento que d sustentao formao
bsica.
O conhecimento para a rea rural uma ferramenta, um meio para construir o
seu desenvolvimento. Se a escola no ensina sobre isso, se os livros no falam do
campo, se os professores no forem preparados para intervir num contexto
educativo

do

meio

rural,

ele

sempre

ser

sinnimo

de

atraso,

de

subdesenvolvimento. Esta a preocupao central da prtica pedaggica: que


saberes, que vivncias contribuiriam para que no tempo de escola, educadores e
educandos fossem mais, se formassem na totalidade de sua condio humana?
(FREIRE, 1987).

252

3.1.2.4 Processo de deciso

A organizao formal da escola o fluxo das tarefas, das aes e


principalmente das decises deve ser orientada por procedimentos adequados
realizao de objetivos educacionais de acordo com os interesses da comunidade
escolar, prevendo mecanismos que estimulem a participao de todos no processo.
Nos princpios norteadores do PPP sobre a Gesto Democrtica ficou mais ou
menos explcito o poder de deciso da equipe diretiva 1. As entrevistas demonstram
que a participao da comunidade escolar nas decises da escola no era comum.

No h a prtica de a comunidade escolar ser chamada a participar das


decises, em relao a assuntos administrativos ou pedaggicos. H um
poder de deciso controlado, so chamadas algumas pessoas
representantes da comunidade escolar a assinarem documentos para
serem entregues CRE. Fazer reunio para a comunidade escolar decidir
encaminhamentos e a direo assumir o que foi dito, no. (comunidade
escolar)

Ainda no mesmo tema, a equipe diretiva 2 acrescenta:

A deciso primeira era da equipe diretiva anterior, buscando pessoas que


concordassem com o que precisavam que fosse aprovado. Por exemplo, no
papel tinha Conselho Escolar, Crculo de Pais e Mestres para regulamentar
esses rgos na escola, mas na prtica eles no eram atuantes.

Isso se confirmou nas visitas casa dos pais, em torno de 78. Quando se
perguntou de que forma participavam das decises da escola, responderam que o
faziam por ocasio das reunies do conselho de classe. Escutavam o que os
professores tinham a dizer sobre seus filhos e depois tambm podiam fazer seus
questionamentos.
Tambm se investigou a participao dos pais na formao do Crculo de
Pais e Mestres e no Conselho Escolar, pois na documentao da escola constava a
instalao

desses

departamentos.

Primeiro

perguntou-se

coordenadores, mas nenhum pai ou me soube responder.

quem

eram

os

253

No sei, nem sei se tem esses departamentos a na escola. Sei que isso
existe, porque outros filhos meus estudam na cidade e l eu participo das
reunies. Aqui eu nunca fui a essas reunies, foi quando tem a entrega de
notas, que os pais participam.

Na seqncia do dilogo, questionou-se se tinham sido eles que escolheram


o representante dos pais para o CPM e o CE. Responderam que no. Sobre quem,
ento, teria escolhido o Coordenador de cada um desses rgos responderam no
sei.
Historicamente, as relaes de poder comeam a se estabelecer no campo
da educao desde o Brasil colonial, acentuando-se no sculo XIX, quando a
Europa acirra o debate pela educao e realiza sua revoluo educacional,
colocando todas as suas crianas em escolas pblicas, consideradas um alicerce da
construo nacional. Enquanto isso, nenhuma escola pbica foi criada no Brasil
durante o longo reinado de D. Pedro II. Na dcada de 20, afloram diversos
movimentos sociais, culturais, polticos e poltico-militares que colocam na agenda
brasileira dois temas interligados, at ento muito mal resolvidos: a identidade e a
educao.
Ao mesmo tempo, surge outro debate entre a suposta vocao agrcola do
Brasil e o desafio do desenvolvimento que marca a Revoluo de 1930, que,
naquele contexto, s poderia ser o desafio da industrializao, da identidade e do
desenvolvimento na nossa ordem do dia. Isso se traduz na formulao da primeira
poltica educacional do Estado brasileiro. Na dcada de 1930, cria-se, finalmente, o
Ministrio da Educao, que define a meta de construir um sistema educacional de
educao para todos e homogneo em torno da idia de escola pblica. Nas
dcadas de 1940 e 1950, com a difuso mundial da idia de que os processos de
desenvolvimento dependem do que se convencionou chamar capital humano, que
se aprofundam as questes de poder, porque a educao passa a ser considerada
um aspecto central para a sustentao do desenvolvimento econmico. (XAVIER,
1994).
As relaes de poder se estabeleceram no interior da escola atravs de
portarias, decretos e leis que garantiram a fragmentao do ensino em reas
restritas e especializadas. A prtica pedaggica foi sendo transformada, reduzindo-

254

se a um ritual mecnico, frio e massificador, imobilizando alunos e professores,


negando o corpo e a criao, forjando cidados em srie, prontos para atuarem
como reprodutores da sociedade capitalista, sem questionar e sem espao para a
expresso do humano.
Vasconcellos (2006) reconhece que, alm do poder estar intrinsecamente nas
nossas razes autoritrias de um ensino colonial, o diretor (pensando-se na equipe
diretiva, a ttulo de exemplo), muitas vezes, por insegurana, falta de fundamentao
e de argumento, agride, usa seu poder de forma dominadora para tentar calar o
outro. O autor prope que

[...] a direo deve se capacitar, buscar crescer, se fortalecer tambm no


conhecimento, para enfrentar os conflitos do cotidiano de maneira mais
qualificada e produtiva. Tambm muito animador quando a direo, alm
do estudo prprio, incentiva a equipe estudar, pesquisa, inclusive no tempo
de trabalho na escola, rompendo o paradigma, anacrnico e dicotmico, de
que o horrio de trabalho tempo de prtica e no de teoria.
(VASCONCELOS, 2006, p. 61).

Guimares (1985, p. 76) define a escola como um mundo fechado onde os


papis so pr-determinados e como sendo um aparelho que reproduz o poder,
distribuindo todas as pessoas, num campo permanente e contnuo onde todos
submetem e so submetidos a normas rgidas de controle. Todas as pessoas, nas
suas respectivas posies, exercem determinado tipo de poder, cada um no ponto
em que se encontra seja professor, aluno, inspetor, pai, coordenador pedaggico,
diretor, assistente social, psiclogo. Alm desses, vrios outros elementos fazem da
escola um espao onde todos mandam e obedecem alternadamente.
Segundo Burbules (1987), as relaes de poder surgem onde h conflitos de
interesses, ou seja, quando uma pessoa ou grupo tenta obter vantagem sobre outra
pessoa ou grupo, implicando desvantagem para os ltimos. Essa vantagem
relativa, pois em determinado momento a relao pode inverter-se; a vantagem
conseqncia de conflitos de interesse que existem por detrs. As relaes que
envolvem o poder so muito complexas, assim no se trata simplesmente de uma
ao em que um consegue dominar o outro, mas sim de relaes em que as aes
se estruturam sobre um pano de fundo de interesses no compatveis, conflitantes.
As relaes de poder no so lineares, com apenas uma direo; elas so sempre

255

de duas mos, so relaes de autonomia e dependncia. O poder no uma


relao escolhida; uma relao tornada mais ou menos necessria pelas
circunstncias sobre as quais as pessoas se renem.
A partir de 2007, a estrutura administrativa da escola, adequando-se
realizao de objetivos educacionais de acordo com os interesses da populao,
passou a prever mecanismos que estimulem a participao de todos no processo de
deciso. A equipe administrativa est propondo agora uma reviso das atribuies
especficas e gerais, bem como da distribuio do poder e da descentralizao do
processo de deciso, visando participao poltica de todos os envolvidos com o
processo educativo da escola.
A participao da populao nas decises que se tomam na escola ganha
sentido diante da necessidade de se instalarem mecanismos institucionais visando
participao poltica de grupos e pessoas envolvidas com as atividades escolares
processos eletivos de escolha dos dirigentes, colegiados com participao de
alunos, pais, pessoal escolar, associaes de pais e professores, grmio estudantil e
processos coletivos de avaliao continuada dos servios escolares. (PARO, 1997).
Em 2007, ocorreu a eleio para a instaurao do CPM e o Conselho Escolar
da E. E. E. F. Cndida Silveira Haubman com a participao dos pais, alunos,
professores e funcionrios na sua escolha, como tambm a posse dos membros de
cada rgo.
Segundo Gandim (1995), as necessidades bem definidas levam a mudar a
realidade. Dentre os trs nveis de participao, o coletivo, tendo por base a
organizao dos sujeitos, pode favorecer que um conjunto de foras se articule em
torno de uma mesma direo, aumentando as chances de que as coisas venham a
se concretizar. H uma diferena muito grande, em termos de possibilidade de
realizao, entre colocar no papel a idia de um indivduo e uma idia assumida pelo
grupo. Dessa forma, a participao tambm um elemento estratgico, uma forma
de

diminuir

as

resistncias

dos

prprios

agentes

internos

instituio.

(VASCONCELLOS, 2006).
Assim, considerando o contexto at aqui refletido sobre a construo de um
projeto poltico-pedaggico para propiciar uma nova organizao escolar, falta
estudar outro componente que marca profundamente a humanizao da educao:
o currculo.

256

3.1.2.5 Currculo

O currculo uma construo social do conhecimento que pressupe a


sistematizao dos meios para que essa construo se efetive, a transmisso dos
conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimil-los. Portanto
produo, transmisso e assimilao so processos que compem uma metodologia
de construo coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currculo propriamente
dito. Nesse sentido, o currculo refere-se organizao do conhecimento escolar.
Buscando conhecer como o currculo da escola pesquisada tinha sido
organizado, em primeiro lugar, conversou-se com a direo, a vice-direo e a
coordenao pedaggica. Disseram que: O currculo j vem estipulado pela CRE. A
escola procura fazer algumas modificaes, acrescentando alguma coisa que
trabalhe com o campo, porque a escola rural, localizada numa rea rural. Mas o
que temos que priorizar o que est na Lei. (D1).
Esse currculo conseqncia da fragmentao dos contedos, prescritos de
forma isolada uns dos outros, sem qualquer relao, reflexo de outras separaes e
hierarquizaes no mundo da produo, especialmente no que tange ao trabalho.
mnimo o grau de controle dos professores e alunos sobre a elaborao do projeto
poltico-pedaggico e o desenvolvimento do currculo manual e intelectual.
Quando agentes externos sala de aula que controlam totalmente a
seleo, organizao, ritmo, critrios de comunicao e posicionamento do currculo,
alm da disposio da localizao fsica, tem-se o que Bernstein (1993, p. 48)
classifica como enquadramento forte. Nessa perspectiva de interao, aqueles que
trabalham e convivem nas salas de aula e instituies (docentes, professores e
estudantes) no dispem de uma margem de opes possveis para decidir que
contedos devem selecionar, nem sua forma de organizao. (SACRISTAN, 1998).
Na continuidade da entrevista, perguntou-se equipe diretiva como o
currculo estava organizado. Em disciplinas, como de costume; cada srie tem as
suas disciplinas com os seus contedos. Quanto elaborao dos contedos,
disseram que:

257

Quem decide a forma como sero trabalhados os contedos so os


professores. Existe uma listagem com ttulos de assuntos que devem ser
seguidos. Isso j vem de muitos anos, antes era Delegacia de Ensino, agora
a CRE que nos orienta. Isso j vem pela prpria LDBEN. Cada professor
faz o rol de contedos da disciplina com que vai trabalhar e depois se monta
o currculo da escola. Claro que sempre acompanhando a orientao que
vem da CRE. Na verdade, a gente tem que seguir uma regra, aquela que
est pela LDBEN e que a CRE fiscaliza. O professor tem liberdade de
acrescentar e retirar o que ele percebe que no est de acordo com o que a
sociedade precisa, para que ele o aluno integre-se ao mercado do trabalho.
(ED1).

O currculo por disciplina tem uma razo de ser organizado da forma como se
apresenta. derivado da forte coincidncia que tem ocorrido nos ltimos anos nos
discursos dos grupos empresariais das sociedades mais industrializadas, em suas
queixas contra um sistema educacional que no responde s suas necessidades e
interesses.
Perguntados se, mesmo a CRE orientando a elaborao do currculo, eles
nunca fizeram um diagnstico da realidade para conhecer que temas poderiam
acrescentar aos contedos formalizados, a direo respondeu:

No, at desconhecemos que temos que conhecer a realidade para


elaborar o currculo. Achvamos que a necessidade de conhecer a
realidade fosse s para dar aula, e tambm uma coisa nova, porque antes
no se ouvia falar que se teria que problematizar. O professor chegava em
aula, mandava a gente pegar o caderno, comeava a ditar ou dizia: copiar
do quadro ou do livro tal parte. No tinha essa de primeiro problematizar.

Os professores vem o currculo como algo pronto, acabado, entendendo que


o carregam consigo devido sua formao acadmica, por isso no percebem que
ele pode ser descrito como um projeto educacional planejado e desenvolvido a partir
de uma seleo da cultura e das experincias das quais se deseja que as novas
geraes participem, a fim de socializ-las e capacit-las, para que os alunos sejam
cidados solidrios, responsveis e democrticos. (VEIGA, 1995).
Nesse momento, a coordenao pedaggica afirmou:

No podemos alterar muita coisa, porque os nossos alunos querem


continuar estudando, fazer vestibular no CAVG, Escola Estadual de Ensino

258

Mdio Santa Isabel, ETFPel e na Universidade. Temos alunos que estudam


nessas instituies e outros j se formaram.

Acrescentando aos comentrios da coordenao pedaggica, a opinio dos


professores que:

Os contedos tm que estar relacionados com o que exigido para que os


alunos possam seguir em frente, se preparando para o trabalho. A maioria
dos nossos alunos e at os pais, apesar deles estarem trabalhando na zona
rural, no querem que os seus filhos sigam a sua vida no campo, querem
que eles continuem seus estudos para terem uma profisso na cidade.
Porque como eles tiveram uma vida que no foi valorizada, se sacrificaram
toda a vida e no adquiriram nada, no isso que eles pensam para os
seus filhos, querem coisa melhor.

Eis a o grande eixo do debate a questo do campo que mais adiante ser
apresentada. Quando se fala de uma educao que venha a qualificar as
necessidades do homem do campo no se quer dizer que essa populao no
precise do conhecimento geral e global, mas sim que precisa estar atualizada como
qualquer pessoa do planeta. Tambm no que se despreze o saber especializado
e classificado em matrias ou disciplinas; o que se questiona a forma como sua
organizao permite abordar uns temas ou outros e faz-lo numa seqncia mais
apropriada para as necessidades da educao bsica ou geral. (KOLLING;
CERIOLI; CALDART, 2002).
A maneira como a educao est sendo vista tem de ser alterada. Essa a
crtica contundente aos contedos que ainda se transmitem em muitas reas e
disciplinas escolares, ou seja, a metodologia, ao invs de ser uma pedagogia que
reproduz o conhecimento prescrito, deveria se desafiar a ser uma aula dialgica, em
que o conhecimento surja e se construa a partir de conceitos vivenciados pelos
prprios alunos. (FREIRE, 1996). A questo tambm selecionar e organizar a
cultura e a cincia da humanidade para que estas possam ser assimiladas e para
que tambm sejam construdas as destrezas, habilidades, procedimentos, atitudes e
valores que ajudaro esses alunos e alunas a incorporar-se sociedade, como
membros de pleno direito. (SACRISTN, 1998). Dessa forma, o professor no
precisa ficar preso listagem dos contedos programticos para cumprir a grade

259

curricular de tal srie, porque naturalmente eles sero significativos e estaro dentro
da exigncia do vestibular.
Paulo Freire faz uma provocao com uma interrogao: os contedos de
cada rea e disciplina so alheios experincia social, cultural, existencial dos
educandos? So saberes estticos, bem-comportados? E responde: [...] a tarefa
indeclinvel do educador encher os educandos dos contedos de sua narrao.
Contedos que so retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se
enquadram e em cuja viso ganhariam significao [...] (FREIRE, 1987, p. 57).
Dando seqncia coleta de depoimentos, a direo e a coordenadora
pedaggica comentam que, analisando o currculo, v-se que

Os contedos programticos no tm diferena do que trabalhado na


cidade, o que os diferencia so atividades que se alteram devido
formalizao de projetos que privilegiam aspectos da zona rural, mas sem
serem aprofundadas. A problemtica dos temas abordados nos projetos
que aqueles no se integram com o contexto escolar. O contedo do projeto
termina quando o perodo se encerra.

De acordo com estudiosos desse tema, entre eles, Veiga (1995), Perrenoud
(2002) e Vasconcellos (2006), necessrio dar continuidade aos temas abordados
no projeto dentro do contexto das disciplinas e da organizao pedaggica da
escola. O currculo no pode ser algo feito, elaborado, pensado por iluminados,
cujos resultados finais so encaminhados em forma de pacote para serem
executados de acordo com as instrues e guias igualmente elaborados pelos
mesmos iluminados. O currculo sempre um processo poltico-pedaggico com um
olhar progressista e substantivamente democrtico. O trabalho feito em cima de
projetos um assunto polmico, mas como esse no objetivo deste trabalho, no
haver um aprofundamento em relao a isso.
Lanado o questionamento sobre a contribuio do currculo na formao dos
contedos e estes na elaborao do plano de sala de aula, os professores
conversaram entre si num primeiro momento e concluram que:

Sabemos que a escola precisa ter um currculo, porque os alunos quando


saem da escola e vo para outra precisam levar um histrico escolar.
Outros porque precisam dar uma seqncia no rol de contedos que vm
da CRE, porque estes so os que vo cair nos concursos vestibulares; os

260

contedos so quase os mesmos todos os anos; o que muda o que


acontece no dia, mas a a gente vai enriquecendo, porque no fundo no
muda muito, so fatos que surgem, novas descobertas tais como pessoas
ainda em trabalho escravo, animais antigos, o que a tecnologia est
criando, enfim, no so grandes alteraes, o pas continua o mesmo.

A certa altura do debate, um professor traz um dado interessante sobre como


a escola se v diante das exigncias impostas pela legislao.

Mesmo que queiramos polemizar e dizer que a questo da obedincia no


existe, no fundo acabamos tendo que seguir um roteiro que a CRE nos
solicita. Se o contedo no plano de estudos encaminhado por ns
anteriormente no registra quaisquer alteraes com antecedncia e eles
aparecem para visitar a escola, ns (professores e direo) podemos ser
advertidos. s vezes realmente no d tempo, porque ns temos aula todos
os dias, de manh e tarde, e no se tm tempo de rever o planejamento
com muita antecedncia para envi-lo CRE solicitando alterao. O aluno
no outro dia est em aula e ns temos que estar preparados, porque no
temos quem nos substitua. (P4).

Outro professor chama a ateno para a importncia do currculo para que se


atendam aos objetivos pedaggicos da escola: Conhecer a origem do currculo nos
ajudaria a discernir melhor o que mais ou menos significativo no contedo. Se ns
no compreendermos historicamente o papel do contedo na formao do aluno,
vamos sempre encaminhar propostas sem nexo. Em outras palavras, o professor
torna-se

incapaz

de

compreender

adequadamente

como

problematizar

conhecimento. (CONTRERAS, 2002). No entanto, cabe retomar o que sugere


Moretto (2001), a saber, que o professor precisa conhecer o contedo, lgico, antes
do aluno, ou ainda, o que prope Vasconcellos (2003), que o professor precisa
conhecer a histria do currculo para poder dar sentido ao contedo. O resgate
histrico exige dos profissionais da educao a investigao e o aprender a
aprender os seus contedos.
Se no ensino superior que forma os professores essa dimenso estiver
presente, j seria grande avano. Nos cursos que formam professores h disciplinas
que abordam a metodologia de cada rea de ensino. Nessas disciplinas, poderia ser
incorporada a resignificao dos principais contedos dessa rea, o que j
proporcionaria ao professor base mais qualificada. Nesse sentido, um professor da
escola observada mostra-se preocupado. Embora concordando com a importncia

261

de conhecer a histria do trabalho que se faz na questo do currculo, ele a v como


idealismo, pois o professor j est limitado na sua formao inicial, precisando, para
sobreviver, ter que trabalhar de 40 a 60 horas semanais em sala de aula. Sobra-lhe
muito pouco tempo para buscar outras informaes.
No entanto, Vasconcellos (2003) diz que o professor precisa constantemente
estimular as suas inteligncias, apesar dos limites impostos pela profisso; ele
necessita, previamente, estimular a prpria mente, no obstante a questo do seu
tempo limitado. Percebeu-se, junto aos professores que foram acompanhados,
tratar-se muito mais de uma necessidade de mudana de paradigma (ou seja, de
conhecer e incorporar as mudanas que a sociedade est a exigir da escola) do que
um maior investimento de tempo. Pode-se acrescentar a isso que, no novo
paradigma, o professor pode fazer seu trabalho escolar com maior satisfao,
ficando menos estressado e tendo maior sucesso e motivao no seu fazer.
Essas, dentre outras colocaes dos professores, formam um quadro
referencial que faz acreditar na resiginificao do currculo como um caminho
importante a ser trilhado pelos formadores de professores ou por aqueles j
formados atravs de grupos de estudo, constitudos nas prprias instituies. Como
sugere Berbel (1998), o professor precisa estar em constante formao.
Dentre as conversas dos professores surgiu a idia de que

Conhecer os caminhos que determinados conhecimentos em cada rea


percorreram possibilita identificar que aspectos so mais importantes, se
algumas informaes ou teorias continuam tendo relevncia, enquanto
outras se tornaram obsoletas. A gente precisa ter um conhecimento mais
abrangente para verificar o que importante e poder prever as
transformaes que continuaro ocorrendo na nossa vida. At para poder
trabalhar o contedo de acordo com a realidade do campo. (P5).

Esse, alis, h muito um foco de discusso entre os professores quando se


questionam que contedos so mais relevantes na hora de armar o seu plano de
estudo anual e semestral. A falta de compreenso cultural, histrica e social do
conhecimento causa perplexidade e a incapacidade cognitiva. O desconhecimento
do significado e das situaes que os contedos, historicamente, ajudaram a
compreender, ou os problemas que ajudaram a resolver, limita, e muito, a formao

262

de opinio crtica sobre o que deve ser mais privilegiado no contexto da psmodernidade. (CONTRERAS, 2002). Nessa perspectiva, os professores comentam:

Muitas vezes, por causa de um conhecimento limitado, ns podemos estar


oferecendo contedos obsoletos e no estar desenvolvendo outros que hoje
so fundamentais. Por exemplo, o caso da educao do campo, por no
conhecermos as suas origens, podemos estar provocando decises
equivocadas, deixando de lado aspectos significativos, provocando lacunas
na formao dos alunos.

E acrescentam:

O professor no d sentido ao que ensina se no conhece como


determinado assunto surgiu. Por exemplo, se um professor no sabe o que
reforma agrria, desenvolvimento sustentvel e economia solidria, como
poder dar significado a esses contedos e fazer seu aluno entender sua
aplicao numa realidade conhecida? Sobre aquilo que no temos
conhecimento passamos uma informao que deixa dvida, por falta de
teorias seguras e tambm sem condies de argumentar sua importncia,
principalmente se formos questionados pelos alunos.

O conhecimento histrico dos contedos d segurana ao professor na sua


prpria compreenso e, logicamente, isso ir tambm se refletir sobre os alunos.
Contreras (2002) afirma que o sentido histrico dos conhecimentos emancipa das
tutelas externas. A compreenso do processo histrico evita assim concluses
errneas ou com pouco embasamento. A educao brasileira revela muito
claramente o que Contreras coloca: se os estudantes que j passaram pelos bancos
escolares tivessem estudado sobre a histria agrria do Brasil, essa questo no
seria um tema polmico e muito menos os movimentos sociais.
A importncia do conhecimento histrico do contedo se reflete no momento
em que o professor precisa envolver e motivar os alunos para questes da sua
realidade que requerem posicionamento crtico e reflexivo, visto que eles trazem
arraigada a cultura do imediatismo, da repetio e da decoreba. Isso demonstra o
quanto desafiador para os professores conseguir inserir em sua prtica situaes
problemticas que sejam relevantes para os alunos e lev-los a querer enfrentar
desafios. (CONTRERAS, 2002).
O professor 6 diz:

263

Acho correto trabalhar com a forma de problematizar, porm isso deve ser
feito de uma forma dinmica e simples, pois o nosso aluno muito
imediatista e no aceita vivenciar uma situao que, para ele, no interessa
mais. Enfrentamos muito essa dificuldade na fundamentao dos
contedos, pois precisamos o tempo todo estar mostrando a importncia de
trabalharmos determinados tpicos dos mesmos.

Antes de tudo, o conhecimento desenvolvido precisa ser significativo para o


professor, pois, somente assim, este ter motivao e estar desejoso de trabalhar o
mesmo com os alunos. O mestre perceber que o novo conhecimento ser til,
como quer Freire (1996), e ajudar os educandos a viverem melhor. Esse
sentimento eleva a auto-estima e a satisfao do professor. No se trata hoje
apenas de pensar na significao para o aluno preciso primeiro pensar na
significao para o educador.
Aps ter-se relatado o que a equipe diretiva e os professores pensam sobre o
currculo, buscou-se conhecer a organizao curricular da escola (ANEXO F). Isso
foi feito com base nos referenciais de Veiga (1995), Freire (1996), Santom (1998) e
Vasconcellos (2006). As falas dos professores confirmam que a organizao dos
contedos obedece a uma forma clssica o modelo linear disciplinar - ou seja, um
conjunto de disciplinas justapostas, na maioria das vezes de forma bastante
arbitrria.

Essa

arbitrariedade

decorre

da

base

tcnica

da

produo

taylorismo/fordismo que passa a impor um novo projeto pedaggico com princpios


que tm por finalidade atender a uma diviso social e tcnica do trabalho.
Determinados pelas mudanas ocorridas no interior do trabalho, estes so marcados
claramente pela definio de fronteiras entre as aes intelectuais e instrumentais.
Visto que os processos educativos que separam a teoria da prtica surgiram em
decorrncia de relaes de classe bem definidas, determinando as funes a serem
exercidas por dirigentes e trabalhadores no mundo da produo. (KUENZER, 1998).
Do

paradigma

taylorista/fordista

decorrem

vrias

modalidades

de

fragmentao no trabalho pedaggico escolar e no escolar, que se constituem na


expresso da diviso entre classes sociais no capitalismo. Uma delas a
fragmentao curricular, que divide o conhecimento em reas e disciplinas
trabalhadas de forma isolada, que passam a ser tratadas como se fossem
autnomas entre si e distantes da prtica social concreta. A expresso dessa

264

fragmentao a grade curricular, que distribui as diferentes disciplinas com suas


cargas horrias por srie e turmas de forma aleatria, supondo que a unidade
rompida se recupere como conseqncia natural das prticas curriculares, ficando
por conta do aluno a reconstituio das relaes que se estabelecem entre os
diversos contedos disciplinares. Dessa forma, ocorre uma distoro de educao
como conhecimento, compreenso do mundo e capacitao para viver ativamente
no mesmo. As disciplinas so um dos marcos dentro dos quais o pensamento, a
percepo da realidade e a ao humana so organizados, exercitados, criados e
transformados, utilizando para isso linguagens e mtodos especficos. (FREIRE,
1987).
Na maioria dos casos, esse conhecimento nunca considerado um requisito
e um instrumento para entender, analisar, refletir e agir nessa realidade cotidiana e
problemtica na qual os estudantes vivem. Os alunos no refletem sobre sua
experincia cotidiana e s se preocupam em memorizar uma srie de informaes
para passar nos exames ou provas a que so submetidos. (CORNBLETH, 1992;
SANTOM, 1998).
Segundo os professores, suas aulas, ou seja, o contedo, so preparadas
atravs de textos de livros didticos, forma autodidata, internet, experincias de
encontros, seminrios. Ns diversificamos as nossas atividades para os alunos
estarem sempre atualizados.
A dinmica utilizada pelos professores uma prtica que advm da formao
acadmica. Domingos (1985, p. 153) alerta que cada contedo deixa de ter
significado por si s para assumir uma importncia relativa e passa a ter uma funo
bem determinada e explcita dentro do todo de que faz parte.
Para dar-se conta dessa situao, o educador precisa, como prope
Cornbleth (1992), refazer sua prtica, porque s vezes pode ocorrer um
conhecimento acadmico33 no qual a realidade cotidiana aparece desfigurada, com
base em informaes e saberes aparentemente sem qualquer ideologia e
descontextualizados da realidade, percebidos pelos alunos e alunas com uma nica
finalidade: a de servir para superar as barreiras necessrias para passar de ano ou
para a etapa posterior.

33

Que por sua vez embalsamado nos livros-texto com a inteno de fazer o corpo docente
economizar trabalho, com uma pretenso de neutralidade ideolgica.

265

Tambm h a questo do controle social do currculo formal, como os


contedos curriculares e outros que implicam controle. O controle social
instrumentalizado pelo currculo oculto, entendendo este como as mensagens
transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar. (CORNBLETH, 1992, p. 56).
Assim, toda a gama de vises de mundo, normas e valores dominantes so
passados

aos

alunos

no

ambiente

escolar,

no

material

didtico

(mais

especificamente por intermdio dos livros didticos), na relao pedaggica, nas


rotinas escolares. Os resultados do currculo oculto estimulam a conformidade a
ideais nacionais e convenes sociais ao mesmo tempo em que mantm
desigualdades socioeconmicas e culturais. (CORNBLETH, 1992, p. 56).
As idias dos autores aparecem nas observaes de salas de aula e nas
cenas de corredor da escola, em que os alunos deixam transparecer que lhes falta
alguma coisa, dado que sua fisionomia de distncia, de preocupao com o sinal
que vai tocar, de jogar bola, danar, correr, alimentar-se. No se percebe qualquer
trao daquilo que receberam h poucos minutos pelos contedos, da sua utilizao
na vida cotidiana; do a entender que o tema apresentado preenche seu espaotempo, mas que nem sempre se enquadram dentro de seus problemas bsicos. Um
professor at comentou: No faz muito que falei tudo isso, de no correrem, de
cuidarem da escola, do respeito pelo colega, de no agredir com danos fsicos, de
no sujar o ptio, e eles esto fazendo exatamente o contrrio do que acabei de
dizer. (P8).
Dos 92 alunos de 5 a 8 srie, aproximadamente 45 foram entrevistados
sobre como participavam em sala de aula, com relao aos contedos. Tem alguns
que so difceis, como, por exemplo, a matemtica, nem tudo eu entendo, aquilo que
eu vejo o pai trabalhar eu compreendo. Outros complementam: Tenho dificuldade
com as regras e equaes.
Com relao s outras disciplinas, assim se manifestam os alunos:

O professor camarada, mas tem alguns contedos que so chatos, como


Histria. Que me interessa saber o que aconteceu antes de mim? Geografia
bonita de se ver, mas nem tudo a gente pode conhecer, porque no tem
na nossa regio. Portugus tem que escrever e ler, no fcil. A preferida
nossa a Educao Fsica, disciplina preferida por 90% dos alunos, a
minha fascinao jogar bola, no precisa se preocupar com nada, no
escrevo, no passo a limpo, no tenho o que estudar. Fujo da aula para
jogar bola.

266

Para os alunos de 1 a 4 srie (currculo por atividade), tambm em torno de


57, a pergunta foi se eles gostavam de estudar na escola. Os de 1 e 2 srie
responderam que sim, porque a professora boazinha, a gente brinca, pinta em
aula, tem bastante atividade durante o dia, a gente se diverte bastante, podemos
sair de aula. Quanto matria que a professora passa no caderno, disseram sim
(gostam de fazer) e no (apresenta dificuldade). O questionamento baseou-se
nesse tom porque nessa fase a preocupao est em alfabetizar, contar e ler. Foram
escutados vinte alunos. Os contedos de estudos sociais e cincias entram
conforme se oportuniza o tempo. (P9).
J na 3 e 4 sries, os alunos tm, em suas atividades, um trabalho mais
linear dos contedos, atravs de disciplinas. Indagados sobre o porqu de estarem
estudando, respondem:

Ah! difcil, eu estudo porque a minha me, meu pai, outro meu av
querem que eu passe, mas eu no gosto muito de estudar, ter que aprender
o que cada matria d. Eu no vou seguir isso mesmo, vou trabalhar com o
meu pai, l nas plantaes, no gado [...]
Vou ir embora para a cidade, vou estudar no CAVG ou em Santa Isabel (S.
Loureno do Sul).

Nessa perspectiva de interao, aqueles que trabalham e convivem nas salas


de aula (professores e estudantes) no dispem de uma margem de opes
possveis para decidir que contedos devem selecionar, nem sua forma de
organizao. Os resultados desse tipo de proposta curricular so, entre outros, a
incompreenso daquilo que estudado fora, por coero mais ou menos
manifesta, pois tal fragmentao de conhecimentos causa dificuldade para
compreender

que

foi

estudado-memorizado.

Assim,

esse

conhecimento

acadmico ministrado de forma paralela, sem nunca se encontrar com o


conhecimento social que se utiliza para analisar e movimentar nas situaes
cotidianas e para resolver os problemas nos quais a pessoa se envolve.
(CORNBLETH, 1992; SANTOM, 1998).
Outra caracterstica importante desse currculo centrado nas matrias que a
esttica da apresentao to ou mais importante do que o contedo. O professor
dirige e controla, em todos os momentos, as interaes consideradas admissveis. A

267

transmisso do conhecimento passa a ocupar o primeiro lugar, enfatizando aspectos


como o domnio verbal e relegando-se dimenses imprescindveis como a
pesquisa, discusso e reflexo para lugares muito secundrios ou inclusive
anulando-as.
As observaes realizadas em sala de aula desde o currculo por atividade
at a 8 srie apresentaram trabalhos muito bem orientados, mas com
predominncia da transmisso de contedo pelo professor. Fica claro que essa
maneira de trabalhar uma forma de manter os alunos quietos e controlados. Nesse
momento, instala-se uma contradio: por um lado, os educandos permanecem
controlados pelos olhares dos professores, fazem as atividades no tempo
demarcado; por outro, professor e aluno perdem a oportunidade de construir novos
conhecimentos atravs de situaes-problema, como a problematizao 34 . Ento
vem a pergunta: o contedo ter contribudo para facilitar o entendimento de
qualquer situao?
Na continuidade das visitas escola, em determinada manh o professor um
chegou at a sala onde se estava fazendo anotaes e perguntou: Como que se
faz problematizao? Eu no consigo entender e nem sei como colocar em prtica.
Houve um dilogo a respeito e a questo foi exemplificada. Ao trmino do turno,
mais precisamente no horrio do almoo, o mesmo professor voltou e disse:
Entendi como fazer e j estou trabalhando com os alunos; acho que est dando
certo, porque os alunos esto muito interessados e participativos. Nem nos demos
conta de que a manh passou to rpida, de to envolvidos que ficamos. (P1).
Aps outras visitas, a mesma professora continuou dizendo: Estou cada vez
mais gostando do trabalho que estou realizando, porque sinto que o contedo est
tendo outro significado. Os alunos fazem trabalhos e os apresentam em aula com
uma profundidade de surpreender. Tomando como parmetro Berbel (1998),
Bordenave e Pereira (2001), percebe-se que os professores reconhecem ter
grandes limitaes em dar incio s suas aulas com alguma problematizao
significativa do contexto para provocar nos alunos o desejo de aprender e buscar,
posteriormente, na teoria, o referencial que venha a iluminar a compreenso e/ou a
soluo dos problemas da vida real.
34

Ajuda a motivar os alunos no incio do processo, momento em que a provocao do desejo


fundamental para que o aluno se sinta instigado a querer conhecer o contedo e, assim,
compreender situaes que o molestam. (PERRENOUD, 1999; MORETTO, 2001).

268

O currculo no deve abordar exclusivamente a herana cultural da


humanidade, mas tambm os problemas do homem e da sociedade. A educao
geral requer uma perspectiva sobre o conhecimento que essencialmente diferente
do conhecimento prprio da educao especializada. Nessas circunstncias,
percebe-se que os cursos de licenciaturas no esto subsidiando as prticas dos
profissionais da educao com uma viso global da instituio de ensino, ficando a
cargo somente dos profissionais da pedagogia o que concerne a questes
pedaggicas e sob responsabilidade das outras licenciaturas os contedos de
acordo com a rea especfica. (VASCONCELLOS, 2006).
Vive-se em uma sociedade na qual muitas pessoas no so capazes de
imaginar outras possibilidades de seleo e organizao dos contedos escolares
diferentes dos modelos tradicionais que experimentaram pessoalmente. Esse
modelo mais tradicional de classificao dos contedos das culturas e parcelas da
cincia que constituem o legado da humanidade organizado e concretizado em um
nmero mais ou menos varivel de disciplinas.
Na viso de Banks (1998), o conhecimento com o qual as pessoas constroem
suas explicaes ou interpretaes da realidade identificado como conhecimento
pessoal/cultural, popular, acadmico dominante, acadmico transformador, escolar,
os quais devem ser considerados no planejamento curricular.
A

escola

desenvolve

atividades

que

buscam

aproximar-se

desses

conhecimentos atravs de trabalhos apresentados em eventos organizados pelo


estado ou pelo municpio em datas comemorativas da escola e da comunidade, mas
esses eventos no demonstram uma inter-relao curricular, adaptam-se s
necessidades proeminentes da realidade, porque as atividades se esgotam por si
mesmas, elas so do momento. Esse sentimento observado pelos professores
quando dizem que:

No conseguimos um comportamento melhor com os alunos, eles esto


sempre querendo mais. Vem que faltou um professor ou que ele ainda no
chegou em sala de aula, j motivo de gritarias, de baterem uns nos outros,
saem da aula e vo para o corredor ou o ptio, e a gente tem que buscar ou
procurar os alunos para trazer at a sala de aula. (P2).

269

Essas atitudes esto relacionadas ao modelo de organizao lineardisciplinar, as crianas costumam considerar os contedos escolares como um
elemento a mais a ser consumido, como qualquer outro objeto desta sociedade de
consumo e acumulao. O conhecimento que o currculo mantm serve para
reforar esteretipos, preconceitos, expectativas, conhecimentos e experincias
claramente discriminatrias. (SANTOM, 1998). Por isso, preciso, alm de analisar
o conhecimento selecionado, ver a que interesse ele serve, que linha cientfica
representa. Outra caracterstica importante do currculo centrado nas matrias que
a esttica da apresentao to ou mais importante do que o contedo.
As colocaes apresentadas demonstram que a estrutura curricular da escola
contribui mais para uma reflexo global, geral do que local. Os professores procuram
trazer para cada dia de aula um plano de aula diferente, com situaes novas, pois a
inteno atualizar os alunos. Mas nem sempre entram questes locais, na maioria
das vezes, a questo rural comentada pelos contedos de geografia.
V-se aqui que um dos grandes desafios a relao conhecimento-realidade,
um dos princpios organizativos do currculo, que atravs da pesquisa junto
comunidade tem como ponto de partida a realidade. A partir da anlise, da
percepo de seus problemas e contradies, que se vai organizar o currculo, a
relao de temas que precisam ser discutidos, para elevar o nvel de conscincia,
possibilitando a compreenso e a interveno dos educandos. A diretriz que estar
presente em todas as aes escolares, bem como a preocupao de todos os
professores ser a transformao do aluno em cidado consciente, crtico e atuante
na comunidade e na sociedade. Dessa forma, o objetivo de conhecimento ter uma
afinidade muito grande com o sujeito, pois surgiu da prpria anlise de seu contexto.

3.1.2.6 Relaes de trabalho

Para que se efetive esse processo de participao nas decises, faz-se


necessrio que as relaes de trabalho no interior da escola, outro elemento
importante na organizao do trabalho pedaggico, estejam calcadas nas atitudes
de solidariedade, de reciprocidade e de participao coletiva, em contraposio

270

organizao regida pelos princpios da diviso do trabalho, da fragmentao e do


controle hierrquico.
Observando o cotidiano da escola, h inteno de gestar uma nova
organizao, de levar em conta as condies concretas presentes no ambiente
escolar, pela equipe diretiva 2. O grupo de pais, alunos, funcionrios e professores
est sendo solicitado a participar nas decises administrativas e pedaggicas da
escola, a qual est enfrentando um processo de transio, porque se os professores
no esto preparados para uma mudana poltica com uma concepo progressista
comeam a ocorrer conflitos, pois h uma reviso e redistribuio das tarefas
especficas e gerais. Devido distribuio do poder e da descentralizao do
processo de deciso, esse grupo apresenta-se solto, porque na sua prpria trajetria
de formao carrega uma pedagogia liberal tradicional, o que predominou nos seus
cursos de ensino Normal e Superior. Todo o movimento contrrio ao que j est
posto passa a idia de desorganizao, jogo de interesse, no fortalecendo a
inteno de realizar um trabalho de se autogestionar e, sim, de ser dirigido,
comandado. (DEMO, 1996; SANTOM, 1998).
Diante desse contexto, Machado (1989, p. 30) assume a seguinte posio:
[...] processo de luta visto como uma forma de contrapor-se dominao, o que
pode contribuir para a articulao de prticas emancipatrias. Dessa forma, novas
relaes no processo ensino-aprendizagem podero ser construdas na dinmica
interna da sala de aula e da escola.
Para que isso ocorra faz-se necessrio acompanhar as atividades e avalilas, levando a reflexo com base em dados concretos sobre como a escola
organiza-se para colocar em ao seu projeto poltico-pedaggico e como ele est
sendo apropriado pelos alunos, pais, professores e funcionrios.

3.1.2.7 Avaliao

A avaliao do projeto poltico-pedaggico, numa viso crtica, parte da


necessidade de se conhecer a realidade escolar, explicar e compreender
criticamente as causas da existncia de problemas, bem como suas relaes, suas

271

mudanas e esforar-se para propor aes alternativas (criao coletiva). Esse


carter conferido pela autocrtica.
Os professores e a equipe diretiva conhecem em parte a vida dos alunos. A
sua interao d-se pelo que as mes, pais, parentes comentam a respeito das suas
dificuldades e problemas que, indiretamente, afetam os educandos. Os professores
fizeram alguns comentrios, lembrando que

conhecer a realidade, o local onde est a escola, ns conhecemos, porque


aqui foi centro de ateno, devido ter sido local das estaes ferrovirias,
embarque e desembarque do trem, alguns anos atrs. Se conhecer a
realidade saber onde mora o aluno, como ele vive e ter uma noo do que
se passa ao seu redor, isso ns no sabemos, porque ns nunca fizemos
um trabalho que tivssemos que visit-los. Ns passamos o dia todo na
escola, de que forma vamos chegar at eles. No final de semana no d
porque temos que estudar e preparar as nossas aulas, porque durante a
semana no d, temos que deixar adiantado no sbado ou no domingo.
Tem que ser em dia de aula, de que jeito?

Para se conhecer a realidade do aluno tem que haver uma compreenso


diferente sobre atividade de campo. Em primeiro lugar, compreender a importncia
da pesquisa na prxis do professor e no cotidiano da escola, porque

aqui na escola para alguns professores e at mesmo a direo (ED1)


passava a idia que ns queramos passear, no compreendiam que o
trajeto onde moram os alunos, d para se concretizar muitos contedos que
vistos em gravuras, filmes, revistas. Faz falta se ter atividades de campo
como uma pesquisa da localidade onde est inseria a escola para
relacionarmos o que foi esse lugar h alguns anos atrs e o que hoje. At
elaborarmos uma cartilha a nossa regio, porque os livros didticos no
trazem contedos, desenhos, prticas rurais. Tudo que chega aqui na
escola como figuras, histrias, relatos de situaes da zona urbana. As
revistas estimulam a vida da cidade, trata da alta tecnologia, que nem ns
estamos em condies de fazer um debate. (P6).

Pesquisa de campo no se trata simplesmente de fazer passeios, de


artificialmente intercalar aulas repetitivas, montonas, com supostas sadas ou
excurses divertidas. Trata-se de considerar excurses, atividades extra-escola e
aulas em sala, como um todo, como um projeto pedaggico de desenvolvimento de
uma determinada disciplina, na qual no precisa haver repetio e que a diverso

272

no inimiga da aprendizagem, ao contrrio, quando se aprende de modo


prazeroso, esses aprendizados se tornam muito mais significativos.
A equipe diretiva 2 est criando espaos de avaliao, porque percebe que
absolutamente fundamental para as mudanas na instituio. No era de costume
entre o corpo docente e administrativo fazer reunies que avaliassem o trabalho
desenvolvido pela escola com um olhar voltado para a comunidade local. A
preocupao maior da avaliao como esto mediante a poltica educacional
adotada pelo Estado, informada pela SEE e fiscalizada pela CRE.
Tem-se, assim, uma sntese de alguns relatos de um grupo de professores,
pais e alunos sobre a sua participao na formulao do projeto poltico-pedaggico
da escola. Em suma, os depoimentos suscitam refletir como a comunidade escolar
organizar uma proposta pedaggica sobre a educao do campo. A questo
profunda, no bastam seminrios, encontros de capacitao, oficinas, existem
outros elementos que so vitais, como polticas pblicas para garantir a
permanncia do jovem no campo com uma instruo bsica que lhe d condies
para acompanhar as evolues tecnolgicas da sociedade moderna. Um currculo
que lhe propicie contedos de formao e no s o especialize para o trabalho,
porque os estudantes aprendem melhor se virem para que que isso pode servilhes na vida. (BERTAND, 2001, p. 124).
Portanto, uma instituio escolar, quando no percebe os perigos inerentes a
um currculo organizado e desenvolvido mediante a justaposio de disciplinas,
corre o risco de gerar um modelo de educao bancria, tendo em vista a
acumulao somatria do conhecimento. Esse passa a ser considerado algo que
serve apenas para ser possudo, deixando de lado seus objetivos primordiais, a
funcionalidade libertadora, [...] quanto mais os educandos forem exercitados no
arquivo dos depsitos que lhes so feitos, tanto menos desenvolvero em si a
conscincia crtica da qual resultaria sua insero no mundo como transformador
dele. Como sujeitos do mesmo. (FREIRE, 1988, p. 79).

273

3.2 Educao rural/educao do campo

Historicamente, o mundo rural passou a ser subordinado a um padro de


consumo urbano definido pelo sistema capitalista vigente. A modernizao da
agricultura brasileira acelerou a excluso social, rompendo com a cultura e as
formas de organizao dos agricultores. As dificuldades que a populao rural
enfrenta hoje so muitas e abrangem a rea cultural, poltica, econmica e
organizacional.
A escola rural estruturada nessa realidade percebe essas dificuldades,
embora valorize e reproduza a cultura urbana em seu currculo, principalmente no
que se refere aos valores e princpios da modernizao voltada aos interesses de
uma sociedade urbana e industrial.
H um compromisso que precisa ser assumido com relao educao rural:
comprometer-se na participao da luta pelo desenvolvimento do campo. A escola
a principal convocada a engajar-se e tomar posio diante da realidade
apresentada, adequando seus contedos, sua forma organizacional e de gesto dos
processos educativos, ajudando a construir parmetros culturais e polticos que
levem realizao pessoal e profissional do homem que vive e trabalha no campo.
Para tanto, deve propor uma educao especfica e diferenciada, comprometida com
o processo de formao, construindo referenciais culturais e polticos que levem
interveno do homem rural na realidade, visando contribuir para o crescimento e o
desenvolvimento das comunidades rurais.
Buscando entender se a Escola Estadual de Ensino Fundamental Cndida
Silveira Haubman desenvolve, na sua organizao pedaggica, um trabalho que
contemple uma educao bsica para o campo, procurou-se conhecer a opinio dos
professores a respeito das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo. Tal interesse justifica-se pelo fato de a escola estar localizada
numa rea geograficamente rural, demarcada pelo municpio de Arroio Grande e por
ser uma das muitas escolas que integram o corpo das instituies rurais da
Secretaria de Educao do Estado. O dilogo com um dos professores revela que:

Essa proposta est sendo debatida em todos os encontros sobre a Escola


Rural. S que assim... muito bonito pegar uma proposta que foi criada l

274

no gabinete e dizer que linda proposta eu vou aplicar aqui. Mas ser que
ela tem a ver com a minha realidade, com o meu aluno que eu conheo?
Ser que eu sei quais so as necessidades dele? Eu sei o que bom,
importante? Ento eu acho que a gente tem que partir do meio onde est
atuando como educador e ver o que importante, o que necessrio e da
criar essa proposta pedaggica. Eu acho muito bonitas, muito bem
elaboradas essas receitas prontas que vm l de cima e que chegam aqui
para a gente, pensadas por pessoas que so mestres e doutores, mas...
ser que so viveis? A gente tem que se questionar. Primeiro temos que
fazer um estudo dessa realidade na qual estamos inseridos, que o aluno
est inserido e a partir dali ento fazer um projeto de trabalho que seja
importante e vivel. (P5).

Seguindo as entrevistas, perguntou-se se o professor tinha realizado alguma


leitura da proposta pedaggica encaminhada pelos movimentos sociais organizados
do campo, se conhecia como os movimentos tinham chegado a essa proposta
pedaggica e a trajetria dessa luta at a LDBEN/96. A resposta foi negativa em
todas as indagaes e, apesar de o relato identificar apenas um professor, os
demais no discordam dele, comentando partilhar da mesma situao de
desconhecimento.
Os depoimentos vm ao encontro dos estudos que Calazans (1993), Therrien
(1993) Caldart (2000) e Fernandes (2002) tm realizado e percebido a respeito da
concepo inadequada de campo que os decretos e normas que legislaram a
trajetria da educao passaram/passam ao curso Normal e de Licenciatura: de que
o rural o lugar do atraso, onde vivem os jecas-tatu, um espao territorial inferior e
desprovido da modernidade atribuda cidade, como se houvesse um movimento
inevitvel de urbanizao que se sobrepe a um espao que est morrendo, um
lugar sem futuro que promove uma prtica educativa descolada do contexto rural.
A educao nos campos do Brasil tem sido, desde as origens, modelada ao
sabor dos interesses do latifndio e dos segmentos urbanos dominantes, com vistas
a manter-lhes a hegemonia. A partir da colocao do professor cinco percebe-se
que ele desconhece o quadro poltico, econmico e social de tantos e to densos
sofrimentos e contradies, no qual o capital , simultaneamente, potncia material
e social que organiza a produo e a estrutura de dominao, encaminhando a
reproduo da sociedade do modo que melhor lhe convm.
Muito pouco ou nada se tem feito na escola brasileira no sentido de se
promover junto ao trabalhador do campo e com ele uma educao capaz de
concretizar o desenvolvimento das virtualidades humanas, capaz de imprimir vida

275

individual e coletiva do homem da terra possibilidades frteis de conscientizao e


transformao de suas reais condies de vida. (RODRIGUES, 1991).
Na seqncia, outro professor comenta:

Eu acho que a escola rural tem que ser mais voltada para o meio rural e
hoje isso no acontece. Por causa da globalizao, o pessoal do campo
est muito desvalorizado. Eu sou morador do campo e a gente v que as
dificuldades so muito grandes. Ento hoje em dia na escola, a gente
incentiva, eu de minha parte incentivo o aluno a voltar para o campo no
futuro. Ele pode ir para a cidade e se formar. Se ele gosta do campo, se
identifica com o campo, que escolha uma profisso que ensine ele o tempo
do campo, do meio rural. Vejo a escola que na prtica deveria ser voltada,
mas no o que acontece no dia-a-dia, at mesmo os professores so
urbanos, pensam de maneira urbana, at os recursos de escola rural so
conquistados com verbas pblicas, o material comprado voltado para
atividades da cidade e no do rural. (P7).

Segundo a investigao, se o professor no compreender as relaes


existentes entre a questo da terra e a poltica de educao para os filhos dos
trabalhadores do campo, no ser estimulado a rever sua prtica, fundamentandose na anlise dos contedos ideolgicos manifestos ou subjacentes das cartilhas
produzidas pelos governos desde a colonizao at o perodo da redemocratizao.
(SPEYER, 1983).
Prosseguindo a entrevista, perguntou-se como so elaborados os contedos.

Mais ou menos geral, pegamos o sumrio de um livro, a a gente


conversa, tenta pesquisar, se organizar, geralmente a partir de um
sumrio de um livro didtico. Os professores de histria, cincias e
geografia geralmente tentam comparar um livro com os contedos
programticos do ano. A a gente comea, com os professores, a fazer as
modificaes, adaptando para a realidade, decidindo o que mais
importante que o aluno saiba realmente, o que importante repetir nesse
aluno... Em resumo, esses contedos so elaborados pelos professores.
(P6).

Cabe aqui a reflexo de Speyer (1983) de que difcil dimensionar o papel da


educao destinada a uma populao do campo sem antes procurar localiz-la e
question-la dentro da estrutura social mais ampla na qual se encontra inserida.
Nenhum processo de transformao ou desenvolvimento da educao no meio rural
pode prescindir dessa localizao contextual. Dentre os procedimentos que podem

276

ser adotados a fim de tornar os contedos significativos para o aluno est o de partir
do diagnstico da realidade do aluno, isto , daquilo que lhe prximo, que parte
da sua experincia, atravs do planejamento participativo.
Conversando sobre os contedos programticos, houve uma busca por saber
como esses eram relacionados com a questo do rural. Um professor desabafa:

Eu vim de uma escola da cidade, onde trabalhava h 20 anos. Tive que


mudar completamente as tcnicas, usar de muita criatividade. lgico que
a gente procura adaptar o contedo de forma que ele contemple aquilo que
os alunos vivenciam. O dia-a-dia deles, por exemplo. Se eu vou trabalhar
dentro da Geografia o contedo da 8 srie o continente africano, a
pobreza existente l, as doenas eu procuro sempre trazer este assunto
para a nossa realidade, traando paralelos. (P8).

Nesse contexto cabe o questionamento proposto por Touraine (1999): por que
adaptar a escola s necessidades da sociedade? O autor defende a existncia de
uma poltica educacional voltada para o sujeito, uma educao da ao democrtica,
afirmando que a

escola no deve ser feita para a sociedade; ela no deve se atribuir como
misso principal formar cidados ou trabalhadores, mas acima de tudo
aumentar a capacidade dos indivduos para serem sujeitos. Ela se voltar
cada vez menos para a transmisso de um conjunto de conhecimentos, de
normas e representaes, e ser cada vez mais centrada de um lado na
manipulao de instrumentos e, do outro, na expresso e na formao da
personalidade. (TOURAINE, 1999, p. 327).

Na seqncia do assunto, um professor discorre sobre a repercusso que os


encontros de educao do campo exercem na sua prtica e de outros colegas.

Quando ns comeamos a participar do Educampo/2003 e de outros


encontros sobre escolas rurais passamos a nos questionar se a forma como
desenvolvamos nossos contedos era correta. De repente tudo aquilo com
o que eu tinha experincia (ou seja, a forma como eu vinha trabalhando na
escola da cidade) teve que ser reformulada. Ela no podia ser trabalhada
aqui nesta escola, no havia e no h como, porque os interesses so
completamente diferentes; l na cidade, os alunos tm computadores,
internet, jornais, revistas, e aqui os alunos no tm acesso a jornais, livros
nem revistas; so filhos de pais analfabetos que no tm local para estudar
em casa. (P1).

277

Outro professor acrescenta: Quando eu vim para c, outras duas professoras


da minha mesma escola vieram comigo. Uma delas confessou: no sabia que
tinham pessoas to necessitadas em Arroio Grande. (P2).
Saviani (1984) corrobora com essa realidade de precariedade material,
apontando que a revoluo no processo de trabalho modificou tambm a forma de
submisso, que de formal transformou-se em real, na medida em que essas
transformaes permitiram o completo domnio do capital sobre os meios de
produo educacionais. O professor precisa compreender que houve uma mudana
no sistema educativo, ou seja, que o movimento de transformao da educao se
deu do trabalho artesanal (na escola tradicional) para o trabalho parcelar, dividido
(na escola atual) de modo a atender s necessidades do mercado capitalista.
O resultado principal de mudana no processo de trabalho a separao
entre o produto e o processo de produo. A aula pode tornar-se independente do
professor, podendo ser alienada como qualquer outra mercadoria no mercado,
sendo o pacote didtico um dos exemplos. Enfim, a expropriao do saber o ponto
nodal dessa mudana. Em ltima instncia, o capital que determina a quantidade e
qualidade desse saber realizado na escola. Ela no apenas produz trabalhadores,
mas consumidores de mercadorias. (SAVIANI, 1984).
Na seqncia da entrevista, surge o debate sobre as intervenes do modo
de produo capitalista na formao do indivduo, e um professor reconhece:

Ns precisamos estudar mais essa questo do trabalho braal, intelectual, a


diviso social do trabalho. Isso tudo tem a ver com Marx, no? Est no
Capital? Eu tenho muita dificuldade em entender quando dizem que a nossa
escola tem que ser diferente, que os alunos tm que ter outra formao e
no a do sistema capital, que o capital que manda o que a escola tem que
fazer, que o pobre gera lucro, a mais-valia e que, por isso, o homem do
campo foi para a cidade. (P3).

Para o pesquisador S (1986), o que caracteriza o modo de produo


capitalista ou o que o viabiliza justamente o fato de o capital ter comprometido a
separao entre os diversos elementos que compem a produo, sobretudo
expropriando os produtores independentes de suas prprias terras, instrumentos e
objetos de trabalho. medida que essas condies de trabalho pertenam ao
trabalhador, no so possveis relaes de produo capitalista. O modo de

278

produo capitalista depende da separao do trabalhador das condies de


trabalho e da apropriao dessas condies pelo capital. Se for considerado que a
condio mais importante para a produo de uma aula o domnio do saber, ento
as relaes de produo escolares no podero ser especificamente capitalistas
enquanto o trabalho (professor) detiver o controle integral desse saber.
proporo que as visitas, as entrevistas e as observaes se fortaleciam e
os referenciais tericos eram associados ao espao da realidade da pesquisa,
encaminhavam-se certas inquietaes, por exemplo, sobre como acontecia a
relao terra e educao no cotidiano das atividades pedaggicas da escola. Foi
constatado que essa questo de responsabilidade direta da disciplina de tcnicas
agrcolas e das oficinas de grupo sobre meio ambiente e sustentabilidade realizadas
junto aos alunos de 5 a 8 srie. O professor de tcnicas agrcolas esfora-se em
fazer um trabalho que possa criar expectativas nos alunos sobre a importncia do
trabalho da agricultura no desenvolvimento econmico da comunidade e do
municpio. Os professores dizem que:

A escola no tem aulas de tcnicas agrcolas. Os alunos tm aulas de como


usar uma enxada, de sentir a terra etc., mas quem faz tudo o professor.
No h nenhuma atividade em que o aluno fique comprometido com o
desenvolvimento da horta, e nem a escola tem como seu fio condutor a
horta e atividades peculiares do campo (por exemplo, temos as ovelhas,
vacas, porcos, galinhas). Os alunos podiam ter uma prtica de como tosar
as ovelhas na poca, at porque o que feito no rural aqui na nossa regio
a criao de gado e assim por diante. Temos rvores frutferas, mas no
feito um trabalho especialmente por alunos, eles cuidam quando o prof.
Odinei chama para aguarem, limparem os capins ou quando algum vem
visitar a escola. Porcos adquirirem prtica de matar, aprenderem a fazer
reaproveitamento do que tirado do porco. Isso d para ser feito todos os
anos. Houve um perodo em que a escola teve uma horta muito bem
organizada com tudo o que se podia imaginar, mas a escola pagava quem
fizesse esse servio; os alunos iam l no horrio de aula de tcnicas,
escutavam as explicaes do professor, olhavam o que tinha sido feito. Eles
aprenderem a fazer e desenvolver como se chega no produto final algo
que precisa ser proposto em nossa escola.

A equipe diretiva 2 desempenha um papel de mediao na construo de


uma proposta pedaggica que rompa com a compartimentalizao dos contedos
programticos. O professor 5 assinala que:

279

O nosso grande desafio fazer com que as outras disciplinas


conscientizem-se em dar continuidade s discusses tericas e prticas
feitas pelo professor de tcnicas agrcolas atravs dos contedos e
atividades de cada disciplina. H necessidade de fazer-se um trabalho
assim, porque so duas aulas por semana, de quinta a oitava srie, pela
manh, ensino formal, e tarde, oficinas de meio ambiente e
sustentabilidade valendo pelo tempo integral. Num primeiro momento,
preciso convencer o professor de tcnicas agrcolas a cumprir os contedos
que esto no plano de trabalho, com todos os alunos da srie, no com
aqueles que gostam e querem trabalhar com as lidas do campo, a fim de
que eles saiam com uma formao do trabalho que realizado no campo,
e, segundo, reverem se os contedos tm a ver com as necessidades do
campo. (D2).

Acompanhando

debate,

coordenadora

pedaggica

intervm

comentando que:

As atividades escolares concretizadas no turno da tarde precisam interrelacionar-se, tambm. Os temas abordados pelas oficinas teriam que
tambm fazer parte das falas, dos contedos, dos exerccios do ensino
regular visto pela manh. Essa questo observada tambm por
professores e alunos de quinta a oitava srie.

A preocupao da professora denota uma limitao muito debatida nos dias


de hoje, a da interdisciplinaridade, conceito que contribui para outra viso de
construo do conhecimento. No se trata apenas de uma mistura de saberes, mas
da possibilidade de transferir mtodos de uma disciplina para a outra. Por exemplo,
a matemtica pode ajudar no conhecimento da rea a ser plantada; e a histria, que
geralmente usada na compreenso de fatos histricos, pode ser adotada para o
entendimento de fenmenos literrios locais.
H uma preocupao muito grande por parte da direo, coordenao
pedaggica e at dos professores das disciplinas no que diz respeito importncia
de tcnicas agrcolas na relao com as demais disciplinas da grade curricular.

Os professores fazem muito trabalho, mas no deve ser s isso. Por


exemplo, os alunos vo para a aula de tcnicas agrcolas, depois que
termina voltam para a sua aula normal. No momento em que chegam
parece que acabou o conhecimento agrcola porque passam a fazer outras
atividades que no tm continuidade com os contedos da disciplina de
tcnicas. No se v uma relao das outras disciplinas com as tcnicas e
vice-versa. As tcnicas agrcolas deveriam ser a mola mestra da escola. O

280

que d para se notar que h o cumprimento do que o papel manda ter


tantas horas na horta , mas isso no o suficiente. (D2).

Nesse contexto, a necessidade da inter-relao entre as disciplinas na


produo do conhecimento funda-se no carter dialtico da realidade social que ,
ao mesmo tempo, una e diversa, bem como na natureza intersubjetiva de sua
apreenso. A distribuio didtica e o mtodo de articulao do conhecimento, para
no serem aleatrios, devem estar necessariamente ligados aos processos
concretos de produo e reproduo do conhecimento dos sujeitos sociais
envolvidos na aprendizagem. O educador tem que aprender a fazer a articulao
entre o sujeito que aprende e o sujeito da aprendizagem. (FRIGOTTO, 1993).
Percebe-se que na escola observada h um envolvimento muito grande com
as atividades curriculares e extra-escolares, mas que o trabalho com a terra se
encerra no momento em que acabou a aula. Professores e direo expem que
precisam oferecer um ensino de qualidade tanto para as crianas do rural como para
as da cidade, lembrando que algumas crianas que hoje moram na cidade j foram
do meio rural e que tm, no fato de ir escola, a oportunidade de resgatar as suas
origens.

A maioria dos alunos que mora na cidade tem por pais e avs membros do
rural, que foram para a cidade porque tiveram que vender suas terras. So
pessoas que no puderam continuar trabalhando na terra porque no
tinham como pagar adubos, maquinrios etc. Os filhos precisavam continuar
os estudos, pois a propriedade j era pequena para se manterem
trabalhando nela, ento uns passaram a ser pees e outros preferiram ser
empregados na cidade, que dava menos trabalho. Outros perderam a sua
terra e tambm migraram para a cidade devido barragem do Chasqueiro,
que quando expandiu suas guas pegou terras. Ento no tem por que no
gostar de trabalhar com a terra.

Um professor pediu licena e foi enftico em assinalar: Como vamos pensar


em trazer uma proposta de educao do campo para a escola se nem os pais
concordam com isso? (P10). A D2, recordando-se, acrescenta:

Isso mesmo, tem pais que mesmo sendo daqui de fora no concordam que
os filhos tenham atividades de plantar, limpar a terra; uns alegam que os
filhos vo se sujar e que no tm outra muda de roupa para trocar em casa;
outros dizem que colocaram seus filhos na escola para estudarem, no para

281

se sujarem na terra. Eles esto estudando para terem outro trabalho, vo


tentar uma escola tcnica ou agrcola e depois que se formarem, mais
tarde, cursarem uma faculdade. No querem ver no futuro os seus filhos
trabalhando no campo. A escola no tem como exigir que o aluno trabalhe
na horta.

A negao dos pais com relao a terra proporcionou um debate reflexivo


entre professores e direo. O P9 diz:

Concordo com os pais no quererem que seus filhos trabalhem na terra,


eles vm de uma vida cruel no campo, sem poltica nenhuma para eles. O
que pode nos alertar melhor sobre isso um estudo sobre a questo agrria
do nosso pas. Quem que deseja que seus semelhantes passem pelo
mesmo que j viveram e que ainda est ruim, porque no se tem uma
diviso do uso da terra?

Outro professor assinala:

O que os pais esto nos dizendo histria, porque se eles no


comentassem a gente no ficaria sabendo como tinham sido tratados
aqueles que realmente trabalharam na terra. Da no se poder descartar os
estudos feitos pelos pesquisadores. Quando os pais manifestam-se dessa
maneira porque essa a histria verdadeira, e podemos at us-la para
comparar com a que est chegando a ns pelos livros, se est correta. (P8)

A ED2 reflete mais longe e faz um alerta:

Os pais esto demonstrando o que a escola tem que fazer, eles mesmos
esto nos desafiando; se no querem que seus filhos trabalhem na zona
rural porque no esto acreditando na instituio escola, que tem o poder
de oportunizar, contribuir com a mudana. Essa atitude est anunciando um
desafio, provocando um repensar no papel que a escola teve at os nossos
dias.

A coordenao pedaggica 2 analisa a atitude dos pais e faz algumas


consideraes:

As grandes mudanas que o campo vivenciou nas dcadas de 60 e 70


foram atravs da modernizao da agricultura brasileira no campo. a que

282

ns temos que nos despertar e buscar outra metodologia de trabalho,


mostrando a esse pai que o campo tem condies de suprir as suas
dificuldades, porque haver o comprometimento de construir, com a
comunidade local, uma proposta pedaggica que valorize o trabalho dele, a
fim de as pessoas terem condies de lutar pelos seus direitos. Esses pais
instrumentalizados de um saber que parte das suas razes logo sabero
posicionar-se e compreender o que est se passando a sua volta.

Pondera ainda que:

O trabalho ter outro significado e a sua participao nas decises da


sociedade far o trabalho ser reconhecido, tendo plenas condies de
reconhecer que o trabalho que faz produto seu e no do capitalista. Dessa
forma, suas terras e os custos de sua produo podero ter polticas
agrcolas, porque entender que ele que vai ter que lutar para que a lei
exista. Assim, no ser boicotado no seu trabalho.

Concluindo a idia, a CP2 diz que:

Quem tem que mostrar o valor do campo como desenvolvimento


econmico, poltico e social do municpio e do pas so os educadores. Os
pais saram cedo dos bancos escolares para complementarem a renda
familiar e, por isso, no compreendem que os pobres de conhecimento no
so eles, e sim o sistema que lhes foi imposto, o modo de produo
capitalista que expropriou o seu trabalho e o transformou em lucro.

Essas colocaes tambm so acompanhadas pelas de outro professor que


traz um questionamento interessante.

A escola rural ou no? Como fica a nossa situao? At o ano de 2003, a


escola atendia os alunos que vinham das suas adjacncias, dos subdistritos
mais prximos, trabalhava-se um turno. Com a chegada dos assentamentos
de reforma agrria, a partir do ano de 1997, formaram-se 4 assentamentos.
Em 2004, a escola tinha 90% dos alunos da rea rural, e agora em 2007
diminui para 56% e os alunos da cidade aumentaram para 44%. (P1).

Os professores comentam que a diminuio se deve ao fato de a Prefeitura


estar colocando uma escola dentro do assentamento. Parece que um acordo com
o INCRA. (P10). Outro colega argumenta: Muitos j esto querendo voltar para c,
os assentados esto reclamando das instalaes da escola. Elas no esto prontas,

283

ainda esto sendo organizadas, no existe uma adequao do ambiente para


atender s necessidades deles. (P2).
No entanto, a E. E. E. F. Cndida Silveira Haubman j vem h mais de
cinqenta anos estruturando-se, ento se comparada com a Escola do
assentamento, vai apontar diferenas desde a estrutura fsica at a pedaggica. A
escola do assentamento procura trazer a proposta dos movimentos sociais, a
educao libertadora com temas geradores, enquanto a escola formal orienta-se por
polticas capitalistas, inclusive a que atendeu os pais dos sem-terrinhas, tendo nas
suas base as premissas de uma educao liberal.
Nesse contexto, o socilogo Armando Cruz diz que h problemas de
aceitao em relao a uma escola diferente tanto por parte de pais assentados
como de pequenos agricultores, porque a representao que possuem da escola
tradicional permanece vinculada forma como aprenderam. Os assentados no
conseguiram acompanhar os avanos das lutas mais imediatas de natureza poltica
da sociedade, fato que no gratuito por estar na base, na origem cultural desses
mesmos trabalhadores. A prpria expropriao e explorao a que historicamente
foram submetidos justifica seu descrdito no pensar uma escola que seja diferente.
Se, por um lado, resistem escola tradicional, por outro, encontram enormes
dificuldades de conceber e produzir uma nova escola dentro ou fora do
assentamento. (CRUZ, 1996).
O pensamento de Cruz (1996) se confirma quando observados os nmeros
da pesquisa sobre as condies scio-econmicas dos pais, v-se, atravs do
grfico 18, que vivenciam o mundo dos meios de comunicao de massa e a
atrao do consumismo propalado pelo capital. Isso muito colabora com o sonho de
vir a morar e ter emprego na cidade.

284

videogame

15,25

videocassete ou DV D

32,2

som

67,8

televisor

81,36

telef one

59,32

10

20

30

40

50

60

70

80

90

GRFICO 18 - Recursos tecnolgicos da residncia (%)


Fonte: pesquisa realizada com pais de alunos da Escola Cndida Silveira Haubman em maro de
2007.

Os depoimentos das entrevistas e as observaes demonstram que a equipe


diretiva e os professores procuram estar atentos s solicitaes dos pais, ao mesmo
tempo em que no se do conta de que quanto mais atenderem questes que
indiretamente marginalizam o jovem do campo do processo de mudana, mais difcil
ser a sua reintegrao na sociedade. Freire (1987, 1996) alerta que conhecer e
trabalhar com a realidade, no somente interagir com o aluno e os pais, mas
problematizar onde ele vive no s para melhor situar-se na sociedade da qual faz
parte, mas tambm poder agir sobre ela, provocando transformaes no espao em
que vive e na sociedade como um todo.
Outro elemento a considerar que os pais, por terem sado muito cedo da
escola para ingressar no trabalho, no tiveram oportunidade de refletir sobre as
alteraes que a tecnologia provocou nas questes polticas, econmicas e sociais,
porque eles foram utilizados pela expropriao do seu trabalho. No se dando conta
dessa realidade, tornaram-se frgeis, no tendo elementos para contrapor as
exigncias do modo de produo capitalista.
Procurando perceber essa realidade, realizou-se uma pesquisa com 69
famlias, pais de alunos da escola, sobre o grau de escolaridade. Os grficos 19, 20
e 21 confirmam o que os tericos apontam, que, devido a uma falta de polticas
sociais com o homem do campo, este, alm de ter sido marginalizado na sua
cultura, obteve um ensino que serviu para afast-lo cada vez mais da sua realidade.
Os nmeros apresentados pelo grfico 19, que mostra que 71% dos pais tm
o 1 grau incompleto, e pelo grfico 20, que diz que 54% das mes no tm o 1

285

grau completo e 3% ainda so analfabetas, reforam o pensamento de Paulo Freire,


em suas diversas obras, quando prope a todos aqueles que se apropriaram de um
conhecimento sentir-se comprometidos com o popular. Dessa forma, proporcionaro
meios de esclarecer saberes que no foram oportunizados no tempo regular de
ensino, distanciando essas pessoas cada vez mais do poder de participao e de
deciso no desenvolvimento da sociedade.
Superior completo 3%
2 grau completo 7%

1 grau completo 7%
Superior incompleto 0%

2 grau incompleto 12%

1 grau incompleto
2 grau incompleto
Superior incompleto
1 grau completo
2 grau completo
Superior completo

1 grau incompleto 71%

GRFICO 19 - Escolaridade do pai


Fonte: pesquisa realizada com pais de alunos da Escola Cndida Silveira Haubman em maro de
2007.
analfabeta 3%
Superior completo 5%
Superior incompleto 3%

2 grau completo 15%

1 grau incompleto 54%


2 grau incompleto 3%

1 grau incompleto
1 grau completo
2 grau incompleto
2 grau completo
Superior incompleto
Superior completo
analf abeta

1 grau completo 15%

GRFICO 20 - Escolaridade da me
Fonte: pesquisa realizada com pais de alunos da Escola Cndida Silveira Haubman em maro de
2007.

Almeja-se que nas prximas geraes o nmero de pais que no estudam,


como aponta o grfico 21, de 93% possa zerar, proporcionando para o futuro uma
sociedade mais sustentvel e solidria.

286

Sim 7%

No
Sim

No 93%

GRFICO 21 Os pais estudam atualmente?


Fonte: pesquisa realizada com pais de alunos da Escola Cndida Silveira Haubman em maro de
2007.

Observando os registros da idade do pai e da me no ano de 2006,


mencionados pelos grficos 22 e 23 e relacionando isso ao nvel de escolaridade,
confirma-se o que os pesquisadores em educao rural/campo comentam sobre o
descaso com que os decretos, portarias e legislaes educacionais do sculo XIX e
XX trataram das especificidades do campo.
< de 25 3%
> de 51 14%

entre 26 e 30 7%

entre 31 e 35 10%

> de 51
entre 41 e 50
entre 36 e 40
entre 31 e 35
entre 26 e 30
entre 36 e 40 24%

< de 25

entre 41 e 50 42%

GRFICO 22 - Idade dos pais dos alunos


Fonte: pesquisa realizada com pais de alunos da Escola Cndida Silveira Haubman em maro de
2007.

A faixa etria da maioria dos pais encontra-se entre 36 e 51 anos, como


demonstram os grficos 22 e 23, fato que dificulta sua insero na educao formal.

287

> 51 7% < de 25 3%
entre 26 e 30 12%

entre 41 e 50 31%
entre 31 e 35 17%

> 51
entre 41 e 50
entre 36 e 40
entre 31 e 35
entre 26 e 30
< de 25

entre 36 e 40 31%

GRFICO 23 - Idade das mes dos alunos


Fonte: pesquisa realizada com pais de alunos da Escola Cndida Silveira Haubman em maro de
2007.

Retomando a entrevista, o ponto de destaque foi o transporte escolar. Para a


direo e professores, o assunto um dilema, porque precisam que os alunos sejam
trazidos de suas casas at a escola para que ela funcione. Solicitou-se que
explicassem o que acontecia.

A grande questo que h um acordo entre o Estado e a Prefeitura


Municipal de Arroio Grande A Prefeitura aloca o transporte escolar e mais
tarde o Estado repassa a verba. Esse repasse demora e a prefeitura fica
com as suas finanas apertadas, deixando muitas vezes de nos atender
como forma de forar o ressarcimento. Por exemplo, o incio do ano letivo
sempre um desgaste, nunca comea no dia que determina o calendrio,
porque o acordo para aquele ano no est pronto e os atrasados do ano
anterior no foram pagos. Assim, a prefeitura no dispe do nibus
enquanto no tem acertado o que falta para receber e como vai ser
encaminhada a questo para o ano corrente. A mesma coisa acontece
quando precisamos do transporte fora do horrio escolar para participar de
qualquer evento na cidade, de reunies com os pais ou mesmo fora do
Estado, quando vamos representar a escola e o nosso municpio. A soluo
usar o horrio de aula, porque assim quando o transporte passa para
pegar o aluno traz os pais junto, o que nos causa problema no andamento
da rotina da escola, porque no temos professor substituto que atenda aos
alunos enquanto realiza-se a reunio com os pais. Para fazer em outro
horrio temos que solicitar autorizao para o prefeito ceder o nibus no
transporte dos pais da cidade e do rural. Enfim, a gente est sempre
solicitando ajuda de compreenso. (ED2).

Prosseguindo o assunto sobre o transporte, alm do que a diretora e a


coordenao pedaggica expuseram, os professores enfatizam o horrio de sada e
de chegada dos alunos em casa (ANEXO G), explicando:

288

Devido distncia entre as casas dos alunos h um reaproveitamento do


transporte. As condues fazem um longo trajeto. A linha composta por
quatro condues que saem de pontos diferentes. nibus da cidade sada
s sete horas do Obelisco - sede do municpio. Segundo nibus sada s
seis horas e vinte e cinco minutos da sede do municpio, passando pelo
assentamento e Distrito Chasqueiro. Terceiro nibus sai s cinco horas,
passando pela Estiva, Fazenda do Sol e Ponta do Chasqueiro. Quarta
conduo Topic sai da sede do municpio s seis horas e dez minutos direto para ao Distrito de Mau. Cumpre-se um longo trajeto para chegar
escola s 07h50min, pois o transporte passa muito cedo em alguns lugares.
Os alunos saem muito cedo e retornam noite, porque s dezoito horas no
inverno est escuro. Esse, alis, um foco de discusso h muito tempo
entre os professores e o entorno da escola.

Acrescenta-se a esse pensamento dos investigados que a alta concentrao


da propriedade da terra, que caracterstica da estrutura fundiria brasileira desde a
colonizao, resulta, portanto, em alto nvel de pobreza, misria que no se limita
apenas aos campos, mas percorre todas as cidades do pas. Dessa forma, a
educao nos campos do Brasil tem se mantido distante de seus objetivos de
valorao humana, estril, alienada e alienante, tanto em contedo quanto em
filosofia e prtica, porm em acordo perfeito com a poltica brasileira de manuteno
e preservao de grandes extenses de terra nas mos de alguns poucos, donos da
riqueza e do poder. (RODRIGUES, 1991).
Portanto, lutar pela terra lutar pelo trabalho, pela vida, no sentido do lugar
para produzir e viver, mas no qualquer trabalho que deve servir como referncia
para a proposta educacional. um trabalho cooperativo, de gesto democrtica e
livre de explorao como parmetro. As experincias coletivas atenuaram os
elementos deseducativos do trabalho capital e potencializaram a cooperao no
trabalho, a distribuio igualitria da produo, a participao, o planejamento, a
deciso e avaliao pelos trabalhadores, o processo produtivo, saber o que, e para
que fazer determinada tarefa. Esses elementos contribuem para que a realizao e
as relaes de trabalho formem pessoas ativas, sujeitos da histria e, portanto,
capazes de transform-la, oposto ao mundo capitalista que condiciona a formao
do trabalhador submisso, expropriao e degradao humana.
Aps ter escutado os professores de 5 a 8 srie, entrevistou-se os
professores do currculo por atividade sobre a relao educao e terra nos
programas de alfabetizao das primeiras sries, concluiu-se que:

289

No h envolvimento direto com a horta, isso no faz parte da grade


curricular. O mtodo utilizado para a alfabetizao o mesmo adotado para
todas as escolas, independentemente da localidade a que pertena. [...] eu
vou lhe confessar, eu pego tanto o ler e o escrever que s vezes me dou
conta que no estou dando a cincia, os estudos sociais, a eu tenho que
cair na real e voltar, porque a gente tem contedo para desenvolver. As
atividades dos alunos no so contempladas diretamente por assuntos
rurais; eles se envolvem com elas por curiosidade. (P9).

Esse depoimento traz tona elementos significativos das legislaes sobre a


educao rural. Desde os primeiros anos da dcada de 30 at os anos 70 do sculo
passado, a escola primria rural desempenhou um papel fundamental para a
expanso do capitalismo no campo brasileiro, abrindo caminho para a dependncia
do agricultor e para a expropriao da terra. (GRITTI, 2003). Tambm confirma a
sensatez da intuio de Rodrigues (1991), quando afirma que a alfabetizao tem
sido vista, entendida e desenvolvida nos campos do Brasil como um mero aprender
a ler e a escrever de forma mecnica, mediante a identificao pura e simples de
letras, slabas, palavras e frases, com a finalidade nica de fazer o homem da terra
assinar o prprio nome, atender aos reclamos eleitoreiros, talvez ler alguma notcia.
Finalmente, numa perspectiva otimista, para entender alguma coisa do que os
documentos de posse da terra e os contratos de trabalho, financiamento e negcios
veiculam. Na verdade, a alfabetizao no tem sido reconhecida pelos agentes
educacionais como uma atividade criadora, de crtica, reflexo e recriao da
realidade percebida pelo alfabetizando.
Hoje esse tema faz parte dos debates entre as organizaes que estudam as
questes pedaggicas para o campo, que entendem que para um maior
conhecimento dos processos de produo e para a gesto dos sistemas intensivos
so necessrios conhecimentos que devem iniciar-se na educao pr-escolar. A
creche e a pr-escola so um direito das crianas do meio rural, da mulher
agricultora e, principalmente, uma necessidade para o novo modelo de
desenvolvimento rural que se busca construir, a partir das Diretrizes Educacionais
de Educao Bsica do Campo/2002.
Segundo Silva (1970), as atividades agrcolas na escola primria rural
permitem, de forma objetiva, a adequao do ensino e visam influir na formao da
criana desde o primeiro ano escolar no s no sentido de aquisio espontnea de

290

conhecimento e tcnica como tambm e, principalmente, na elaborao de


conceitos e na formao de hbitos e atitudes desejveis em relao vida regional.
Os documentos publicados nos Encontros Nacionais, Conferncias e
Seminrios, at mesmo as Diretrizes Operacionais do Campo do grande nfase
pedagogia da terra que se traduz no processo educativo vivenciado na relao dos
agricultores com a terra, o trabalho e a produo, partindo do pressuposto de que o
trabalho educa.
A concepo de educao como um processo em permanente construo,
permeada de contradies e determinada por condies objetivas e subjetivas em
que os sujeitos sociais vo constituindo-se demonstra ser um tema h muito tempo
debatido entre os professores, quando se questionam.

Como preparar os alunos para o vestibular de ensino mdio seja agrcola ou


tcnico, a fim de terem no futuro um emprego e tambm para continuar no
campo? Mas a ns vamos prejudicar os alunos que so da cidade, porque
a nossa escola est numa rea rural, mas tem alunos da cidade. Ns no
podemos deixar que o nosso aluno sinta-se inferior ao aluno da cidade. Eles
querem estudar em Pelotas. um sonho deles e dos pais.

Somando ao pensamento do colega, surge outro depoimento:

A gente se questiona muito. Eu estou preparando o meu aluno para ele


permanecer no campo, eu acho assim, ns temos vrios alunos que vo
para Escola Agrcola de S. Loureno, outros para o CAVG, outros vo fazer
a prova do CEFET. No a grande maioria dos alunos daqui da escola que
pretende continuar com as atividades do campo, executando as mesmas
atividades dos pais, dos avs. A grande maioria pretende continuar os
estudos, eu j fiz uma pesquisa entre eles para saber quantos gostariam de
ir embora e quantos aps conclurem os estudos gostariam de voltar e
investir aqui na terra nenhum respondeu que queria ficar ou voltar para o
campo. (P6).

Tericos como Antunes (1995), Frigotto (1998), Kuenzer (1998) e Ribeiro


(1999) fazem um debate sobre a questo do trabalho numa sociedade sem
emprego. O trabalho ganha uma segurana, quando o corpo docente e a equipe
diretiva da escola, reconhecendo que a velocidade das transformaes tecnolgicas
e mais as ocupaes dirias a que os educadores so submetidos faz com que no
consigam acompanhar as alteraes geradas pelo mundo capitalista. Da terem uma

291

forte preocupao, os professores da escola, em buscar atividades escolares que


venham melhorar o conhecimento dos alunos para integrar-se ao mundo do trabalho
como soluo de um problema: se no tem emprego, porque no estudou, no foi
trabalhado o contedo adequado.
Os autores expressam que em virtude das mudanas na estrutura do Estado,
ocasionadas pelas polticas neoliberais, terem gerado um dficit fiscal, os cofres
pblicos, at por conta do desemprego, passaram a arrecadar menos, de modo que
o Estado passou a lidar com grandes dificuldades tais como fazer financiamentos
para educao. Essas idias vm ao encontro do que um professor ressaltou:

Quando eu trabalho com as oficinas de grupo como turno Integral, temos


um pouco mais de verba, se compra o material, mas no sempre que se
tem. O aluno no tem nada pincel, tmpera , no tem como comprar.
Busco formas variadas de trabalhar com os alunos porque como eles no
tm como adquirir e pesquisar, a professora se entrega muito mais, gasta
muito mais do seu tempo, a minha responsabilidade muito maior, eu
durmo mais ou menos quatro horas e meia por noite. (P9).

A questo do trabalho gerou uma questo social que se coloca como um


desafio s instituies e aos administradores pblicos em termos de polticas
pblicas. Tambm afetou a escola, porque historicamente formar educandos para o
trabalho foi tarefa do professor pela legislao desde a escola fundamental, que
sempre qualificou para um emprego, permitindo a integrao social. Os
trabalhadores rurais foram perdendo a sua terra, porque praticamente o Brasil no
tinha uma poltica favorvel produo familiar. No entanto, o agricultor familiar
alimentava uma expectativa de que, indo para a cidade, o filho estudaria e ele teria
um emprego. Porque se no conseguisse emprego era considerado desajustado,
pois para o capital sempre h uma possibilidade, no importa o tipo da proposta, o
emprego na cidade j est garantido. S que essa realidade, nos dias de hoje, no
existe mais.
As periferias das pequenas e grandes cidades esto cheias de pessoas
procura de empregos. Antigamente havia um tipo de pobreza e um tipo de
desemprego que aos poucos iam sendo superados; a pessoa esperava um tempo e
conseguia um trabalho ou se qualificava numa faculdade, fazia um curso tcnico e
se empregava. Hoje, pessoas desempregadas esto com ttulo de medicina

292

superior; so indivduos que cursaram uma universidade e que, mesmo assim, ou


no esto conseguindo colocar-se no mercado ou no tm estabilidade no emprego.
Da surge a questo de como a escola pode contribuir com um conhecimento
da realidade do trabalho humano, valorizando as suas razes e percebendo que
mesmo o capital tendo a tecnologia ele no atinge totalmente as suas transaes
sem a interao do trabalho da terra na sua forma natural e integral, principalmente
em um ambiente que demonstra a preservao da unidade familiar, mantida pela
unio conjugal. O grfico 24 aponta que 74% das famlias tm esse padro
estabelecido.
No respondeu 2%
Solteiros 17%
Unio estvel 21%

No respondeu
Divorciados 7%

Unio estv el
Div orciados
Casados
Solteiros

Casados 53%

GRFICO 24 - Estado civil dos pais


Fonte: pesquisa realizada com pais de alunos da Escola Cndida Silveira Haubman em maro de
2007.

Os nmeros que o grfico 25 apresenta tambm apontam a importncia de


uma educao voltada para as necessidades da realidade rural, porque 36% dos
pais tm como profisso a agricultura, demonstrando que precisam qualificar a sua
mo-de-obra a fim de poder trabalhar com o capital, sem ficar absorvidos por ele,
usar a tecnologia para manter o agricultor no campo, e no expuls-lo.

293

outros 21%

agricultor 36%

funcionrio pblico 4%
outros
f uncionrio pblico
com ercirio

comercirio 9%

serv ios gerais


agricultor

servios gerais 30%

GRFICO 25 - Profisso do pai


Fonte: pesquisa realizada com pais de alunos da Escola Cndida Silveira Haubman em maro de
2007.

Por isso, a escola precisa assumir que projeto de sociedade ela almeja para
poder encaminhar os princpios filosficos do projeto poltico-pedaggico, porque
so eles que vo nortear o processo ensino-aprendizagem do aluno. So princpios
que exigem um dilogo com as vises neoliberais, ou com aquela que lhe d
condies de ser sujeito da histria, buscando a participao nas decises sociais,
econmicas e polticas desde a sua realidade at a do pas?
Acrescenta-se a esse questionamento o pensamento de Marx e Engels que,
apesar de no escreverem especificamente sobre educao, identificam o trabalho
como princpio educativo do processo de autoproduo humana. O homem no o
indivduo isolado, mas relao consigo mesmo, com o outro e com a natureza, que
transforma pelo trabalho, transformando-se a si mesmo e criando cultura nesse
processo. O que o homem coincide com o que produz e como produz. A educao
, ento, encarada como autoconstruo. Essas questes so debatidas na obra
Textos sobre Educao e Ensino (2004).
Nesse sentido, a E. E. E. F. Cndida Silveira Haubman busca desenvolver um
trabalho coletivo atravs de um projeto de economia solidria, realizado junto aos
pais e comunidade local. A inteno desenvolver um aprendizado poltico que
implique saber compartilhar e tomar gosto pelo trabalho cooperado para que, no
futuro, os alunos desejem trabalhar solidariamente, j que o trabalho a forma de
insero social, de pertencer, de fazer parte, ainda que de relaes assalariadas que
impem a explorao.

294

Pensadores como Veiga (1995), Vasconcellos (2006) e outros alertam que


para que o projeto poltico-pedaggico no se organize como um trabalho
cooperativo subordinado produo capitalista deve haver momentos de
mobilizao na comunidade escolar no s para informar-lhe o que vai ser feito, mas
tambm para construir significado, ao mesmo tempo comprometendo-a pela
participao.
Os professores e a comunidade em geral precisam resgatar que o coletivo
aquele que traz implcitos dois elementos: a gesto dos processos de trabalho e a
classe social. Eles identificam os sujeitos sociais associados em cooperativas ou
para outras modalidades de trabalho cooperado, o qual autogestionrio, porque
gerido pela participao igualitria, na propriedade dos meios de produo, nas
decises e na apropriao do produto do trabalho. Tem como sujeitos, homens e
mulheres constituintes, o que Antunes (1999) identifica como a classe que vive do
trabalho, no caso, os sujeitos so os agricultores familiares. Por essas razes,
pensa-se o trabalho cooperativo como aquele que est compreendido na economia
solidria popular e se compreende, pois, o trabalho cooperativo como aquele que
decorre das diferentes formas de cooperao, sendo, portanto, coletivo.
Dentre as entrevistas que aconteceram, na que tratou da economia solidria,
a ED2 argumentou que a escola iria desenvolver um projeto de economia solidria
com a comunidade local. Logo aps surgiu o seguinte questionamento: A nossa
escola ensina a trabalhar em cooperativa? Entre ns, trabalhamos o coletivo?
Sabemos o que isso significa? (P3). Os professores e a prpria ED2 ficaram
pensando e argumentaram: Vamos estudar e fazer juntos, medida que
aprendemos tambm refazemos. (CP2).
A formao que se d nos processos de luta pela conquista da terra e de
organizao do trabalho cooperativo se estabelece numa relao contraditria com a
educao escolar. De um lado, os agricultores dependem dos conhecimentos
bsicos de leitura, escrita e clculos para organizar e fazer funcionar as cooperativas
e, de outro, esses conhecimentos so insuficientes para o avano das tcnicas de
produo e de organizao do trabalho cooperado. Alm do mais, os valores e a
cultura disseminados pela escola esto voltados para o trabalho urbano, atuando no
sentido de esvaziar a identidade dos filhos de agricultores, construda nas vivncias
que decorrem da relao com a terra, com o trabalho e a cultura ligados a terra.
(RIBEIRO, 2001, 2002).

295

Se os princpios educativos trazem no seu interior um ensino segmentado,


no se justificar uma economia solidria que se contraponha ao sistema capitalista,
apontando novas alternativas de trabalho quele que est excludo ou marginalizado
pelo capitalismo. A proposta de educao deve superar o trabalho individual do
agricultor pela formao adquirida no prprio trabalho com a famlia, desde a
infncia, acompanhando os adultos no trabalho e j se iniciando em algumas tarefas
cooperadas, ainda comuns no meio rural.
H inmeros autores discutindo a economia decorrente das organizaes
associativas de trabalhadores rurais e urbanos, que recebe nomes semelhantes tais
como economia solidria, socioeconomia cooperativa e solidria, economia popular
solidria, associativismo, cooperativismo, economia popular. So eles: Garcia
(1997), Singer (1998), Tiriba (1998), Razetto (1999) e Coraggio (1999).
Ento, como fica a escola diante dessa perspectiva? A que prepara para a
subordinao da ordem e do emprego, a que ensina a competir, a que encerra
conhecimentos em disciplinas e encerra-se a si mesma em currculos, a que separa
a tcnica e a formao, o trabalho e a vida, o conhecimento e o saber? Como fica a
formao para o trabalho em um mundo onde os empregos esto deixando de
existir?
Ao se falar hoje de trabalho como uma das bases da organizao da vida das
pessoas, entre elas a educao, pressupe definir a qual trabalho se est referindo
e qual o sentido dele hoje. Ele pode ser puro gasto de energia humana ou fator de
emancipao dos homens? Pretende-se uma educao emancipatria? De onde,
ento, partir? Do trabalho que aliena? O trabalho que compreendido na sua
dimenso scio-histrica, especificamente no que concerne ao capitalismo? Porque
o trabalho assalariado na sua forma capitalista, como trabalho assalariado,
separado do seu executor, pela dominao do capital sobre os meios de produo e
sobre o trabalho comprado ou capital varivel, a negao da essncia humana,
da criatividade. (CASTRO, 1988, p. 3).
Sendo assim, avanar na elaborao de propostas pedaggicas crticosociais demanda compreender de que forma o ensino foi elaborado para atender ao
trabalho capitalizado e, mais do que isso, pelo engajamento das lutas sociais a elas
vinculadas. A intransigncia no que se refere pertinncia dos princpios de
solidariedade e de liberdade, bem como a indignao diante da injustia e da

296

impunidade podem ser bandeiras de luta capazes de diferenciar a nossa prxis


como cidados-educadores.
Os agricultores precisam se inserir no processo de agroindustrializao,
utilizando-se de bens tecnolgicos, buscando uma agricultura ecologicamente
sustentvel. Entretanto, tais polticas entram em choque com um modelo de
desenvolvimento e com relaes de mercado que impem as diretrizes para a
produo: o que, como e para quem plantar.
Uma proposta pedaggica que relacione trabalho e educao no quer dizer
deixar de fora a tecnologia, pelo contrrio; o jovem do campo precisa saber como
agir e trabalhar nessa perspectiva, s que de uma forma que no negue a
experincia social do agricultor e nem separe o intelectual do manual. (ARROYO,
1999).
Seguindo a investigao se a estrutura escolar da escola pesquisada
relaciona as questes agrcolas no cotidiano das atividades pedaggicas e tendo j
mostrado como a disciplina de tcnicas agrcolas desenvolve-se, acrescenta-se as
oficinas de meio ambiente e sustentabilidade. Esses temas fazem parte das oficinas
de grupo desenvolvidas tarde e duas vezes por semana na E. E. E. F. Cndida
Silveira Haubman, compondo o projeto tempo integral. Com base nas observaes,
conclui-se que as oficinas desenvolvem um trabalho mais terico do que prtico.
Conforme a redistribuio dos professores de acordo com as necessidades da
escola, o responsvel pela oficina no o mesmo a cada ano letivo.
Quanto foi perguntado aos professores que costumam trabalhar com as
oficinas de meio ambiente e sustentabilidade como preparavam o seu material, os
investigados responderam:

Buscamos na internet, porque nunca estudamos esses temas com textos de


livros. Imprimimos os artigos que encontramos nos sites, elaboramos
exerccios. Na aula fazem primeiro uma leitura do texto, depois debatemos
o tema; aps termos esgotado o assunto, passamos uma folhinha com
exerccios.

Um professor ainda comenta:

297

Consigo trabalhar um pouco melhor com o meio ambiente porque estou


terminando a faculdade de geografia, mas tenho outras colegas que nunca
estudaram textos. A gente at sabe o que meio ambiente, mas no a
mesma coisa tu ensinares os alunos. (P4).

O mesmo professor continua:

A gente trabalha porque tem que fechar a carga horria, mas no sei se o
que fao ajuda na permanncia do homem no campo. Eu no sei como
fazer, ensinar, assim... que se tenha sustentabilidade. Eu estou querendo
entender tambm esse novo termo que se passou a usar no campo. Eu sei
que por causa dos agrotxicos, mas como a gente faz a substituio por
um trabalho orgnico? Vai-se ter produo ou no? Eu escuto meu pai e
minha que se criaram para fora falar em plantao orgnica, mas eu no sei
se a mesma. J deve haver outros ensinamentos sobre isso. No deve
ser igual ao que meus pais vivenciaram.

Outro professor acrescenta: Como vamos ter uma escola que prepare o
aluno para trabalhar com a sustentabilidade se o envolvimento com a horta no
momento das aulas de tcnicas ou para fazer um complemento do que ficou da
parte da manh? (P5). A coordenao pedaggica e a direo tambm concordam
com essa colocao e acrescentam:

Precisamos de um planejamento mais atuante, que realmente envolva mais


os alunos com a questo da horta em termos gerais. Que fossem todos os
alunos no horrio da aula e permanecessem em todo horrio. Antes o
professor e os alunos reclamavam que no tinham material suficiente para
todos pegarem na horta, por exemplo, poucas ps, enxadas, ancinho. Este
ano veio uma verba para a escola e foi solicitado material para a horta.
Precisa o professor tambm organizar um planejamento que distribua
tarefas para os alunos, porque como ele sozinho, nem sempre d conta
de comandar a mdia de 30 alunos nas lidas da horta. Na maioria das
vezes, eles comeam a brincar.

Aqui o conhecimento histrico sobre o processo de modernizao da


agricultura brasileira, genericamente, chamada de Revoluo Verde, dar segurana
ao professor na sua compreenso e logicamente isso servir para o aluno entender
que o mundo rural passou a ser subordinado a um novo e insustentvel padro de
consumo de carter eminentemente urbano definido pelas variaes do mercado.

298

Essa compreenso faz-se necessria, porque no se pode esquecer que a


prtica sustentvel faz parte da dinmica da agricultura familiar e nunca foi
respeitada. O termo polarizou-se desde que comeou a fazer parte da pauta de
discusses de organismos internacionais, como o Banco Mundial. Por que ser que
esses organismos, que sempre se preocuparam apenas com o aumento da
produtividade e diminuio dos custos, isto , com seus lucros, esto interessados
em um desenvolvimento que seja sustentvel? Ser que o desenvolvimento
sustentvel, pretendido pelo Banco Mundial, FMI e pela Organizao das Naes
Unidas (ONU), o mesmo pelo qual lutam os movimentos sociais populares? Afinal,
o que o desenvolvimento sustentvel, ou melhor, o desenvolvimento de uma
agricultura sustentvel, e qual o papel estratgico que uma escola bsica do campo
desempenha nesse desenvolvimento? (RIBEIRO, 2002).
Para dar conta dos temas de meio ambiente e sustentabilidade, o educador
precisa, como propem Freire (1978), Canudo (2001) e Ribeiro (2002), conhecer e
comprometer-se com um projeto popular de desenvolvimento sustentvel. Nesse
espao, entra o papel estratgico que pode ser desempenhado pela escola bsica
do campo, que de contribuir para formar pessoas autnomas, preparadas para
participar da vida poltica de seu municpio e de seu pas. Por isso, necessrio
formar alunos engajados com os objetivos de projetos sociais populares e uma
sociedade sustentvel, produzindo conhecimentos e tecnologias que sejam do
interesse do movimento social dos trabalhadores e trabalhadoras do campo.
O desenvolvimento sustentvel e a escola bsica do campo no esto
prontos espera, no saem terminados das cabeas para a realidade e no sero
construdos sem luta. O desenvolvimento social, a agricultura ecolgica e a escola
bsica do campo e da cidade, na perspectiva de um projeto popular de sociedade
brasileira, solidria e efetivamente democrtica, no agradam sociedade elitista
capitalista (banqueiros, grandes proprietrios de terra, industriais e polticos), que
defendem seus interesses no Congresso, nas assemblias legislativas e cmaras de
vereadores. (CALDART, 2000; RIBEIRO, 2002).
Em 2006, em entrevista realizada junto aos pais dos alunos, procurou-se
conhecer o que pensam sobre a escola rural, para tanto, perguntou-se o que eles
tinham a dizer sobre a E. E. E. F. Cndida de Silveira Haubman, no que tange a sua
importncia com o ensino relacionado s questes do campo.

299

Estamos muito contentes com a escola, a educao muito boa porque tem
transporte passando perto da casa, para uns fica na porta. O nico
problema o horrio dos nibus, se acertarem isso, est tudo as mil
maravilhas. No nosso tempo, no tinha quem levasse para a escola.
Deixamos de estudar por causa da falta de transporte. Nessa escola tem
tudo, tem mdico, dentista, festas, boa alimentao, as crianas tem onde
estudarem.

Mesmo gostando do trabalho que a escola realiza, alguns pais argumentam


que:

Sentimos a falta dos filhos, porque eles ajudam nas lidas da casa, assim,
cortam lenha, trazem gua, arrumam os arames, botam os animais pra
dentro, recolhem os ovos, a gente pra fora tem muito trabalho. Um pai
ressaltou: um trabalho bom, eles aprendem para a vida. Em vez de sarem
para buscar dinheiro, se eles ajudarem a gente em casa, eles tm o que
comer e vestir, no precisa mais.

Aproveitou-se o momento e inquiriu-se se eles consideravam trabalho escravo


das crianas ajudarem os pais nos afazeres do campo. Os pais responderam que:

No, porque se eles hoje so alguma coisa, foi porque aprenderam com os
pais deles. Ento hoje eles tentam passar para os filhos aquilo que eles
aprenderam, para eles saberem como trabalhar nas lidas de casa campeira.
Se eles no aprenderem, quando a gente morrer, quem fica no nosso lugar,
a tudo fica perdido. O que eles tm pouquinho, mas deles, tem que
cuidar.

Nos relatos dos pais sobre a questo pedaggica, como as relaes de sala
de aula, contedos, avaliao e prticas sobre as lidas do campo, no h reflexo.
Percebeu-se que eles desconhecem a questo do cotidiano da escola.
Para os pais, o simples fato de o filho estar na escola basta. Na h uma
preocupao com um ensino conforme a proposta pedaggica dos movimentos
sociais do campo. Desconhecem qualquer encaminhamento. A escola que eles
idealizam para os seus filhos a mesma que tiveram. S que ficaram pouco tempo,
no conseguiram terminar o currculo. Eles querem que os filhos terminem todo o
ensino que der na escola da localidade e depois prossigam no ensino mdio.
Embebidos pelo sentimento de que no tiveram oportunidade de estudar, no se

300

do conta que a escola atual reproduz a mesma estrutura de escola que lhes foi
passada, a de tempo-escola e no a escolatempo35.
Prosseguindo o campo das entrevistas, buscou-se conhecer o que os
funcionrios da escola, em nmero de trs, tinham a falar sobre a escola rural, j
que tm em mdia mais de vinte anos de trabalho na escola e residem no distrito de
Airosa Galvo, Pedreiras e sede municipal. As duas funcionrias que moram na
localidade da escola e outros moradores comentaram que:

Era muito bom morar tempos atrs na zona rural, dcada de 60 e 70 do


sculo XX, depois comeou a cair o movimento, a partir dos anos 80 e da
pra frente s piorou. Havia muito mais gente morando nas localidades, tinha
um movimento pela criao de gado e plantaes de soja. A gente v
campos abandonados, sem nada, as pessoas indo embora para a cidade e
tambm passando necessidade l. Jovem no se tem mais, tudo foi embora
pra a cidade para estudar e no voltaram mais. Tambm tnhamos jogos de
futebol nos domingos, neste dia se passava o dia na Comunidade.
Comevamos de manh com o futebol, depois vinha o almoo e a tarde
sempre tinha msica, apresentaes de jovens e caf. Agora um silncio
s. Uma escassez de tudo.

Uma funcionria e me de aluno disse que:

A EMATER trabalhava muito na escola, inclusive eles que davam a


disciplina de Tcnicas Agrcolas, promoviam cursos na escola e pra todo o
pessoal da regio. Atendia o que a gente precisava. Aqui na escola, eles
passavam direto. Eles ajudavam a coordenao. Ns tnhamos diretora,
mas eram eles que comandavam. Tempo bom. Agora at a EMATER custa
a aparecer.

Aps fazer essas entrevistas e observar a dinmica da estrutura da Escola,


visitou-se e entrevistou-se a Coordenadoria Regional do Estado, a Coordenadora
(2003-2006) e o Coordenador (2007-2010). Tanto a Coordenadora quanto o
Coordenador atual sentem a necessidade de um atendimento especial para as
escolas do campo. Quando perguntados por que as Diretrizes da Educao Bsica
do Campo no estavam sendo trabalhadas pelas escolas, ambos disseram que:

35

Tempo-escola refere-se permanncia e ocupao na escola, enquanto escola-tempo refere-se a


uma viso de formao educacional para a vida.

301

Precisa vir de uma poltica maior. A poltica do Estado no havia


determinado nesse sentido. A gente aqui na CRE faz todo o possvel para
que busquem alternativas diferentes. Ns proporcionamos cursos,
encontros para os professores estarem sempre sendo informados das
inovaes nessa rea. Temos uma Responsvel pela rea rural que cuida
do atendimento das escolas rurais e aos professores. A nossa preocupao
estar auxiliando o professor para que ele faa um trabalho de qualidade.
(CCRE1 e 2).

Voltou-se a perguntar se tinham uma proposta especfica para a Educao do


Campo, conforme a que vem sendo debatida no mbito dos movimentos sociais
organizados do campo, conforme as Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica do Campo/2002. A Seo de Educao Rural e Indgena e a CRE da 5
regio, representados pelos seus Coordenadores, expressaram a seguinte
colocao:

Conhecemos a proposta, mas no est sendo trabalhada dentro do que


prope as Diretrizes. Inclusive a Coordenadora da Seo da SEE disse que
as propostas das Diretrizes poderiam ser apresentadas e encaminhadas
aos professores no encontro final do ano, em novembro/2008, quando todas
as responsveis pela rea de educao rural das CREs estaro presentes.
Nesse momento, apresentariam as suas experincias e os encontros que
realizaram pela educao continuada dos professores de suas regies.
(CS1).

Prosseguindo, a Coordenadora da Seo de Educao Rural e Indgena


comenta que:

A nossa primeira idia foi capacitar os professores nesses dois primeiros


anos com encontros por regies, atravs das CREs, para que os
professores fossem conhecendo mais a sua realidade. Em 2009,
pensvamos comear a fazer um estudo, para em 2010 as escolas estarem
aptas para elaborarem em suas escolas propostas para o campo. Isso
uma deciso da Seo, porque estamos envolvidas com esse assunto e
acompanhamos o que est surgindo de novo. Mas, no podemos achar que
todas as escolas tm que estarem trabalhando com as Diretrizes, so s
encaminhamentos, porque no uma Lei do Estado exigindo que as
escolas rurais sigam normas da Diretrizes. (CS1).

A Seco de Educao Rural da Secretaria de Educao do Estado/RS


oferece cursos de capacitao para professores a fim de que tenham uma educao
diferenciada e de qualidade para os alunos de Escolas da Zona Rural. Nos anos de

302

2004 a 2006, eles participaram de encontros maiores promovidos pela SEE em


Gramado, Canela e Porto Alegre, no quais as escolas de Tempo Integral
socializaram suas experincias. Quanto abordagem rural, freqentaram o Projeto
Educampo, integrado pela CRE, EMATER e UFPEL. Esses encontros foram
realizados com grupo maior de professores centrados numa cidade prxima. Quanto
questo pedaggica, no ocorreu um atendimento para cada comunidade, a fim de
contribuir conforme as realidades do grupo docente da escola.
A programao dos cursos do ano de 2007 e 2008 foi em parceria com a
SECDUC/MEC, EMATER, FETAG, SENAR, UNDIME, UERGS, UFRGS, CEE,
SICREDI, FAMURGS (Federao das Associaes de Municpios do Rio Grande do
Sul), ARCAFA (Associao das Casas Familiares Rurais), Secretaria Estadual e
Municipais da Agricultura, Instituto Irmo Miguel, SUEPRO e MST. Os encontros se
desenvolvem num primeiro momento com os representantes das CREs e estes so
multiplicadores das palestras e experincias aos professores que compem as vinte
e nove CREs responsveis pela educao rural no Estado.
Um dado interessante que os cursos de capacitao de professores ficam a
cargo das CREs, como tambm a programao e a organizao polticopedaggica. As Coordenadorias tm facilidade de promover os encontros, pois
recebem verba do Estado para que isso acontea. H uma elaborao e aprovao
do Projeto de Capacitao pela Seo Educao Rural e Indgena. No se percebe
que haja uma reflexo sobre a proposta pedaggica desenvolvida pela escola de
acordo com uma Diretriz organizada pela Secretaria de Educao do Estado que
direcione os professores a buscarem capacitao e adequar-se em acordo com a
especificidade onde est inserida a escola.
As escolas de tempo Integral tm um projeto aprovado pelo Governo do
Estado do Rio Grande do Sul que justifica a sua proposta e os objetivos da sua
implementao, direcionando a organizao estrutural delas e indicando quais
resultados que precisam atingir.
No decorrer do dilogo, indagou-se aos Coordenadores da Seo Educao
Rural e Indgena e da 5 CRE/Pelotas se conheciam que no interior do documento
das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do Campo, no item que se
refere Educao Rural nas Constituies Estaduais brasileiras h um pargrafo
que diz assim:

303

cabe, no entanto, um especial destaque Constituio do Rio Grande do


Sul/1989. a nica unidade da federao que inscreve a educao do
campo no contexto de um projeto estruturador para o conjunto do pas.
Neste sentido, ao encontrar o significado do ensino agrcola no processo de
implantao da reforma agrria, supera a abordagem compensatria das
polticas para o setor e aponta para as aspiraes de liberdade poltica, de
igualdade social, de direto ao trabalho, a terra, sade e ao conhecimento
dos (as) trabalhadores (as) rurais. [...]. no art. 217, [...] o Estado elaborar
poltica para o ensino fundamental e mdio de orientao e formao
profissional, visando, entre outras finalidades, auxiliar, atravs do ensino
agrcola, na implantao da reforma agrria. (KOLLING; CERIOLI;
CALDART, 2002, p. 65 e 69)

Os Coordenadores da Coordenadoria, num primeiro momento, pediram para


olhar o material, familiarizaram-se com o assunto e passaram a conversar sobre sua
necessidade. No final da entrevista, concordaram que ele no est socializado entre
os educadores da rea.
A responsvel pela educao rural na 5 CRE tem uma relao mais de perto
com o assunto, porque desde 2003, quando assumiu o cargo, participou de um
dilogo sobre educao rural, alm dos encontros com palestras e oficinas que ela
promoveu com o governo do Estado da poca. Deve-se levar em conta que s os
encontros no mobilizam um trabalho direto com o professor, para que ele possa
perceber como acontece a aprendizagem, para que, usando a ferramenta dos
contedos postos pelo ambiente e pelo social, possa estimular as diferentes
inteligncias de seus alunos e lev-los a se tornarem aptos a resolver e criar
condies emancipatrias para seu tempo e cultura. (ANTUNES, 1999).

3.3 Educao de tempo integral

No desenvolver da pesquisa, o tempo integral passou a ser uma categoria de


estudo, por fazer parte da estrutura pedaggica do ensino formal da escola.
Deve-se considerar que, especificamente, a questo da formulao de
propostas de escolas de tempo integral gerou, nas duas ltimas dcadas, um
intenso

debate,

posicionamento.

Diversos

educadores

pesquisadores

questionavam o carter populista nas propostas polticas de apresentao e a

304

inviabilidade de sua universalizao (PARO, 1988), sua consistncia como projeto


pedaggico, apontando uma inteno de confinamento, constituindo-se numa
instituio total. (ARROYO, 1988).
A partir das visitas realizadas na escola E. E. E. F. Cndida Silveira Haubman
e das idias de pesquisadores, como Arroyo (1988), Paro (1988, 1991) e Cavalieri
(1996) sobre a implantao do projeto de educao tempo integral na escola, neste
momento, apresentar-se-o relatos da comunidade escolar (professores, pais,
alunos, funcionrios), dos coordenadores de educao da 5 CRE Pelotas e da
coordenadora das escolas de tempo integral Secretaria de Educao do
Estado/RS.
Ao refletir sobre esse tema to polmico, traz-se para a reflexo o
pensamento de Miguel Arroyo, quando fala dos aspectos da escola de tempo
integral que se desenvolveram no decorrer da histria. Primeiro ele destaca sua face
institucional total, em que a preocupao com socializao tal que se acredita mais
na fora educativa do vivenciar relaes sociais dentro de uma instituio do que
nas verdades a serem transmitidas. Aps esse carter formador, o autor aborda o
preventivo, que marcado pela contraposio entre a realidade negativa da pobreza
e a realidade positiva da escola.
No dilogo com a equipe diretiva de 2006 sobre como a escola tinha formado
o seu projeto de tempo integral, a coordenadora pedaggica comentou que:

Em 2003, os professores que atuavam na escola comearam a perceber


que s o turno da manh no estava sendo suficiente para exercer as
atividades a que eles estavam se propondo. Sentiam a necessidade de
aumentar a carga horria, porque geralmente no horrio da educao fsica
que era uma vez por semana, de 5 a 8 srie, cedia-se o espao de aula
para realizarem oficinas de arte, como corte e costura, croch, ensaiar a
invernada da escola, treinos do time de futebol e vlei. Havia uma srie de
atividades que desenvolviam nesse horrio, faltava horrio. Isso ocorria
porque a maioria dos alunos no tinha outro horrio para se deslocar para a
escola em outro momento, eram da rea rural. Ento a gente estava
precisando era de mais tempo, o que a gente fez foi buscar mais tempo.

De acordo com esse contexto, Cavalieri (1996) defende a idia de extenso


do horrio escolar, mas diz que no deve ser concebida quantitativamente, e sim
qualitativamente, porque ela implica uma mudana social, exigindo da escola um

305

compromisso cultural e poltico. Nessa circunstncia, o termo que melhor se ajusta a


uma prtica totalizadora educao integral.
A autora tambm faz um alerta de que deve haver um cuidado com a
ampliao das funes da escola, ela no pode ser feita em cima de uma
justaposio de novas tarefas, algumas at tradicionais, mas como uma modificao
na prpria natureza da instruo escolar. Tambm prope uma experincia
multidimensional, por exemplo, que atue integradamente em aspectos da vida do
aluno quanto ao seu bem-estar fsico, ao seu desenvolvimento social e cultural e
sua capacitao como ser poltico. Uma escola organizada de tal forma que os
aspectos reguladores e repressivos inerentes ordem institucional sejam dirimidos
pela riqueza das experincias democrticas ali vivenciadas.
A supervisora escolar, participando da reunio, enfatizou que o tempo integral
veio melhorar a vida das crianas, porque assim elas no esto fazendo mais
trabalho escravo. Ao menos esto aprendendo alguma coisa til que vo levar para
a vida delas. O diretor e a vice-diretora da poca concordaram e acrescentaram:

isso mesmo, as nossas crianas trabalham muito em casa, eles esto


gostando, porque aqui eles tm outras atividades ldicas, que distraem eles,
tem mais alegria, d mais prazer de viver, passam a tarde jogando bola,
danando, trabalhando em pintura, desenho, teatro, as meninas vo para
cozinha. mais interessante do que eles ficarem em casa sem televiso,
rdio, e quanto tm s vem noite, porque durante o dia trabalham de sol
a sol, cortando e carregando lenha, cuidando de animais com os pais nos
campos, botam comida para os bichos. Eles so muito pequenos, ficam
cansados.

O pensamento da professora traz reflexo um aspecto que convm


recordar: a forma de produo do trabalhador do campo, a qual a pequena
produo de produtos agrcolas ou pecuria para o auto-sustento, no capitalista e
de caractersticas muito prprias, embora direta ou indiretamente subordinada ao
capital. O grupo familiar se constitui em unidade de trabalho, produo e consumo.
Dessa forma, o trabalho constitui valor central tanto na economia quanto na cultura
do trabalho do campo, abrangendo indiscriminadamente a maior parte das fases da
vida, desde meninice de cinco, seis, sete anos at a velhice. (RODRIGUES, 1991).
Complementando essa idia, Pinto (1981), quando se refere ao trabalho na
agricultura familiar, diz que a ele est atrelada prpria subsistncia do homem do

306

campo. [...] Ele indispensvel e tem que ser feito, mesmo que as condies
climticas ou econmicas no sejam favorveis. Trabalho, portanto, como valor
social tem poder normativo: ele se impe, apesar de sua dureza. (PINTO, 1981, p.
12).
Acrescenta-se aos comentrios dos autores a posio da Federao dos
Trabalhadores na Agricultura no Estado do Rio Grande do Sul (FETAG/RS),
juntamente com seus sindicatos dos Trabalhadores Rurais, expressando que

[...] o aprendizado e a conseqente opo e afirmao do jovem e da jovem


pela agricultura se d, em grande medida, graas a convivncia e pela
interao ocupacional desde a mais tenra idade. A opo pela profisso de
agricultor/a familiar no ocorre aps os 16 ou 18 anos (perodo em que
legalmente algum pode trabalhar), mas vai sendo construda, definida e
consolidada ao longo do perodo de convivncia e aprendizado com a
famlia.
Sem essa convivncia familiar no se garante a sucesso na agricultura
familiar. Sem famlia no h agricultura familiar. E sem agricultura familiar, o
tecido scio-econmico e cultural do meio rural rio-grandense desaparece.
E com isso desapareceria um enorme legado de culturas, de saberes, de
tecnologias construdas ao longo de vrios sculos. Preservar esse conjunto
de valores uma questo vital para a Fetag. (FETAG/RS, 2005 p. 6).

A forma social de produzir, trabalhar e se organizar se engendrou h quase


duzentos anos, inspirada no modelo produtivo desenvolvido por imigrantes
europeus, que se instalaram no Brasil no incio do sculo XIX. O modelo se perpetua
por dentro da famlia e sustentado pela perenizao de processos sucessrios que
incluem o aprendizado das atividades produtivas nas prticas e nas ocupaes
dirias de todos os integrantes das famlias.
A questo que polemiza a utilizao do termo trabalho. A FETAG/RS (2005,
p. 6) questiona: como

a OIT avalia o Trabalho? O que aprendizado para o adolescente no


mbito da agricultura familiar? O que ocupao ou ajuda para o
autoconsumo familiar? Sem resolvermos adequadamente tais questes,
corremos o risco de taxar como trabalho infantil a ao de uma criana ou
de uma adolescente que vai recolher uma ou duas dzias de ovos no
galinheiro, ou que vai colher verduras e hortalias na horta para o preparo
das refeies familiar. Como tachar de trabalho essas aes to intrnsecas
s da vida da agricultura familiar. Seria a mesma coisa que taxar de
trabalho infantil o fato de um adolescente arrumar a sua cama, guardar o
chinelo ou lavar a loua utilizada na refeio.

307

A partir de acontecimentos, v-se que houve uma causalidade, em 29 de


julho de 2004, entra em vigor a implementao do projeto de escolas de tempo
integral, sancionado pelo Governador do Estado Rio Grande do Sul.
Nesse mesmo ano, publicado o resultado de um estudo realizado em
setembro/2001 pela Organizao Internacional do Trabalho (OIT), o qual diz que o
estado do RS executa trabalho escravo com meninos e meninas com idade entre
cinco e quinze anos que estariam trabalhando no ramo agrcola. Dessa forma, a
questo do trabalho infantil passou a ser associada escola de tempo integral, com
um discurso de qualificar o trabalho escravo das crianas na agropecuria familiar.
Seguindo a entrevista, a coordenadora pedaggica 1 retoma a histria do
projeto de tempo integral.

Organizamos todo um projeto, com todas as atividades que a gente vinha


desenvolvendo e que estavam dando certo. A gente percebia que ainda
faltava um tempo para os alunos estudarem, porque iam com as dvidas
para casa, e o pai no tinha cursado at a 5 srie e no sabia ensinar,
ento precisavam de um reforo de aprendizagem. A gente at fala no
nome de reforo em alguns documentos.

Arroyo (1999) expe algumas restries que devem ser consideradas na


proposta de escola de horrio integral: quando for concepo do Estado e a
implantao no solicitada pela comunidade. Que no se confunda com o
desempenhado em pases de capitalismo avanado, de alocao do exerccio de
reserva.
Continuando a entrevista sobre a organizao da escola de tempo integral, a
coordenadora pedaggica 1 enfatizou:

A gente organizou a escola de forma que de manh o projeto seria aula


normal e de tarde, trs vezes por semana, os alunos desenvolveriam
atividades de oficina, seriam de aprendizagem, atividades de reforo e
atividades por grupo, que so atividades mais de arte, trabalhariam mais as
aptides dos alunos, de acordo com as aptides dos alunos. Se gostasse
de danar, iria para o grupo de dana, seria mais para brincar. Organizamos
todo um projeto e o que vamos fazer? Conversvamos muito no perodo do
recreio, o que vamos fazer? E a se pensou o Jorginho, o atual prefeito nos
leva, fizemos uma vaquinha, cada professor deu dez reais para a gasolina e
fomos at a CRE. Conseguimos horrio e fomos at a CRE, colocamos
nosso projeto, muito interessante, alm de querermos um tempo a mais a

308

gente tambm queria o Ensino Mdio. Disseram-nos, j no, primeiro


vamos conseguir o Turno Integral, depois o Ensino Mdio. No momento em
que a escola funcionar manh e tarde, precisvamos de autorizao para
funcionar nos dois turnos, tnhamos apenas autorizao de um turno s.
Colocamos a colinha no meio das pernas, porque vimos que primeiro tinha
que passar pela CRE, s depois ir para POA, mas colocamos a nossa idia,
passamos pela CRE, escutamos a Profa. Zoila.

Nesse contexto, Cavalieri (1996) chama ateno a um detalhe que deve ser
levado em considerao, em virtude das transformaes do modo de produo
capitalista, que as famlias e comunidades esto tendendo a transferir parte de suas
funes educativas para a escola, seja por disseminao do trabalho feminino na
classe mdia, seja por condies de misria e desinformao na classe baixa. O fato
que o horrio integral oferece soluo para problemas colocados hoje pela
sociedade.
Prosseguindo a trajetria de como concretizaram a conquista da equipe
diretiva em implementar o projeto de tempo integral, a coordenadora pedaggica 1
concluiu que:

Antes de iniciar 2004, recebemos a visita da SE na escola, veio o Secretrio


Adjunto, duas senhoras responsveis pelo Turno Integral. Elas estavam
fazendo uma pesquisa nas escolas para fazer o turno integral, gostaram da
escola, a nos chamaram para que todas as escolas colocassem o seu
projeto de turno integral. Eles no pediram o projeto de turno integral,
primeiro pediram para ver qual era a proposta que ns tnhamos de turno
integral, colocamos todas as oficinas que tnhamos, tudo o que pensvamos
em resolver no ensino-aprendizagem, colocamos as propostas de cada
oficina e foi a que a gente conseguiu.

Somando-se ao pensamento de Arroyo (1999), Cavalieri (1996) alerta sobre o


assistencialismo, devido precariedade das condies sociais em que vive a
maioria da populao brasileira, h uma grande variedade de propostas de como
encaminhar a situao. De um lado, h os que consideram que o Estado deve
oferecer programas assistenciais na rea de educao, como, por exemplo,
alimentao, mdico-odontolgico e necessidades que demandam o dia-a-dia do
aluno. De outro, os que vem o Estado como prestador dessa assistncia, mas no
atravs da escola, sob o risco dessas funes, que so vistas como supletivas,
ampliarem-se de tal forma que se deixe de cumprir a funo primordial da escola,
que a pedaggica. (MIGNOT, 1988).

309

As observaes durante as visitas na escola demonstraram que h uma


preocupao muito grande em manter um perfil de atendimento ao aluno que muitas
vezes sobressai-se sobre o fazer pedaggico, ou seja, reunies, planejamentos,
aperfeioamento. Pode-se citar a preocupao da equipe diretiva com a manuteno
de um trabalho que venha a atender s necessidades gerais do aluno durante o dia
na escola, a fim de prestar contas atravs de relatrios das despesas para justificar
a verba recebida.
Cavalieri (1996) salienta ainda que precisa ocorrer uma avaliao profunda
por parte dos professores quanto questo assistencialista, porque os mesmos no
encontraro em nenhum projeto educacional a afirmativa de que a proposta
prioritria da escola dar assistncia e, posteriormente, conhecimentos. A
suposio de que a prtica tenha esse sentido d-se atravs de estudos sobre o
papel do Estado e das polticas neoliberais frente educao.
Diante do exposto, houve um questionamento sobre quem planejou o Projeto.

No papel fui eu. O pessoal j vinha desenvolvendo, sugerindo, tentando


modificar as oficinas de grupo, resolver, foi toda uma histria, no fui eu que
fiz, foi todo um grupo que vinha desenvolvendo trabalho na escola, a gente
colocou no papel e conseguiu. Conseguiu-se porque se fazia vaquinha para
ir CRE.
Acreditarmos que iria dar certo, eu sempre acreditei que podia dar certo,
porque uma questo de compromisso com o professor, o compromisso
na sala de aula, se tiver compromisso com as oficinas de aprendizagem de
grupo e por srie. (CP1).

Paro (1988) e Cavalieri (2002) alertam para no confundir educao integral


com a de tempo integral para um planejamento diversificado e coerente com uma
tentativa de implantao da educao integral, apesar do tempo ampliado.
Perguntou-se como tinham includo no currculo do ensino formal as
atividades do projeto de tempo integral. Expuseram que:

O ensino da manh, o formal, continua na mesma, porque fomos obrigados


a manter o currculo de acordo com a LDBEN/96, acrescentamos as oficinas
tarde. O nosso currculo diversificado, professora, o aluno passa o dia
todo aqui na escola com atividades. Coisa que na casa deles os pais no
tm condies de apresentar para eles. E ns aqui na escola temos
bastante variedade de propostas. (ED1).

310

Observando os comentrios sobre a dinmica que precisavam manter na


escola, questionou-se em que se baseavam para fazer a escola funcionar em dois
turnos com relao diviso de atividades, contedos, avaliao, horrios, recursos
humanos, materiais e outros. A equipe diretiva 1 argumentou:

Ns recebemos o projeto de Escola de Tempo Integral, inclusive temos na


escola, um projeto aprovado pela Assemblia Legislativa do estado do Rio
Grande do Sul, Decreto n 43.260 de 28 de julho de 2004, que institui o
Projeto Escola de Tempo Integral nas Escolas Pblicas Estaduais. O projeto
ainda diz que o Governador do Estado Rio Grande do Sul, no uso da sua
atribuio que lhe confere o artigo 82, incisos V e VII, da Constituio do
Estado decreta que fique institudo o Projeto de Escola de Tempo Integral
(ANEXO C). (D1).

Novamente, Paro (1988), Coelho e Cavalieri (2002) ressaltam o fato de que a


escola por ter atividades diversificadas no garante a diversificao curricular,
processo de dinmica interna das relaes contedo-forma, inerente s propostas
de organizao e seleo de contedos e de objetivos em cada campo dos
diferentes conhecimentos escolarizveis.
Diversificar o currculo est diretamente relacionado pesquisa de novas
formas de proporcionar a aprendizagem, o que remete a indagaes sobre a relao
contedo-forma para as diversas reas do conhecimento. a essncia do trabalho
docente e se caracteriza pela pesquisa da prpria prtica, evidenciando estratgias
de aes educativas que propiciem relaes contedo-forma mais adequadas ao
ensino, o que pressupe o exerccio contnuo do docente.
Mantendo o dilogo sobre o tema, questionou-se de que forma os pais tinham
participado da construo do projeto, a resposta foi:

No tivemos tempo de fazer uma pesquisa com os pais da cidade e do


rural, foi tudo muito rpido. Depois que o projeto estava por sair fomos at
alguns pais para conversar, outros chamamos aqui na escola. Gostaram da
idia, mas gostariam que fossem trs dias por semana todo o dia na escola,
o que propusemos na apresentao do projeto. Depois, com a aprovao
pela Secretaria de Educao do Estado, ficou toda a semana. A gente at
sabe que h alguns pais que no esto contentes, mas temos que cumprir o
que o projeto delibera. (ED1).

311

Perguntou-se como so desenvolvidas as oficinas pela grade curricular da


escola. Foi respondido o seguinte:

As oficinas esto divididas em Oficinas de Aprendizagem em Grupo de 1 a


8 srie. So desenvolvidas de acordo com os alunos, de acordo com as
suas necessidades e interesses. As oficinas de Aprendizagem por Srie
tambm de 1 a 8 srie so desenvolvidas pelo professor titular ou com
habilitao na rea correspondente oficina de 5 a 8 srie e de 1 a 4,
pelo professor titular da srie. Essas oficinas tm como objetivo reforar os
contedos trabalhados.
O que eu penso que a oficina seria a parte prtica daquele contedo,
como na sala de aula no d tempo de explicar em detalhes, nesse
momento vai ser explicado de uma forma mais concreta, por exemplo, se
no entendi que frao uma parte do todo, l na sala de aula, na oficina
eu posso estar construindo isso.

A prtica freqente e persistente de abordagens diversificadas para as aulas


pode ser transportada para qualquer atividade diversificada. A existncia de um
espao escolar com atividades diversificadas deveria ser impulsionadora da
criatividade para construir a diversificao curricular36. A existncia da multiplicidade
de atividades em distintas formas de expresso humana - msica, dana, animao
cultural, esportes, biblioteca - deveria interagir, em aes previamente planejadas
com objetivos definidos para o trabalho interdisciplinar. Da forma como se entende,
essa viso abre o espao para a diversificao curricular, medida que a ao
educativa

ocorre

entre

as

vrias

atividades

diferenciadas,

se

planejada

coletivamente, de modo integrado. Contudo, para que se complete essa formao


de modo crtico-emancipador, necessrio que essas prticas sejam trabalhadas
em uma perspectiva poltico-filosfica igualmente crtica e emancipadora. (PARO,
1988; COELHO; CAVALIERI, 2002).
Devido diversidade de oficinas que eram realizadas, perguntou-se qual era
a dinmica com relao a freqentarem as mesmas. A resposta foi: Os alunos
escolhem a que eles mais se afeioam, tantos os meninos como as meninas. (ED1).
Os alunos so cada vez mais submetidos a um processo educacional
solitrio, quanto mais indivduos so atingidos por tal processo educativo, tanto mais
individualizada, isolada em ritmos temporais distintos ocorre a aprendizagem. A
36

Como exemplo concreto pode-se citar uma aula de Histria da frica, na qual se tenha por objetivo
estudar a influncia da cultural africana no Brasil. Ela pode ter como estratgias de diversificao
curricular a aula de capoeira, ou as atividades de animao cultural africana.

312

massa de educandos do outro lado da relao pedaggica, oriunda das mais


diversas camadas sociais, atingida de forma to variada quanto a sua origem. (S,
1986). A escolha das oficinas para freqentar, por parte dos alunos, confirma o
pensamento do autor. imprescindvel que o aluno perpasse por todas as oficinas
oferecidas, j que foram construdas pensando na adequao da formao sciocultural dele, faz-se necessrio que haja uma relao interdisciplinar, que tanto
educador quanto educando vo exercitando o olhar investigativo e significativo das
aprendizagens.
Quando a ED1 comentava sobre a escola ser de dois turnos, procurou-se
saber quantas horas deveriam cumprir e como foi organizado o tempo. Disseram o
seguinte: A escola teria que ficar aberta, funcionando por sete horas. Esse tempo
foi distribudo entre manh e tarde. As aulas comeam s 07h50min e terminam s
12h10min e, tarde, elas iniciam s 13h e acabam s 16h30min. (ED1).
Analisando as atividades oferecidas pela escola para o cumprimento de sete
horas de trabalho, faz-se necessrio observar o que traz Arroyo (1988) em seus
estudos sobre O direito ao tempo de escola e A escola de educao integral: em
direo a uma educao multidimensional. Ele afirma que a extenso da
escolaridade s se d medida que as condies materiais as quais submetida a
famlia da criana permitam que ela permanea na escola. Assim, a reivindicao
por esse tipo de escola s ter lugar dentro de um movimento mais amplo por
melhores condies de vida.
Percebe-se que ela poder servir como instrumento de fortalecimento poltico
cultural dos trabalhadores, que pode contribuir para a constituio de um sistema de
ensino mais definido, com um corpo profissional mais consciente trabalhando em
tempo integral nessa escola. Apesar dos limites das relaes pedaggicas, a escola,
enquanto experincia humana e social, menos controlada e estreita do que a
fbrica, da sua fora educativa.
Portanto, quando o professor percebe que a prtica tem essa contradio, a
escola de tempo integral poder desenvolver uma educao integral, buscando
estratgias para no se deixar ficar marginalizada pelo modo de produo
capitalista, caso contrrio os alunos sero fora de trabalho barato para o capital.
Diante do entusiasmo da conquista do projeto de tempo integral, foi indagado
qual tinha sido o objetivo dessa idia. Fez-se a seguinte pergunta: um dos objetivos
do projeto diminuir a reprovao, vocs j tm observado algum retorno?

313

Responderam: Sim, diminui muito, porque a Escola com Turno Integral tem a
possibilidade de fazer a progresso. Ento se fez o seguinte pedido: Explica o que
progresso?

A progresso foi determinada pelos professores, quando eu cheguei l


diziam: a Escola tem que ter a progresso. Fomos CRE. Como vo fazer
progresso se os alunos no esto na Escola. A escola tem que fazer do
jeito que d progresso. Tira o aluno da sala de aula, faz na aula de
Educao Fsica. Faz no horrio que der. O aluno faz progresso da stima,
no pode reprovar. Se o aluno no passar no primeiro semestre, faz no
segundo, se no deu, faz no terceiro, no pode reprovar. (CP1).

Prosseguindo o dilogo, questionou-se como essa questo operacionalizavase no desenvolvimento pedaggico da escola.

Neste final de ano (2006) ficaram trinta e trs alunos em uma matria.
Ento, no ano que vem j esto em progresso. Segunda tarde tem
progresso, se tenho oficina de matemtica vou fazer progresso nesse
horrio para os alunos que ficaram na matemtica. Os professores precisam
se desdobrar para fazer progresso, porque ele no tem carga horria para
se dedicar s a esse aluno. Na hora da oficina tem progresso, o ndice
diminuiu. O que a gente comenta, geralmente, o nvel de conhecimento do
nosso aluno poderia ser maior. difcil, professora, s se a escola mudar o
nvel de conhecimento. A escola pode ajudar muito, mas essa estrutura
bastante complicada. Quando a gente fala de escola, em nome de escola
de tempo integral, o que a gente percebe, tem uma escola que tempo
integral a mesma funo do CIEPs de antigamente. CIEPs no era para
reforar o conhecimento, o turno a mais era s para o aluno brincar, distrair,
conversar. (CP1).

V-se, ento, que uma das propostas da escola de horrio integral ela ser
um instrumento para a superao das taxas de repetncia. Novamente, Cavaliere
(2002) informa que no deve ser feita essa aprovao como efeito de magia, de
desejo ou para fins estatsticos. Mas como pressuposto de uma formao
interdisciplinar, porque uma criana que permanece todo o dia na escola ter que
proporcionar solues para os seus problemas que so tipicamente escolares. Essa
questo deve ser entendida pelos membros da escola, que se o aluno no consegue
aprender no perodo em que est na escola, o dia inteiro, em que outro tempo e
espao vai aprender? Sem essa compreenso, a proposta da escola de horrio
integral perde sentido. claro que devem ser criadas condies para que essa

314

escola cumpra o seu papel, desde os aspectos materiais at os pedaggicos,


culturais e sociais.
Dando continuidade a entrevista, perguntou-se se todos os alunos eram
obrigados a ficar na escola o dia todo. Responderam que sim, porque no teria
transporte escolar para os alunos retornarem s suas casas no final da manh. Os
diversos autores citados que hoje estudam a escola de tempo integral/educao
integral ponderam que a escola de horrio integral deve ser oferecida como uma
opo para os alunos e seus pais e tambm para o exerccio do magistrio. No
deve ser introduzida em prejuzo escola de horrio parcial, ou cria-se uma
rivalidade que no beneficia o sistema de ensino e inviabiliza, desde o nascedouro,
a nova alternativa. Uma das regulamentaes deveria ser tempo parcial e integral,
com possibilidade de escolha, porque h crianas que abandonam a escola para
ajudar na renda familiar.
Com relao aos professores, questionou-se quem trabalhava nas oficinas.
So os mesmos professores do ensino regular. Pela manh eles atendem aos
contedos de cada srie e tarde s oficinas. Os professores so concursados,
contratados e convocados para permanecerem o dia todo na escola. (CP1).
Todos os autores concordam com o fato de que para o tempo integral do
aluno render benefcios, algumas condies devem ser satisfeitas, como, por
exemplo, o horrio integral para o professor, para que possa ter continuidade, ao
longo do dia, com a sua turma; ter tempo para se reunir com outros professores e
pensarem juntos atividades integradas, alm de sua atualizao; atividades
diversificadas para os alunos intercaladas s aulas do ncleo comum; e tempo livre
maior para as crianas, no qual elas mesmas determinem suas atividades.
No

prolongamento

da

entrevista,

indagou-se

como

coordenao

pedaggica percebia o desenvolvimento das oficinas de acordo com o planejamento


do projeto, se existia uma observao dessa prtica. Em alguns casos at chega,
mas em outros [...]. A vem o grande questionamento da maioria dos
pesquisadores. Estaro os profissionais convictos do que seja, sob pena de ser
condenada ao fracasso, a educao integral em tempo integral? Estabelecero
relaes entre concepes e possibilidades metodolgicas de trabalho educativo?
Dessa forma deixam entrever a dificuldade de alguns professores entenderem o que
seja tempo integral na escola e, principalmente, perceber a relao que pode existir
entre tempo e educao integral. Que entendimento sobre tempo integral tem um

315

docente que afirma ser a escola em que trabalha dessa natureza porque dividida
em dois turnos? Como explicar aquela relao, a partir da apresentao de um
cronograma rgido de horrios e tarefas a cumprir? Por que motivo, exatamente, os
professores tm mais dificuldade em entender a funo tempo-educao integral em
uma escola criada com essa finalidade?
Para isso necessrio que os professores estejam preparados para
trabalharem com a realidade do tempo integral. Eles normalmente so capacitados
nas suas formaes acadmicas para atuarem em quatro horas, mas preciso que
saibam como faz-lo num horrio corrido de sete horas, conciliado com a prtica
pedaggica. Deve haver capacitaes para que os docentes correspondam a esses
programas educacionais renovadores. Para que essa proposta venha a atender s
necessidades da populao trabalhadora, deve basear-se numa educao
libertadora.
Diante dos afazeres burocrticos que a escola tem para cumprir, foi
perguntado se a questo do conhecimento era prioridade nos planos do projeto
integral.

A nossa proposta a questo de conhecimento. Utilizar o turno integral


para a progresso, reforar. A primeira coisa sempre foi no nosso plano de
estudo reforar e ampliar conhecimentos, recuperar esses conhecimentos.
A gente consegue, estamos tentando. A progresso reforar. A escola
est se organizando para que os alunos no sejam reprovados e para isso
fazem progresso para recuperar os alunos que se encontram mal na
disciplina.

Para Cavalieri (1996), a escola com tempo integral no deve tratar apenas de
um simples aumento do que j ofertado, e sim de um aumento quantitativo e
qualitativo. Quantitativo porque considera um nmero maior de horas, em que os
espaos e as atividades propiciadas tm intencionalmente carter educativo. E
qualitativo porque essas horas, no apenas as suplementares, mas todo o perodo
escolar, so uma oportunidade para que os contedos propostos possam ser
resignificados, revestidos de carter exploratrio, vivencial e protagonizados por
todos os envolvidos na relao ensino-aprendizagem.

316

Finalizando a entrevista, questionou-se como relacionavam a proposta do


projeto de tempo integral com as questes do campo. A equipe diretiva ponderou o
seguinte:

Ns elaboramos um projeto de tempo integral como fomos orientados pela


CRE, e depois adaptamos ao projeto aprovado pelo Governo do Estado.
No recebemos nenhuma orientao que tivssemos que nos guiar por
alguma legislao sobre a educao bsica do campo. Ns elaboramos de
acordo com a nossa prtica de trabalhar em escolas da cidade. A senhora
tambm sabe, porque trabalha na universidade, que ns no fomos
preparados para trabalhar com uma educao para o campo. Ento ns
vamos ter que repensar o nosso projeto alterando o que for possvel com
alguns encaminhamentos do campo. Vai ter que ser proposta nossa, porque
a CRE no trabalha com essas Diretrizes da Educao Bsica do Campo
que a senhora fala. E tambm no pode ser muito s claras, porque a CRE
pode no deixar a gente fazer alguma coisa que no est nos planos da
Coordenao Pedaggica da CRE e da Geral. (D1).

Cabe refletir sobre as diferentes abordagens de currculo em jogo e


considerar o desenvolvimento de arranjos curriculares no contexto de uma educao
de tempo integral. Vale lembrar as reflexes de Lgia Coelho e Dayse Hora que
retomam a perspectiva crtico-emancipatria para uma concepo curricular.
No entendimento de Hora e Coelho (2004), a educao integral, dentro de
uma concepo crtico-emancipatria em educao, eclode como um amplo
conjunto de atividades diversificadas que, integrando e integradas ao currculo
escolar, possibilitam uma formao mais completa ao ser humano. Nesse sentido,
essas atividades constituem-se em prticas que incluem os conhecimentos gerais
como a cultura, as artes, a sade, os esportes e o trabalho. Contudo, para que se
complete essa formao de modo crtico-emancipador, necessrio que essas
prticas sejam trabalhadas em uma perspectiva poltico-filosfica crtica e
emancipadora.
Buscando compreender como os demais componentes da estrutura escolar
pensam o tempo integral, os depoimentos a seguir foram colhidos em 2006 por
escrito. De 92 alunos de 5 a 8 srie, 87 preencheram questionrios de avaliao.

317

O grfico 26 mostra que 67% dos alunos aceitam o projeto de tempo


integral. Dentre os principais motivos disso est o fato de gostarem das oficinas, das
refeies, por conviverem com professores e colegas, terem oportunidade de fazer
amizades, possibilidade de aprenderem mais e reforarem conhecimento, de no
estarem na rua, aumentarem o seu desenvolvimento. Os 18% que se encontram s
vezes satisfeitos com o projeto colocam que o consideram cansativo, chato,
repetitivo. Alm disso, alegam que falta tempo para ajudar os pais e dizem que
passam muito frio dentro da escola ou ainda preferem estar em casa. Finalizando,
os 14% que no gostam do projeto de tempo integral alegam chegarem tarde em
casa, no conseguirem ajudar pai e me e no terem tempo de realizarem
atividades de lazer.
No respondeu 1%
s vezes 18%

No respondeu
s v ezes
No 14%

No
Sim

Sim 67%

GRFICO 26 - Gostas do Projeto Escola de Tempo Integral do qual participas?


Fonte: pesquisa realizada com alunos da E. E. E. F. Cndida Silveira Haubman em agosto de 2006.

O grfico 27 evidencia que 62% dos alunos dizem que as refeies so de


excelente qualidade e 34% afirmam que elas possuem boa qualidade. Dessa forma,
h uma aprovao das refeies organizadas e distribudas aos alunos. Os mesmos
destacam principalmente gostar do tempero e da variedade das mesmas, incluindo
as frutas e os alimentos oferecidos.

318

Pssima 0%

Boa 34%

Excelente
No respondeu
Regular
Boa
Pssima

Excelente 62%

Regular 3%
No respondeu 1%

GRFICO 27 - Quanto s refeies (lanches e almoo) na Escola, elas so de:


Fonte: pesquisa realizada com alunos da E. E. E. F. Cndida Silveira Haubman em agosto de 2006.

A maior parte dos alunos, 51%, afirma gostar do horrio do Tempo Integral,
de acordo com o grfico 28, pois tem a oportunidade de fazer diversas atividades
durante o dia, porm 28% no se sentem to satisfeitos e justificam seu
posicionamento devido ao horrio de chegada em casa que considerado tarde por
eles. Por se cansarem, alguns tm dor de cabea e outros afirmam no conseguirem
fazer atividades de campo com a famlia. E para os 7% que consideram o horrio
pssimo, a principal reclamao o horrio de sada de casa (cedo) e de chegada
(tarde). Alguns afirmam que o recreio curto, outros se cansam e tm sintomas
fsicos, como dor de cabea.
Excelente 13%

Pssimo 7%

No respondeu 1%

Excelente
No respondeu
Regular
Bom
Pssimo

Regular 28%

Bom 51%

GRFICO 28 - Quanto ao horrio do Tempo Integral, consideram-no:


Fonte: pesquisa realizada com alunos da E. E. E. F. Cndida Silveira Haubman em agosto de 2006.

319

Nessa questo, 81% dos alunos, de acordo com o grfico 29, declararam que
realmente consideram o turno integral capaz de melhorar o rendimento escolar.
Afirmam que as oficinas auxiliam para ampliar ou fixar conhecimentos.
s vezes 15%

No 2%
No respondeu 2%

s v ezes
No
No respondeu
Sim

Sim 81%

GRFICO 29 - O turno integral contribui para a melhoria de teu rendimento escolar?


Fonte: pesquisa realizada com alunos da E. E. E. F. Cndida Silveira Haubman em agosto de 2006.

Conforme os nmeros que o grfico 30 apresenta, no houve alunos que


negassem a real oportunidade de ampliar, reforar ou recuperar conhecimentos,
possibilitada pelo turno integral.
No respondeu 3%

s vezes 19%

No 0%

Sim
No
s v ezes
No respondeu

Sim 78%

GRFICO 30 - Nas Oficinas de Aprendizagem por Srie, so oportunizadas atividades para que tu
reforces, recuperes e amplies os conhecimentos?
Fonte: pesquisa realizada com alunos da E. E. E. F. Cndida Silveira Haubman em agosto de 2006.

A grande maioria, de acordo com o grfico 31, ou seja, 83% dos alunos,
confirma que as oficinas desenvolvidas pela escola de tempo integral atingem o
objetivo de aprender de forma divertida, pois eles gostam dos jogos, brincadeiras e

320

de trabalhar em grupo. J 14% s vezes gostam e os 2% que no gostam justificam


isso por no se identificarem com as atividades ou por elas serem repetitivas.
No respondeu 1%
s vezes 14%

No 2%

Sim
No
s v ezes
No respondeu

Sim 83%

GRFICO 31 - Nas Oficinas de Aprendizagem de Grupo, desenvolves atividades que possibilitam


aprendizagens significativas, com prazer e alegria?
Fonte: pesquisa realizada com alunos da E. E. E. F. Cndida Silveira Haubman em agosto de 2006.

O grfico 32 confirma a percepo dos alunos sobre a contribuio que


trazem as oficinas de aprendizagem. A grande maioria, 62%, acredita que a principal
contribuio se d no aumento do aprendizado escolar e da proximidade com
novidades.
No respondeu 1%

Algumas so excelentes 36%


Todas contribuem
Nenhum a contribui
Algum as so excelentes
No respondeu
Todas contribuem 62%

Nenhuma contribui 1%

GRFICO 32 - Quanto as Oficinas de Aprendizagem:


Fonte: pesquisa realizada com alunos da E. E. E. F. Cndida Silveira Haubman em agosto de 2006.

Continuando a investigao sobre a percepo a respeito do projeto de tempo


integral com os demais componentes da estrutura escolar, em 2006, a escola tinha
149 alunos matriculados, sendo que 62 residiam na sede de Arroio Grande, 78 na
rea rural e nove alunos do municpio de Herval.

321

Para se conhecer um pouco da realidade dos pais, um dos questionamentos


realizados foi sobre o fato de seus filhos estudarem em escola de tempo integral. O
comentrio da maioria dos pais que residem no campo que:

Est bom, sabemos que fazem bastante trabalho, passam o dia ocupados,
tm dana, teatro, futebol, so bem tratados, apresentam os trabalhos que
fazem em outros lugares, no Municpio e no Estado. Por exemplo, a
invernada na semana Farroupilha, a banda na Semana da Ptria, teatro,
dana rtmica. Na cidade, participam das programaes da prefeitura, como
37
a FENAE . Poderiam diminuir um pouco do jogo de futebol, pois chegam
em casa assoalhados de tanto que jogam. (p3).

Um pai sugeriu que:

Poderia ter mais trabalho sobre questes do campo, por exemplo, melar
mel, tem ns aqui que fizemos esse trabalho, podamos ir l dizer para os
alunos como que se faz, ou trazer eles aqui. Olhar as caixas dos favos, os
tneis, como se preparam as caixas, o que melar. Tambm tem outros
pais que devem tambm fazer isso, porque aqui fora a maioria consome o
seu mel. Aqui em casa diferente, porque a gente vende o mel para o
comrcio. Essa uma prtica que feita no campo e que poderia preparar
os alunos para trabalharem nessa rea. (p1).

Tambm no desconsideram que os seus filhos deixam de ajud-los em


casa, contudo comentam que:

Sabemos que esto na escola aprendendo, que isso vai ser bom para a
vida deles. No tivemos essa oportunidade, o que importa que eles esto
na escola, que inclusive passa o transporte que leva at a escola, no nosso
tempo no tinha. O ensino na rea rural est muito adiantado nisso. A gente
faz um sacrifcio para eles estudarem, porque o que a gente tem pra
deixar, que o que eles tm tambm no deles do sogro, do pai, um dia
vai ser deles, mas at l eles tm que se fazerem na vida. (p2).

Uma pequena parte dos pais entrevistados no concorda com o projeto,


porque precisam dos seus filhos para ajudar nas lidas do campo. Eles afirmam que:
No comeo falaram pra gente, quando vieram nos dizer que ia ter a escola de
tempo integral, a criana iria passar o dia todo na escola, que seriam trs dias na
37

Festival Nativista Estudantil.

322

semana, depois ficou todos os dias da semana. Percebe-se que uma das
preocupaes dos pais quanto colaborao dos filhos nas atividades rurais d-se
pela continuidade do trabalho deixado pela famlia e a outra, de acordo com o
grfico 33, mostra a baixa renda familiar, j que 55% recebem um salrio mnimo.
no informou 9%
mais de 3 salrios mnimos 4%

de 2 a 3 salrios mnimos 9%

1 salrio m nim o
de 1 a 2 salrios m nim os
de 2 a 3 salrios m nim os
1 salrio mnimo 55%

m ais de 3 salrios m nim os


no inf orm ou

de 1 a 2 salrios mnimos 24%

GRFICO 33 - Mdia da renda familiar


Fonte: pesquisa realizada com pais de alunos da Escola Cndida Silveira Haubman em maro de
2007.

Tambm um elemento que congrega o trabalho familiar so as despesas


mensais com a famlia. O grfico 34 apresenta diversos gastos, como 33,33% com
alimentao, 23,91% com vesturio, 12,32% com sade e o restante com
necessidades diversas.
Lazer 2,90%

Empr stimo 5,07%


Outros 1,45%
Habitao 5,80%

Alimentao 33,33%
Veculo 7,25%

Lazer
Emprstimo
Outros

Educao 7,97%

Habitao
Veculo
Educao
Sade 12,32%

Sade
Vesturio
Vesturio 23,91%

Alimentao

GRFICO 34 - Despesas mensais da famlia


Fonte: pesquisa realizada com pais de alunos da Escola Cndida Silveira Haubman em maro de
2007.

Na cidade, os pais entrevistados aprovam a idia da implementao do turno


integral. Segundo eles, muito bem-vinda essa escola em que as crianas e jovens

323

ficam o dia todo. Sentem-se seguros com seus filhos na escola, valorizando o
transporte, a alimentao e educao que esto tendo a oportunidade de receber.
A pesquisa realizada com as famlias para compreender a realidade das
condies scio-econmicas dos pais ratifica a entrevista. Uma me foi enftica em
dizer que:

Na cidade, a senhora sabe, eles tm problema de se perderem, entrar nos


vcios, a droga, que est muito comum, quando no ficam incomodando os
vizinhos com os sons numa altura. A gente no tem trabalho fixo, hoje
trabalha num lugar e no outro dia noutro. Se sai de casa preocupada,
porque no tem quem reparar por eles, mas a gente tem que sair, porque
precisa-se trabalhar. Tendo essa escola como a gente tem, eles ficando l,
a gente sabe que esto cuidados. Eu preciso da escola. Digo para eles no
me aprontarem por l, porque seno ficamos de perna quebrada. Eles no
vo ter o que vestir e comer, porque eles sabem que o pai deles t pra fora
trabalhando e ganha pouco, eu preciso ajuda ele, para d as coisas pra eles
mesmos. (m1).

Os grficos 35 e 36 demonstram a necessidade dos pais buscarem uma


formao acadmica e proteo familiar para os seus filhos, enquanto esto em
trabalho permanente ou temporrio. O grfico 35 aponta que 51% das mes
trabalham em atividades do lar e 25% so domsticas.
comerciria 11%
domstica 25%

professora 5%
servios gerais 2%
agricultor 5%

com erciria
prof essora
serv ios gerais
agricultor
do lar
dom stica

do lar 51%

GRFICO 35 - Profisso da me
Fonte: pesquisa realizada com pais de alunos da Escola Cndida Silveira Haubman em maro de
2007.

324

O grfico 36 mostra que quando os pais no esto em casa, s vezes


trabalhando ou procura de emprego, 51% dos pais apontam que a escola de
tempo integral um meio de ajud-los a solucionar o problema de as crianas
ficarem sozinhas em casa.
cnjuge 8%

familiares 27%
escola 51%

cnjuge
f amiliares
v izinhos
sozinhos
escola

vizinhos 5%
sozinhos 8%

GRFICO 36 - Quando os pais/responsveis no esto em casa, os filhos ficam com quem?


Fonte: pesquisa realizada com pais de alunos da E. E. E. F. Cndida Silveira Haubman, em maro de
2007.

Alguns pais localizados na zona rural possuem dvidas quanto ao


aproveitamento no aluno turno integral, pois sentem falta do filho em casa para
auxiliar nos trabalhos do campo. Os dados apontados pelo grfico 37 corroboram
com o argumento acima, porque 38% tm como emprego a atividade rural.
Indstria 2%
Comrcio 10%

Outro 17%

Emprego Domstico 15%


Indstria
Rural prprio 17%

Com rcio
Em prego Dom stico
Rural terceirizado
Rural prprio
Outro

Rural terceirizado 38%

GRFICO 37 - Fonte da renda familiar


Fonte: pesquisa realizada com pais de alunos da Escola Cndida Silveira Haubman em maro de
2007.

Os depoimentos dos pais em conjunto com os dados acima expostos


confirmam o relato das pesquisas de Paro (1988) e Mazzotti (1997) com relao ao

325

papel desempenhado pela escola de turno completo no Brasil. Quando todos os


membros da famlia trabalham fora, deixar as crianas sob o cuidado de uma
instituio educacional visto positivamente pela famlia, porque ela no ter a
preocupao da sua parte na formao da criana para a vida. Nessa circunstncia,
a escola est passando a assumir outros papis fora da principal razo de sua
existncia - o papel pedaggico.
No mesmo perodo, conversou-se com os professores que so unnimes em
colocar que concordam com o projeto, mas que o mesmo precisa ser reavaliado com
amplitude, desde os ttulos das oficinas, contedos, assiduidade, comprometimento
dos alunos e analisar se o que eles esto fazendo enquanto professores est
trazendo algum resultado para o aprendizado dos alunos. Alguns professores no
percebem o valor e a relao prtica dos trabalhos propostos em suas oficinas,
questionando o que os alunos iro precisar fora dos muros da escola. Porm eles
comentam que os alunos gostam das atividades realizadas, porque a famlia deles
no tem muito que oferecer, portanto a escola supre.
Uma professora argumentou que a escola no pode ter reprovao, tem que
se fazer reforo para eles recuperarem, mas

a CRE tem que entender que o aluno que j est aqui na escola h mais
tempo conseguiu assimilar o compromisso com o projeto, que no s vir e
ficar o dia inteiro, tem que haver participao, corresponder ao que for
solicitado, mas aqueles que no estavam aqui e que chegaram este ano
no esto adaptados ao nosso trabalho. A gente faz reforo at passar, mas
s vezes no d e a gente aprova porque pode ser m interpretada pela
CRE, que o professor no tem didtica, est ultrapassado, no sabe
trabalhar na escola de tempo integral. (P3).

Os professores concordam com o tempo integral, mas como j esto


trabalhando h quatro anos percebem que precisa haver uma reavaliao no
projeto. J se sentem seguros para reelaborar uma nova proposta, baseada na
prtica que vivenciam. Eles comentam que:

Modificamos de ano para ano os nossos planos, mas percebemos que


esto precisando de uma mudana maior, tem alguma coisa que no est
dando certo, principalmente as oficinas que acabam com o mesmo enfoque.
A gente precisa rever, porque vai faltar criatividade para incrementar as
oficinas. De onde a gente vai tirar todos os dias coisas novas para
apresentar e fazer com os alunos se sintam motivados a participarem?

326

A reelaborao do projeto de tempo integral tem sentido, porque a pesquisa


confirma que a maior parte das famlias demonstradas pelo grfico 38 possui mais
de um filho e permite inferir que estas se sentem apoiadas pela escola no que se
refere ao acompanhamento do desenvolvimento e da formao de seus filhos.
quatro ou mais 7%

um 32%

trs 37%

um
dois
trs
quatro ou mais

dois 24%

GRFICO 38 Nmero de dependentes/filhos


Fonte: pesquisa realizada com pais de alunos da E. E. E. F. Cndida Silveira Haubman em maro de
2007.

Outro professor acrescentou que com a histria do Turno Integral est


chegando muito aluno da cidade.

A maioria das crianas que esto vindo da cidade so crianas problema, j


recorreram a vrias escolas por causa da disciplina. As mes dizem: vo
para l, vocs passam o dia e no vm para casa incomodar. Cada aluno
que chega tem uma historinha. A escola est deixando aquela caracterstica
de escola rural. Quando eu cheguei aqui em 1999, 76% dos alunos eram
rurais, eram crianas daqui, Pedreiras, Chasqueiro, Estiva. Hoje est bem
mudado, at por causa do esvaziamento do rural e com essa histria das
vendas de terras para a Votorantin. (P4).

As argumentaes da professora 4 confirmam-se atravs dos nmeros que o


grfico 39 aponta. De um total de 149 alunos, 87 provm da cidade.

327

Herval

Rural

62

Arroio Grande

78

10

20

30

40

50

60

70

80

90

GRFICO 39 - Localidade das famlias


Fonte: informaes obtidas na secretaria da E. E. E. F. Cndida Silveira Haubman em setembro de
2006.

Por fim, conversou-se com os funcionrios sobre o trabalho que faziam para
atender em dois turnos, servindo lanche e refeio. Argumentaram o seguinte:

O tempo integral bom para os alunos, d outra vida para a comunidade,


as crianas ficam mais motivadas, porque quem mora para fora tem muito
trabalho para fazer nas casas, mas no se tem outra coisa quando se pra,
fica tudo muito silncio. Os jovens no gostam disso, sabendo que na
cidade tem outras diverses. Assim as crianas no ficam sem terem outras
diverses e no precisam sair daqui de fora. Aqui na escola ns estamos
sempre envolvidos: almoo, janta ou caf, comemoraes e aniversrio da
cidade, dias das mes, dos pais, da escola, festa junina, semana da ptria,
farroupilha, dia da criana e final de ano. Nas festas que no so aqui na
escola, as que os alunos se apresentam fora daqui sempre se faz lanche e
se leva. Tudo isso faz com que os alunos se sintam felizes. (F1 e 2).

No cotidiano da escola, a educao de tempo integral e educao integral


luz dos referenciais tericos so comumente entendidas com o mesmo sentido,
porm elas diferenciam-se na prtica, porque o enfoque ideolgico influncia na
poltica de educao, que o Estado objetiva realizar. Uma educao integral visa a
uma formao omnilateral 38 , ou seja, dilatar o iderio de uma formao unitria,
universal e democrtica. O homem, mediante o processo terico-prtico, enquanto
ser social, constri o conhecimento da realidade, da natureza, do conhecimento e de

38

Formao omnilateral dos seres humanos pelo desenvolvimento e amadurecimento de suas


capacidades criativas, prticas e tericas. O trabalho manual combinado com o trabalho intelectual.
(GRAMSCI, 1981).

328

si. Dessa forma, prepara o aluno para o mundo da vida e do trabalho, para a
cidadania efetiva.
Enquanto o tempo integral trabalha com uma viso unidimensional do
mercado, a funo da escola se insere no mbito no apenas ideolgico do
desenvolvimento de condies gerais da reproduo capitalista, mas tambm na
zona de condies tcnicas, administrativas, polticas, que permitem ao capital
pinar, de dentro dela aqueles que, no pelas mos, mas pela cabea, iro cumprir
as funes do capital no interior do processo produtivo. (GIANOTTI, 1983).
Na anlise do documento da Secretaria de Educao do RS e do projeto
poltico-pedaggico da escola no desenvolvimento das atividades para formalizao
do tempo integral, percebe-se que as oficinas de aprendizagem por grupo de 5 a 8
srie com a oficina de sustentabilidade no campo e de meio ambiente, e de 1 a 4
srie de meio ambiente sustentvel, atendidas no turno da tarde, tm seu
planejamento prprio de contedos (ANEXO D). As observaes indicam que h
mais envolvimento com a teoria do que com a prtica, inclusive j comentados no
item da Educao Rural. Os contedos foram organizados pelos professores em
conjunto com a coordenao pedaggica. A ED2 comentou que as oficinas de meio
ambiente e sustentabilidade precisam ser reavaliadas, para que elas possam
realmente atender a uma proposta de educao do campo.
O projeto poltico-pedaggico da escola precisa estar em permanente
avaliao da sua prtica pedaggica, para que haja uma inter-relao entre os
contedos e as atividades do turno da manh com os da tarde e vice-versa. Apesar
de todas as atividades desenvolvidas e apresentadas pela escola terem grande
reconhecimento, no se percebe um atendimento interdisciplinar aos interesses do
trabalhador do campo e da cidade.
A escola que interessa classe trabalhadora aquela que ensina
matemtica, portugus, histria e outras disciplinas de forma capaz e organicamente
vinculada ao movimento, sendo capaz de criar condies para que os diferentes
segmentos de trabalhadores estruturem uma conscincia de classe e venham a se
constituir no apenas numa classe em si, mas numa classe para si, e se fortaleam
enquanto tal na luta pela concretizao de seus interesses. (FRIGOTTO, 2001, p.
200).
O projeto de tempo integral que executado pela escola est calcado num
sistema que leva a organizar-se para um cumprimento dos requisitos do projeto

329

elaborado pela SEE, a fim de que seja renovado a cada ano. O Estado, enquanto
gestor econmico e poltico do capital monopolista em seu conjunto, determina que
prioridades vo ser desenvolvidas no prximo ano. Ao avaliar-se, muitas vezes
acontecem cortes de verbas e nisso pode estar o projeto de tempo integral. Acabar
com os dois turnos causar impacto nos rendimentos salariais dos professores e
funcionrios, que no tero a convocao e difcil acesso, alm da nomeao.
Devido a compromissos que, indiretamente, exigem uma resposta, so
solicitadas inmeras apresentaes dos trabalhos realizados nas oficinas de
aprendizagem por grupo (ANEXO H), em diversos eventos do Estado/RS,
representando a CRE e esta a SEE, por exemplo, a EXPOINTER (Exposio
Internacional de Animais). O municpio de Arroio Grande, atravs da Secretaria de
Educao Municipal, recebe inmeros prmios e trofus pela qualidade das
apresentaes artsticas e os trabalhos de pintura, artesanato, que, por sua vez,
tambm representam os professores. Nesse momento, os prprios professores
costumam dizer que:

Vivemos, dormimos a escola, porque chegamos em casa, mal comemos e


j vamos planejar, porque temos que ter atividades para a manh e a tarde
do outro dia. Ns viramos redondo, no paramos nunca. E quando
chegamos escola j comeamos direto, no tem tempo para arrumar
nada, porque temos os horrios preenchidos. No d para deixar nada para
fazermos na escola. E muitas vezes os alunos no levam em considerao,
porque tem dias que eles do um cansao. A gente tem que estar sempre
vigiando, nas pegadas deles.

O tempo integral tambm exige dupla jornada de professores, para isso os


mesmos tm uma nomeao e mais uma convocao de vinte horas, para que a
escola possa formalizar oito horas dirias de trabalho.
Nas entrevistas, conversas informais em momentos de integrao, de nibus,
nos locais de apresentaes artsticas, o elemento que causa um olhar diferenciado
para a escola o fato de ser de tempo integral, as crianas estarem o dia todo na
escola. Quanto ao fato de ser rural no se percebeu nenhum impacto, como tambm
a escola ser solicitada para apresentar prticas que desenvolve com relao horta,
tratamento com gado, ovelhas, porcos.
A preocupao da comunidade local e da parte urbana com o tempo integral
que as crianas esto cuidadas, fora da rua, enquanto os pais trabalham ou

330

procuram emprego, elas no ficam soltas na rua provocando desordem, porque no


h quem cuide delas em casa, porque costumavam ficar com aquele que mais
velho no turno inverso da sua aula. Enfim, a escola de tempo integral satisfaz uma
srie de problemas que podem trazer preocupaes aos pais e ao prprio municpio.
Isso pensamento no s do Prefeito Municipal como tambm da Promotoria
Pblica.
Outro aspecto que se deve pontuar que a escola, sendo de tempo integral,
no deve ser confundida com uma educao integral. Em momento algum foi
comentado pelos professores, alunos, pais e funcionrios um trabalho voltado para
uma educao que tenha por base um envolvimento total do ser humano com o
conhecimento, sendo tratado omnilateralmente. Essa questo ficou clara durante o
estudo a respeito do projeto poltico-pedaggico. O mesmo foi construdo pela
equipe diretiva e mais tarde foi passado para os professores para construrem o
currculo, os contedos programticos.
V-se que um dos objetivos especficos do projeto poltico-pedaggico da
escola associada ao tempo integral manter os educandos com atividades. Dessa
forma, o projeto de tempo integral determina como atuar. As oficinas indicadas pela
SEE so leitura e produo de textos e raciocnio matemtico. Nesse contexto, vse que ele possui lacunas na interligao com uma educao do campo, quando
tem como um dos seus princpios pedaggicos o planejamento participativo,
surgindo das bases a construo dos contedos, priorizando as questes culturais e
valorizando a comunidade.
Os professores comentam que no conseguem fazer um trabalho mais
adequado realidade do campo, porque trocam de atividades duas, trs vezes ao
dia. No s fazer um trabalho diferente, precisa-se transmitir, problematizar
situaes diferenciadas, h uma solicitao muito grande fsica e mental do
professor. Ele no possui um turno de folga, nunca tem espao vazio. Quando isso
acontece, sempre surge algo que precisa ser feito, seja pela prpria escola ou
solicitao da CRE. Baseadas no plano das escolas de tempo integral do estado, as
oficinas deveriam ser realizadas por outros professores, no deveriam ser os
mesmos do ensino formal. O projeto maior da SEE contempla o professor do ensino
formal e o oficineiro.
As observaes do dia-a-dia dos professores da E. E. E. F. Cndida Silveira
Haubman ratificam as argumentaes de S (1986) sobre a diviso do trabalho e as

331

mudanas na organizao produtiva do mesmo dentro da empresa capitalista da


educao ou da comunicao, bem como a funo tecnolgica de subordinao da
escola ao mercado capitalista.
Os professores esto envolvidos com os alunos aproximadamente durante
dez horas dirias, contando do trajeto escola ao retorno s suas residncias. Na
primeira hora da manh, cuidando-os no nibus, depois quando chegam escola
reparam para que eles no se pisem. Em seguida, vo direto para o refeitrio para
ajudar a servir o primeiro lanche da manh das 07h30min s 07h50min. Conforme
as condues vo chegando, as agentes educacionais de alimentao vo servindo
os educandos e depois os professores os encaminham para a aula. Na aula,
organizam os alunos em sala e comeam a trabalhar o planejado. Na metade da
manh s 10h20min, soa o sinal, outro lanche, os professores ajudam a servi-los e
organiz-los no refeitrio, os discentes sentam-se para merendar e antes de sair
arrumam a loua num lugar j pr-determinado para que ela seja posteriormente
lavada. Ao mesmo tempo horrio do recreio. Os alunos comem ligeiro para
poderem sair e brincar, correr, escutar msica. Voltam para a aula e por volta das
12h10min d o sinal de encerramento do turno da manh. Novamente outro grupo
de professores vai para o refeitrio ajudar a servir o almoo das crianas e dos
jovens. Termina o almoo e, no espao de uma hora para descanso, os professores
necessitam atentar para a movimentao das crianas, pois no existe um
funcionrio especfico para cuidar delas. Logo, eles ficam observando o que elas
esto fazendo - brincando, namorando, danando - pois existe um espao muito
grande no entorno da escola.
s 13h d sinal para comear o segundo turno, que so as oficinas de grupo
e de aprendizagem. Por volta das 14h40min, os professores envolvem-se em
distribuir o lanche, depois s 16h30min ouve-se o sinal de encerramento, hora dos
alunos entrarem nos nibus e retornarem para suas casas. O nibus que vem para a
cidade tem um grande nmero de alunos, s vezes os professores precisam fazer
algumas interferncias, porque ocorrem alguns desentendimentos. Chegam de volta
cidade dentro de trinta minutos. Outros que vo para o interior da zona rural levam
de uma a duas horas.
Essa prtica confirma a viso de S (1986), o qual coloca que a diviso social
do trabalho e as mudanas na organizao produtiva do mesmo dentro da empresa
capitalista da educao, bem como a funo tecnolgica de subordinao da escola

332

ao mercado capitalista so indicadores usados para apontar o processo de mudana


das relaes de produo no interior do aparelho escolar.
Quando o capital se apropria da explorao do trabalho docente, os
professores no dominaro o saber que transmitem e a cooperao no processo de
trabalho entre os mesmos no ser estimulada. Isso os tornar independentes e
individualizados, cada qual percorrer solitariamente todos os momentos do
processo de trabalho, determinados pela tecnologia. O resultado principal dessa
mudana a separao entre o produto e o processo de produo, ou seja, algum
planeja e outro executa o conhecimento que deve ser desenvolvido em aula.
Dessa maneira, o capital acumular-se- de modo crescente, mas para isso
depender da ampliao da jornada de trabalho e do nmero de alunos. Esse
processo caracteriza uma subordinao formal do trabalho docente ao capital. Nas
falas dos professores, fica evidente que s vezes sentem-se ss. Eles desabafam
dizendo que as pessoas so individualizadas, cada um fica para si e deixa o outro
que se arrume por si s.
No tocante s relaes no ambiente escolar, estas merecem ser repensadas
e reformuladas. Isso compreende no apenas a execuo dos dispositivos
institucionais j existentes, embora, por vezes, pouco desenvolvidos como os
conselhos, os grmios, as reunies de planejamento e reunies com os pais , como
tambm repensar e reformular as relaes no ambiente escolar, o que implica
esforo e desejo coletivo, principalmente daqueles que detm posies de poder na
instituio. (PARO, 1988; LEONARDOS, 1991).
A Secretaria de Educao do Estado, representada pela Coordenadora das
escolas de tempo integral do RS e os Coordenadores da 5 Coordenadoria Regional
(2006 e 2008), v a educao integral como um elemento muito rico para o
desenvolvimento das crianas, na qualidade de formao e a diminuio da evaso
escolar, devido a no reprovao.
Cabem aqui novamente as consideraes de S (1986), nem sempre a
evaso escolar d-se pelo professor no trabalhar com uma metodologia adequada
realidade do aluno, ou os alunos no serem interessados. Isso pode at ocorrer,
mas no se pode esquecer da concepo tecnicista em educao, atravs da
parcelarizao do conhecimento que vigora na legislao educacional do ensino
brasileiro. A postura metodolgica cai em meras constataes empricas do real,

333

gerou tal nvel de descontinuidade, de heterogeneidade e de fragmentao, que


praticamente inviabiliza o trabalho pedaggico. (SAVIANI, 1982).
O Projeto Escola de Tempo Integral do Governo do Estado Rio Grande do
Sul, no item Caractersticas dos Espaos, ao se dirigir setorizao dos espaos
recomenda que:

[...] nas reas de uso comum ser dada nfase aos aspectos ldicos,
criativos, estabelecendo vnculo de proximidade com o mundo de
convivncia da criana. Nas reas especficas, a nfase ser dada
iniciao ao trabalho, com vistas a preparar a criana para sua posterior
entrada no mercado de trabalho diversificado. No caso das duas ltimas
sries, poder ser estabelecido convnio com a iniciativa privada da
comunidade ou prxima mesma, bem como com empresas prestadoras
de servio. (DIEF/DP/SE, 2004, p. 13).

Vrios autores concordam que crescente a tendncia extenso da


escolaridade por demanda do mercado de trabalho, pois, por um lado, o aumento do
nvel de qualificao exigido e, por outro, h o aumento progressivo do
desemprego. Tambm reconhecem que, nos pases do chamado Primeiro Mundo,
as funes escolares j so tradicionalmente mais amplas, implicando um horrio
escolar que varia de seis a oito horas dirias, incluindo atividades de cultura, esporte
e lazer. (PARO, 1988; CAVALIERI, 2002; COELHO; CAVALIERI, 2002).
A colocao refora o que diversos autores, como Gentili (1995), Ribeiro
(1999) e Frigotto (2001) vm alertando sobre o discurso neoliberal da defesa da
educao como via de acesso modernidade, como elemento aglutinador das
principais tendncias que tomam corpo no cenrio da educao: defesa da
prioridade das questes de qualidade do ensino sobre aspectos referentes
quantidade da oferta escolar; terceirizao da gesto educacional, ou a retomada da
privatizao sob novas bases; nfase nos meios como a educao gerenciada em
detrimento de seus fins e natureza e descentralizao da gesto em oposio
centralizao.
V-se, portanto, que a escola tem um compromisso maior com a exigidade
do projeto de tempo integral. Percebe-se que ela tem dificuldades em elaborar uma
proposta pedaggica que operacionalize as Diretrizes Operacionais de uma
Educao Bsica do Campo convergindo com objetivos dos movimentos sociais
organizados, porque h uma dualidade de projetos num mesmo espao. De um

334

lado, uma proposta progressista com um vis social, construda pelos movimentos
sociais do campo e, de outro, um projeto elaborado pelas contingncias de uma
sociedade capitalista, ou seja, uma pedagogia liberal39. (LIBNEO, 1985, 2003).
O projeto de tempo integral pode vir a colaborar com a ampliao dos
conhecimentos e habilidades do jovem rural, apoiar os movimentos sociais e auxiliar
na sustentabilidade do homem do campo, contudo, caber um alinhamento s
necessidades da comunidade a que atende. Dentro do tempo integral, devero estar
inseridas atividades que fomentem a possibilidade da continuidade da famlia rural
atravs de um ensino potencializador capaz de acompanhar a evoluo capitalista
sem ser absorvido por ela.

3.4 Contribuies da pesquisa

medida que a entrevistadora se envolvia no processo de visitas,


observaes e entrevistas, ocorreram momentos em que ela foi solicitada pela
comunidade
avaliao,

escolar a
temas

socializar

agrrios,

conhecimentos

planejamento

sobre

participativo

interdisciplinaridade,
e

escolar,

reunies

pedaggicas, importncia da problematizao na construo do conhecimento e


outros.
Tambm ocorreram reunies sobre a importncia das atividades agrcolas
permearem o Currculo por Atividade; a formao de um Conselho Escolar e Crculo
de Pais e Mestres com a participao da comunidade escolar; a participao da
EMATER local para subsidiar experincias relevantes ao dia-a-dia do campo, tanto
para alunos como para pais.
Durante o processo da pesquisa, uma professora sentiu-se influenciada a
aprofundar sua prtica pedaggica e cursou ps-graduao/especializao em
Gesto escolar pela UNIPAMPA. Ela apresentou como trabalho de concluso de
curso um artigo com o ttulo Escola do Campo x Escola de Tempo Integral: ser que
39

[...] liberal no tem o sentido de avanado, democrtico, aberto, como costuma ser usado. A
doutrina liberal apareceu como justificao do sistema capitalista, que ao defender a predominncia
da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organizao social
baseada na propriedade privada dos meios de produo, tambm denominada sociedade de
classes. (LIBNEO, 1985, p. 21).

335

essa parceria d certo?. Aps a concluso do seu trabalho, ela comeou a


freqentar uma disciplina especial no Mestrado da FaE.
Ocorreram participaes em reunies com a Promotora, Prefeito do municpio
e Coordenador da 5 CRE a respeito do transporte escolar. O debate que se
instaurou sobre essa questo foi de que o transporte seria somente para alunos que
moram na zona rural, ficando os demais - alunos da cidade sem acesso a ele. A
pesquisa pde fundamentar que a origem da maioria dos alunos era do campo e que
por necessidade de trabalho os pais vieram para a cidade, mas ao final da semana e
nas frias eles retornavam ao rural, para visitar seus parentes. Sendo assim,
mantinham uma relao bastante estreita com o campo. Outros continuaram tendo
uma relao direta com o campo, porque o pai trabalhava em fazendas com gado ou
plantao de arroz ou soja e a me, para aumentar a renda da famlia, fazia servios
domsticos na cidade e, por esse motivo os filhos estavam na cidade em sua
companhia. Tambm havia crianas que por diversos motivos passaram a serem
cuidadas por membros de famlias que moravam na zona urbana. Enfim, em virtude
das ponderaes as autoridades do municpio e do estado liberaram o transporte
para a escola, sem a preocupao de o aluno ser da cidade ou do rural.
Finalmente, a pesquisa, questionando as origens do local onde residem os
alunos, proporcionou que tanto alunos como professores organizassem atividades
que demonstrassem a histria do local, por exemplo, Pedreiras, Airosa Galvo,
Chasqueiro, Estiva e Mau.

4 CONCLUSO

Ao concluir-se o trabalho, pensa-se no ter chegado ao seu trmino, pois a


pesquisa em Educao do Campo um tema novo, que tem mais ou menos dez
anos de debates. As pesquisas comearam posteriormente, propiciando um
compromisso em continuar a conhecer e socializar um saber que, historicamente, foi
apropriado e expropriado pelo modo de produo capitalista. As polticas
educacionais resultantes desse sistema tambm negaram populao do campo o
significado das polticas sociais e econmicas trazidas pelas legislaes.
A apresentao dos resultados das observaes, entrevistas e anlise dos
documentos que se estabeleceram entre os pesquisados e as questes tericas
sobre a escola pesquisada traz um olhar reflexivo sobre o pensamento de Freire
(1996). O autor comenta que a escola se distanciou tanto das transformaes que
ocorrem na vida do homem, que acabou ficando desnecessria aos alunos, porque
o ensino tornou-se obsoleto. Hoje no se faz mais isso. No pondo os alunos
numa sala como uma chocadeira que se ensina. Uma vez que a natureza pode
ensinar, por que no vamos a ela? (FREIRE, 1996, p. 6).
Com base nos procedimentos metodolgicos adotados para investigar as
questes norteadoras e analisar os dados coletados atravs das categorias de
anlise, como projeto poltico-pedaggico, educao rural/campo e educao
integral/tempo integral, verificou-se que a E. E. E. F Cndida Silveira Haubman no
desenvolve uma proposta pedaggica para o campo. Isso implica na inexistncia de
uma metodologia formativa, na qual o homem que trabalha no meio rural, incluindo o
docente, participe dos planejamentos, da execuo e da avaliao da educao, os
quais deveriam ser realizados na comunidade.

337

Reuniu-se e procurou-se interpretar o pensamento de inmeros tericos,


ouviu-se e refletiu-se a respeito das falas dos professores que esto em sala de
aula, na coordenao pedaggica, superviso escolar e direo, alm de
funcionrios, pais e alunos. No entanto, todo esse quadro desafiou a teoria e a
prtica. Criou-se um consenso ao redor de idias que comeavam sempre mais a ter
um sentido para a comunidade escolar sobre como a escola pode desenvolver um
trabalho voltado para melhor qualificar o aluno que est no campo. De modo que,
mesmo que ele tenha que sair para continuar os seus estudos, possa querer voltar
para as suas origens, trabalhar com a terra.
Quanto ao projeto poltico-pedaggico, no h um diagnstico participativo
sobre a realidade onde est inserida a escola para determinar as necessidades da
comunidade, como as educacionais e produtivas da zona do entorno da mesma,
posteriormente socializando com pais, alunos, funcionrios e professores os
resultados. importante conhecer o espao como o local onde acontecem aes,
reaes e conflitos, porque a Histria no se escreve fora do espao, e no h
sociedade a-espacial. O espao, ele mesmo, social. (SANTOS, 1977, p. 83).
Dessa forma, a escola do e no campo deve superar o paradigma do capitalismo
agrrio e desafiar-se a trabalhar com o paradigma da questo agrria.
(FERNANDES, 2005). A no participao dos pais no ensino de tcnicas de cultivo e
preparo do solo no acrescenta os valores da terra para que as experincias sejam
adequadas aos contedos, a fim de que os alunos sintam-se comprometidos com o
desenvolvimento econmico da zona rural e orgulhem-se das suas origens.
Quando no h insero da comunidade, no se requer que a mesma
assuma a ao educativa como prpria, interferindo na gesto escolar, no
planejamento, comprometendo todos os integrantes na sua execuo e, at
acompanhando prticas educativas ou mesmo ministrando aulas e programas na
escola. Se houver essa insero, surgiro demandas que diversificaro as
atividades agropecurias na busca de outras formas de gerao de renda e
emprego.
Outro dado que a pesquisa demonstra que a grade curricular no tem uma
concepo de ao educativa como um processo no qual gradativamente o homem
possa atingir uma compreenso mais crtica da realidade, para transform-la e
passar a ser um agente e beneficirio do desenvolvimento, vinculando a atividade
econmica e a social. Dessa forma, percebe-se a necessidade de a aprendizagem

338

produzir-se nas aes que sustentem a idia de que a escola deve formar o aluno
para desenvolver papis sociais, ao invs de adaptar-se s normas e valores
capitalistas. A escola deve adequar-se s questes do campo, a fim de no
mascarar as desigualdades de condies e oportunidades existentes na sociedade,
deixando o currculo de ser ora conservador, ora renovado.
Por sua vez, os contedos no demonstram embasamento no cotidiano dos
educandos, para que estes consigam assimilar e ampliar seus conhecimentos,
construindo o saber local e global. No h uma tendncia questionadora e
problematizadora que busque analisar o relacionamento entre o homem e o meio,
bem como as relaes entre os homens, visando s transformaes no mais em
algo aliengena para os filhos dos agricultores, nem eles em aliengenas para a
escola. Para isso, precisa-se compreend-la como um espao onde o conhecimento
a ser trabalhado consiga ter incio nas coisas simples, naquilo que os alunos j
conhecem, at chegar aos conhecimentos mais complexos, importantes para as
suas vidas, mas dotados de sentido prximo e real.
Dentre os princpios norteadores do projeto poltico-pedaggico, no ocorrem
reunies pedaggicas, pois as mesmas ficam a critrio do tempo que sobra devido
ao acmulo de trabalhos a serem cumpridos pelas exigncias burocrticas e um
sistema de avaliao das atividades dos programas de educao, a fim de redefinir
os contedos curriculares.
A formao continuada dos professores no realizada a partir de um
diagnstico que identifique as situaes e problemas apresentados pelas
contingncias do campo. Os docentes que atuam na escola desenvolvem uma
prtica assimilada da cultura urbana. O prprio curso normal e magistrio que os
preparou encaminhou um saber homogneo para todas as culturas, promovendo
uma prtica educativa descolada do contexto rural, devido falta de uma formao
adequada a um processo de ensino-aprendizagem que valorize o saber construdo
pelas bases, valorizando o desenvolvimento humano. No articulada uma proposta
que se contraponha prtica do capital, a qual passar o conhecimento e no
construir, mostrar a quantidade de trabalhos que so feitos e no avaliar a qualidade
destes na formao do aluno para o seu futuro numa sociedade que no tem
trabalho.
Essa realidade constada ao verificar-se que o corpo docente pesquisado
deveria ter encaminhado uma proposta pedaggica adequada s necessidades da

339

rea rural, independente da lei ou de orientao da Secretaria de Educao do


Estado. Necessitaria fazer parte da formao os seguintes questionamentos: como
educador (a) que projeto poltico-pedaggico tenho para a sociedade, busco ensinar
de acordo com as demandas das necessidades sociais?
A falta de autonomia e conscientizao deve-se ao fato de que a educao
brasileira foi marcada por uma pedagogia liberal desde a primeira LDBEN/1946, a
qual ainda se faz presente. No capitalismo agrrio, as questes sociais, como a
educao, so resolvidas pelas polticas pblicas que o prprio capital demanda,
enquanto o paradigma da questo agrria busca resgatar a formao de uma
sociedade pela participao daqueles que nela vivem e fazem a histria acontecer.
Dessa forma, em vez do produtor familiar trabalhar com a diviso social do trabalho,
ele passar a ser o protagonista das suas necessidades, formalizando iniciativas
que atendero no s ao local, mas ao espao geogrfico como um todo.
A escola vivencia uma dualidade de projetos contraditrios. De um lado,
desafia-se a construir uma estrutura curricular adequada educao do campo.
Apesar de esforar-se para desenvolver um ensino que se aproxime das propostas
pedaggicas

veiculadas

pelos

movimentos

sociais,

pelos

estudiosos

pesquisadores em educao do campo, ela faz adaptaes, no alterando a sua


estrutura poltico-pedaggica. Porque no h princpios metodolgicos para
operacionalizar o sistema formal e no-formal de educao rural, diretrizes
curriculares para esse sistema de ensino fundamentado por uma poltica pblica da
Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul.
As Diretrizes Operacionais do Ensino Bsico das Escolas do Campo/2002
ainda no foram implantadas nas escolas. Os professores da escola so unnimes
em comentar que no chegou nenhuma ordem de trabalho com orientaes para
fazerem um estudo sobre o que conclamam os artigos e, aps, elaborar um projeto
que encaminhe novos desafios de acordo com as Diretrizes.
A educao do campo deve ter compromisso com a informao e a troca de
experincias entre pessoas de todos os nveis e de todas as idades. O
desenvolvimento rural sustentvel no pode ser uma promessa, nem uma proposta
pensada e administrada apenas por alguns. O desafio deve ser de todos, j que a
lgica da sustentabilidade sistmica e o comprometimento coletivo com os seus
objetivos a garantia para a reproduo qualitativa das comunidades e, por
conseqncia, para a existncia da humanidade.

340

Por outro lado, o projeto de Escola de Tempo Integral, estando


regulamentado pelo governo do Estado desde 2004, absorve o mximo de tempo do
professor, no oportunizando espao para este refletir e elaborar propostas
adequadas aos objetivos de uma educao do campo. Essa metodologia possibilita,
de certa forma, aos professores ficarem presos a didticas instrucionistas. medida
que aumenta o tempo do professor na escola, a prtica torna-se repassadora de
instruo devido ao ajuste de horrio. (DEMO, 2007).
Na realidade, a escola desempenha o papel de tempo integral, h um
ativismo de aes para atender s exigncias do projeto. Assim, ela fica limitada s
questes quantitativas, ou seja, fazer diversidades de trabalho, demonstrando a
capacidade de criar oportunidades e, ao mesmo tempo, preencher o tempo dos
alunos.
Aos

olhos

dos

pais,

dos

governantes

dos

representantes

das

coordenadorias e secretarias de ensino que observam os alunos apresentar-se no


municpio, estado e fora do mesmo, representando a escola, esse ativismo parece
positivo. Essa situao consolida e amplia a necessidade de a escola ser de tempo
integral
Dessa forma, no h uma mudana qualitativa no papel social da escola,
porque para melhorar significativamente a aprendizagem do aluno, o desafio maior
est em cuidar do educador. A escola de tempo integral funciona melhor com
professor de tempo integral, no para dar mais aula, mas estudando mais, para
conseguir fazer o aluno aprender melhor, atravs da integrao entre o ensino
formal (manh) e as oficinas pedaggicas (tarde) formalizando um trabalho
interdisciplinar. (DEMO, 2007). Para isso faz-se necessria a formao de uma
trade bsica para uma educao dialgica, como lembra Freire (1996) participao, reflexo e ao, e conseqentemente, uma educao integral.
Os projetos tempo integral e educao do campo precisam trabalhar
interdisciplinarmente, mas isso no acontece. Apesar de as prticas de sala de aula,
das amostras de trabalhos e das falas dos professores serem atualizadas e
promissoras de avano, como se pode ver pelos anexos, os quais demonstram uma
qualidade nas visualizaes dos trabalhos, o sistema de ensino capitalista ainda
reforado. O que comprovado pela anlise do plano de ao desenvolvido pela
escola com os planos de estudo e o projeto poltico pedaggico, demonstrando que
h uma contradio.

341

Esse fato e outras constataes a seguir, naturalmente comprometem a


formao pedaggica adequada ao ensino do campo, como a falta de uma poltica
salarial. O salrio dos professores baixo, no suprindo as necessidades humanas.
Isso faz com que eles busquem dobrar a carga horria para obterem um salrio a
mais para somar ao oramento da famlia e se possvel investir em uma educao
continuada. Dessa forma, vem a escola rural como uma opo para aumentarem a
renda familiar, pois o difcil acesso lhes proporciona uma convocao ou contrato
para trabalharem tarde pelo tempo integral alm da nomeao que se refere ao
ensino pela manh, o formal. Esse fato contribui para distanciar um trabalho de
qualidade, devido sobrecarga de tarefas.
A ausncia de poltica pblica para o transporte escolar, que garanta o
acesso de ir e vir para quem freqenta a escola do campo, causa prejuzo para o
incio do ano letivo e, conseqentemente, o cumprimento do calendrio escolar, j
que o mesmo no combina com o anurio agrcola.
Verificou-se tambm que os professores responsveis pela educao rural da
CRE, que orientam as escolas, no possuem nenhuma habilitao nesse sentido e
alguns at comentam: eu no sei nada de educao do campo, estou aprendendo.
As professoras responsveis no possuem uma noo de realidade atravs de
contatos freqentes com a comunidade escolar. No se est comentando s o
conhecer a sistemtica administrativa e pedaggica da escola, mas sim o dia-a-dia
da sala de aula.
Um elemento importante nesse contexto so as Sees da Secretaria de
Educao do Estado que coordenam a educao do campo e as escolas de tempo
integral. Apesar de ambas coordenadoras estarem no mesmo ambiente e atenderem
mesma escola, as orientaes so diferenciadas e descoladas entre si. Elas
deveriam desenvolver uma prtica interdisciplinar entre as sees.
Outro dado que a pesquisa aponta a necessidade de uma poltica pblica
federal, ou seja, uma lei de diretrizes e bases que regule a educao do campo,
levando os estados e municpios a integrarem-se ao sistema federal da mesma
forma como regularizado o ensino urbano. As Diretrizes Operacionais de
Educao Bsica do Campo/2002 ficam a critrio do projeto poltico-partidrio dos
governantes, sejam municipais ou estaduais. Estes muitas vezes delimitam a poltica
educacional conforme sua ideologia e no aquela que j vem sendo pautada por
diversos pensadores em educao. Os profissionais que assumem, de acordo com a

342

indicao, chegam novos na realidade, ocasionando descontinuidade no trabalho


que j vinha sendo realizado, por ocasio das trocas de governos. Nesse sentido, a
educao no considerada como algo social numa viso participativa e coletiva,
conforme as citaes de Paulo Freire ao longo do trabalho.
Portanto, melhorar o modelo de escola existente seria trabalhar com mais
prxis para diminuir o crescimento da desigualdade social. Faz-se necessrio que
haja uma compreenso mais intensa por todos aqueles que esto ligados
educao em termos gerais, como os responsveis, desde os secretrios at os
coordenadores, sejam eles municipais, estaduais e federais. Necessita-se de uma
poltica pblica de educao no s para o campo, mas tambm para a cidade,
porque o processo ensino-aprendizagem sem uma reorientao na estrutura de
base nas escolas permanecer receptivo e mecnico. Com a repetio contnua de
atividades, mesmo que diversificadas na sua aparncia e no nas relaes que
permeiam o contedo, o processo garante a assimilao e no a autonomia no ato
de pensar. Dessa forma, a educao continuar a servio do mercado e do capital.
A partir desse contexto, infere-se que a escola pesquisada encontra-se no
modelo de uma educao rural e no uma educao do e no campo, pelo que j foi
exposto neste estudo. Ela atende a uma estrutura capitalista que atravs das
legislaes se encarrega de disseminar atravs de normas, encontros de formao
continuada as intenes de uma educao liberal, conforme o histrico da educao
rural/campo apresentado na reviso bibliogrfica, impondo a escola como deve se
gerenciar. O projeto de escola do campo possui uma proposta diferenciada, porque
advm das lutas daqueles que foram marginalizados pela estrutura scio-econmica
e poltica do capital. A proposta de educao criada pelos movimentos sociais
organizados do campo, para construir no o novo, mas o que sempre foi de direito
do ser humano - viver socialmente.
A realidade concreta, o cotidiano, o meio de todas as relaes pessoais,
interpessoais, subjetivas, sociais, culturais e produtivas devem servir e funcionar
como um meio de oxigenao necessrio manuteno da vida da prpria escola.
S assim ela garantir sua existncia e o compromisso com uma educao voltada
para a vida, para o desenvolvimento integrado e sustentvel das comunidades.
Sob essa tica, necessrio partir do elemento concreto de estudo o
prprio ambiente at se chegar aos conceitos e s interpretaes abstratas. No
decorrer desse percurso, devem-se fazer questionamentos, anlises e avaliaes,

343

traando um plano de ao e atuao sobre ele, um projeto, portanto, baseado no


uso moderado dos recursos naturais, que cumpra com as metas condizentes com o
que se est chamando de desenvolvimento sustentvel para as comunidades rurais.
A conquista da cidadania ao mesmo tempo ponto de partida e chegada e a
ela deve-se somar a valorizao das tradies culturais. Somente assim se estar
construindo

uma

sociedade

realmente

alicerada

em

base

sustentvel,

possibilitando uma ao verdadeiramente concretizada no presente para de fato


garantir-se o futuro das geraes vindouras.
importante que se compreenda at que ponto a educao pode contribuir
com a formao de uma nova mentalidade e para a mudana de atitudes frente ao
uso racional e responsvel dos recursos naturais disponveis.
A mobilizao, o envolvimento e a participao no podem ficar apenas nos
discursos polticos ou nos documentos oficiais e mesmo nas Conferncias de
Educao do Campo. Elas, por sua vez, devem servir como espao de debate,
garantia da pluralidade e da diversidade de idias daqueles que esto na luta por um
modelo de educao comprometido com os povos que habitam e trabalham no
campo. Essa educao dever ser resultante tambm da insurgncia, da luta diria
e cotidiana que cada um empreende pela diminuio das diferenas entre as classes
sociais brasileira.
Sendo assim, para que a E. E. E. F. Cndida Silveira Haubman possa atender
a essas exigncias, precisa resignificar historicamente os contedos e as prticas
pedaggicas de todos os componentes curriculares. No possvel dar ateno ao
que cada projeto solicita sem ocorrer uma inter-relao entre eles, um sistema de
avaliao das atividades e o aproveitamento dos alunos e da comunidade escolar.
Ao finalizar-se momentaneamente esta pesquisa, ressalta-se que as
ponderaes apontadas a respeito dos professores ao longo deste trabalho
acontecem, porque so eles que fazem o dia-a-dia da escola. Por isso, em momento
algum, as consideraes pretendem culpabiliz-los pelo trabalho que desenvolvem.
A maneira como agem conseqncia de um sistema de ensino descomprometido
com a formao de uma cidadania humanizante. Ao contrrio, qualquer profissional
que trabalha nessa rea passa por diversas dificuldades semelhantes s
vivenciadas pelos professores entrevistados.
Tambm se reconhece que a formao acadmica dos professores
resultado

de

uma

poltica

educacional

imprimida

pelas

legislaes

que

344

historicamente empreenderam no pas transformaes essenciais necessrias


adequao do sistema educacional ordem econmico-social capitalista. Os
educadores, por sua vez, receberam uma formao limitada, esto submetidos a
condies de trabalho, muitas vezes, desumanas. Alm disso, falta um salrio digno
com as exigncias dos seres humanos. Os gestores das escolas e das
universidades tambm vm de uma formao que deixa a desejar. O planejamento
nas escolas e nas universidades visto, muitas vezes, mais como uma tarefa a
cumprir, do que como um referencial orientador e capaz de subsidiar avaliaes e
replanejamentos; o pouco tempo dos encontros de reflexo nas escolas e nas
universidades usado mais para banalidades do que a fim de provocar o confronto
de idias, para reflexo da prtica luz da teoria e da teoria luz da prtica, para
resignificar e qualificar ambas.

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ANEXOS

ANEXO A - DIRETRIZES OPERACIONAIS DE EDUCAO BSICA PARA AS


ESCOLAS DO CAMPO/2002

MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
INTERESSADO: Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de UF:
Educao
DF
ASSUNTO: Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo
RELATORA: Edla de Arajo Lira Soares
PROCESSO N.:
PARECER N.:
COLEGIADO:
APROVADO EM:
36/2001
CEB
04.12.2001
I RELATRIO
Na longa histria das comunidades humanas, sempre esteve
bem evidente a ligao entre a terra da qual todos ns, direta
ou indiretamente, extramos nossa subsistncia, e as
realizaes da sociedade humana. E uma dessas realizaes
a cidade ...
( Wiliams Raymond , 1989).

A Cmara da Educao Bsica CEB, no cumprimento do estabelecido na Lei


n 9131/95 e na Lei n 9394/96 LDB, elaborou diretrizes curriculares para a
educao infantil, o ensino fundamental e o mdio, a educao de jovens e adultos, a
educao indgena e a educao especial, a educao profissional de nvel tcnico e a
formao de professores em nvel mdio na modalidade normal.
A orientao estabelecida por essas diretrizes, no que se refere s
responsabilidades dos diversos sistemas de ensino com o atendimento escolar sob a
tica do direito, implica o respeito s diferenas e a poltica de igualdade, tratando a
qualidade da educao escolar na perspectiva da incluso. Nessa mesma linha, o
presente Parecer, provocado pelo artigo 28 da LDB, prope medidas de adequao da
escola vida do campo.
A educao do campo, tratada como educao rural na legislao brasileira,
tem um significado que incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das minas e da
agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaos pesqueiros, caiaras,
ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido, mais do que um permetro nourbano, um campo de possib ilidades que dinamizam a ligao dos seres humanos
com a prpria produo das condies da existncia social e com as realizaes da
sociedade humana.

2
Assim focalizada, a compreenso de campo no se identifica com o tom de nostalgia
de um passado rural de abundncia e felicidade que perpassa parte da literatura,
posio que subestima a evidncia dos conflitos que mobilizam as foras econmicas,
sociais e polticas em torno da posse da terra no pas.
Por sua vez, a partir de uma viso idealizada das condies materiais de
existncia na cidade e de uma viso particular do processo de urbanizao, alguns
estudiosos consideram que a especificidade do campo constitui uma realidade
provisria que tende a desaparecer, em tempos prximos, face ao inexorvel processo
de urbanizao que dever homogeneizar o espao nacional. Tambm as polticas
educacionais, ao tratarem o urbano como parmetro e o rural como adaptao
reforam essa concepo.
J os movimentos sociais do campo propugnam por algo que ainda no teve
lugar, em seu estado pleno, porque perfeito no nvel das suas aspiraes. Propem
mudanas na ordem vigente, tornando visvel, por meio das reivindicaes do
cotidiano, a crtica ao institudo e o horizonte da educao escolar inclusiva.
A respeito, o pronunciamento das entidades presentes no Seminrio
Nacional de Educao Rural e Desenvolvimento Local Sustentve