Um olhar crtico-reflexivo sobre a prxis pedaggica compartilhada entre

Coordenao Pedaggica e Educao Fsica numa escola aprendente

Una mirada crtico-reflexiva sobre la praxis pedaggica compartida entre

la Coordinacin Pedaggica y la Educacin Fsica en una escuela aprendente

A critical-reflective about the pedagogical practice shared between

Pedagogical Coordination and Physical Education in a school learner

Prof. Especialista rea Educao Fsica pelo CEFD/UFSM

(Brasil)

Nilton Cezar Rodrigues Menezes

luzhinn@hotmail.com.br

Resumo

A organizao escolar aprendente vem se constituindo num dos mais

interessantes temas de reflexo na rea de educao. Busca-se, sobretudo
no mbito das idias, superar a disjuno entre as dimenses que
constituem o ser humano e suas organizaes e a influncia advinda do
paradigma mecanicista. Tarefa rdua, que em nossa interpretao, ainda
no estreitou a relao teoria-prtica. Nesse sentido, o intento um olhar
sobre a construo de uma proposta pedaggica compartilhada entre
Coordenao Pedaggica e Educao Fsica que contemple as vrias
dimenses da organizao escolar no sentido de aprendncia
compartilhada, ou seja, a sua unidade. Desde h muito tempo se instaurou
uma crise de identidade na educao e nos seus estabelecimentos de
ensino, a problemtica da organizao est entre os temas de discusso dos
autores que buscam refletir e propor uma mudana, transformao na
organizao escolar no limitada aos princpios de um paradigma tecnicista
e mecanicista. As discusses envolvendo essa temtica ensejam um
conjunto de perspectivas tericas que objetivam restabelecer a relao
entre organizao e aprendncia. Entende-se desta forma, que a
emergncia do tema apresenta-se como proposta para a superao da viso
mecanicista fragmentadora do princpio da unidade da organizao escolar.
O movimento, neste sentido, passa a ser refletido numa viso que considera
as complexidades e o todo como dimenses indissociveis constituintes da
unidade complexa. No sentido de contribuir com novos rumos nesta
temtica, este trabalho tem o objetivo de apresentar um olhar crticoreflexivo sobre a prxis pedaggica compartilhada entre Coordenao
Pedaggica e Educao Fsica numa escola aprendente. Neste estudo
prope-se a elaborao de reflexes na construo de pontes que
possibilitem a comunicao entre as vrias reas do conhecimento,
permitindo-nos uma viso complexa que se prope a compreender a relao
entre o todo e as partes que constituem uma organizao escolar
aprendente sem a pretenso de esgotar o entendimento das partes. A
construo terica que empreende-se neste estudo explora o referido tema.
Nela imbu-se do desejo de que, atravs dessa relao, se estabelea um
canal de dilogo que auxilie no desenvolvimento de prticas e reflexes que
nos conduzam concretizao de uma proposta educativa significativa e
transformadora.

Unitermos: Escola aprendente. Coordenao Pedaggica. Educao

Fsica.

Abstract

The school organization learner is becoming one of the most

interesting topics of discussion in education. Aim, especially in the realm of
ideas, overcoming the disjunction between the dimensions that constitute
the human being and their organizations and the influence stemming from
the mechanistic paradigm. Arduous task, which in our interpretation, has not
narrowed the relation between theory and practice. In this sense, the intent
is a "look" about building a pedagogical shared Pedagogical Coordination
and Physical Education that addresses the various dimensions of school
organization in the sense of shared aprendncia, or your drive. Since it has
long been established an identity crisis in education and in their schools,
issues of work organization is among the topics of discussion that the
authors seek to reflect and propose a change, change in school organization
is not limited to the principles of a paradigm technicist and mechanistic. The
discussions surrounding this topic teach a set of theoretical perspectives
that aim to restore the relationship between organization and aprendncia.
It is understood this way, the emergence of the theme is presented as a
proposal for overcoming the fragmenting mechanistic view of the principle
of unity of the school organization. The movement in this sense becomes
reflected a view that sees all the complexities and dimensions as
inseparable constituents of the complex unit. In order to contribute to new
directions in this issue, this paper aims to present a critical and reflective
about the pedagogical practice shared between Pedagogical Coordination
and Physical Education in a school learner. This study proposes the
development of ideas in the construction of bridges that allow
communication between the various areas of knowledge, allowing us a
complex vision that aims to understand the relationship between the whole
and the parts that make up a school organization without learner intend to
exhaust the understanding of the parties. The theoretical construct that
engages in this study that explores the theme. Imbue it is the desire that,
through this relationship, to establish a communication channel to assist in
the development of practices and reflections that will lead us to achieving a
significant and transformative educational proposal

Keywords: School learner. Pedagogical Coordination. Physical

Education.

EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Ao 17, N 171,

Agosto de 2012. http://www.efdeportes.com

1/1

1.

Introduo

1.1.

Justificativa e importncia do estudo

A escola que possa aprender tornou-se cada vez mais evidente na

ltima dcada. Com efeito, claro est que escolas podem ser recriadas,
vitalizadas e renovadas de forma sustentvel, no por decreto ou ordem,
tampouco por fiscalizao, mas pela adoo de uma proposta de orientao
aprendente. Isso significa envolver todos do sistema escolar em expressar
suas aspiraes, construir sua conscincia e desenvolver capacidade juntos.
Em uma escola que aprende pessoas que tradicionalmente no confiam
umas nas outras, ou seja, pais e professores, educadores e empresrios
locais, administradores e sindicalistas, pessoas de dentro e de fora dos
muros da escola, estudantes e adultos assim, reconhecem sua parte no
futuro do sistema escolar e as coisas que podem aprender uns com os
outros.

Na abordagem da organizao aprendente educao mais do

que apenas um imperativo de trabalhar e conversar juntos. Esta abordagem
repercute bem entre os educadores, isto por causa da premissa subjacente
da aprendizagem organizacional de que pessoas podem conjugar suas
aspiraes com melhor desempenho em longo prazo. Desta forma, os
resultados dos esforos da organizao aprendente incluem de maneira
mais importante, descobertas de ensinantes e aprendentes. Tanto que leva
os que a ela aderirem a compartilhar do que h de mais humano no homem,
a capacidade de refletir. Com efeito, logo vem a pergunta: como isto
realizado? Assim se delineia um desafio prxico que a escola aprendente
ento, gera: o desafio de colocar-se diante de ferramentas pedaggicas da
educao, investigando de e sobre a instituio de modo que se mantm a
dependncia descritiva, mas como base sobre a qual se interpreta.

Desta maneira, assim confirmando que a dupla vertente de

pensamento e de ao, bem como a finalidade conscientizadora e dialtica
da investigao sobre o conjunto dos fenmenos educativos conferem
investigao uma intencionalidade da etimologia: a interpretao e a crtica.
Portanto, numa atitude crtico-reflexiva que viabilize a convergncia entre o
refletir e o agir conscientes de forma compartilhada de escola aprendente
numa proposta como forma de estudar as prticas pedaggicas. E assim
acreditar que um pensamento crtico-reflexivo, mediante o resultado de um
olhar qualificado pela experincia direta do terreno, informado e refletido
provoca a visibilidade das complexidades das mudanas e aprendncia.

Neste contexto de aprendncia tendo como fulcro o seu lcus como

organizao aprendente chega-se ao seguinte questionamento: Como uma
prxis pedaggica compartilhada entre Coordenador Pedaggico e Professor
de Educao Fsica contribui no contexto duma escola que aprende?

Objetiva-se, portanto, situar e apontar atravs de um relato tendo como

instrumentos de anlise e reflexes, assim tornando visveis os caminhos
percorridos pelo Coordenador Pedaggico e pelo Professor de Educao
Fsica mediante uma prxis pedaggica compartilhada num contexto
escolar aprendente sob um olhar crtico-reflexivo.

De fato, neste objetivo proposto de educao, sobretudo por recusar

qualquer possibilidade de arranjo de natureza experimental, e por, ao invs,
estudar os sujeitos nos seus ambientes naturais, pode constituir-se numa
ferramenta poderosssima para a compreenso desses intensos e complexos
dilogos intersubjetivos que so as prticas pedaggicas.

Um dilogo intersubjetivo, o que decorre entre os atores que

povoam um contexto escolar, e narrado de dentro, como se fosse por
algum que se torna tambm ator para falar como um deles. Assim, o
trabalho de campo, como refere Genzuk (1993), uma experincia
altamente pessoal, sendo a interligao dos procedimentos de campo com
as capacidades individual (do investigador) e com a variao situacional o
que faz do trabalho de campo uma experincia to personalizada.

Nesta perspectiva, a prxis-pedaggica compartilhada Coordenador

Pedaggico e Professor de Educao Fsica constituem-se numa
transformao continua de uma escola que aprende, atuando sobre as
formas como os atores da escola relacionam-se entre si e com o mundo.
Conquanto, para este intento apontam-se trs caractersticas importantes
do processo reflexivo formativo: 1) ateno do professor deve estar voltada
para dentro e para fora da escola; 2) a reflexo deve ser considerada
enquanto prtica social; 3) a tendncia democrtica e emancipatria dessa
prtica devem ser garantidas (ZEICHNER, 1995, p. 31).

2.

Referencial terico

2.1.

Uma idia de escola aprendente: delineando uma organizao

A nfase de ser administrada, supervisionada e inspecionada no

a razo da existncia da escola, mas sim ser espao de trabalho
compartilhado embasado numa prxis-pedaggica em que se relacionam
entre si, professor, alunos, funcionrios, pais, idias, valores, cincia, arte
cultura, recreao, esportes, lazer, livros, equipamentos, problemas e
desafios em geral. Assim concretizando o trabalho de criar oportunidades
para que elas se desenvolvam num saber compartilhado de escola
aprendente.

Neste contexto, prope-se trabalhar sobre o conceito de "escola

aprendente. Portanto, assume-se no somente o conceito de que a escola
uma instituio, mas tambm uma organizao democrtica, com uma
misso social que a legitima e lhe justifica o sentido. Logo, sustentam este
conceito de escola aprendente conhecimentos advindos do professor
reflexivo (Alarco, 2001), da escola reflexiva (Alarco, 2001), superviso
organizacional (Alarco, 2001) e gesto (Mintzberg, 1995). Estes, assim,
aprofundaram, entre outros, o conceito de "escola reflexiva", isto , "a
escola que gera conhecimento sobre si prprio como escola especfica e,
desse modo, contribui para o conhecimento sobre a instituio chamada
escola" (ALARCO, 2001, p. 15).

Esta definio supe-se ancorada de "professor reflexivo", numa

conceitualizao mais vasta de reflexividade, no devendo dissociar-se dela,
todo o "elemento humano da escola, a saber: as pessoas e suas
circunstncias que habitam o edifcio escola. Ento, uma escola que se
pensa a si prpria no ignora os seus problemas, pelo contrrio, envolvem
todos os seus membros nos processos de tomada de deciso e de resoluo,
reconhecendo, por essa via, a "aprendizagem que para eles da resulta"
(ALARCO, 2001, p. 25).

Constitui este postulado um eixo norteador compreenso do

conceito de "escola aprendente". E isto porque, como facilmente se
reconhecer o desenvolvimento da organizao escolar no e nem
poderia ser o resultado do somatrio do desenvolvimento individual dos
seus recursos humanos: o desenvolvimento organizacional da escola
alimenta-se da permanente interao de todos os elementos que compem
a organizao, a qual estimula ou condiciona os contextos que lhe esto
institucionalmente afetos, e os mais vastos em que se integra com os quais
inevitavelmente tambm interage.

Com efeito, v-se, desta perspectiva, que faz sentido incluir, ainda,
nesta reflexo, a dimenso do desenvolvimento gerencial (MINTZBERG,
1995, p.34) mencionado linhas acima. Procurando explicitar-se o que foi
referido poder-se- afirmar que a escola reflexiva , resumidamente, a
escola de pessoas, com pessoas, para pessoas, a escola que se reconhece
na sua histria de vida coletiva, nica, irrepetvel no espao da sua memria
identitria. Reconhece-se tambm no seu desejo de evoluir, de se qualificar,
pois que ao qualificar pessoas qualifica-se a si prpria. Na escola reflexiva
h espao/tempo para o exerccio da superviso com o objetivo de
promover o "desenvolvimento qualitativo da organizao escola e dos que
nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a funo
educativa atravs de aprendizagens individuais e coletivas, incluindo a
formao de novos agentes" (ALARCO, 2001, p. 19). Por fim, reconhece-se
em lideranas fortes e estimulantes que procuram solues para os
problemas numa perspectiva sistmica, em contextos de discusso e formas
de participao democrtica e solidria (PERRENOUD, 2002, p.23).

Na escola reflexiva, os lderes intermedirios e de topo desenvolvem

a sua ao estratgica como coordenadores/facilitadores, de
desenvolvimento organizacional. Reconhecida a necessidade de carter
urgente de a escola se assumir como organizao reflexiva, assim, gerando
questionamentos com mecanismos que desenvolvem e trajetrias que
percorrem para tornar a reflexo/conhecimento de si em aprendizagem, por
outras palavras, como se torna organizao aprendente?

O conceito de escola aprendente relativamente jovem na literatura

sobre a organizao escolar, que, por sua vez o pediu emprestado
literatura das organizaes eficazes. Contudo, pediu emprestado, mas no
tenciona devolv-lo, j que no h nesse ato qualquer reminiscncia de
submisso tanto da parte de quem recebe ou de prepotncia da parte de
quem d e se considera que "o retalhamento das disciplinas torna
impossvel aprender "o que tecido junto" (MORIN, 2001, p. 32). Essa
pergunta pode fazer-se de forma simplificada: o que so escolas
aprendentes? No entanto, mais difcil torna-se explicitar caminhos que
iluminem a compreenso de como se tornam aprendentes.

Por outras palavras, que caminhos percorrem as escolas para

aprender a negociar, a gerir conflitos, divergncias e/ou interesses? Que
caminhos percorrem as escolas para aprender a aceitar/conviver com a
diferena, a complexidade ou a provisoriedade do conhecimento, da vida?
Que competncias se desenvolvem nas escolas para abrir a porta
solidariedade? (PERRENOUD, 2002, p.25).

Com efeito, o enfoque de aprendncia recai na escola enquanto

comunidade crtica de aprendizagem e no apenas de ensino, na
singularidade do seu contexto e na especificidade do seu projeto. O
funcionamento desta comunidade crtica de aprendizagem no deve
centrar-se apenas em prescries e regulamentaes, deve, antes,
preocupar-se em desenvolver a inteligncia reflexiva compartilhada, assim
favorecendo uma aprendizagem do mesmo gnero.

A aprendizagem compartilhada, numa comunidade de aprendizagem

crtica no poder fundar-se nunca na desunio torpe dos seus membros e
numa posio estril face ao dilogo e ao intercmbio entre os mesmos;
numa comunidade crtica de aprendizagem no se exige o respeito das
outras pessoas partindo de uma gritante falta de ateno e tolerncia face
desigualdade e diferena. Sabe-se que uma escola que aprende e se
desenvolve - configurada numa comunidade crtica de aprendizagem - vive
do seu "ouro oculto", isto , do "compromisso intelectual e moral com a
ao" e das "relaes interpessoais enriquecedoras" que for capaz de
promover e estimular. Numa escola que aprende e se desenvolve " mais

importante saber aonde se quer ir que pr-se a caminho sem rumo. mais
importante saber para onde se caminha que acelerar o passo em direo a
nenhum lugar" (SANTOS GUERRA, 2003, p.19).

Desta forma, uma escola que aprende e se desenvolve , pois, uma

organizao consciente das suas caractersticas humanas muito especficas,
da sua aprendncia e da sua alteridade, consciente da sua natureza, no
raras vezes anacrnica, que pede ela ao mundo? Que lhe pede o mundo?
Consciente, organizacionalmente, da sua motivao, da sua flexibilidade, da
sua desburocratizao, da sua impessoalidade. Uma escola que aprende e
se desenvolve no se esgota em clichs ou panacias, porque atualiza
permanentemente "certezas mortas", isto , promove culturas de incerteza,
em contextos multiculturais (HARGREAVES, 1998, p.12).

2.2.

A formao reflexiva do professor: o processo de mudana

Indubitavelmente as maiores responsabilidades no processo de

mudanas recaem sobre os professores sejam de quais disciplinas forem e
com a Educao Fsica no diferente. Embora, necessitando do
envolvimento e da colaborao de outros matizes, a participao e o
comprometimento efetivo dos demais professores em relao Educao
Fsica so de extrema importncia. Desta forma, tanto a literatura quanto
algumas pesquisas recentes tm mostrado que, para acontecerem reais
mudanas na Educao, bem como na Educao Fsica necessrio que
sejam garantidos processos de formao adequados ao professor.
Principalmente para que o professor de Educao Fsica possa se
desenvolver profissionalmente e, assumir com autonomia e competncia o
comando de seu trabalho.

No cotidiano de seu trabalho, o professor de Educao Fsica

vivencia um universo de contradies. Sua prtica permeada por conflitos
e inquietaes que, na maioria das vezes, no so compartilhados. Diante
desta questo, os estudos na rea da formao docente vm sugerindo a
incluso de processos de reflexo contnua a partir de situaes reais. Por
este vis, os professores so formados para enfrentarem as situaes
sempre novas com as quais se deparam na vida real e para tomarem
decises apropriadas num terreno de grande complexidade, incerteza,
singularidade e de conflitos. Nessa perspectiva, o processo de formao
docente envolve a reelaborao e resignificao constante dos saberes que
os professores empregam em sua prtica pedaggica a partir da reflexo
das suas experincias, ou seja, nos contextos escolares onde atuam.

Porquanto, repensar a formao de professores a partir da anlise

das suas prticas pedaggicas tem se revelado como uma das perspectivas
importantes. Nesse sentido, no contexto da escola que o docente

constri a sua profisso (NVOA, 1995, p.25). Desta forma, ela tem a
possibilidade de se constituir de um ncleo de formao permanente de
professores, um espao de discusso e ao, com parcerias, por meio de um
processo de reflexo sobre o que fazer como fazer, e porque, capaz de dar
respostas s necessidades surgidas da anlise da prtica docente. A
formao no se constri por acumulao (de cursos, conhecimentos, ou
tcnicas), mas sim, mediante um trabalho de reflexividade crtica sobre s
prticas e de reconstruo permanente de uma identidade pessoal
(NVOA, 1995, p.25).

Desse modo, o encadeamento interativo de sucessivos momentos

de formao e de trabalho conduz os sujeitos a uma permanente
mobilizao dos saberes adquiridos em situaes de trabalho, para
situaes de formao e destas para novas situaes de trabalho.
Principalmente sob a tica ensinante e aprendente. Assim sendo, o processo
formativo dos professores adquire o contorno de um processo de
desenvolvimento individual, de construo da pessoa do professor, a partir
de uma reapropriao crtica da prtica experiencia da de forma
compartilhada.

Conquanto, a investigao e a reflexo pelos prprios professores

acerca das suas problemticas do cotidiano, podem facilitar intensamente o
desvelar das condies reais de trabalho, a conscientizao dos processos e
a aquisio das prxis pedaggicas compartilhadas, criando condies para
gerenciar e ultrapassar as dificuldades. Portanto, mediante o entendimento
dos mecanismos que esto em jogo nas situaes concretas podem-se
estimular as mudanas das relaes e das prticas que vem ocorrendo. Com
isso, incentivando e propondo ao professor de Educao Fsica investir no
sentido da transformao da sua prpria realidade em sua sala de aula e na
cotidianidade de aprendncia.

Contudo, entende-se que, medida que se investigar e refletir sobre

a sua ao, o professor de Educao Fsica, como sujeito da sua
investigao, estar habilitando-se a atuar nos processos de mudana,
atravs de aes crtico-reflexivas, que tentem, em meio a tantas
limitaes, construir um projeto alternativo, a partir de processos dialticos,
de novas formas de planejar, e efetivar a sua prxis pedaggica. A interao
entre a experincia, a tomada de conscincia, a discusso e o envolvimento
em novas situaes prticas no cenrio escolar, constituem estmulos
potenciais para provocar essa mudana. A natureza de tal tarefa pode
parecer utpica, mas o que esta em jogo valiosa demais para ignorar-se
tal desafio (DICKEL, 1998, p.68).

2.3.

A reflexo e a prxis pedaggica do professor

Estudos sobre a formao de professores tm revelado a

preocupao com os efeitos insatisfatrios das prticas docentes perante as
complexidades que se apresentam na cotidianidade. Com efeito,
lentamente a certeza das prescries tcnicas e os roteiros que professores
devem seguir para chegar a um lugar definido, hoje, esto cedendo lugar a
conflitos que tendem a impulsionar a busca por novos saberes para uma
melhor compreenso das prxis pedaggicas. Principalmente as prxis
pedaggicas compartilhadas.

Desta forma, em defesa da reestruturao do sistema de formao

de professores, tanto inicial quanto contnua, multiplicam-se as
manifestaes mediante novas idias que vm se destacando pelo
paradigma da valorizao dos espaos da prtica. Espaos estes cujos
pressupostos se fundamentam em trs princpios bsicos, a saber: 1) a
reflexo sobre a prtica; 2) a investigao sobre a prtica 3) a partilha de
experincias.

1.
A reflexo sobre a prtica. Ao que se constata, nas ltimas
dcadas, o discurso educativo foi invadido por conceitos de reflexo. Porm,
para que se efetive este princpio, imprescindvel que se compreenda o
sentido desta expresso tanto na dimenso terica quanto nas suas
implicaes pragmticas. Pelo pensamento de Dewey, o precursor do
trabalho reflexivo, a reflexo pressupe um distanciamento que permite
uma representao mental do objeto de anlise, constituindo, portanto,
uma forma especializada de pensar (...) baseada na vontade, no
pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na busca da
verdade e da justia (ALARCO, 1996, p.76).

Neste contexto, Paulo Freire foi um dos precursores na proposio

da reflexividade fundamentada no processo de ao-reflexo-ao que visa
formao da conscincia poltica. Ele, sustenta que a capacidade de agir
e refletir a condio primeira para que os sujeitos assumam atitudes
comprometidas com transformao (Freire, 2002, p.17). De acordo com o
seu pensamento, a reflexo do sujeito sobre si, sobre seu estar no mundo, e
sobre as suas aes sobre o mundo, permitem a transposio de limites,
que lhe so impostos pelo prprio mundo e, respectivamente, a adoo de
aes comprometidas.

Com efeito, a ausncia deste processo de reflexo, sobre a ao

faz com os sujeitos no tenham conscincia do mundo e a ele apenas se
adaptem: somente um ser que capaz de sair de seu contexto, de
distanciar-se dele para ficar com ele; capaz de admir-lo para, objetivandoo, transform-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua prpria
criao; um ser que , e est sendo no tempo que o seu, um ser histrico,
somente este capaz, por tudo isto, de comprometer-se (FREIRE, 2002,
p.17). Ainda, segundo Freire, a capacidade atuar, operar, transformar, a

realidade de acordo com intenes definidas, aliadas a capacidade, e

refletir, faz do homem um ser de prxis. Como a reflexo consiste no
pensar a prxis, no sentido de transform-la e torn-la mais competente, a
mesma constitui-se um ato poltico, uma vez que pressupe um agir
planejado e intencional (ZEICHNER, 1995, p.12).

Desta maneira, o processo reflexivo representado pela ao na

qual o pensamento se volta e investiga a si mesmo, examinando a natureza
de sua prpria atividade e estabelecendo princpios que a fundamentam. A
reflexo, nesta perspectiva, possibilita aos professores a tomada de
conscincia do prprio conhecimento terico ou prtico, favorecendo a
reelaborao e a construo de conhecimentos prticos advindos do
contexto onde atua. A atitude reflexiva sobre a prpria prtica, entendida
como instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ao, aponta
que na prpria prtica que professores podero encontrar as alternativas
para mud-la. Porm, para que essa mudana ocorra fundamental que
professores tenham objetivos educacionais justificveis como: saber por
que, para que, para quem e como ensina (ZEICHNER, 1995, p. 23). De
acordo com o autor, a ao reflexiva, uma ao que implica em uma
considerao ativa e cuidadosa daquilo que se acredita ou se pratica
iluminada pelos motivos que a justificam e pelas conseqncias que produz.

Porquanto, a formao deve estimular uma perspectiva mediante

um pensamento crtico-reflexivo, que oferte aos professores as ferramentas
pedaggicas de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de
autoformao participada. Portanto, estar em formao prope a um
desenvolvimento pessoal, um trabalho criativo sobre os caminhos e projetos
prprios, que objetivam a construo de uma identidade, que tambm
uma identidade profissional.

2.
A investigao sobre a prtica. Apresenta-se como mais um
princpio fundamental na formao do professor crtico-reflexivo. Baseia-se
no pressuposto de que os processos formativos precisam transforma-se em
investigao coletiva da problemtica real, possibilitando a articulao dos
diversos saberes: empricos, tericos, prticos, com isso ampliando o grau
de percepo e conscincia dos sujeitos do processo e revelando
possibilidades e diferentes alternativas de ao.

Mediante, esta perspectiva, os processos formativos

profissionalizantes deste paradigma equivalem a processos de investigao
diretamente em consonncia com as praticas educativas. A pesquisa talvez
seja (...) a possibilidade do professor tomar para si mesmo o direito pela
direo de seu trabalho e, comprometendo-se com busca de uma sociedade
justa, torn-lo capaz de (...) inventar um mundo alternativo (DICKEL, 1998,
p.33). Esta prtica se constitui em uma prxis, porque seus elementos
constitutivos so: a ao e a reflexo, onde o planejar, agir e avaliar so

processos reciprocamente relacionados e integrados, sendo assim,

construdos no lugar real e no hipotetizados. Desta forma, consideram-se
os aspectos sociais e culturais, constituindo, portanto, um mundo construdo
a partir do aprendizado dinmico e dialgico, no qual os envolvidos
participam ativamente da construo do seu conhecimento.

3.
A partilha das experincias: no paradigma de formao de
professores reflexivos, a reflexo e a investigao sobre a prtica somente
se constituiro como estratgias eficazes, se somadas partilha de
experincias. Neste sentido, a formao de redes de autoformao
participada, que permitam a compreenso da globalidade do sujeito e na
qual a formao assumida como um processo interativo e dinmico
(NVOA, 1995, p.25). Ainda, segundo o autor, a troca e partilha de
experincias e/ou saberes possibilita a consolidao de espaos de
formao mtua, uma vez que nestas situaes cada professor ,
simultaneamente, formador e formando. Este sustenta tambm que as
prticas de formao referenciadas em dimenses coletivas contribuem
para a emancipao profissional e para a consolidao de uma profisso
que autnoma na produo dos seus saberes. Portanto, o dilogo entre os
professores e imprescindvel para a consolidao dos saberes que emergem
da prtica profissional, alm de possibilitar a socializao profissional, bem
como a afirmao de valores prprios da profisso. Mediante o dilogo, o
professor cria propostas de interveno originais, lanando mo de recursos
e conhecimentos pessoais e disponveis no contexto, integrando saberes,
sensibilidade e intencionalidade.

Neste contexto, a instalao de momentos compartilhados de

reflexo no prprio ambiente de trabalho possibilita a contemplao da
complexidade e singularidade da prtica educativa e a sua tematizao, a
partir da utilizao de recursos, tericos e experienciais. Esses processos
favorecem o desenvolvimento de prxis pedaggicas prprios, mediante a
reflexo sobre vivncias pessoais, sobre a implicao com o prprio trabalho
e sobre as relaes estabelecidas na prtica educativa.

A partilha de saberes e conhecimento profissional apresentam-se

como um processo capaz de conduzir a uma transformao de perspectiva
nos processos de formao e a uma produo pelos prprios professores, de
saberes crtico-reflexivos permanentes. Assim, configurando-se, como uma
poltica de valorizao do desenvolvimento pessoal e profissional dos
docentes e das respectivas instituies escolares, uma vez que supe
condies possibilitadoras da formao continuada no prprio local de
trabalho, por meio de redes de autoformao que propiciem a crtica ao
prprio trabalho pedaggico, escola a realidade, associada busca de
alternativas produzidas pelos professores atravs de um processo que
ocorre simultaneamente s atividades escolares.

3.

Prxis pedaggicas compartilhadas

A troca bem como a partilha de experincias e saberes numa escola

possibilita a consolidao de espaos de formao mtua, uma vez que
nestas situaes cada usurio compartilhante simultaneamente ensinante
e aprendente. Este sustenta tambm que as prxis pedaggicas
referenciadas em dimenses coletivas que contribuem para a emancipao
profissional e para a consolidao de uma profisso que autnoma na
produo dos seus saberes. Portanto, a prtica compartilhada entre os
componentes de uma escola que aprende imprescindvel para a
consolidao dos saberes que emergem da prxis pedaggica
compartilhada em constante evoluo, alm de possibilitar a socializao,
tambm a faz como afirmao de valores prprios da profisso.

Neste contexto, a instalao de momentos compartilhados de reflexo

no prprio ambiente de trabalho possibilita a contemplao da
complexidade e singularidade da prtica educativa e a sua tematizao, a
partir da utilizao de recursos, tericos e experienciais, vivenciais. Esses
processos favorecem o desenvolvimento de prxis pedaggicas prprias,
mediante a reflexo sobre vivncias pessoais, na implicao com o prprio
trabalho e com as relaes estabelecidas na prtica educativa.

A partilha das experincias no paradigma de formao de

professores reflexivos, a reflexo e a investigao sobre a prtica somente
se constituiro como estratgias eficazes, se somadas partilha de
experincias. Neste sentido, a formao de redes de autoformao
participada, que permitam a compreenso da globalidade do sujeito e na
qual a formao assumida como um processo interativo e dinmico
(NVOA, 1995, p.25).

Desta maneira, a partilha de saberes e o conhecimento profissional

apresentam-se como um processo capaz de conduzir a uma transformao
de perspectiva nos processos de formao e produo pelos prprios
professores, de saberes crticos-reflexivos de forma compartilhada. Assim,
configurando-se, como desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes
e das respectivas instituies escolares, uma vez que realidade da escola
associa-se busca de alternativas produzidas pelos professores atravs de
um processo que ocorre simultaneamente s atividades escolares. O
educador antes de tudo tem de ser uma pessoa que se dirige a outra
pessoa e a ajuda a dar a luz - mais e melhor que a parteira - a sua prpria
identidade pessoal, como ser inteligente e livre autor e actor do seu prprio
destino de uma maneira autnoma e responsvel (TAVARES, 1996, p.83).

Desta maneira, a partir de iniciativas que oportunizem a reelaborao

e a socializao do conhecimento, mediante interesses transformadores,

caracterizando assim, a interdisciplinaridade presente na sua proposta. Para

alcanar esses objetivos, premente se fazem algumas aes pedaggicas
direcionando-as para uma prxis focada na reflexo, compreenso e
superao da realidade cotidiana. Esta prxis, transformadora da realidade,
sem dvida passa pela prxis compartilhada entre coordenador pedaggica
e professor de educao fsica escolar.

Considerando isto, foi elaborado este estudo no intuito de colaborar

quanto a formas de reflexo e possvel atuao junto ao contexto da
educao fsica escolar. Estudando-se pontos importantes como: reflexo,
aprendizagem, principalmente no que se refere compreenso de se
humano, mundo, sociedade, ou seja, pelo papel como educadora da vida no
cotidiano escolar de suas aulas. A funo do pensamento crtico-reflexivo na
prtica pedaggica da Educao Fsica foi focado na aprendizagem de
temas relacionados ao contexto social inerente a escola. Com efeito, os
conhecimentos pertinentes a esse contexto foram trabalhados com a
finalidade de atender neste trabalho s necessidades da educao fsica
escolar, mediante a sua proposta e orientao.

Por conseguinte, cr-se que a reflexo deve permear toda a atividade e

estar presente em todos os temas, por ser uma das mais importantes
ferramentas para mudar a educao fsica e o prprio cotidiano escolar.
Sendo assim, a educao fsica importante na medida em que trabalha o
ser humano pelo movimento, visando formao crtica, participativa,
transformadora. Para isso, o professor deve assumir a educao fsica como
ao pedaggica com a totalidade do processo educativo. Desta forma, o
professor de Educao Fsica no pode dar continuidade ao processo de
"estender" em detrimento de propor, sem refletir sobre suas conseqncias
didtico-pedaggicas e sociais, pois no outro lado est todo um contexto
social cheio de perspectivas e conhecimentos. Neste contexto uma aula de
educao fsica com fins sociais passa a fazer parte do processo de
educao, com isso devendo habilitar o praticante a desenvolver funes
pessoais na sociedade. Para tanto, torna-se necessrio que esta ao, seja
orientada por uma concepo clara de mundo, de ser humano, sociedade e
educao que se almeja.

Todo profissional competente atua refletindo na e sobre a sua ao,

criando uma nova realidade. Portanto, repensa, resignifica, reelabora para
melhor compreender e julgar o que se est fazendo, ou o que se fez, ou
ainda o que poder fazer. Tudo mediante o pensamento crtico-reflexivo que
se estabelece com a realidade. Porquanto, a formao deve estimular uma
perspectiva crtico-reflexivo, que oferte aos professores as ferramentas
pedaggicas de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de
autoformao mediante prticas compartilhadas.

4.

Algumas reflexes

Indubitavelmente, uma prtica pedaggica proposta pelo Coordenador

Pedaggico e Professor de Educao Fsica elaborada de forma
compartilhada, acontece de fato porque a Educao Fsica entendida, por
todos os atores da escola aprendente como um componente curricular, que
tem sua importncia na formao humana como educadora e cultivadora da
vida.

Neste contexto, o Coordenador Pedaggico precisa ter uma postura

crtica quanto problemtica dos professores no-graduados em Educao
Fsica, e assim exigir que se faa respeitada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao - Lei 9394/96. Outro importante momento para uma prtica
compartilhada a formao continuada dos professores de Educao Fsica
no prprio local de trabalho. Para uma formao continuada dentro da
prpria escola, so necessrias: a presena dos professores de Educao
Fsica dentro das reunies pedaggicas e os coordenadores pedaggicos
possurem saberes sobre Educao Fsica.

Desta forma, presena dos professores de Educao Fsica nas

reunies imprescindvel para que aconteam processos transdisciplinares,
multiculturais, buscando-se relaes com as disciplinas da rea de
comunicao e outras reas de conhecimento. importante tambm, para o
planejamento conjunto com outros professores de Educao Fsica e demais
professores da escola mediante objetivos e contedos que sero
desenvolvidos durante o ano letivo.

Quanto aos coordenadores/supervisores possurem saber

disciplinares nos afirma que: o coordenador/supervisor deve ter uma slida
formao em termos de uma concepo de educao e de seus
fundamentos epistemolgicos e pedaggicos, aliada a um conhecimento
dos conceitos fundamentais de cada rea do saber, bem como a uma
cultura geral que lhe permite ter uma viso de totalidade da prtica
educativa (VASCONCELLOS, 2002, p.35).

Sem embargo, os Coordenadores Pedaggicos tm um papel

fundamental na busca pelo conhecimento. Logo, esse conhecimento dos
conceitos fundamentais da Educao Fsica instrumentalizar os
coordenadores/supervisores a trabalharem contedos compartilhados,
assim auxiliando os mesmos para o aprofundamento prxico, de acordo com
proposta da escola aprendente. Com efeito, quando se fala em professor
reflexivo, escola aprendente, trabalho compartilhado, v-se que no contexto
da aula de Educao Fsica tanto quanto no seu compartilhamento dentro
da escola com as demais disciplinas, a educao de qualidade tem como
objetivo central atingir o ser humano, como um todo. Portanto, possibilita-se

aos usurios compartilhantes a conhecer e vivenciar diferentes

manifestaes do contexto aprendente de forma reflexiva e compartilhada.

Em razo disso, a educao de qualidade uma busca constante das

organizaes escolares. E para que isso se torne realidade so necessrias
aes que sustentem um trabalho em equipe e uma gesto que priorize a
formao docente contribudo para um processo administrativo de
qualidade, no se trata mais de administrar pessoas, mas de administrar
com as pessoas. As organizaes cada vez mais precisam de pessoas
proativas, responsveis, dinmicas, inteligentes, com habilidades para
resolver problemas, tomar decises. Nessa perspectiva deve-se identificar
as necessidades dos professores e com eles encontrar solues que
priorizem um trabalho educacional de qualidade esse trabalho assim
desenvolvido pelo coordenador pedaggico em pleno compartilhamento de
aes complexas.

Esse profissional tem que ir alm do conhecimento terico, pois para

acompanhar o trabalho pedaggico e estimular os professores preciso
percepo e sensibilidade para identificar as necessidades dos alunos e
professores, tendo que se manter sempre atualizado, buscando fontes de
informao e refletindo sobre sua prtica. a reflexo sobre a experincia
que pode provocar a produo do saber e a formao e com esse
pensamento ainda necessrio destacar que o trabalho deve acontecer
com a colaborao de todos, assim o coordenador deve estar preparado
para mudanas e sempre pronto a motivar sua equipe. Dentro das diversas
atribuies est o ato de acompanhar o trabalho docente, sendo
responsvel pelo elo de ligao entre os envolvidos na comunidade
educacional. A questo do relacionamento entre o coordenador e os
professores um fator crucial para uma gesto democrtica, para que isso
acontea com estratgias bem formuladas, assim o coordenador no pode
perder seu foco.

Sem embargo, o coordenador pedaggico precisa estar sempre atento

ao cenrio que se apresenta a sua volta valorizando os profissionais da sua
equipe e acompanhando os resultados, essa caminhada nem sempre feita
com segurana, pois as diversas informaes e responsabilidades o medo e
a insegurana tambm fazem parte dessa trajetria, cabe ao coordenador
refletir sobre sua prpria prtica para superar os obstculos e aperfeioar o
processo de ensino-aprendizagem. O trabalho em equipe fonte
inesgotvel de superao e valorizao do profissional. Esse lder
pedaggico eficaz ser um perito, dedicado aos fins do ensino.

Esse processo deve contar com a participao de toda a equipe

pedaggica, buscando o comprometimento de todos com o trabalho
realizado, com os propsitos discutidos e com a adequao s
caractersticas sociais e culturais da realidade da escola, e nessa

dimenso que o coordenador pedaggico deve atuar e organizar no coletivo

os objetivos, contedos e critrios de avaliao. O desafio que a escola
enfrenta atualmente exige dos profissionais da educao, como colocado
o coordenador pedaggico, uma competncia tcnica e poltica que o
habilita a participar da construo da autonomia escolar construda a partir
da autonomia garantida pela lei, isso faz com que na discusso do trabalho
pedaggico abram-se amplas perspectivas que estimulam e asseguram a
participao de todos: diretores, professores, pais, alunos, funcionrios da
escola e representantes da comunidade, onde este deve ter capacidade de
liderana no sendo lder e coordenador sem dar ordens.

Em suma, necessrio considerar a importncia e a atualidade desse

assunto e a constatao que a figura do Professor Coordenador Pedaggico
indispensvel na escola, mantendo-se uma postura democrtica, para
efetivamente contribuir no campo da trabalho compartilhado com os
docentes. Com efeito, a necessidade de um trabalho integrado de todos os
gestores e dos demais atores do processo educacional - e que faa a rede
caminhar na mesma direo - tem sido apontada como um dos principais
fatores que impactam a aprendizagem dos alunos e de um bom trabalho e
gesto na organizao escolar.

5.

Tecendo algumas consideraes em aberto

Indubitavelmente o papel do coordenador pedaggico enquanto

agente articulador da formao possibilita sistematizao do
conhecimento acerca da educao na promoo da prxis compartilhada
com os professores. E contitui-se de extrema importncia.

Em razo disso, tornou-se vital, conhecer a concepo de formao

continuada que o quadro docente e a equipe gestora da escola apresentam,
e ficou evidenciado que concebe-se a formao continuada como a
continuao dos estudos adquiridos na formao inicial, articulando teoria e
prtica, podendo se efetivar atravs da reflexo sobre as prticas
desenvolvidas na sala de aula. Neste sentido, tendo o coordenador
pedaggico como responsvel por articular esse processo na escola, bem
como, redirecionar as prticas dos docentes visando uma ao refletida
contribuindo para a melhoria do ensino-aprendizagem.

Deste modo, entendendo a formao continuada na escola como lugar

de aprender a aprender, nesse sentido, a prtica de leitura com debates e
reflexes, trocas de saberes, palestras, seminrios, cursos, constituem em
espaos onde os professores aprendem e tambm desaprendem prticas
enraizadas ao longo do tempo. Percebe-se que o coordenador pedaggico
entende a formao continuada como fundamental, considerando um
grande avano para a melhoria da educao, porm utiliza-se de

nomenclatura como capacitao para referir formao continuada. Apesar

de utilizar-se desse termo que bastante criticado que no interfere na sua
compreenso e compromisso de promover a aprendizagem dos docentes na
escola.

Desta forma, identificou-se como ocorre a articulao do coordenador

pedaggico no momento de promover a prxis pedaggica compartilhada
com os professores na escola. Diante disso, ficou constatado que o
coordenador rene com os docentes e discute com eles os projetos da
escola, os professores planejam as aulas e o coordenador sugere materiais
para trabalhar na sala de aula, mostrando e discutindo com eles
experincias de professores. Promove leituras de pequenos textos:
mensagens, crnicas, letras de msica e juntos discutem relacionam com
situaes da escola levando os professores a refletirem sobre suas aes, e
procura desenvolver um trabalho de parceria, procura ser autentico, amigo
e se coloca no lugar do professor, discutem sobre as dificuldades de
aprendizagem dos alunos e problemas de indisciplina.

Os resultados apontam que a articulao desenvolvida pela

coordenador pedaggico na escola, contribui para a reflexo e tomada de
conscincia dos professores, caracterizando dessa forma em formao,
contribuindo para a melhoria do ensino-aprendizagem. Foi percebido que h
consonncia na relao terica/prtica, acontecendo algumas distores
devido ao acmulo de afazeres da coordenador. O espao/tempo de
formao em servio acontece no horrio de coordenao, no abrangendo
nesse momento o coletivo da escola, mas pequenos grupos e individual,
uma vez, que esse horrio combinado e organizado por reas
disciplinares.

Aps a pesquisa empreendida foi possvel perceber a importncia de

que todo trabalho da coordenao pedaggica, pressupe uma prtica
compartilhada entre a coordenao e os professores participantes no
somente com o professor de educao Fsica. Pois o plano de trabalho
previsto para a realizao da formao continuada dos professores promove
espaos e tempos de aprendizagem e planejamento para os professores,
possibilitando situaes de aprendizagem em que estes profissionais se
sintam sujeitos produtivos de um processo de formao pautado na aoreflexo-ao.

Em relao aos pontos positivos na realizao da pesquisa, a direo,

coordenao pedaggica e professores foram muito solcitos, deixando bem
vontade para a coleta de dados para a pesquisa, uma vez que
compreendem a importncia da pesquisa para a Educao Fsica, para a
formao do professor e para a escola, principalmente quando h um
retorno dos resultados da pesquisa, podendo at servir de indicativo para

um possvel redirecionamento das aes em relao ao objeto pesquisado

por parte da escola.

Desta forma, atravs desse estudo na escola se quis elucidar questes

referentes ao papel do Coordenador Pedaggico e Professor de Educao
Fsica no contexto atual, objetivando desmistificar a sua funo de
fiscalizador e controlador do trabalho do professor. Percebeu-se com a
investigao que a funo do coordenador pedaggico acontece no campo
da mediao do trabalho pedaggico, sendo um parceiro do professor, que
dever buscar em sua prtica cotidiana o trabalho conjunto, a coletividade,
o companheirismo e afetividade. Sendo que a sua principal atribuio a
promoo da formao continuada dos professores na escola, atravs da
reflexo sobre as prticas cotidianas, viabilizando a relao terica-prtica.
Com efeito, o pensamento crtico-reflexivo como elemento estruturador da
entre coordenador pedaggica e professor de educao fsica escolar
apresenta-se como um desafio deste contexto na atualidade. E dentro
deste processo educacional junto com as demais disciplinas, que ela pode
fazer com que seus objetivos alcancem as metas estabelecidas. Metas de
relacionamentos sociais num contexto escolar como: o ser humano num
espao de relaes significativas.

Para tanto, cabe a partir de ento que outros pesquisadores continuem

a investigao deste contexto, buscando conhecer fatores que aprofundem
e ampliem o entendimento das descobertas aqui apresentadas. Em nenhum
momento pretende-se esgotar o tema, pelo contrrio, esse estudo
representa o incio de uma investigao mais profunda que ser realizada
pelos futuros pesquisadores que apresentem interesse em continuar esse
trabalho.

Em suma, a realizao desta pesquisa foi de fundamental importncia

para a Docncia e Gesto de Processos Educativos, uma vez que pude-se
aprofundar os conhecimentos sobre a temtica, a coordenao pedaggica
e suas prxis compartilhadas, sendo uma das reas de intensa atuao. E
no que tange aos demais educadores, esta pesquisa lhes relevante para
que possam rever seus posicionamentos a respeito do trabalho
desenvolvido por estes profissionais da educao.

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