Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 60, n. 2, 2008.

ARTIGO

Desempenho de crianas com e sem dificuldades de ateno no

jogo Mancala

Performance of children with and without difficulties of attention in the

game Mancal

Daniela Dadalto Ambrozine Missawa; Claudia Broetto Rossetti

Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) , Vitria, ES, Brasil

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RESUMO
Realizou-se um estudo comparativo do desempenho de crianas com e sem dificuldades de ateno no
jogo Mancala. Participaram quatro crianas, entre 9 e 11 anos, avaliadas pela Escala de Transtorno de
Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH) (verso para professores) e pela Tabela de Diagnstico de
TDAH (verso para pais). Os participantes foram divididos em: Grupo A (os que apresentavam traos de
dificuldade de ateno) e Grupo B (os que no apresentavam traos dessa dificuldade). Foram realizadas
dez oficinas na escola e, aps essas, foram apresentadas quatro situaes-problema para cada criana.
Os dados foram assim analisados: desempenho nas oficinas (vitrias) e Condutas de Desateno (CDT-1
e CDT-2). Os resultados mostram que h prejuzo quanto ao desempenho nas partidas dos sujeitos do
Grupo B, quando comparados aos sujeitos do Grupo A, contrariando a hiptese inicial. Com relao s
CDT-1 e CDT-2, o Grupo A apresentou um nmero maior das mesmas quando comparado ao Grupo B.
Os resultados permitem a ampliao das discusses acerca das dificuldades de ateno e a relativizao
das supostas limitaes cognitivas que as crianas com tais caractersticas possuem.
Palavras-chave: Dificuldades de ateno; Jogo Mancala; Teoria Piagetiana.

ABSTRACT
It was made a comparative study of the performance in the Mancala game of children with and without
difficulties of attention. Four children between the ages of nine (9) and eleven (11) years old participated
in the study. It was used the Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) Scale (version to teachers)
and the Diagnosis Table of ADHD (version to parents). The participants were divided into Group A
(traces of difficulties of attention) and Group B who didnt show up traces of this difficulty. It was taken
ten workshops in the school and four situation problems were presented for each child. It were analyzed
the performance in workshops (victories) and behaviors of unattention (CDT-1 and CDT-2). The results
point out to the fact there is a non-profit as to the performance on the matches from people of Group B
when compared to the people from Group A, contrary to the initial hypothesis. In relation to CDT-1 and
CDT-2 the children from Group A presented a bigger number of them when compared to the children
from Group B. The results permit the widening of the discussion about the difficulties of attention and
the relativization of supposed cognitive limitations that the children with such features have.
Keywords: Attention difficulties; Mancala game; Piagetian theory.

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As dificuldades de ateno tm sido estudadas e compreendidas de diversas formas, sobretudo no

decorrer do sculo XX. Na atualidade, estas dificuldades tm recebido algumas denominaes especficas
como Transtorno do Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH), Distrbio do Dficit de Ateno (DDA),
entre outras. As bases biolgicas de tais transtornos e distrbios tm sido largamente pesquisadas,
principalmente no campo da Medicina. Contudo, entende-se que igualmente relevante a produo de
conhecimento e estratgias de interveno que contribuam para a ampliao dos estudos acerca de tais
dificuldades no campo da Psicologia.
O fenmeno da ateno algo complexo, no qual muitas variveis esto envolvidas. De acordo com
Hallowell e Ratey (1999, p. 318),
[...] o sistema atencional envolve quase todas as estruturas do crebro, de uma forma ou de outra. Ele
governa nossa conscincia, nossa experincia na viglia, nossas aes e reaes. o meio pelo qual
interagimos com nosso ambiente, seja esse ambiente composto de problemas de matemtica, de outras
pessoas ou das montanhas nas quais estamos esquiando.
Assim, uma infinidade de estmulos est presente em um mesmo ambiente e, portanto, necessrio que
os classifiquemos de acordo com nossos interesses e prioridades. A caracterstica de seletividade da
ateno torna possvel esse processo fazendo com que consigamos elaborar um sistema lgico e
coerente de atuao no mundo.
Dentre os processos mentais estudados por James (1952), em seu compndio The principles of
Psychology, est a ateno. Os itens para os quais a ateno direcionada so os responsveis por
modelarem a mente. Sem o interesse seletivo, a conscincia seria um caos, algo indiscriminado e,
portanto, impossvel compreenso. Assim, segundo Fonseca (1995, p. 254), em nossa sociedade,
A ocorrncia de muitos estmulos, como acontece em muitas salas de aula permanente barulho
exterior, proximidade de recreios e ruas agitadas, vrias classes a funcionar ao mesmo tempo, quadro
repleto de informao visual mal-estruturada espacialmente, salas carregadas de estmulos nas paredes,
ausncia de rotinas etc. , tende a desorganizar a criana. Em muitos casos, necessrio minimizar os
estmulos competitivos e irrelevantes.
Essa infinidade de estmulos dificulta o processo de concentrao da ateno em algum estmulo,
especialmente para as crianas, pois elas comeam a descobrir um mundo novo cheio de possibilidades,
de novas descobertas que as impelem a buscar e a descobrir tudo aquilo que para o adulto j no mais
novidade.
No contexto atual, as dificuldades de ateno tm sido abordadas de maneira bastante peculiar, quando
vm associadas a outras caractersticas, tais como a impulsividade e a hiperatividade. A associao
dessas trs caractersticas tem sido denominada, por mdicos e estudiosos, como constituinte do
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH). O estudo deste transtorno tem sido feito de
forma sistemtica, principalmente no campo da Medicina, pois se buscam, prioritariamente, explicaes
biolgicas para a compreenso de tal fenmeno.
A nomenclatura do Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade vem sendo modificada desde
meados do sculo XIX. A primeira referncia foi feita com a denominao de Transtornos Hipercinticos.
A partir da surgiram outras denominaes como leso cerebral mnima (dcada de 1940) e disfuno
cerebral mnima (1962). No entanto, as caractersticas dessa sndrome foram relacionadas menos a
leses cerebrais do que a disfunes em vias nervosas (Rohde et al., 2000).
Os modernos sistemas classificatrios utilizados em Psiquiatria, como a Classificao Internacional de
Doenas (CID-10) e o Manual de Diagnstico e Estatstica das Doenas Mentais (DSM-IV), apresentam
as seguintes nomenclaturas para a sndrome: Transtornos Hipercinticos e Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade (TDAH), respectivamente. Apesar de utilizarem nomenclaturas diferenciadas,
existem muitas similaridades no que diz respeito s diretrizes diagnsticas (Rohde et al., 2000).
O diagnstico da hiperatividade no pode ser baseado em dados superficiais e fatos isolados
encontrados no decorrer do estudo do caso da criana, visto que os sintomas atribudos ao TDAH podem
estar associados a problemas emocionais e de ajustamento social. Dessa forma, encontra-se
freqentemente, na literatura, o TDAH como um quadro de diagnstico complexo, de incio precoce e
evoluo crnica (Goldstein; Goldstein, 2003).
Segundo Coes (1999), as pesquisas acerca da natureza neurobiolgica do Dficit de Ateno apontam
para diversos fatores causais deste distrbio, tais como: presena de excesso de chumbo no sangue,

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fatores perinatais, alteraes metablicas (como distrbios da tireide), entre outros. Entretanto, a
variabilidade das condies associadas ao Dficit de Ateno indica que no h uma causa nica, mas
que o mesmo se d na interao de diversos fatores biolgicos e psicossociais.
As crianas diagnosticadas como hiperativas geralmente possuem problemas de socializao, visto que
as caractersticas comportamentais desse transtorno concorrem para que tais dificuldades surjam (Silva,
2003). A criana que apresenta dificuldades na rea da ateno, um dos sintomas componentes da
trade e foco do presente trabalho, poder desenvolver problemas nos relacionamentos com amigos e
parentes, principalmente se estes no souberem lidar com o problema e, assim, poderem ajud-la a
conviver e a vencer tais obstculos.
De acordo com o DSM-IV, h trs sintomas que podemos considerar como caractersticos do Transtorno
do Dficit de Ateno/Hiperatividade: impulsividade, desateno e hiperatividade. Estes no esto
presentes com a mesma intensidade nos casos de TDAH. O DSM-IV subdivide essa sndrome em trs
tipos: 1. TDAH com predomnio de sintomas de desateno; 2. TDAH com predomnio de sintomas de
hiperatividade/impulsividade; e 3. TDAH com os trs sintomas combinados (DSM IV, 2000).
Complementando a caracterizao desse transtorno, Silva (2003, p. 20) afirma que a alterao da
ateno considerada o sintoma mais importante para o entendimento do DDA, visto que condio
essencial para que o diagnstico possa ser realizado. Uma pessoa com comportamento DDA pode ou
no apresentar hiperatividade fsica, mas jamais deixar de apresentar forte tendncia disperso.
Ainda segundo Silva (2003), a hiperatividade poder apresentar-se na forma fsica e na mental. A
hiperatividade fsica pode ser facilmente identificada: a criana se mostra agitada, no consegue ficar
quieta e, por isso, move-se constantemente em casa, na sala de aula e em outros ambientes que
freqenta. A hiperatividade mental apresenta-se de forma mais sutil do que a fsica (Silva, 2003).
As dificuldades de aprendizagem no apresentam apenas caractersticas negativas. Segundo Mattos
(2005, p. 31):
[...] muitos portadores de TDAH so vistos como intuitivos, com razovel senso de humor e, talvez,
criatividade. Imaginam diferentes projetos, conseguem ver ngulos diferentes dos usuais. Muitos so
pessoas com sucesso social e profissional, apesar dos sintomas. Podem ser agradveis no convvio (ao
menos em um convvio social) e ter muitas idias divertidas.
Entretanto, as caractersticas negativas, como no levar as coisas at o final ou no conseguir
administrar os projetos em longo prazo, estaro presentes impedindo a criana ou o adulto com TDAH
de colocar em prtica as idias e projetos imaginados (Mattos, 2005). Dessa forma, necessrio que a
pessoa diagnosticada como hiperativa encontre estratgias para burlar estas dificuldades e, assim,
conseguir adaptar-se satisfatoriamente ao convvio social.
De acordo com a literatura revista, para o tratamento do TDAH faz-se necessrio uma abordagem
mltipla que envolva intervenes psicossociais e psicofarmacolgicas. No entanto, o medicamento tem
sido o ponto central nos tratamentos, com excessiva utilizao, principalmente na interveno em
crianas. Atualmente a sada medicamentosa a mais empregada e o conhecimento produzido na rea
mdica com relao eficcia dos mesmos bastante amplo.
A interveno psicofarmacolgica para tratamento do TDAH tem sido realizada com estimulantes, na
maioria das vezes. Segundo Rohde e Halpern (2004, p. S68), no Brasil, o nico estimulante
recomendado para pacientes diagnosticados com TDAH encontrado no mercado o metilfenidato. A dose
teraputica normalmente situa-se na faixa de 20 a 60 mg/dia. Como a meia-vida do metilfenidato
curta (de 3 a 4 horas), geralmente pode-se utilizar o esquema de administrao de trs doses por dia:
uma de manh, outra ao meio-dia e uma ltima ao final da tarde.
importante ressaltar que, em casos muito especficos, a medicao torna-se um importante
instrumento no tratamento de doenas e distrbios, desde que utilizada de forma tica e responsvel.
No entanto, com relao ao TDAH, o tratamento medicamentoso agir nos sintomas de hiperatividade,
dficit de ateno e impulsividade, mas dificilmente ir auxiliar a criana a compreender o que est
acontecendo com ela e a desenvolver estratgias para lidar de forma menos danosa com tais sintomas.
Dessa forma, concede-se uma soluo para a parcela biolgica, deixando de lado as questes afetivas
e sociais que tambm esto envolvidas.
Quando um diagnstico minucioso concludo, e a avaliao de que a criana apresenta TDAH,
necessrio que intervenes paralelas na famlia e na escola sejam iniciadas. A interveno com os pais

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possui a finalidade de, principalmente, fornecer informaes acerca da hiperatividade para que eles
conheam o transtorno de forma a poderem contribuir potencializando as habilidades da criana sem
apresentarem dvidas e receios quanto ao tratamento prescrito. O trabalho desenvolvido na escola tem
como objetivo preparar o professor para lidar com a criana diagnosticada como hiperativa, pois
sabendo das suas dificuldades, o profissional ter condies de trabalhar efetivamente para desenvolver
as habilidades e competncias dessa criana (Goldstein; Goldstein, 2003).
Dessa forma, o objetivo deste trabalho buscar compreender as crianas com dificuldades de ateno
de acordo com a lgica da diferena, ou seja, apreender suas particularidades, de modo a construir uma
viso menos estigmatizada e reducionista, no intuito de resgatar a possibilidade de nos surpreendermos,
positivamente, com essas crianas ao olharmos para elas como sujeitos capazes de vencer os obstculos
que lhes so apresentados pela vida.

Epistemologia gentica e jogos de regras

Piaget (1962, p. 1, traduo nossa) explicita a existncia de uma ntima relao entre afeto e
inteligncia, pois, para o mesmo,
[...] incontestvel que o afeto exerce um papel essencial no funcionamento da inteligncia. Sem afeto
no haveria interesse, necessidade, motivao; e, conseqentemente, no haveria inteligncia. A
afetividade uma condio necessria na constituio da inteligncia, mas, em minha opinio, no
suficiente.
Dessa forma, em algumas situaes o afeto pode levar ao erro, mas apenas os fatores cognitivos
poderiam corrigir tal estrutura. O afeto participa no desenvolvimento da inteligncia, no entanto, no a
causa da formao da mesma. Portanto, a afetividade no a nica condio necessria para o
desenvolvimento estrutural (Piaget, 1962).
A ateno tambm regulada pela afetividade, pois aquela motivada e direcionada segundo as
necessidades e interesses do indivduo. Assim,
No h atos de inteligncia, mesmo de inteligncia prtica, sem interesse no ponto de partida e
regulao afetiva durante todo o processo de uma ao, sem prazer do sucesso ou tristeza no caso do
fracasso. (Piaget, 1962, p. 3, traduo nossa).
At mesmo a criana diagnosticada como possuidora do TDAH tem a capacidade de direcionar e focar a
ateno naquilo que do seu interesse.
Dessa maneira, Davis e Espsito (1990, p. 73) afirmam que:
[...] a construo do conhecimento, segundo a abordagem piagetiana, implica em momentos de
equilbrio ou seja, de estabilidade provisria no funcionamento intelectual e momentos de
desequilbrio, onde os esquemas disponveis ao sujeito no so suficientes para assimilar os objetos.
Um conceito importante para entender como Piaget compreende o processo do desenvolvimento
cognitivo o da equilibrao, pois, para esse autor esse um problema central no desenvolvimento.
Para Piaget (1976, p. 23), a equilibrao progressiva um processo indispensvel do desenvolvimento
e um processo cujas manifestaes se modificaro, de estgio em estgio, no sentido de um melhor
equilbrio em sua estrutura qualitativa como em seu campo de aplicao.
Para Piaget (1980-1996), o desenvolvimento ocorre de forma dialtica e, para compreend-lo, faz-se
necessrio aprofundar o conhecimento acerca das implicaes entre aes e operaes, pois por meio
de tais implicaes que o processo de transformao desencadeado. As implicaes entre as aes e
operaes configuram-se enquanto um processo de construo de significaes para as experincias
vividas, ou seja, como damos significado a tudo aquilo que se constitui enquanto foco da nossa
ateno.
Dessa forma,

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"[...] a dialtica consistir essencialmente em construir novas interdependncias entre significaes, as

mais simples sendo solidrias e indissociveis desde o incio, e o mais geral dos crculos dialticos sendo,
sem dvida, aquele que liga as implicaes e as significaes. (PIAGET, 1980-1996, p. 13)."
Durante todo o desenvolvimento o indivduo passar por sucessivos equilbrios e desequilbrios, pois
apenas assim que novas estruturas e novos esquemas sero construdos e incorporados, possibilitando
um aprendizado e um crescimento permanentes. Contudo, em nossa sociedade erro o contrrio de
acerto e, portanto, precisa ser castigado para que no venha a ocorrer novamente. fonte de culpa,
sofrimento, angstia, especialmente no contexto escolar. Neste, o erro sinnimo de fracasso. No
entanto, para Piaget (apud MACEDO, 1994, p. 64), o erro deve ser interpretado de outra forma, pois
para a teoria construtivista a questo a de inveno e descoberta e no necessariamente de acerto ou
erro, como considera, muitas vezes, uma viso formal ou do adulto.
De acordo com Davis e Espsito (1990, p. 73), para uma proposta de ensino-aprendizagem derivada da
teoria psicogentica, a conduta apropriada deveria ser
"[...] partir dos conhecimentos que os alunos j possuem, ou seja, de seus sistemas de significao;
apresentar problemas que gerem conflitos cognitivos; dar nfase maximizao do desenvolvimento e
no apenas busca de resultados, centrando-se no processo de construo do conhecimento; aceitar
solues erradas como pertinentes, desde que indicadoras de progressos na atividade cognitiva; fazer
com que os alunos tomem conscincia dos erros cometidos, percebendo-os como problemas a serem
enfrentados, sem que se lhes imponham caminhos previamente traados."
O erro seria, dessa forma, uma fonte de novas possibilidades e de aprendizado e no um smbolo do
fracasso individual. O erro tido como algo que pertence, intrinsecamente, a algum, ou seja, fruto da
incapacidade da prpria pessoa. No entanto, para que o erro seja estudado de forma construtiva, faz-se
necessrio analis-lo em toda a sua complexidade, buscando a compreenso dos mltiplos fatores que
esto envolvidos nesse processo.
Atualmente, o brincar tem sido considerado de fundamental importncia para o desenvolvimento da
criana. De fato, para Vectore (2003, p. 106)
"[...] fatores como a entrada da mulher no mercado de trabalho, alteraes nas concepes de famlia e
o ritmo frentico da vida nas grandes cidades contriburam para realar a importncia do ldico no
contexto do desenvolvimento humano, na medida em que cada vez mais, nos dias atuais, o tempo e o
espao do brincar encontram-se ameaados, acarretando conseqncias funestas para o
desenvolvimento da criana, tais como o isolamento e a falta de solidariedade, que sinalizam uma
diminuio exacerbada da dimenso humana, a qual floresce nas relaes com o outro."
As caractersticas dos jogos em geral permitem a construo de uma situao prazerosa para a criana,
fazendo com que ela se sinta vontade para partilhar o seu universo com os demais. O jogo motiva a
criana e a torna receptiva com relao colaborao na situao de pesquisa. necessrio ressaltar
que o jogo proporciona o treino das capacidades deficitrias das crianas hiperativas e,
conseqentemente, conduz a resultados satisfatrios em outras habilidades de desenvolvimento
(Barros, 2002, p. 74).
A importncia do jogo , portanto, ressaltada constantemente, tanto pela sua fonte de divertimento,
descontrao, integrao, como pelo seu importante papel no desenvolvimento cognitivo no s do
indivduo no perodo da infncia, mas durante toda sua vida.

O jogo Mancala, a ateno e a concentrao

A escolha de um jogo de regras como instrumento de interveno se deve, principalmente, ao seu
importante papel na produo de [...] uma experincia significativa para as crianas tanto em termos
de contedos escolares como do desenvolvimento de competncias e de habilidades (Macedo; Petty;
Passos, 2000, p. 6). O jogo pode, ento, tornar-se um instrumento bastante eficaz no trabalho com
crianas que apresentam traos de dficit de ateno em ambiente escolar, pois pode ajudar a controlar
os sintomas tpicos com esforo voluntrio ou em atividades de interesse (Rohde et al., 2000).
Segundo Retschitzki, Assand e Loesch-Berger (1986, p. 308), no jogo Mancala,

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"[...] no que concerne natureza das atividades colocadas em ao quando de uma partida, podemos
afirmar que so os aspectos intelectuais que dominam. Com efeito, o acaso no tem qualquer influncia
sobre o desenrolar do jogo."
O Mancala um jogo de regra que possui cerca de duzentas diferentes modalidades de realizao.
Estima-se que tenha entre 3500 e 7000 anos e que seja originrio do antigo Egito, j que vestgios de
tabuleiros foram encontrados na pirmide de Keops, nos templos de Luxor e Kamak e nos desertos da
Arbia. Estima-se, ainda, que tenha sido jogado por diversas culturas ao longo dos anos. Cada cultura
possui uma forma particular de jogar o Mancala e concede ao mesmo uma significao social especfica.
O Mancala recebe diferentes denominaes de acordo com a regio em que jogado. No Sudo,
Gmbia, Senegal e Haiti conhecido como Wari, na Nigria, como Ayo e no Brasil era chamado de Adi
pelos escravos que o trouxeram da frica (NETO, 1989). Alm disso, Existem mltiplas variantes que se
apresentam com nomes muito diversos: Kalah, Mancala, Serata, Palankuli, Wari, Solo etc...
(Retschitzki; Assand; Loesch-Berger, 1986, p. 308).
Na modalidade escolhida, o jogo composto por um tabuleiro retangular de madeira com 14 cavidades
divididas em duas fileiras de 6 casas cada uma, alm de duas casas restantes que sero utilizadas como
reservatrio (denominado osis) e 36 sementes que sero distribudas no mesmo, conforme a Figura 1:
Figura 1: Tabuleiro e Peas do Jogo Mancala

Podemos descrever as suas regras da seguinte forma: um jogo para dois jogadores; so colocadas 3
sementes em cada uma das 12 casas, com exceo dos osis; a rea de cada jogador composta por
uma fileira e o osis que est sua direita (que s ser utilizado pelo proprietrio); para jogar, o
participante dever distribuir todas as sementes de uma de suas 6 casas, uma a uma, nas casas
subseqentes, em sentido anti-horrio; o jogador nunca colocar sementes no osis adversrio; toda
vez que o jogador passar pelo seu prprio osis, 1 semente ser colocada no mesmo, sendo que as
sementes que forem colocadas no podero ser utilizadas novamente no jogo; quando a ltima semente
da distribuio parar em uma casa vazia pertencente ao jogador, ele poder capturar todas as sementes
que estiverem na casa adversria frente, colocando-as em seu osis; ao terminar a semeadura, o
jogador passa a vez, exceto quando a ltima semente distribuda for colocada no prprio osis; o jogo
ser encerrado quando todas as casas estiverem vazias, ou quando o nmero de sementes no for
suficiente para alcanar o lado do adversrio; o vencedor ser aquele que tiver maior nmero de
sementes em seu osis.1
A simplicidade das regras possibilita sua rpida aprendizagem. O bom desempenho no jogo adquirido
por meio da experincia prtica do jogador.2 Essas facilidades fazem com que o estudo das estratgias e
condutas empregadas, no decorrer do jogo, por crianas com dificuldades de ateno em comparao
com crianas sem indcios das mesmas, seja possvel e repleto de ensinamentos (Retschitzki; Assand;
Loesch-Berger, 1986).
Dessa maneira, o presente trabalho teve como objetivo estimar a possibilidade de utilizao de um jogo
de regras como instrumento de avaliao dessas dificuldades, por meio do estudo comparativo do
desempenho de crianas com e sem dificuldades de ateno, no jogo Mancala.

MTODO

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Participantes
As crianas que participaram da pesquisa se encontravam na faixa etria entre 9 e 11 anos, sendo que
trs estavam cursando a 4a srie e uma cursava a 3a srie. Trs dos participantes estudavam na mesma
escola, portanto, apenas uma professora, que lecionava nas duas classes, participou da seleo. O outro
participante foi selecionado pela professora da escola onde estudava.
Os participantes foram divididos em dois grupos: os do Grupo A foram indicados pelas professoras como
possuidores de traos de dificuldades de ateno. Estas crianas no possuam diagnstico fechado e,
conseqentemente, no estavam fazendo uso de medicao no decorrer da coleta de dados. O Grupo B
era formado por crianas que tambm foram indicadas pelas professoras como no possuidoras de
traos de dificuldades de ateno. Cada grupo foi formado por dois participantes, dessa forma a
pesquisa foi realizada com um total de quatro participantes.

Instrumentos e procedimentos
Para que a presente pesquisa fosse viabilizada, duas escolas de Ensino Fundamental, uma da rede
municipal e uma da rede privada, ambas em Vitria, foram contatadas. As indicaes iniciais de
participantes feitas pelas professoras foram ratificadas com a aplicao da escala de TDAH verso para
professores (Benczik, 2000). Aps essa etapa, uma tabela3 diagnstica para pais tambm foi utilizada.
Em seguida, os dados foram coletados durante dez oficinas do jogo Mancala as quais ocorreram nas
escolas. Cada criana participou de um total de quatro oficinas, sendo que em cada uma foram jogadas
cinco partidas, totalizando vinte partidas para cada participante. A primeira oficina foi realizada com a
participao da criana, do pesquisador e de um monitor (para auxiliar no registro das informaes
coletadas), e teve como objetivo apresentar, por meio de um protocolo de instruo padro, as regras
do jogo Mancala. Aps as oficinas, quatro situaes-problema foram apresentadas para cada criana. A
coleta de dados foi realizada em seis etapas que se encontram descritas de forma resumida no Quadro
1.
Quadro 1: - Etapas da Coleta de Dados
Etapas
1a
2a

3a

4a
5a

6a

Participantes
Pesquisador e diretor ou
coordenador
Pesquisador e professores

Atividade
Contato com a escola.

Entrevista com as professoras para indicao dos

participantes e aplicao da Escala de TDAH verso para
professores.
Pesquisador e pais
Entrevista com os pais para assinatura do Termo de
Consentimento e aplicao da tabela de TDAH verso
para pais.
Pesquisador, um participante e o
1 oficina apresentao do Mancala para cada
monitor
participante em particular.
Pesquisador, dois participantes e o 2 6 oficinas os participantes jogam entre si (sistema
monitor
de rodzio para que todos joguem com todos) e o
pesquisador participa como observador.
Pesquisador, um participante e o
7 oficina e apresentao das situaes-problema para
monitor
cada participante em particular.

RESULTADOS E DISCUSSO
A anlise do desempenho dos participantes foi realizada a partir da tabulao do nmero de vitrias,
derrotas e empates: a) dos jogadores; b) de cada jogador com os demais participantes; e, c) entre o
Grupo A (participantes com dificuldade de ateno) e o Grupo B (participantes sem dificuldade de
ateno).
O jogador Andr foi o que obteve a maior porcentagem de vitrias (60%), e a jogadora Beatriz foi a que
obteve a maior de derrotas (75%). A porcentagem de empates foi a mesma para todos os quatro
participantes (5%). importante ressaltar que os valores foram medidos para cada jogador em
particular e no interjogadores.

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Considerando a ordem decrescente da porcentagem de vitrias, ficaria assim configurado: Andr (60%),
Bruno (45%), Antnio (30%) e Beatriz (20%). A ordem decrescente de derrotas seria a seguinte:
Beatriz (75%), Antnio (65%), Bruno (50%) e Andr (35%). Considerando estes dados, pode-se
perceber que houve uma alternncia de vitrias entre os participantes dos Grupos A e B, com uma
pequena vantagem para os participantes que possuem dificuldades de ateno.
Observa-se que o jogador que obteve o melhor desempenho no decorrer das oficinas foi Andr,
participante do grupo com indcios de TDAH, e o que obteve o pior desempenho foi Beatriz, participante
do grupo que no possua traos de TDAH. Diante dessas informaes, podemos observar que a questo
de possuir ou no dificuldades de ateno no pode ser entendida enquanto garantia de fracasso ou de
sucesso a priori. Todos os seres humanos possuem limitaes, a questo que as de alguns so mais
evidentes e menos compreendidas do que as de outros. Para uma melhor visualizao da relao entre
vitrias, empates e derrotas de cada jogador ser apresentado a seguir o Grfico 1.
Grfico 1: - Nmero Total de Vitrias, Derrotas e Empates por Participante

16
15

14
12

13
12

10

VITRIAS

10
9

8
7

DERROTAS
EMPATES

2
1

0
Andr

1
Antnio

1
Bruno

1
Beatriz

O Grfico 1 explicita que, apesar de Beatriz ter apresentado uma porcentagem superior de derrotas com
relao aos demais jogadores, em nmeros absolutos, esta no foi significativamente superior ao
nmero de derrotas apresentado por Antnio. vlido ressaltar que a mesma diferena, em nmeros
absolutos, existente entre o nmero de derrotas, apareceu com relao ao nmero de vitrias, s que
em ordem inversa, ou seja, Antnio apresentou um nmero superior de vitrias.
Antnio e Beatriz foram os dois jogadores que apresentaram o nmero de derrotas maior do que o
nmero de vitrias. importante ressaltar que eles possuam caractersticas diferentes durante o jogo.
Antnio foi um jogador mais agitado, falava bastante, enquanto Beatriz jogava em silncio,
aparentemente mais centrada no jogo.
Pode-se observar que houve uma significativa discrepncia entre os nmeros de vitrias e derrotas de
Beatriz. O que no ocorreu com Bruno, pois ele apresentou uma diferena mnima (igual a 1, em
nmeros absolutos) entre vitrias e derrotas.
importante destacar que o menor nmero de vitrias foi igual a 4, ou seja, nenhum participante
perdeu todas as 20 (vinte) partidas disputadas. Este um resultado importante, pois demonstra que as
diferenas com relao presena ou ausncia das dificuldades de ateno no afetaram de forma
significativa o desempenho dos jogadores.
Os dados relativos a Condutas de Desateno foram analisados buscando-se um aprofundamento na
compreenso de tais condutas, quando apresentadas pelos participantes com indcios de dificuldades de
ateno, por meio de um estudo comparativo entre estes e os participantes sem tais indcios. Para
analisar as diferenas com relao ateno dos participantes com indcios de TDAH (Grupo A) e
aqueles sem indcios de TDAH (Grupo B) foram construdas duas categorias denominadas Condutas de
Desateno Tipo-1 e Tipo-2.

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Considerou-se Conduta de Desateno a no-execuo de duas regras do jogo: a) jogar novamente

quando a ltima semente da distribuio cair no osis (Conduta de Desateno Tipo 1 CDT-1); e b)
capturar as sementes do jogador adversrio quando a ltima semente da distribuio cair em uma
cavidade vazia sero capturadas as sementes que estiverem na casa em frente que estava vazia e
que recebeu a ltima semente da distribuio (Conduta de Desateno Tipo 2 CDT-2). As regras acima
descritas foram consideradas como as mais eficientes, no que concerne ao alcance do objetivo final do
jogo, que o de armazenar o maior nmero de sementes no osis. As condutas descritas foram
prejudiciais para o alcance da meta estabelecida pelas regras do jogo. Realizou-se uma anlise
intergrupos da freqncia com que esses episdios foram apresentados.
Cada uma dessas categorias foi confrontada com o nmero de vezes em que o participante poderia ter
apresentado a Conduta de Desateno, e tal possibilidade foi denominada de freqncia geral. Na
CDT-1, a freqncia geral significa o nmero de vezes em que a ltima semente da distribuio caiu no
osis; na CDT-2, a freqncia geral representa o nmero de vezes em que a ltima semente da
distribuio caiu em uma casa vazia. Portanto, a freqncia geral em ambos os casos representa a
possibilidade de exibio das Condutas de Desateno (Tipos 1 e 2).
Quadro 2: - Freqncia Geral e Freqncia da CDT-1 por Grupo
FREQNCIA

CDT-1
GRUPO
A
B

Abs.

11
3

5,53
1,62

GERAL
199
185

Assim, o Quadro 2 explicita a relao entre os nmeros absolutos de apresentao da CDT-1 e as

porcentagens de cada grupo. O Grupo A obteve maior nmero de freqncia geral, ou seja, teve o maior
nmero de possibilidades de apresentar a estratgia de jogar a ltima semente da distribuio mais
vezes no osis, no intuito de vencer o jogo. Percentualmente, o Grupo A apresentou 5,53% das vezes o
CDT-1, enquanto o Grupo B apresentou 1,62% das vezes tal comportamento. Pode-se perceber que
mesmo tendo apresentado uma freqncia geral maior do que a do Grupo B, o Grupo A apresentou a
porcentagem de CDT-1 superior.
O Quadro 2 apresenta uma diferena quanto freqncia da CDT-1, quando se comparam os Grupos A e
B. Houve um predomnio do Grupo A na apresentao de tal conduta. No entanto, a diferena da
freqncia geral nmero de vezes em que tal conduta poderia ter ocorrido entre os dois grupos no
foi to discrepante. Esse resultado vem confirmar a idia inicial de que as crianas com dificuldades de
ateno apresentariam maior nmero de Condutas de Desateno no jogo. Considerando a situao de
jogo como um momento agradvel, descontrado e de divertimento, em que a presso sobre a criana
menor, esse resultado vem fortalecer a idia de que os jogos de regras, neste caso o Mancala, so
importantes e eficazes na avaliao das dificuldades de ateno em crianas. As dificuldades
apresentadas pelas crianas continuaram aparecendo, s que de uma forma menos frustrante para as
mesmas.
Grfico 2: Freqncia Geral e Freqncia da CDT-1 por grupo

200
199

150

185
A

100
50

B
11

0
CDT-1

FREQUNCIA
GERAL

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Observando o Grfico 2, pode-se perceber que o nmero de CDT-1 apresentado pelos participantes do
Grupo A foi maior do que o apresentado pelos participantes do Grupo B. No entanto, faz-se necessrio
ressaltar que o Grupo A obteve maior freqncia geral do comportamento de jogar novamente quando a
ltima semente da distribuio caa no osis.
O grupo de crianas que possui indcios de dificuldade de ateno (Grupo A) apresentou maior nmero
de Condutas de Desateno Tipo 1 com relao s crianas que no possuem tais indcios (Grupo B).
Apesar de Andr (Grupo A) ter sido o segundo a apresentar o maior nmero de CDT-1, ele obteve o
melhor desempenho dos quatro participantes. O participante Antnio, que obteve um nmero bem
elevado de CDT-1 se comparado aos demais (8 ou 9,52%), no foi o que apresentou o pior
desempenho, pois este foi apresentado por Beatriz que, em contrapartida, apresentou o menor nmero
de CDT-1(apenas uma vez). Portanto, podemos perceber que a CDT-1 no foi a causa determinante
para o sucesso ou o fracasso dos jogadores.
O Quadro 2 explicita a apresentao da CDT-2 dos Grupos A e B.
Quadro 3 - Freqncia Geral e Freqncia da CDT-2 por Grupo
FREQNCIA

CDT-1
GRUPO
A
B

Abs.

15
5

6,47
2,16

GERAL
232
232

Analisando o Quadro 3, pode-se observar que o nmero absoluto de apresentaes da CDT-2 foi trs
vezes maior para o Grupo A em relao ao Grupo B. Quanto porcentagem, o Grupo A tambm
demonstrou nmero mais elevado, 6,47% contra 2,16% do Grupo B. vlido ressaltar que a freqncia
geral foi igual para ambos os grupos.
Esses resultados novamente confirmam a idia inicial de que as crianas com dificuldades de ateno
apresentariam nmero maior de tais condutas do que as crianas que no possuem tais indcios. No
entanto, vlido ressaltar que tais condutas no foram apresentadas apenas pelas crianas do Grupo A.
Todas as crianas apresentaram certo ndice tanto da CDT-1 como da CDT-2. Dessa forma, percebe-se
que certo limiar de desateno normal em todas as pessoas, visto que a manuteno da ateno
concentrada consome bastante energia dos indivduos, o que nos faz pensar que os perodos de
desateno poderiam ser uma forma de descansar o crebro do excesso de informaes a que somos
expostos.
Se todos possumos certo grau de desateno, a diferena entre as crianas que possuem tais
dificuldades das que no as possuem ser quantitativa e no qualitativa. Os que no so considerados
como possuidores de dificuldade de ateno conseguem lidar com o limiar de desateno como algo
natural, portanto, isso nos leva a crer que, para as crianas que possuem um limiar de desateno em
um nvel que prejudica a convivncia e a realizao de tarefas, a questo encontrar alternativas de
superar tais dificuldades.
O Grfico 3 explicita a relao entre os dois grupos de forma a facilitar a visualizao.
Grfico 3: Freqncia Geral e Freqncia da CDT-2 por Grupo

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250
200

232 232

150

100

50
0

15
CDT-2

5
FREQUNCIA
GERAL

Conclui-se que, com relao s Condutas de Desateno, tanto no desempenho individual quanto no
desempenho por grupo, quem obteve maior ndice de apresentao de tais condutas foram os
participantes com dificuldade de ateno (Grupo A). Confirmando, portanto, a hiptese inicial de que
estes ltimos apresentariam nmero superior de Condutas de Desateno. No entanto, importante
ressaltar que essas condutas no prejudicaram significativamente o desempenho de Andr (Grupo A),
pois foi ele quem obteve o melhor desempenho dos quatro participantes.
A freqncia geral total dos Grupos (A e B) na CDT-1 e na CDT-2 ficou assim definida: CDT-1 = 384 e
CDT-2 = 464. Esses resultados do pistas acerca da estratgia montada pelos jogadores no decorrer das
oficinas, pois observando os resultados apresentados pode-se perceber que a estratgia de jogar uma
semente na casa vazia para capturar as sementes do adversrio foi preferida por todos eles, se
comparada com a utilizao da estratgia de jogar novamente quando a ltima semente da distribuio
cair no osis.
A anlise das Condutas de Desateno (CDT-1 e CDT-2) corresponde anlise dos erros apresentados
pelos participantes no decorrer das oficinas. importante ressaltar que o participante Bruno lidou de
forma diferenciada em relao ao erro apresentado pelo jogador adversrio. Enquanto alguns torciam
para que o outro cometesse algum tipo de erro no jogo, em alguns momentos Bruno mostrava o erro
que havia sido apresentado e permitia que o mesmo fosse corrigido.
importante ressaltar que o erro no foi o nico responsvel pelo sucesso ou fracasso dos jogadores,
como pde ser observado nos ndices de Conduta de Desateno apresentados. O maior exemplo disso
foi o jogador Andr, pois, apesar de ter o segundo maior nmero de Condutas de Desateno (CDT-1 e
CDT-2), foi o aluno com o melhor desempenho quanto ao nmero de vitrias, derrotas e empates,
quando comparado aos demais jogadores.

CONSIDERAES FINAIS
De acordo com os resultados apresentados, pode-se considerar que o objetivo principal da pesquisa de
investigar a possibilidade de utilizao do jogo Mancala como instrumento de avaliao de crianas com
dificuldade de ateno foi alcanado, visto que as Condutas de Desateno das crianas que haviam sido
diagnosticadas como possuidoras de tal dificuldade puderam ser observadas no decorrer das oficinas
com o referido jogo.
No entanto, no estudo comparativo entre crianas com dificuldades de ateno e crianas sem tais
dificuldades, observou-se que os dois grupos apresentaram Condutas de Desateno. Entretanto, o
nmero de tais condutas apresentadas pelas primeiras foi superior ao apresentado pelas do segundo
grupo. Esses resultados exprimem a complexidade e dificuldade quanto ao diagnstico de tais
dificuldades, pois, como pde ser observado, no existe uma separao radical entre os indivduos que,
teoricamente, possuem tais dificuldades e aqueles que no as possuem.
Espera-se que os questionamentos levantados pelas discusses aqui iniciadas sejam teis para a quebra
de paradigmas excludentes e limitantes e para a mudana das posturas preconceituosas com relao s
pessoas que apresentam caractersticas do TDAH nos diversos ambientes em que estiverem inseridas.

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Com relao escola,

"[...] importante que o professor faa uso, em sua prtica docente, dos desequilbrios apresentados
por seus alunos, de forma a lhes propiciar condies para construrem novas estruturas cognitivas e
chegar a novos estados de equilbrios, maiores e superiores aos precedentes." (DAVIS; ESPSITO,
1990, p. 74).
A forma como o fenmeno das dificuldades de ateno abordado, especialmente nas escolas, precisa
ser revista, pois a educao recebida pelas crianas na escola tem um papel muito importante, no que
diz respeito a como elas enxergaro e enfrentaro o mundo. O sistema de ensino precisa tornar-se
menos excludente e limitante para que as diferenas sejam aceitas, respeitadas e devidamente
trabalhadas.
O processo educacional longo e cheio de percalos e, segundo Piaget (1973, p. 32), o ideal da
educao, no aprender ao mximo, maximizar os resultados, mas antes de tudo aprender a
aprender; aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola.
Portanto, o maior desafio para a criana com dificuldade de ateno desenvolver a sua forma particular
de aprender e nesse momento que ela precisa do educador para apontar as possibilidades. No entanto,
o processo de formatao do conhecimento e da forma de conhecer impetrado pela escola tem feito com
que esta seja transformada em um ambiente de excluso, onde quem no se adapta marginalizado e
desrespeitado em sua singularidade. A lgica adaptativa no permite que as diferenas sejam expostas e
trabalhadas; esta lgica tem produzido indivduos em srie, programados para atender ao regime
capitalista vigente.
Ainda de acordo com Piaget (1962, p. 2, traduo nossa), o afeto essencial na constituio da
inteligncia, no entanto, no a nica causa dessa constituio. Pois, o afeto explica a acelerao ou
retardamento da formao das estruturas a acelerao no caso de referir-se ao interesse e
necessidade; retardamento quando os estados afetivos atuam como obstculos para o desenvolvimento
intelectual.
Considerando essa ntima participao da afetividade no processo de constituio da inteligncia, bem
como sua importncia no que diz respeito produo e manuteno dos interesses e necessidades de
cada indivduo, necessrio ressaltar que cada pessoa possui interesses e necessidades diferenciados e
que, portanto, elas podero responder de forma diferenciada a um mesmo estmulo.
Dessa forma as crianas que possuem traos de dificuldades de ateno podero responder aos
estmulos, tanto em casa como na escola ou em outro ambiente em que estejam, de forma diferenciada
daquelas que no possuem traos de tais dificuldades. No significa dizer que as primeiras so inferiores
ou menos capazes e sim que necessitaro de estmulos e alternativas, em alguns momentos, diferentes
das que no possuem tais dificuldades, que as toquem afetivamente.
A dificuldade de ateno tem sido utilizada para produzir um rtulo permanente para a pessoa que
possui tais caractersticas. No entanto, faz-se necessrio que essa limitao impetrada pela sociedade
seja desnaturalizada, possibilitando criana a construo do conhecimento de forma ativa e
responsvel. Para que isso se torne possvel, necessrio que seja realizada uma flexibilizao dos
sistemas de avaliao para que estes passem a trabalhar com os erros construtivos, que possibilitam um
desenvolvimento mais participativo e menos doloroso para o indivduo.
Considerando os resultados das anlises do desempenho dos participantes, das CDT-1, da CDT-2 e das
situaes-problema, pode-se observar que houve um relativo equilbrio entre o Grupo A e o Grupo B.
Dessa forma, os resultados encontrados possibilitam a desnaturalizao das limitaes e incapacidades
atribudas previamente s pessoas diagnosticadas com TDAH. O intuito no negar que existam
algumas particularidades e sim, dar a essas crianas o direito de ultrapassarem as barreiras, vencendo
os desafios que lhes so colocados pelas suas dificuldades para que, assim, possam lutar pelos seus
sonhos e construir uma vida de satisfao pessoal. Portanto, a busca aqui para que as crianas com
dificuldades de ateno no sejam vistas apenas pela lente do esteretipo, mas como pessoas com
qualidades e defeitos, aptas a aprender a lidar com eles da melhor forma possvel.

REFERNCIAS

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Endereo para correspondncia

Daniela Dadalto Ambrozine Missawa
E-mail:dani@missawa.com.br
Claudia Broetto Rossetti
E-mail:cbroetto.ufes@gmail.com

Recebido em: 20/12/2007

Aprovado em:21/07/2008
Revisado em: 20/09/2008

Mais detalhes sobre o histrico e as regras do Mancala podem ser obtidos em

<http://www.jogos.antigos.nom.br/mancala.asp>.
2
Partidas virtuais podem ser jogadas em: <http://www.rocketsnail.com/mancala/classic.htm>.
3
A escala encontra-se disponvel em: <www.tdah.org.br>. Acesso em: 12/08/2004. Pgina eletrnica da
Associao Brasileira do Dficit de Ateno (ABDA).

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