Dissertação Mestrado - C Ristina Vicente

CRISTINA MARIA CORDEIRO VICENTE
ESTRATGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE

COMPETNCIAS COMUNICATIVAS DE UMA CRIANA
COM SNDROME DE KLINEFELTER
Orientador: Professor Doutor Carlos Cardoso
Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Mestrado em Cincias da Educao - Educao Especial
Lisboa
2011
CRISTINA MARIA CORDEIRO VICENTE
ESTRATGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE

COMPETNCIAS COMUNICATIVAS DE UMA CRIANA
COM SNDROME DE KLINEFELTER
Dissertao apresentada para a obteno do

Grau de Mestre no Curso de Mestrado em
Cincias da Educao Educao Especial,
conferida pela Escola Superior de Educao
Almeida Garrett.
Orientador: Professor Doutor Carlos Cardoso
Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Lisboa
2011
Quem disse estrela o caminho

Que ela h-de seguir no cu?
A fabricar o seu ninho
Como que a ave aprendeu?
Quem diz planta Florece!
E ao mudo verme que tece
Sua mortalha de seda
Os fios quem lhos enreda?
Ensinou algum abelha
Que no prado anda a zumbir
Se flor branca ou vermelha
O seu mel h-de ir pedir?
Que eras tu meu ser, querida,
Teus olhos a minha vida,
Teu amor todo o meu bem...
Ai!, no mo disse ningum.
Como a abelha corre ao prado,
Como no cu gira a estrela,
Como a todo o ente o seu fado
Por instinto se revela,
Eu no teu seio divino.
Vim cumprir o meu destino...
Vim, que em ti s sei viver,
S por ti posso morrer.
Almeida Garrett Folhas Cadas
Nota: A figura que se encontra na sub-capa uma reproduo de um desenho realizado pela
criana do estudo de caso, o Leonardo, na sesso do dia 10/03/2011 intitulada A minha
casa.
AGRADECIMENTOS
Ao longo da nossa vida, h muitas pessoas que passam por ns e nos deixam
marcas, que independentemente de serem positivas ou negativas, contribuem para o
nosso crescimento pessoal e profissional. Quero assim, expressar o meu
agradecimento mais profundo a todos aqueles que permaneceram, de alguma forma,
ao longo da minha vida e principalmente ao longo deste exaustivo ano, dividindo
momentos, sentimentos e emoes.
Agradeo, de uma forma especial, ao Professor Doutor Carlos Cardoso, meu
orientador, cuja pacincia, resistncia e carinho com que recebeu os meus silncios e
pausas na realizao deste trabalho me permitiram chegar sua concluso.
Aos meus amigos que tm tornado muito especiais momentos da minha vida,
em especial Marta e ao Hugo pela fora transmitida, pelo apoio e amizade. E aos
restantes amigos na minha rede, que me enriquecem como pessoa.
Aos
meus
pais,
pelo
apoio,
pelos
incentivos,
pela
pacincia
fundamentalmente pelo amor incondicional, mesmo na falta de momentos

partilhados, mas especialmente por aguentarem as minhas ms-disposies,
ansiedades e divagaes, e por serem o meu suporte na concretizao dos meus
objectivos de vida.
minha irm, pelo encorajamento permanente, pelo enorme apoio, pelas
horas que partilhmos procura de novas ideias, pela preocupao constante, mas
sobretudo pela amizade. A tranquilidade e a ajuda que trouxe ao meu projecto deramme foras para faz-lo chegar ao fim.
E, muito especialmente
Ao meu menino Leonardo e sua famlia, exemplo de dedicao e
adequao, pela confiana em mim depositada, partilhando descobertas e possveis
caminhos.
Muito Obrigada por tudo o que so para mim!
RESUMO
O presente estudo tem como principal objectivo promover a melhoria das
competncias comunicativas de uma criana portadora da Sndrome de Klinefelter.
Para cumprir este objectivo foi feita uma reviso de literatura acerca das
caractersticas, do diagnstico e da interveno nesta Sndrome. Tal reviso de
literatura permitiu elaborar um plano de 10 sesses, durante aproximadamente trs
meses (Janeiro, Fevereiro e Maro de 2011), visando identificar e explorar as
estratgias mais adequadas a esta criana e a esta problemtica.
Esta pesquisa inscreve-se no tipo investigao-aco, centradas em
estratgias para o desenvolvimento de competncias comunicativas, especificamente
de uma criana com Sndrome de Klinefelter, no qual as sesses de terapia
constituram o contexto da investigao.
A realizao do presente trabalho revelou algumas dificuldades e limitaes
devidas ao cariz da prpria investigao e pelas caractersticas inerentes a este
Sndrome. Contudo, os resultados demonstram que atravs das estratgias utilizadas
ao longo das sesses, possvel constatar um melhoramento nas competncias
comunicativas desta criana, na aquisio de uma maior conscincia das regras para a
formao de frases e consequente generalizao a outros contextos de vivencia do
Leonardo.
Pretendemos que os resultados deste trabalho sejam um contributo positivo
para o melhoramento das prticas educativas de quem convive com a criana, e de
outras crianas portadoras desta sndrome de modo a que se desenvolvam de forma
mais harmoniosa e adequada s suas capacidades e limitaes.
Palavras-chave: Sndrome de Klinefelter; Competncias Comunicativas; Linguagem;

Fala.
ABSTRACT
This study has as main objective to promote the improvement of
communication skills of a child with Klinefelter's syndrome. To accomplish this goal
was made a review of the literature about the characteristics, diagnosis and
intervention in this syndrome. This literature review allowed us to elaborate a plan of
10 sessions for about three months (January, February and March 2011), to identify
and explore the strategies most appropriate for this child and this problem.
This research is part of the research-action type, which discusses a case study
on strategies for developing communication skills, specifically a child with
Klinefelter's syndrome, in which the therapy sessions were the context of research.
This work revealed some difficulties and limitations by nature of their
research and the inherent characteristics of this syndrome. However, the results
show that through the strategies used throughout the sessions, you can see an
improvement in communication skills of this child in the purchase of a greater
awareness of the rules for forming sentences and subsequent generalization.
On the whole, we intend that this work is a positive contribution to the
improvement of educational practices and a benchmark as a tool to work for in some
way, contribute to children with this syndrome develop in a more harmonious and
suitable for their capabilities and limitations.
Keywords: Klinefelter's syndrome; Communicative Competence, Language, Speech.
NDICE GERAL
Agradecimentos .......................................................................................................................................... 5
Resumo .......................................................................................................................................................... 6
Abstract ........................................................................................................................................................ 7
ndice Geral .................................................................................................................................................. 8
ndice de Quadros .................................................................................................................................. 10
ndice de Figuras ..................................................................................................................................... 11
Lista de Siglas e Abreviaturas ............................................................................................................ 11
Introduo ............................................................................................................................................... 12
CAPTULO I - FUNDAMENTOS CONCEPTUAIS E TERICOS

1. Caractersticas e Diagnstico da Sndrome de Klinefelter ................................................ 16
2. Principais caractersticas da Comunicao ............................................................................. 24
3. Definio e distino dos conceitos de Linguagem e Fala ................................................. 27
4. Do desenvolvimento normativo ao desenvolvimento patolgico
4.1. Desenvolvimento normal da Linguagem e Fala ........................................................... 31
4.2. Desenvolvimento patolgico da Linguagem e Fala em Crianas com Sndrome
de Klinefelter ........................................................................................................................................... 35
5. Escola, Incluso e Educao Especial ........................................................................................ 40
6. Dificuldades de Aprendizagem ................................................................................................... 45
7. Famlia da criana com Sndrome de Klinefelter .................................................................. 49
8. Interveno na Sndrome de Klinefelter .................................................................................. 51
CAPTULO II ENQUADRAMENTO EMPRICO

1. Pressupostos Metodolgicos ........................................................................................................ 55
1.1. Caracterizao do estudo ...................................................................................................... 55
1.2. Contexto do Estudo e Identificao do Leonardo ........................................................ 59
1.2.1. Contexto do estudo ..................................................................................................... 59
1.2.2. Histria clnica, percurso de vida e contexto social e familiar do
Leonardo ................................................................................................................................................... 59
1.3. Etapas do itinerrio metodolgico .................................................................................... 65
1.4. Planificao para a aco ...................................................................................................... 66
CAPTULO III DESENVOLVIMENTO DA ACO E REFLEXO ..................................... 72
Concluses ............................................................................................................................................ 101

Referncias Bibliogrficas ............................................................................................................ 109
Anexos
NDICE DE QUADROS
Quadro n.1
Caractersticas fsicas de um indivduo com Sndrome de

Klinefelter
Quadro n.2
Caractersticas emocionais e comportamentais

indivduo com Sndrome de Klinefelter
Quadro n.3
Caractersticas cognitivas de um indivduo com Sndrome de

Klinefelter
Quadro n.4
Comunicao pr-lingustica e lingustica.
Quadro n.5
Padres de normalidade do desenvolvimento de linguagem, em

funo da idade.
Quadro n.6
Principais dificuldades de aprendizagem.
Quadro n.7
Comportamentos Adaptativos do Leonardo.
Quadro n.8
Planificao para os trs meses
Quadro n.9
Planificao sesso a sesso
Quadro n.10
Planificao da 1 sesso
Quadro n.11
Quadro n.12
Quadro n.13
Quadro n.14
Quadro n.15
Quadro n.16
Quadro n.17
Quadro n.18
Quadro n.19
de
um
10
NDICE DE FIGURAS
Figura n.1
Espiral auto-reflexiva lewiniana.
Figura n2
Fases da investigao-aco apresentada por Kuhne & Quigley

(1997).
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

GnRH
Gonadotropina
FSH
Folculo Estimulante
LH
Luteneizante
ADN
cido Desoxirribonucleico
CID
Classificao Estatstica Internacional de Doenas
QI
Quociente de Inteligncia
DA
Dificuldades de Aprendizagem
PEI
Plano Educativo Individual
AEC
Actividades Extra-curriculares
ADL
Atraso do Desenvolvimento da Linguagem
IA
Investigao-aco
ITPA
Illinois Test of Psycholinguistic Abilities
11
Estratgias para o Desenvolvimento de Competncias Comunicativas

de uma Criana com Sndrome de Klinefelter
INTRODUO
Conseguimos aprender a voar como os pssaros e a nadar como os peixes,
todavia no conseguimos aprender a simples arte de viver como irmos.
(Martin Luther King)
O presente estudo surge no mbito da Dissertao de Mestrado de Educao

Especial, e configura uma investigao face problemtica de uma criana com uma
patologia de foro gentico Sndrome de Klinefelter que, em consequncia,
apresenta dificuldades acentuadas ao nvel da aprendizagem, mais especificamente
na linguagem e fala. Pretende-se, atravs de trabalho teraputico com a criana e de
recolha e reflexo sistemtica de informao relativa a esse trabalho, caracterizar
com detalhe a situao-problema, identificar estratgias adequadas e planear a
interveno para a atenuar.
As crianas com perturbaes da fala e da linguagem constituem uma enorme
percentagem das intervenes dos Terapeutas da Fala, tornando-se assim necessrio
aliar a Terapia da Fala e a Educao Especial. neste contexto que surge a
importncia do presente estudo. A escolha do tema Estratgias para o
Desenvolvimento de Competncias Comunicativas de uma Criana com Sndrome de
Klinefelter, deve-se a quatro ordens de factores. Em primeiro lugar, a necessidade de
contribuir para apoiar as intervenes dos pais e professores que tenham crianas
com a Sndrome de Klinefelter. Em segundo lugar, a necessidade de actualizao e
pesquisa pessoal de novas estratgias e/ou abordagens tericas e prticas e a
elaborao de material que de alguma forma possa contribuir para lidar com esta
problemtica. Em terceiro lugar, dar a conhecer a Sndrome de Klinefelter e uma
possvel interveno na faixa etria em que a criana se encontra, ou seja, os oito
anos, idade em que as competncias comunicacionais deveriam estar adquiridas e
desenvolvidas. Em quarto lugar, a obteno de novas experincias e o facto de estar
presente na vida desta criana, que apesar das suas dificuldades comunicativas,
tambm nos ensina a ser e a querer ser melhores profissionais. As razes apontadas e
o facto de esta sndrome ser ainda desconhecida, promovem maior abertura para o
Cristina Maria Vicente
12

conhecimento
desta
problemtica
uma
interveno
mais
especfica
individualizada nesta populao desta faixa etria, justificam assim a nossa escolha
do tema, uma vez que o contexto de investigao se insere nas sesses individuais de
terapia da fala com uma criana de 8 anos.
Para promover a melhoria das competncias lingusticas da criana
portadora de sndrome de Klinefelter quer em contexto de sesso individual de
terapia e a outros contextos de vivncia da criana (famlia e escola), considerou-se
pertinente, salientando-se dois factores relevantes.
Primeiro, o crescente interesse em conhecer a Sndrome de Klinefelter,
identificar a sua etiologia e as suas caractersticas predominantes e percepcionar
formas de interveno em crianas com esta sndrome; o segundo, numa vertente de
aplicao mais prtica, visa apresentar estratgias de interveno e materiais
susceptveis de serem adaptados s crianas com esta sndrome.
Pretende-se ento com este estudo promover as competncias comunicativas
de uma criana portadora da Sndrome de Klinefelter. Tendo em conta o objectivo
geral apresentado, definiu-se a seguinte pergunta de partida:
Que
estratgias
desenvolver
para
melhorar
as
competncias
comunicativas numa criana portadora da Sndrome de Klinefelter?

As sesses de terapia constituiro o contexto da investigao. Nesse sentido,
na dinmica dessas sesses que a investigadora procurar responder s questes e
objectivos de estudo.
A pergunta de partida poder ser desdobrada em sub-questes que
permitiro obter respostas no decorrer da investigao, e que se prendem
directamente com a situao-problema. As sub-questes de investigao para o
presente estudo so:
1.
Quais as caractersticas especficas sociais, cognitivas, comunicativas
do Leonardo1 enquanto portador da Sndrome de Klinefelter (caractersticas,

etiologia).
Trata-se de um nome fictcio usado para preservar a identidade do sujeito desta pesquisa.
13

2.
Que factores intervm no desenvolvimento de competncias sociais
numa criana portadora da sndrome de Klinefelter?

3.
Que problemas se verificam nas capacidades comunicativas da criana?
4.
Que estratgias desenvolver com a criana para melhorar as
competncias comunicativas?
No seu todo pretendemos que este trabalho seja um contributo positivo para
o melhoramento das prticas educativas e uma referncia de aco em contexto de
escola e famlia, junto de crianas portadoras desta sndrome de modo a que se
desenvolvam mais harmoniosamente de acordo com as suas capacidades e limitaes.
Ao realizarmos esta dissertao, fomos confrontados com limitaes
inerentes a esta problemtica. As principais limitaes do estudo prendem-se com a
dificuldade em motivar e em captar a ateno por um periodo de tempo mais longo na
criana com Sndrome de Klinefelter. Uma outra dificuldade sentida, foi o facto de ser
escassa a bibliografia com estratgias e/ou abordagens quer tericas, quer prticas
para aplicar ao longo da terapia. Assim, foi necessrio elaborar um novo material por
parte da investigadora, e aplicar em funo da criana, promovendo assim, uma nova
experincia a cada sesso.
Outras limitaes resultaram dos constrangimentos temporais em que o
estudo foi realizado como o facto de a investigadora s estar com a criana uma vez
por semana e durante aproximadamente 50 minutos e o tempo imposto pelo
calendrio acadmico que impossibilitou um maior aprofundamento do estudo.
A presente dissertao est organizada em quatro captulos, sendo o primeiro
referente a uma reviso de literatura, no qual se enquadra as caractersticas,
diagnstico e interveno da Sndrome de Klinefelter, bem como os conceitos de
Linguagem e Fala e o seu desenvolvimento, a Incluso e a Educao Especial e as
dificuldades de aprendizagem. O segundo captulo ser dedicado metodologia deste
trabalho, incluindo a caracterizao do Leonardo atravs da histria clnica e do
diagnstico. No terceiro captulo sero discutidas as anlises das sesses de uma
criana com Sndrome de Klinefelter e, finalmente, sero apresentadas as Concluses
do estudo.
14
CAPTULO I
FUNDAMENTOS CONCEPTUAIS E TERICOS

"Ns no devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos impossibilitem

de reconhecer as suas habilidades."
(Hallahan & Kauffman, 1994)
A presente investigao baseia-se no estudo de uma investigao-aco face

problemtica de uma criana com Sndrome de Klinefelter que apresenta dificuldades
acentuadas ao nvel da linguagem e fala.
A redaco da presente Dissertao de Mestrado obedeceu a uma profunda e
exaustiva reviso da bibliografia. Autores e obras foram pesquisados, cada um com os
seus contributos para uma profunda actualizao e compreenso deste Sndrome,
relativamente s caractersticas, diagnstico e interveno da Sndrome de
Klinefelter. Procedemos tambm ao levantamento bibliogrfico de obras sobre os
conceitos de Linguagem e Fala e o seu desenvolvimento. Atravs da pesquisa de
informao,
considerou-se
tambm
importante
procurar
bibliografia
que
proporcionasse informao sobre a Incluso, a Educao Especial e as dificuldades de

aprendizagem.
1. Caractersticas e Diagnstico da Sndrome de Klinefelter
O extraordinrio desenvolvimento da cincia ocorrido nos ltimos anos,
proporcionou rea da Sade e da Educao novas possibilidades de compreenso e
interveno, tanto nas doenas como nas diferentes perturbaes em crianas,
contudo, ainda em algumas perturbaes, a causa especfica, a manifestao e a
evoluo no podem ainda ser determinadas com uma completa preciso. Entre as
patologias existentes, h aquelas que so condies de origem gentica, como o caso
da Sndrome de Klinefelter, que resulta na maior parte das vezes, em problemas de
linguagem e consequente aprendizagem.
A Sndrome de Klinefelter vem merecendo uma crescente ateno nos
ltimos anos, no pela sua prevalncia, mas pelas peculiaridades da sua origem e
caractersticas e pelas perturbaes de desenvolvimento a ela associadas (Yonamine
& Silva, 2002).
16

A Sndrome de Klinefelter uma doena gentica, tendo sido descrita em

1942 por Harry F. Klinefelter, no qual resulta na maioria dos casos de uma alterao
gentica com o caritipo2 47,XXY, ou seja apresenta um acrscimo de um
cromossoma X (a par do cromossoma Y, um dos cromossomas3 sexuais: as mulheres
tm dois cromossomas X e os homens possuem um cromossoma Y e um cromossoma
X), acontecendo assim, somente no gnero masculino (Zitzmann, Depenbusch,
Gromoll, & Nieschlag, 2004).
Remetendo um pouco para a histria desta sndrome, foi em 1942 que Harry
F. Klinefelter ao trabalhar num projecto de consumo de oxignio na glndula adrenal4
em conjunto com o Howard Means atendeu um caso raro no qual um homem
desenvolveu seios (Ginecomastia). Ao estudar este caso, Klinefelter relatou que este
paciente
apresentava
infertilidade,
liberao
de
diferentes
hormonas5:
Gonadotropina (GnRH), Folculo Estimulante (FSH) e Luteneizante (LH). Neste

contexto, Klinefelter publicou um estudo neste mesmo ano, no qual relatava que cerca
de nove homens apresentavam aumento dos seios, plos faciais e corporais escassos,
testculos pequenos, e uma incapacidade de produzir espermatozides (Visootsak,
Aylstock, & Graham, 2001; Nakata, Yagishita, & Arai, 2006). Desde ento, a literatura
passou a chamar esta condio de Sndrome de Klinefelter.
Esta sndrome causada por uma variao cromossmica envolvendo o
cromossoma sexual. Este cromossoma sexual extra (X) causa uma mudana
caracterstica no gnero masculino. Segundo Jacobs, Hassold e Whittington (1988,
p.97), esta sndrome pode ser explicada cientificamente como:
Todos os homens possuem um cromossoma X e um Y, mas
ocasionalmente uma variao ir resultar em um homem com um X a
mais, esta sndrome muitas vezes escrita como 47 XXY. Existem
outras variaes menos comuns como: 48 XXYY; 48 XXXY; 49 XXXXY;
e mosaico 46 XY/47 XXY, este o caritipo mais comum, ocorre em
cerca de 15% provavelmente em consequncia da perda de um
Designa um conjunto de cromossomas de uma clula caracterizado pelo nmero, tamanho e forma
desses mesmos cromossomas (Seeley, Stephens, & Tate, 2001).
3 Segmento do filamento cromtico que se destaca por ocasio da diviso celular, constituindo
unidades definidas na formao do novo ser. formado por uma nica e longa molcula de ADN
associada a vrias molculas de histona (protena bsica) (Lopes, 1998, p.202, cit. in Boccardi, 2003,
p.43).
4 uma glndula endcrina com formato triangular, envolvida por uma cpsula fibrosa e localizada
acima do rim (Seeley, Stephens, & Tate, 2001).
5 uma substncia qumica especfica fabricada pelo sistema endcrino ou por neurnios altamente
especializados (Seeley, Stephens, & Tate, 2001).
2
17

cromossoma X num concepto XXY durante uma diviso ps-zigtica

inicial. Metade dos casos resulta de erros na meiose I paterna, um
tero de erros na meiose I materna e os demais de erros na meiose II
ou de um erro mittico ps-zigtico levando a mosaico. A idade da
me elevada nos casos associados a erros na meiose I materna, mas
no nos outros casos.
Assim, a Sndrome de Klinefelter resulta na maioria dos casos de uma

alterao gentica com caritipo 47,XXY. No obstante, existem outras variantes
genticas raras, como: 48,XXYY; 48,XXXY; 49,XXXYY; 49,XXXXY. Ocorrem ainda casos
de mosaicismo6 (46,XY/47,XXY; 46,XY/48,XXXY e 47,XXY/48,XXXY) e outros muito
invulgares que resultam da adio de cromossomas X estruturalmente anmalos
como por exemplo 47,X,i(Xq)Y e 47,X,del(X)Y. Destes apenas 25% so diagnosticados
durante a vida e menos de 10% antes da puberdade (Carrasquinho, Coelho, Loureno,
& Graa, 2006). O fentipo7 mais comum consiste num hipogonadismo
hipergonadotrfico ( a secreo inadequada de testosterona pelos testculos),
azoospermia (total ausncia de espermatozides no smen), atrofia testicular de
consistncia firme (quando o rgo reprodutivo masculino diminui de tamanho e
pode ser acompanhado pela perda de funcionamento), hipodesenvolvimento dos
caracteres sexuais secundrios geralmente associados a ginecomastia e desproporo
morfolgica entre o tronco e os membros. Nas variantes mais extremas observam-se
outras anomalias muito marcadas, particularmente a nvel neuropsiquitrico
(Zitzmann, Depenbusch, Gromoll, & Nieschlag, 2004).
A incidncia de anomalias cromossmicas em homens infrteis de 5 a 6%
(Johnson, 1998 cit. in Carrasquinho, Coelho, Loureno, & Graa, 2006). Destas 4.2%
reportam-se aos cromossomas sexuais e 1.5% so autossmicas8. No entanto, na
populao geral esta incidncia de apenas 0.14 e 0.25% respectivamente com um
total de 0.38% de anomalias cromossmicas (Carrasquinho, Coelho, Loureno, &
Graa, 2006).
O mosaicismo o nome que se d a uma falha gentica que ocorre durante o desenvolvimento do
embrio (Seeley, Stephens, & Tate, 2001).
7 O fentipo a caracterstica fsica ou o comportamento visvel de um organismo ou de um ser
humano por oposio ao gentipo, que a constituio gentica dos indivduos inscrita nos
cromossomas (Seeley, Stephens, & Tate, 2001).
8 Autossmico significa a presena do par de genes num par de cromossomas que no aquele que
determina o sexo, portanto quer os indivduos do sexo feminino quer do sexo masculino podero ser
afectados (Seeley, Stephens, & Tate, 2001).
6
18

Estimativas actuais indicam uma incidncia da Sndrome de Klinefelter, isto

, a forma completa da sndrome exibindo inabilidade intelectual, da ordem de 1 em
cada 700-800 nascimentos no gnero masculino. No se trata, por isso, de uma
doena muito rara. Contudo, estes nmeros so retirados de estatsticas
internacionais. Em Portugal, a doena ainda muito desconhecida e est
subdiagnosticada (The American Association for Klinefelter Syndrome, 2011).
At 1960 o diagnstico era feito atravs de um exame histolgico9 dos
testculos que, mesmo aps a puberdade, revelava ausncia de clulas germinativas
nos canais seminferos10. Actualmente a identificao da Sndrome de Klinefelter
assegurada pelo caritipo e pela pesquisa da cromatina11 sexual, atravs de um
exame feito com uma amostra de sangue (Visootsak & Graham, 2006).
As caractersticas da Sndrome de Klinefelter (Quadros n.1, n.2 e n.3)
verificam-se somente no gnero masculino. No entanto, importante referir que os
pais e principalmente as mes de filhos com esta sndrome, tendem a sofrer de
instabilidade de humor, ansiedade e depresso com dificuldade nas relaes
interpessoais (Wells, Blumenthal, Nelson, Tossell, Giedd, Clasen, Wallace, Lenroot, &
Lerch, 2007).
Quadro n.1 Caractersticas fsicas de um indivduo com Sndrome de Klinefelter
Indivduo
Recm
nascidos
Crianas
Caractersticas fsicas de um indivduo com Sndrome de Klinefelter

No apresentam indcios de aparncia fsica
Apresentam microcefalia (permetro ceflico diminudo)
Apresentam hipotonia truncal (dificuldade em levantar-se quando
colocado em decbito ventral)
Atraso no
Aquisio tardia de posturas
desenvolvimento
Dificuldades na coordenao de movimentos amplos
psicomotor
e finos
Dificuldade na motricidade oral para articular a fala
Otites e outras anomalias ao nvel do ouvido recorrentes e frequentes
que levam a alteraes que dificultam a percepo dos sons na aquisio da
fala
Outros sintomas
Alteraes no aparelho cardiovascular prolapso da
vlvula mitral; leve dilatao da aorta ascendente
Exame histolgico a anlise das alteraes celulares sob o microscpio de pedaos de tecidos
(retirados por bipsia).
10 Vasos ou canais seminferos so pequenos vasos que se encontram nos testculos (Seeley, Stephens,
& Tate, 2001).
11 Cromatina sexual, tambm chamada de corpsculo de Barr, o nome dado ao cromossoma X
inactivo e condensado das clulas que constituem o gnero feminino (Seeley, Stephens, & Tate, 2001).
9
19

Jovens/
Adultos
Pele fina e suave nas mos

Hipertelorismo ocular
Ginecomastia (crescimento das mamas)
Testculos pouco desenvolvidos devido esclerose e hialinizao dos
tbulos seminferos
Estatura elevada e magros (pernas e braos longos)
Infertilidade
rgo genital pequeno
Diminuio da densidade mineral ssea
Baixos nveis de testosterona
Pouca pilosidade na pbis
Nveis elevados de LH e FSH
Podem apresentar uma diminuio no crescimento de barba
Fonte: Adaptao de Visootsak, Aylstock, & Graham, 2001; Visootsak & Graham, 2006; Wells et al.
2007.
Quadro n.2 Caractersticas emocionais e comportamentais de um indivduo com

Sndrome de Klinefelter
Indivduo
Individuo
em geral
Caractersticas emocionais e comportamentais de um indivduo com

Alteraes de conduta hipersensibilidade a estmulos visuais, rudos,
odores e estmulos tcteis
Hiperactividade e pouca capacidade de concentrao
Movimentos esteriotipados, principalmente nas mos, como aces
repetitivas que incluem mexer, bater e morder as prprias mos
Conduta do tipo autista, principalmente na comunicao com o ambiente
Comportamentos perseverativos, com fixao em determinados objectos
ou assuntos
Ansiedade social e resistncia a mudanas no ambiente
Traos de excessiva timidez e inibio social
Contacto visual pobre olhar evasivo
Humor instvel alegres, sorridentes com dificuldade para controlar
condutas explosivas, por vezes acompanhadas de agressividade verbal ou
fsica, em consequncia do excesso de estmulos do ambiente ou por
exigncia acima das suas capacidades
A preferncia por rotinas
Tendncia para o comportamento de imitao, insultos e uma linguagem
muito grosseira
Reteno da memria geralmente baixo, mas pode no entanto ser
excelente e mantidos por um perodo de tempo em um assunto no qual o
interesse da criana fundamental
Problemas de Comportamento
Dificuldade de relacionamento interpessoal, que pode incluir, por vezes,
alteraes no processo de Identificao psicossexual, envolvendo casos de
transvestismo, homossexualismo e transexualismo.
2007.
20

Quadro n.3 Caractersticas cognitivas de um indivduo com Sndrome de

Klinefelter
Indivduo
Individuo
em geral
Caractersticas cognitivas de um indivduo com Sndrome de

Klinefelter
Dificuldades de comunicao e atraso no aparecimento
das primeiras palavras
Alteraes na programao e execuo do acto motor da
rea da
linguagem fala (dispraxias verbais), bem como na percepo e
articulao dos sons
Alteraes do ritmo e velocidade (fala rpida e confusa)
Fala repetitiva e incoerente, dificuldade em manter o
dilogo e fixar-se nos assuntos da conversa
Relativa facilidade em captar informaes visuais com fcil
interpretao, mas com tendncia a manter uma percepo
indiferenciada
Por norma, fixam-se em detalhes visuais irrelevantes e
dissociados
de um todo com significado
rea de
Melhor
habilidade
para aprender por imitao visual
processos e
Deficincia
intelectual
de leve a profundo
capacidades
Reter informaes de processamento
mentais
auditivo, sequencial e analtico
Assimilar noes abstractas leitura e
escrita,
aspectos de perceber e relacionar e
Dificuldades
significativas fixar sequncias nas estruturas de sons e
letras com significado
Generalizar e aplicar informaes a
situaes novas
Resolver
situaes
problemticas,
abstractas e complexas
Dislexia
2007.
Quase 70 anos aps a sua descrio, a Sndrome de Klinefelter uma

condio que permanece em grande parte no diagnosticada. Alm das suas
caractersticas fsicas tpicas, a sndrome apresenta um espectro extremamente
amplo de fentipos. Estas alteraes variadas, tambm explicam porque muitos
pacientes no recebem ateno clnica at a idade adulta, quando procuram ajuda
mdica relativamente presena de testculos pequenos ou de infertilidade. O
diagnstico tambm dificultado pela baixa conscincia da doena entre os
profissionais de sade (Radicioni, De Marco, Gianfrilli, Granato, Gandini, Isidori, &
Lenzi, 2010). Apenas 10% dos indivduos com esta sndrome so diagnosticados no
pr-natal, com outros 25% diagnosticados durante a infncia ou na idade adulta,
deixando 65% no diagnosticados. A maioria dos homens com a Sndrome de
21

Klinefelter apresentam uma funcionalidade normal nas capacidades verbais e na

inteligncia em geral, mas ao nvel das capacidades lingusticas so prejudicados. A
maioria dos homens (at 70%-80%) sofre de uma perturbao na linguagem
(Bruining, Swaab, Kas, & Van Engeland, 2008).
Os indivduos com a Sndrome de Klinefelter, na maioria das vezes, no so
identificados pelas suas caractersticas clnicas. Assim, necessrio realizar um teste
laboratorial para diagnosticar esta sndrome (Belmonte & Bourgeron, 2006).
O diagnstico da Sndrome de Klinefelter primeiramente mencionado pelo
mdico de famlia, ou pela professora ou por outra tcnica que acompanha a criana,
caso no seja diagnosticado aquando do nascimento. Seguidamente encaminhado
para um pediatra, para um neurologista e finalmente para um geneticista, que avalia a
criana com suspeitas deste sndrome, que baseado no comportamento, na fala e
linguagem, ou em alguns casos na aparncia fsica da criana. O diagnstico
realizado pelo estudo do ADN12. efectuado atravs de uma amostra de sangue,
analisada em um laboratrio de gentica (Zitzmann, Depenbusch, Gromoll, &
Nieschlag, 2004).
O facto de que virtualmente nem todos os casos so hereditrios, de
extrema importncia o reconhecimento clnico e o diagnstico especfico da Sndrome
de Klinefelter. O diagnstico de uma criana com esta sndrome uma oportunidade
muito importante para a realizao de estudos na famlia, de forma a identificar
outros membros que possam estar afectados ou ser apenas portadores, e de fazer um
aconselhamento gentico13 eficiente levando preveno de novos casos.
Diagnosticar esta sndrome na infncia difcil, devido principalmente ausncia de
especificidade dos sinais clnicos e porque se assemelham aos sintomas de outros
casos clnicos de atrasos e deficincias de desenvolvimento. Usualmente o que motiva
O cido desoxirribonucleico (ADN) um composto orgnico cujas molculas contm as instrues

genticas que coordenam o desenvolvimento e funcionamento de todos os seres vivos e alguns vrus. O
seu principal papel armazenar as informaes necessrias para a construo das protenas. Os
segmentos de ADN que contm a informao gentica so denominados genes. O restante da sequncia
de ADN tem importncia estrutural ou est envolvido na regulao do uso da informao gentica
(Seeley, Stephens, & Tate, 2001).
13 O aconselhamento gentico logo aps a confirmao da doena, so auxlios decisivos para um casal
planear o seu futuro, sabendo dos riscos de transmisso e das probabilidades de um descendente
herd-la ou no (The American Association for Klinefelter Syndrome, 2011).
12
22

a primeira consulta a hipotonia14 da criana. A principal manifestao dos

problemas revela-se no comprometimento da rea cognitiva, alternando entre as
dificuldades de aprendizagem e os vrios nveis e tipos de deficincia mental. Assim,
uma interveno precoce recomendada com vista a evitar a sua evoluo, uma vez
que congnita15 (Ferreira; Dias, & Santos, 2006).
O diagnstico pode depender de uma "trade" de deficits, compreendendo
uma interaco social diminutiva, deficincia de comunicao e interesses restritos e
comportamentos repetitivos. Apresentam ainda, alteraes da fala e da linguagem
que permitem a sua deteco (Belmonte & Bourgeron, 2006). Alm destas
caractersticas existem ainda outras que importa referir pela sua relevncia em
termos educativos como sejam: fala rpida, ritmo desordenado, dispraxia oral,
volume alto ou muito baixo, habilidade sintctica preservada, dificuldade na relao
semntica (temporal, sequencial, conceptual, inferencial), boa capacidade imitativa de
sons, bom senso de humor e uso frequente de frases automticas. Desta forma, o
diagnstico precoce poder oferecer a estes indivduos a possibilidade de
criopreservao dos seus espermatozides para posterior utilizao em reproduo
assistida (Kamischke, Baumgardt, Horst, & Nieschlag, 2003).
Segundo a Classificao Estatstica Internacional de Doenas e outros
problemas de sade, a CID-9-MC, a Sndrome de Klinefelter encontra-se no Eixo III, e
est classificada dentro da categoria de Malformaes congnitas, deformaes e
anormalidades cromossmicas.
Diminuio do tnus muscular, geralmente em bebs. Ao carregar o beb tem-se a sensao de se

estar a carregar uma boneca de pano e percebe-se que o corpo da criana mole ou relaxada.
15 Doenas congnitas so aquelas adquiridas antes do nascimento ou mesmo posterior a tal, no
primeiro ms de vida, seja qual for a sua causa (Seeley, Stephens, & Tate, 2001).
14
23

2. Principais caractersticas da Comunicao

A comunicao um aspecto essencial da natureza humana usada numa
variedade de contextos: para manter os contactos sociais, para dar e receber
informao, para partilhar pensamentos e sentimentos, para partilhar motivaes,
objectivos, necessidades e expectativas.
A incapacidade para comunicar efectivamente pode resultar em isolamento,
tristeza, depresso ou comportamentos de hostilidade dirigidos a outros. Qualquer
destes ou outros comportamentos se no comunicarem explicitamente pensamentos,
comunicam necessariamente emoes e sentimentos.
A
comunicao
humana
pode
ser
verbal
(auditiva-oral
visuo-
grfica/leitura-escrita) e/ou no verbal (gestual, mmica facial, postura do corpo,

smbolos, sinais, desenho, etc.). A fala, o tom, a inflexo da voz e a expresso facial so
aspectos importantes da comunicao. O tom de voz e a sua variao projecta
emoes e sentimentos. A expresso facial tambm transmite informao relacionada
com emoes e sentimentos: alegria, tristeza, expectativa, excitao, medo, dor, etc.
(Rebelo & Vital, 2006). O termo Comunicao pode ser entendido como o processo
activo de troca de informao que envolve a codificao, a transmisso e a
descodificao de uma mensagem entre dois ou mais intervenientes (Sim-Sim, 1998).
Este processo habitualmente designado de perodo pr-lingustico e ocorre logo no
momento de gestao at ao primeiro ano de vida, como possvel verificar no
Quadro n.4. Desde o nascimento que as crianas comeam a adquirir importantes
bases comunicativas, atravs da interaco com os outros e das experincias
adquiridas durante a explorao do meio ambiente. Deste modo, so todas as
experincias que permitem criana o desenvolvimento da comunicao.
Quadro n.4 Comunicao pr-lingustica e lingustica
Idade
0-2meses
2-8 meses
Nvel de comunicao
Comunicao pr-lingustica
Comunicao no intencional reactiva: criana no apresenta nenhum
comportamento de comunicao junto ao adulto. Adultos atribuem
significados ao comportamento da criana. A criana reage ao
ambiente, em vez de agir sobre ele.
Comunicao intencional pr-activa: criana actua sobre o meio
dando indcios mais claros de seus desejos, aproximando-se das
pessoas e objectos, pegando objectos. Os adultos interpretam o
24

comportamento activo da criana como se ela tivesse a inteno de

comunicar algo.
8-12 meses
Comunicao
intencional
elementar:
criana
comunica-se
intencionalmente com o adulto atravs do uso de gestos,
apontamentos, olhares em direco ao objecto e ao adulto. A criana
reconhece que pode usar as pessoas como agentes, utilizando-se de
sinais simples para agir sobre os outros.
Comunicao lingustica
1 ano e 6 meses A criana verbaliza em direco ao adulto ou objecto, podendo vir
2 anos
acompanhado de gestos. Nesta fase, a criana utiliza-se de palavrafrase ou palavra justaposta para se comunicar.
2 anos 2 anos e 6 A criana comunica-se atravs da forma lingustica convencional,
meses
utilizando-se de frases simples, flexes do substantivo e do verbo,
alm de artigos.
2 anos e 6 meses A criana comunica-se atravs de frases simples com uso de
3 anos
sintagmas nominais e verbais, faz perguntas, usa frases negativas, faz
transformaes na frase ouvida, h incorporao de preposies,
conjunes, desinncias de gnero, nmero e pessoa, aumento de
vocabulrio, proporcionando ampliao da sintaxe e semntica.
Fonte: Adaptao de Yonamine & Silva, 2002, p.983.
A aquisio pr-lingustica, que decorre ao longo do primeiro ano de vida,

implica a aquisio de reas fulcrais para o posterior desenvolvimento da linguagem.
A intencionalidade comunicativa uma competncia pr-lingustica de extrema
importncia para a aquisio da linguagem e implica que o emissor tenha uma meta
proposta para atingir e que haja uma conscincia do efeito que o sinal comunicativo
pode provocar no seu interlocutor. Esta competncia est ligada ao desenvolvimento
cognitivo, motor e social. A comunicao lingustica, inicia-se por volta do primeiro
ano de vida e nesta fase que a criana comea a usar a linguagem simblica, ou seja,
comea a interagir usando meios simblicos como os gestos e o apontar. E mais tarde
inicia a linguagem convencional, usando as primeiras palavras e frases simples.
O ser humano por natureza um comunicador. Comunicando face a face e
distncia, em situaes formais e planeadas e informal e espontaneamente; quando
falamos e quando, atravs do silncio, evitamos falar, comunicamos oralmente e por
escrito, verbalmente e por gestos. A comunicao faz parte da nossa condio de
seres sociais, por mais que tentemos no podemos deixar de comunicar: aco ou
mobilidade, palavras, gesto ou silncio todos contm uma mensagem que percebida
pelos pares da comunicao a que pertencemos. Para que a comunicao tenha
sucesso necessrio que os interlocutores dominem um cdigo comum e utilizem o
canal de comunicao apropriado situao (Sim-Sim, 1998).
25

Segundo Hickson e Stacks (1985), comunicao no verbal o processo pelo

qual, as pessoas manipulam intencionalmente ou no aces e expectativas,
exprimindo experincias, sentimentos e atitudes de forma a relacionarem-se e
controlarem-se a si prprios, a outros e ao ambiente. As trs principais diferenas
para com a linguagem verbal, delineadas por Harris (1993) so: a grande maioria dos
comportamentos no verbais so intuitivos e baseados em normas (sujeito a pouco
treino formal); a comunicao no verbal toda a comunicao que no use palavras
(Hickson & Stacks, 1985); e a capacidade comunicacional do comportamento no
verbal depende da possibilidade de uma resposta ou feedback comportamental
(Burgoon & Saine, 1978). A pesquisa actual em comunicao no verbal e
neurofisiologia mostra uma intrnseca capacidade humana que envolve influncias
biolgicas e socioculturais. Esta premissa biolgica da comunicao, demonstra no
s a importncia da linguagem no-verbal como estabelece-a como a primeira forma
de comunicao que todas as pessoas utilizaram na sua vida.
Segundo DuBrin (2003), os sinais no verbais englobam uma ampla gama de
comportamentos que podemos catalogar em oito categorias: Ambiente fsico;
Posicionamento do corpo em relao ao outro; Postura; Gestos das mos; Expresso e
movimentos faciais; Tom de voz; Aparncia e Espelhamento. Os comportamentos
supracitados cumprem uma ou mais funes comunicacionais que podem fornecer
dados sobre o comunicador (a sua situao e relao); a gesto do relacionamento
pretendido pelo emissor; permitir a partilha de emoes, pensamentos e diferentes
pontos de vista; gesto de impresses e de interaco; facilitar a consequncia
pretendida pela mensagem (Hogg & Vaughan, 2005; Pina & Cunha, 2003).
Embora a competncia para compreender e emitir correctamente mensagens
no verbais assente em disposies da personalidade, pode ser melhorada e
aprendida se tivermos em considerao os seguintes aspectos: intencionalidade das
mensagens no verbais; incapacidade em controlar as mensagens no verbais; as
mensagens no verbais podem no coincidir com o contedo das mensagens verbais;
a subjectividade da comunicao no verbal potencializa uma srie alargada de
interpretaes que podem originar equvocos e mal entendidos (Pina & Cunha, 2003).
Outro aspecto muito importante na comunicao interpessoal a escuta
activa, que uma habilidade dinmica que implica ter como responsabilidade pessoal
26

a garantia de que as mensagens enviadas so adequadamente descodificadas e

compreendidas e de que, se alguma distoro for detectada, esta deve ser clarificada
antes de continuar com a conversao e a interaco.
3. Definio e distino dos conceitos de Linguagem e Fala

Antes de referirmos as principais caractersticas da linguagem e fala,
necessrio introduzir a importncia do papel e da funo do Terapeuta da Fala neste
contexto. Os Terapeutas da Fala so profissionais competentes no mbito (Entidade
Reguladora da Sade - decreto-lei n 564/99 de 21 de Dezembro, 2011):
Preveno, avaliao tratamento e estudo cientfico da comunicao
humana e das perturbaes com ela relacionadas, englobando no s
todas as funes associadas compreenso e expresso da
linguagem oral e escrita, mas tambm outras formas de comunicao
no verbal.
A interveno destes tcnicos incide em todas as faixas etrias com

problemas ao nvel da fala e linguagem (dois dos aspectos mais desenvolvidos do
sistema cerebral), bem como ao funcionamento auditivo, visual, cognitivo, muscular
oral, respiratrio, vocal e da deglutio (Associao Portuguesa de Terapeutas da
Fala, 2011). Uma das grandes reas de actividade consiste em intervir junto de
crianas em idade escolar e pr-escolar com dificuldades de comunicao, resultantes
de perturbaes de desenvolvimento da linguagem, e/ou da fala (articulao verbal,
fluncia e voz) (Direco Geral das Condies de Trabalho, 2005). O trabalho destes
profissionais com as crianas inclui tambm a preveno da ocorrncia ou do
agravamento de perturbaes da comunicao, e, neste mbito, podem participar em
programas de rastreio em estabelecimentos de ensino para identificar tais
perturbaes, atravs de aces usualmente desenvolvidas por professores,
psiclogos e educadores.
Na idade pr-escolar e escolar, os terapeutas da fala, do particular ateno a
problemas de linguagem que podem afectar a normal aquisio e desenvolvimento
dos processos de leitura e escrita. As alteraes de voz na criana tambm so uma
rea de preocupao e ateno especfica, assim como as alteraes da fluncia
(gaguez). Alguns desajustes no processo de alimentao e deglutio esto
frequentemente associados a alteraes na arcada dentria e na funo das
27

estruturas relacionadas, estando em muitas situaes associados a alteraes da fala

e, por isso, esta tambm uma rea de interveno do terapeuta da fala. No trabalho
com crianas, estes profissionais utilizam tcnicas que variam em funo das
caractersticas da criana e da sua disfuno, sendo normalmente aplicadas atravs
de actividades ldicas, de modo a motivarem-na e interessarem-na pela terapia
(Direco Geral das Condies de Trabalho, 2005).
A Linguagem um exemplo de uma funo cortical superior e o seu
desenvolvimento sustenta-se, numa estrutura anatomo-funcional geneticamente
determinada, e num estmulo verbal que est dependente do ambiente (Shirmer,
Fontoura, & Nunes, 2004; Fernandes, Gaspar, Santos, & Vicente, 2009).
O processo da linguagem bastante complexo e envolve uma rede neuronal
distribuda entre diferentes regies cerebrais. Em contacto com os sons do meio
ambiente, a fala engloba mltiplos sons que ocorrem simultaneamente. O ouvido
sintoniza o sinal auditivo complexo, descodifica-o e transforma-o em impulsos
elctricos, os quais so conduzidos por clulas nervosas at ao lobo temporal. Este
por sua vez, processa os impulsos transmitindo-os s reas da linguagem (Castao,
2003). A linguagem um sistema convencional de smbolos arbitrrios e de regras de
combinao dos mesmos, representando ideias que se pretendem transmitir atravs
do seu uso e de um cdigo socialmente partilhado (a lngua) e que envolve a
compreenso, o processamento e a produo da comunicao (U.S.P.S.T.F., 2006).
A aquisio da linguagem oral realizada atravs de um processo interactivo
que envolve manipulao, combinao e integrao das formas lingusticas e das
regras que lhe esto subjacentes, permitindo o desenvolvimento de capacidades de
perceber
linguagem
(linguagem
compreensiva)
capacidades
para
formular/produzir linguagem (linguagem expressiva). Este processo determinado

pela interaco entre factores ambientais, psicossociais, cognitivos e biolgicos
(Franco, Reis, & Gil, 2003).
As crianas aprendem a sua lngua materna rpida e eficazmente iniciando
com o palreio aos 6 meses de idade at frases completas aos trs anos, seguindo o
mesmo desenvolvimento independentemente do meio sociocultural em que se
desenvolvem. A linguagem oral uma combinao complexa de vrias componentes,
28

categorizadas a trs nveis: contedo, forma e uso (Shirmer, Fontoura, & Nunes, 2004;
Fernandes et al., 2009).
A componente contedo envolve o significado que poder ser extrado de
forma literal ou no literal, dependendo de contextos lingusticos ou no lingusticos.
Incluem-se nesta componente, as regras semnticas de organizao que se
estabelecem entre as palavras, os significados e suas ligaes. Este conhecimento
percepciona-se atravs das experincias de cada indivduo e resulta do seu prprio
desenvolvimento cognitivo (Franco, Reis, & Gil, 2003). A forma refere-se aos sons e s
respectivas combinaes (fonologia); s normas que determinam a organizao
interna das palavras (morfologia); s regras que especificam a forma como as
palavras sero ordenadas e a diversidade nos tipos de frases (sintaxe); (Sim-Sim,
1998). O uso uma componente que engloba as regras reguladoras da utilizao da
linguagem em contextos sociais (pragmtica) (Shirmer, Fontoura, & Nunes, 2004;
O subsistema Fonolgico referente ao domnio da estrutura dos sons da
lngua, ou seja, a capacidade de apreenso e utilizao das regras referentes aos sons
e as suas respectivas combinaes (Sim-Sim, 1998; Nelson, Nygren, Walker, &
Panoscha, 2006). A conscincia fonolgica uma competncia que est
particularmente relacionada com a fonologia sendo o conhecimento que permite
reconhecer e analisar conscientemente as unidades de som de uma determinada
lngua assim como as regras da mesma (Sim-Sim, 1998) desempenhando um papel
importante na facilitao e no processo de aprendizagem da leitura e da escrita
(Barrera & Maluf, 2003). O subsistema morfo-sintctico contempla a morfologia e a
sintaxe. A morfologia reporta-se ao domnio das regras morfolgicas, ou seja, a
capacidade de aquisio e uso das regras relativas formao e estrutura interna das
palavras, enquanto a sintaxe se refere ao uso das regras de organizao das palavras
em frases (Franco, Reis, & Gil, 2003) (Nelson, Nygren, Walker, & Panoscha, 2006). No
subsistema Semntico verifica-se o domnio das regras de realizao semntica, a
capacidade de aquisio e utilizao de novas palavras (lxico), do estabelecimento
de redes entre elas e dos respectivos significados e a capacidade de classificar
palavras agrupando-as com base em atributos comuns (conceitos) (Franco, Reis, &
Gil, 2003). Relativamente ao subsistema Pragmtico ocorre o domnio das regras de
29

uso da lngua, ou seja a capacidade de assimilao e utilizao das regras do uso da

lngua, visando a adequao ao contexto da comunicao (Adams, 2002; Fernandes et
al., 2009).
A fala refere-se ao mecanismo de comunicao oral (U.S.P.S.T.F., 2006). um
modo verbal-oral de transmitir mensagens que envolve uma precisa coordenao de
movimentos neuromusculares orais, a fim de produzir sons e unidades lingusticas
(fonemas, palavras, frases), realizada atravs do processo de articulao de sons ,
por excelncia, a materializao e manifestao concreta da linguagem (Nelson,
Nygren, Walker, & Panoscha, 2006; Fernandes et al., 2009).
O processo de aquisio da linguagem e o progressivo domnio lingustico
oral, materializado pela fala da criana passa, necessariamente, pelo conhecimento
inicialmente intuitivo dos sons da lngua materna e do modo como estes se
organizam. Nessa medida, a fala enquanto objecto de estudo remete-se fontica e
fonologia, enquadrando-se estas numa teoria da linguagem perspectivada numa
dimenso cognitiva e numa dimenso social. A fontica a disciplina cientfica que se
ocupa das propriedades dos sons da fala humana, tanto do ponto de vista fsico, como
do da sua produo e percepo (Franco, Reis, & Gil, 2003; Fernandes et al., 2009).
O acto de falar passa necessariamente pela produo de voz a qual, para alm
de controlada pelo sistema nervoso central, envolve trs etapas: respirao, fonao e
articulao (Martins, 2005). O processo de articulao de sons organiza-se, assim, na
parte visvel do domnio da linguagem oral, ao qual se associam as caractersticas
prosdicas, nomeadamente a melodia, a entoao e as variaes da intensidade, de
durao de tom e de ritmo da fala (Sim-Sim, 1998; Fernandes et al., 2009).
Ao longo do processo de aquisio da linguagem, a criana vai reconhecendo,
progressivamente os sons com que, na sua lngua materna, se constroem as palavras
que servem para comunicar com os outros. A pouco e pouco e conscientemente, ela
vai apreendendo as relaes que se estabelecem entre os sons e delineando o
funcionamento de cada um. A criana vai adquirindo e dominando, de uma forma
intuitiva ou implcita, o sistema fonolgico da sua lngua materna (Franco, Reis, & Gil,
2003). O desenvolvimento da fala e da linguagem considerado um bom indicador do
30

desenvolvimento global e cognitivo, que se encontra relacionado com o sucesso

escolar (Nelson, Nygren, Walker, & Panoscha, 2006, Fernandes et al., 2009).
4. Do desenvolvimento normativo ao desenvolvimento patolgico

A maioria dos pais no espera realmente que os seus filhos cresam e sejam
cientistas ou escritores famosos. Esperam sim, que estes progridam e que faam uma
evoluo normal e que tenham uma personalidade distinta e que possuam as
competncias necessrias para realizarem as suas prprias conquistas e
responderem s suas necessidades. No entanto, os pais de crianas com Sndrome de
Klinefelter, no iro ter as mesmas experincias pessoais que os outros pais com
crianas que no tenham qualquer dificuldade. As diferenas ao nvel do
desenvolvimento fsico e intelectual so de facto a primeira prova de que algo no
est bem. E na rea do desenvolvimento que a Sndrome de Klinefelter mais se
contextualiza (Weber, 2000, p.199).
4.1. Desenvolvimento normal da linguagem e fala

Rebelo e Vital (2006) referem que o perodo mais intenso do
desenvolvimento da linguagem e fala do ser humano acontece nos primeiros trs
anos de vida, visto que nesse perodo que o crebro se encontra em grande
desenvolvimento e maturao. cada vez mais patente que o desenvolvimento da
linguagem e fala acontece em perodos crticos, isto denota que o desenvolvimento do
crebro influencia a capacidade de adquirir linguagem durante o perodo crtico. A
capacidade de desenvolver linguagem ser mais difcil, e talvez menos eficaz ou
permanente se esses perodos passarem sem haver uma exposio precoce
linguagem. O desenvolvimento lingustico ocorre em simultneo a outros
desenvolvimentos como o neuromotor, o cognitivo e o psicoafectivo (Oliveira, Lima, &
Gonalves, 2004; cit. in Rebelo & Vital, 2006; Fernandes et al., 2009).
Em termos de desenvolvimento da linguagem, as crianas apresentam uma
progresso natural para o domnio da linguagem. As fases ou capacidades
identificadas
podem
servir
como
guia
de
um
normal
desenvolvimento.
Particularmente, as capacidades mais simples necessitam de ser adquiridas antes das

31

mais complexas. Essas fases auxiliam mdicos e outros profissionais da sade a

determinar se uma criana precisa de apoio para falar ou usar a linguagem, como
possivel observar no Quadro n.5 (Rebelo & Vital, 2006; Fernandes et al., 2009).
Como referido anteriormente, o desenvolvimento da linguagem efectua-se de
uma forma holstica e articulada durante a infncia, sendo possvel identificar
grandes fases e marcos de desenvolvimento nesse perodo. Tratando-se de uma
aquisio complexa, possvel diferenciar diversos domnios que, inter-relacionados,
apresentam
especificidades
prprias.
Desses
domnios,
salientamos
desenvolvimento fonolgico que diz respeito capacidade para discriminar e

articular todos os sons da lngua, o desenvolvimento pragmtico sobre a aquisio
das regras de uso da lngua, o desenvolvimento semntico que contempla o
conhecimento e o uso do significado dos enunciados lingusticos (palavras, frases,
discurso), e o desenvolvimento sintctico, respeitante ao domnio das regras de
organizao das palavras em frases.
Em qualquer destes domnios h que ter presente as duas grandes vertentes
do processo, a recepo e compreenso das mensagens e a produo de enunciados
lingusticos. A relao entre ambas regida por uma regra essencial: a compreenso
precede sempre a produo. Ou seja, a criana depreende sempre mais do que
espontaneamente produz (Nunes, Silva, & Sim-Sim, 2008).
Os autores Rebelo e Vital (2006) referem que no primeiro ano de vida que
se efectuam as modificaes mais importantes no desenvolvimento da criana,
quando se apresentam grandes saltos evolutivos em menores perodos de tempo. Por
esse motivo, subdividiu-se em menores perodos de tempo as faixas etrias at aos 2
anos (0-3 meses, 3-6 meses, 6-9 meses, 9-12 meses, 12-18 meses e 18-24 meses).
Para cada faixa etria consideraram-se as principais etapas no mbito do
desenvolvimento fonolgico, semntico/sintctico e pragmtico (Nunes, Silva, & SimSim, 2008). Assim, apresenta-se no Quadro n.5, as principais caractersticas do
desenvolvimento da linguagem em funo da idade, dos 0 aos 5 anos.
32

Quadro n.5 Padres de normalidade do desenvolvimento de linguagem, em funo

da idade
Idade
0 a 3 meses
3 a 6 meses
6 a 9 meses
9 a 12 meses
12 a 18 meses
Principais Caractersticas do Desenvolvimento da Linguagem

- Vocalizaes (repeties de vogais e sons guturais) no lingusticas.
Essas produes tm pouca influncia da lingua-me.
- Sorriso reflexo.
- Apresenta movimentos corporais bruscos ou acorda ao ouvir estmulo
sonoro.
- Aquieta-se com a voz da me.
- Procura fonte sonora com movimentos oculares.
- As vocalizaes comeam a adquirir algumas caractersticas de
linguagem, ou seja, entonao, ritmo e inicia-se a modulao de
ressonncia.
- A fase de lalao (balbuciao de crianas quando comeam a falar)
aparece por volta dos 3 a 4 meses e se distingue por sua fonao ldica. A
criana sente prazer em balbuciar (brincar com os rgos fonoarticulatrios), (exemplo: dah-dah-dah ou ah-eee-nah-nah).
- Pra de chorar ao ouvir msica.
- Comea a voltar a cabea em direco a um som lateral e prximo.
- Pr-conversao. A criana vocaliza principalmente durante os
intervalos em que deixada livre pelo adulto, e tambm encurta suas
vocalizaes para dar lugar as respostas do adulto.
- Localiza directamente a fonte sonora lateralmente e indirectamente para
baixo.
- Responde quando chamada.
- Repete sons para escut-los
- Localiza directamente a fonte sonora para baixo.
- Reage paralisando a actividade quando a me fala "no".
- Vocaliza na presena de msica.
- Compreende algumas palavras familiares, por ex.: "mame, "papai",
"nen".
- Compreende ordens simples, por ex.: "bate palmas" e dar "tchau".
- Vocalizaes mais precisas e melhor controladas quanto a altura tonal e
a intensidade. Agrupa sons e slabas repetidas `a vontade.
- Pede, recebe objectos e oferece-os de volta.
- Usa gestos indicativos.
- Surge a primeira palavra, muitas vezes no inteligvel.
- Surgem as primeiras palavras funcionais que, em geral, se d um
prolongamento semntico, por ex.: chama "cachorro" a todos os animais.
Dizem palavras com um significado especfico (exemplo: ma-ma, uhoh).
- Crescimento quantitativo de compreenso e produo de palavras.
- Localiza fonte sonora indirectamente para cima.
- Gosta de msica.
- Compreende verbos que representam aces concretas (d, acabou,
quer).
- Identifica objectos familiares atravs de nomeao.
- Identifica parte do corpo em si mesma.
- Utiliza-se de palavra-frase (usa uma palavra que corresponde a um
enunciado completo).
- Repete palavras familiares.
- Tenta contar.
33

18 a 24 meses
2 a 3 anos
4 a 5 anos
- Surgimento de frases de dois elementos.

- Localiza fonte sonora em todas as direces.
- Presta ateno e compreende histrias.
- Identifica parte do corpo no outro.
- Inicia o uso de frases simples.
- Usa gesto representante.
- Usa o prprio nome.
- Iniciam-se sequncias de trs elementos, por ex.: "nen come po" (fala
telegrfica.
- Aponta gravura de objecto familiar descrito por seu uso.
- Identifica objectos familiares pelo nome e uso.
- Aponta cores primrias quando nomeadas (vermelho, azul, amarelo...)
- Compreende o "Onde? " "Como?"
- Pergunta o que?
- Nomeia aces representadas por figuras.
- Refere-se a si mesmo na 3 pessoa.
- Combina objectos semelhantes.
- Constitui frase gramatical simples (com verbos, preposies, adjectivos e
advrbio de lugar).
- Falar 50 palavras e frases curtas
- Falar 1000 palavras; frases completas
- Fazer muitas perguntas
- Olhar para uma imagem e descrever as aces
Fonte: Adaptao de Cardoso, 2003.
Relativamente ao Quadro n.5, podemos explicitar mais detalhadamente as

principais caractersticas para cada uma das faixas etrias:
a) Na etapa dos 0 aos 6 meses esperado que, relativamente ao
desenvolvimento fonolgico, a criana reaja voz humana, reconhea a voz materna,
reaja ao prprio nome, diferentes entoaes (carinho ou zanga) e realize diferentes
vocalizaes (palreio e lalao).
b) Dos 6 aos 12 meses o desenvolvimento fonolgico marcado pela
produo de alguns fonemas. Ao nvel do desenvolvimento sintctico a criana
comea a compreender frases simples (particularmente instrues) e inicia a
produo de palavras isoladas (halofrases). No desenvolvimento pragmtico ocorre
produes voclicas para fazer pedidos, dar ordens, perguntar, negar e exclamar.
c) Relativamente faixa compreendida dos 12 aos 18 meses, observa-se a
produo de muitos fonemas e a utilizao de variaes entoacionais referentes ao
desenvolvimento
fonolgico.
No
que
concerne
ao
desenvolvimento
semntico/sintctico, a criana cumpre ordens simples compreende algumas dezenas

de palavras e produz um discurso telegrfico (2 a 3 palavras por frase). previsto no
34

desenvolvimento pragmtico o uso de palavras e embries de frases para fazer

pedidos, dar ordens, perguntar, negar e exclamar (Nunes, Silva, & Sim-Sim, 2008,
d) O desenvolvimento fonolgico dos 2 aos 3 anos marcado pela produo
de muitos fonemas, melhoria do controle do volume, ritmo e intensidade da voz e
pelo reconhecimento de todos os sons da lngua materna. Relativamente ao
desenvolvimento semntico/sintctico a criana assimila centenas de palavras,
apresenta uma grande expresso lexical, utilizao de pronomes, produo de frases
e flexes nominais e verbais, bem como o respeito pelas regras bsicas de
concordncia. O desenvolvimento pragmtico demarcado pelo uso de frases para
realizar muitos actos de fala (pedidos, ordens, perguntas, chantagens, mentiras)
(Nunes, Silva, & Sim-Sim, 2008; Fernandes et al., 2009).
e) Relativamente faixa etria dos 4/5 anos, estes apresentam um completo
domnio articulatrio ao nvel do desenvolvimento fonolgico. O desenvolvimento
semntico/sintctico marcado pelo conhecimento passivo de cerca de vinte e cinco
mil palavras, e activo de cerca de duas mil e quinhentas, compreenso e produo de
muitos tipos de frases simples e complexas. Quanto ao desenvolvimento pragmtico
esperada uma melhoria na eficcia das interaces conversacionais (formas de
delicadeza e de subtileza). No desenvolvimento pragmtico previsto um domnio
das regras pragmticas do ambiente onde convive (Nunes, Silva, & Sim-Sim, 2008;
4.2. Desenvolvimento patolgico da linguagem e fala em Crianas com

O desenvolvimento normal til para podermos analisar o desenvolvimento
patolgico. atravs do conhecimento das caractersticas do desenvolvimento
normativo, que podemos encontrar sinais de alerta para as perturbaes do
desenvolvimento, permitindo, assim, diagnostic-las. Segundo os autores Rebelo e
Vital (2006), foram criados sinais de alerta de alteraes no desenvolvimento da
linguagem dos zero aos seis anos. A faixa etria que compreende a idade dos 0 aos 6
meses apresenta como sinais de alerta a no reaco estimulao sonora e no
sorrir. Dos 6 aos 12 meses o deixar de produzir sons/jogos sonoros, no reagir ao seu
35

prprio nome e a sons familiares (telefone, campainha, porta), constituem os

principais sinais de alerta. A idade que corresponde dos 12 aos 18 meses apresenta
como sinais de alerta a no utilizao de monosslabos e no brincar nem estabelecer
contacto ocular. Dos 18 meses aos 2 anos de idade, ter-se- que tomar ateno se a
criana no compreender instrues simples e no combinar duas palavras para
formar frases. Relativamente faixa seguinte que compreende a idade dos 2 aos 3
anos, a utilizao de apenas duas palavras e a no formao de frases constituem os
principais sinais de alerta. Os sinais de alerta que surgem na idade dos 4/5 anos
dizem respeito utilizao de um discurso ininteligvel, a no formao de frases
simples, o no relacionar acontecimentos simples e recentes, a omisso e troca de
sons nas palavras e a dificuldade em iniciar uma frase/repetir slabas e palavras
(gaguez) (Nunes, Silva, & Sim-Sim, 2008; Fernandes et al., 2009, p.8).
Os factores de risco mais supracitados na literatura, esto relacionados com a
ocorrncia deste tipo de perturbaes: antecedentes familiares (presena de
perturbao semelhantes na famlia, me/pai com doena do foro psiquitrico);
histria clnica (otites de repetio, alergias, dfice auditivo, problemas pr e peri
natais) e factores psicossociais (famlia monoparental, pais com limitada instruo
escolar, entre outros). Existe ainda o factor gentico, referenciado por alguns autores
como responsvel por 28% a 60% dos casos de perturbaes da comunicao e da
linguagem (Silva & Peixoto, 2007) (Miranda, Resegue, & Figueiras, 2003).
As
alteraes
da
linguagem
situam-se
entre
os
problemas
do
desenvolvimento mais frequentes, e podem ser qualificadas em atraso e desvio

(Shirmer, Fontoura, & Nunes, 2004). Os factores no lingusticos que podero
influenciar o desenvolvimento da linguagem dizem respeito ao uso da chupeta e do
bibero, podendo estar ligados a atrasos na aquisio fonolgica devido
interferncia do objecto na boca, perturbando a articulao dos fonemas (Frana,
Wolff, Moojen, & Rotta, 2003; Fernandes et al., 2009).
As crianas com Sndrome de Klinefelter apresentam um atraso na apreenso
e na compreenso do que lhes dito e no uso das primeiras palavras. Normalmente
os rapazes comeam a utilizar as primeiras palavras como garrafa, fora e meu
aos 3 anos de idade e comeam a juntar palavras como para fora, quero bolo aos 4
anos de idade. Apesar destas diferenas de salientar que cada criana tem o seu
36

prprio timing no que diz respeito fala e linguagem. Contudo, a maioria das
crianas com a Sndrome de Klinefelter desenvolvem eventualmente uma linguagem
funcional (Weber, 2000, p.217).
A maior preocupao dos pais em relao criana com esta sndrome, o
facto de estas, apresentarem uma fala e um desenvolvimento da linguagem
deficitrio. Muitas das vezes, estes atributos so direccionados para outras questes e
problemas de forma a no serem atribudos a esta sndrome. Neste contexto,
necessrio que a criana seja avaliada ao nvel da fala e da linguagem por um
Terapeuta da Fala (Weber, 2000).
Aquando da pesquisa bibliogrfica, foi possvel constatar que a literatura
referente ao Sndrome de Klinefelter refere que as perturbaes da fala e da
linguagem so aspectos consistentes na descrio destes indivduos. O atraso na
aquisio da fala um dos aspectos mais evidentes. Assim, um estudo realizado por
Graham, Bashir, Stark, Silbert e Walzer (1988) refere que na faixa etria at aos 9
anos, encontram-se indivduos com Sndrome de Klinefelter na primeira etapa de
comunicao ou nvel pr-lingustico ou na segunda etapa ou primeiro nvel
lingustico, como possvel observar no Quadro n.4.
Observam-se ainda na fala de indivduos com esta sndrome algumas
manifestaes como a ecolalia16 e a perseverao17. Como referem os autores
Yonamine e Silva (2002, p.983) estas manifestaes so caracterizadas como:
Fala com repeties de expresses e/ou frases, ou ainda,
ininterrupta e inapropriada sobre um mesmo assunto, a fim de
aumentar o prazo para a elaborao da resposta, na tentativa de
encontrar o que deveria vir a seguir, uma palavra ou uma frase, para
estabelecer a estrutura sintctica que permitisse a sustentao do
dilogo. Ainda frequente encontrar-se na fala, distrbios sintcticos
e inconsistncia no quadro fontico-fonolgico, alm de dificuldade
em sequencializar movimentos. Estes indivduos apresentam no
apenas dficits relacionados sintaxe, mas tambm semntica,
como dificuldade de evocao de palavras e pouca habilidade em
escolher a palavra correcta do lxico mental ao tentar produzir um
pensamento com significado e bem estruturado.
quando a criana apresenta uma maior maturao do sistema neurolgico e um maior nmero de
vivncias e experincias, possibilitando uma modificao no seu discurso de natureza positiva. Deste
modo, a criana est mais apto para ouvir e reproduzir o que o cuidador diz, repetindo e imitando o
que ouve. No entanto, estas repeties do discurso do adulto so desprovidas de significado, porque
aparecem em contextos inadequados (Caldas, 2000).
17
quando a criana continua a falar sobre o mesmo tpico, sem sair deste (Caldas, 2000).
16
37

O atraso e as perturbaes no desenvolvimento na linguagem e fala so

marcas futuras na Sndrome de Klinefelter (Abbeduto & Hagerman, 1997; Dodd,
1997; Kumin, 1996; cit. in Roberts, Chapman, & Warren, 2008). Usualmente estes
atrasos e perturbaes aparecem nos primeiros anos da criana, principalmente um
atraso no desenvolvimento da linguagem. Neste contexto, os indivduos com esta
sndrome apresentam dificuldades na linguagem, que pode variar de uma total
ausncia de linguagem at dificuldades medianas na comunicao. Em alguns estudos,
observou-se um padro de fala desordenado, onde a fala rpida, e/ou muito baixa,
ocasionalmente confusa, repetitiva e desorganizada (Roberts, Chapman, & Warren,
2008). A compreenso da linguagem melhor quando comparada com a expresso da
mesma, e melhor que o esperado com base nos valores individuais do Quociente de
Inteligncia (QI)18 (Giedd, Clasen, Wallace, Lenroot, Lerch, Wells, Blumenthal, Nelson,
Tossell, Stayer, Evans, & Samango-Sprouse, 2007).
As perturbaes da fala podem ser importantes no diagnstico de pacientes
com esta sndrome, caso estes indivduos no apresentem deficincia mental.
Segundo Graham et al. (1988), a Sndrome de Klinefelter poder estar ligada a
alteraes anatmicas nos rgos responsveis pela fala ou por problemas auditivos.
Apesar de terem sido feitos todos esses levantamentos em relao s caractersticas
dos portadores da Sndrome de Klinefelter, nota-se ainda a falta de estudos mais
aprofundados sobre os desdobramentos desta sndrome no que diz respeito ao
desenvolvimento da linguagem, mais especificamente ao processo de aquisio e uso
da escrita/leitura (Silva, 2010).
Para compreender as disfunes importante tambm saber quais as
Capacidades que permitem a Aprendizagem, sendo elas a Recepo da Informao
atravs das capacidades sensoriais (responsveis pela entrada de informao), o
Tratamento Interno por parte das capacidades cognitivas, este encontra-se subjacente
a trs processos muito importantes sendo eles a Compreenso (atribuindo significado
pessoal informao), a Integrao (armazenamento da informao na memria de
longo prazo) e a Recuperao (o uso da informao armazenada para responder a
Quociente de inteligncia uma medida obtida por meio de testes desenvolvidos para avaliar as
capacidades cognitivas (inteligncia) de um sujeito, em comparao ao seu grupo etrio (Seeley,
Stephens, & Tate, 2001).
18
38

questes/problemas) e por fim temos a Resposta ou Desempenho atravs das

capacidades motoras (expressando-se atravs da oralidade ou da escrita).
O comprometimento de pelo menos uma das capacidades que permitem a
aprendizagem, leva a que o aluno tenha Necessidades Educativas Especiais (NEE). A
famlia uma parte importante na vida de qualquer indivduo e mais ainda quando
este se encontra na escola, sendo importante que exista comunicao (interaco
humana, emocional e cognitiva) com as famlias a fim de promover uma parceria
entre ambas as partes (Wattendorf, Maj, Usaf, Mc, & Maximiliano, 2005).
Quando falamos da famlia de alunos com Necessidades Educativas Especiais
estas desempenham um papel ainda mais preponderante na vida destes alunos, pois
muitas das vezes necessrio estabelecer uma parceria mais estreita e comunicativa
a fim de promover estratgias de compensao na escola mas tambm em casa.
Quando qualquer aluno apresenta qualquer tipo de perturbaes ou Necessidades
Educativas Especiais sempre importante a interveno que se faa e que deve ser
realizada o mais precocemente possvel, surgindo assim o termo Interveno Precoce.
Esta interveno no s engloba o aluno, mas tambm a sua famlia, tcnicos
(professores, terapeutas, psiclogos, etc.) e o meio com o objectivo de optimizar e
fomentar capacidades e minimizar as dificuldades. Esta tem como principal objectivo
facilitar a autonomia e a integrao social destes alunos. O processo de interveno
assenta em quatro fases prioritrias: acesso ao programa, diagnstico, interveno e
avaliao final. Por fim, importante que todo e qualquer aluno tenha Competncias
Comunicativas de forma a ter a capacidade de expressar os seus sentimentos, ideias,
necessidades, de uma forma compreensvel.
39

5. Escola, Incluso e Educao Especial

Todos os dias surgem nas nossas escolas, mais casos de crianas
consideradas com Necessidades Educativas Especiais e/ou portadoras de deficincia.
Assim, no sentido de compreender melhor as limitaes da criana em estudo, que
apresenta a Sndrome de Klinefelter, surge a necessidade de reflectir sobre o meio em
que a criana se insere todos os dias, a Escola. E a incluso surge assim, pela urgncia
de responder s necessidades desta criana, nomeadamente, na sua integrao na
vida em sociedade.
A entrada da criana na escola, continuidade da etapa que a precede no ciclo
vital, um momento crucial de abertura do sistema familiar ao mundo que o rodeia.
o primeiro grande teste capacidade familiar relativa ao cumprimento da funo
externa (Relvas, 1996, p.114). A famlia sente-se observada no que se refere sua
imagem, num duplo sentido: primeiro em termos do desempenho escolar da criana
propriamente dita e, segundo, no que se refere s competncias que aquela possui
para viver e conviver com os outros (iguais e adultos). Neste argumento, a entrada
dos filhos na escola a primeira crise de desmembramento que a famlia enfrenta,
implicando em termos internos a separao e em termos externos o incio da relao
com um sistema novo, bem organizado e altamente significativo (Relvas, 1996).
A Escola uma instituio social, caracterizada sistemicamente como uma
organizao, uma estrutura, um sistema complexo de comportamentos relacionais.
um sistema aberto, que est permanentemente a realizar trocas com o exterior e
interagindo com o meio em que est envolvido (turma, professores, auxiliares, entre
outros), possuindo tambm normas, regras e obrigaes (Ribeiro dos Santos, 1998
cit. in Gameiro, 1998). Assim, a escola considerado um sistema aberto (vivo), que
sofre influncias do ambiente, interage com outros contextos, como por exemplo:
cada aluno e professor representam uma famlia, com hbitos, costumes sociais
diferentes, no qual se vo influenciar mutuamente numa interaco dinmica
(Nascimento, 2000). Ento, se considerarmos que a sala de aula, uma parte de um
todo maior (a escola) e como sistema, tambm tem outros dois subsistemas: o
subsistema aluno e o subsistema professor. A escola uma parte importante do
contexto de uma criana. Os comportamentos de adaptao escola em funo da
situao familiar so por vezes encarados como uma problemtica (Barker, 2000).
40

O autor Plaisance (1999, p.199) tentou definir a sociologia da pequena

infncia dentro da qual a sociologia da escola teria o seu lugar. Aquela teria por
objecto, analisar as condies sociais que possibilitam delimitar aces especficas
voltadas para a criana. Essa definio indica claramente que a sociologia neste
contexto no se limita exclusivamente escola, mas diz respeito tambm a outras
instituies (creches, a prpria famlia, entre outras). Analogamente, ressaltar as
condies sociais (que so ao mesmo tempo histricas, econmicas e culturais)
significa que estas instituies permitem ou no distinguir uma pequena infncia
como uma idade especfica e, portanto, implementar aces especficas para com ela
(de diferentes ordens: poltica, institucional, cultural, educativa...). Ento, a sociologia
da pequena infncia pode ento ser definida como uma sociologia da socializao da
criana.
A entrada na escola representa sempre uma mudana, tanto na vivncia
interna da famlia quanto no estabelecimento das suas relaes com os outros
sistemas. considerado o momento de abertura do sistema familiar ao mundo extrafamiliar. Esta etapa o primeiro grande teste, capacidade do cumprimento da
funo externa e atravs dela da sua funo interna. Ento, a famlia posta prova
no que se refere s competncias que a criana possui para (com)viver com os outros,
e na performance escolar da criana propriamente dita. Esta etapa representa a
primeira crise do desmembramento com que a famlia se confronta, no qual implica
em termos internos a separao, e em termos externos o incio da relao com um
novo sistema, e consequentemente surge assim, o tringulo relacional pais-crianaprofessor (Alarco, 2002).
A escola aparece como uma instituio que completa o papel educativo da
famlia e tambm como instrumento social de modo no explcito. No processo de
adaptao escola verifica-se uma transferncia e uma expanso/generalizao das
normas relacionais familiares. A entrada na escola pressupe a iniciao da criana
no mundo adulto numa outra vertente: para alm da integrao no mundo extrafamiliar, ela vai poder ter acesso ao conhecimento dos grandes, simbolizado no
saber, escrever e contar este processo expressa um dos movimentos visveis na
separao/individualizao a criana pensa e (re)conhece o mundo de forma mais
autnoma (Alarco, 2002). Para ultrapassar esta crise evolutiva da famlia,
41

necessrio que esta seja capaz de lidar adequadamente com as suas capacidades de
mudana, para que a famlia possa alterar as suas normas transaccionais,
renegociando todo um conjunto de aspectos (Relvas, 1996). Em termos estruturais a
diferenciao dos subsistemas que compem a famlia vai ter que ser consolidada e
aperfeioada; os pais tm que reforar o seu papel de educadores que orientam e
impem normas e limites, mas tm que aumentar, ao mesmo tempo, a margem de
autonomia concedida aos filhos (idem).
A escola um sistema social bem organizado e hierarquizado, no qual,
possui uma estrutura integrada e estvel, equipada com dispositivos autoreguladores, com um considervel grau de autonomia. (Relvas, 1996, p.120). A
criana fica em contacto com este sistema que possui um cdigo e transporta-o para
casa (como transporta tambm as normas e vivncias familiares para a escola). A
criana transforma-se no principal veculo de interaces entre e escola e a famlia, e
atravs dela que as mensagens circulam entre os sistemas. Assim, desempenha um
duplo papel: o de mensageiro e o de mensagem. Vai ainda, condicionar o modo como
essas mensagens so entendidas e o significado que lhes vai ser atribudo, podendo
ser intencional ou no. A sua posio caracteriza-se por um permanente vai e vem
entre os dois sistemas de que faz parte (o elemento go-between), fazendo com que a
comunicao entre os dois sistemas, no seja s inevitvel como constante e
sistemtico (Relvas, 1996).
A interveno educativa dentro da sala de aula parte, inicialmente, da
consciencializao, por parte do professor, de que a criana tem limitaes e da
descoberta das causas das mesmas, passa ainda pelo incentivo do uso da linguagem e
pela consciencializao no outro, de que a comunicao um acto que coexiste em
contexto de interaco social. A fala surge, assim, espontaneamente como um meio de
troca de experincias. O professor dever planificar uma interveno centrada nos
domnios da aprendizagem, isto , no ensino directo das reas em que a criana
apresenta dificuldades, quer se trate da leitura, da matemtica ou de qualquer outra
rea, sem nunca perder de vista as suas capacidades e interesses. Assim, importante
considerar os objectivos que ajudam ao desenvolvimento da linguagem: encorajar o
uso da fala para se expressar; criar condies de aprendizagem de palavras novas;
incentivar a compreenso e a produo de fala. Neste contexto, importante a
42

definio dos objectivos, dentro das limitaes/possibilidades da criana, que visem

desenvolver os aspectos lingusticos, nomeadamente no domnio da fala, da leitura e
da escrita, incentivar a descoberta do mundo e contribuir para o seu desenvolvimento
cognitivo (Ferreira, Dias, & Santos, 2006).
De acordo com os autores Rosenshine e Stevens (1986, p.379, Raposo,
Bidarra, & Festas, 1998, p.151, cit. in Ferreira, Dias, & Santos, 2006) podemos
identificar seis fases na instruo directa: a reviso e avaliao do trabalho do dia
anterior (e novo ensino se necessrio); a apresentao de novos contedos; a prtica
guiada (e avaliao para a compreenso); a correco e feedback (e novo ensino se
necessrio); a prtica autnoma e as revises semanais e mensais.
Igualmente a Educao Especial tambm sofreu grandes mudanas, passando
de uma perspectiva segregacionista, na qual as crianas que possuem Necessidades
Educativas Especiais devem ser separadas e isoladas das outras crianas, para uma
perspectiva de Incluso, que as coloca ao lado de todas as crianas que frequentam o
ensino regular. As Necessidades Educativas Especiais abrangem todas as crianas e
jovens cujas necessidades envolvam deficincias ou dificuldades de aprendizagem,
inclui crianas com desvantagens, superdotadas, as que trabalham, as de populaes
nmadas, crianas pertencentes a minorias tnicas ou culturais, crianas
desfavorecidas ou marginais e bem como as que apresentam problemas de conduta
ou de ordem emocional. Todas as crianas tm o direito, independentemente das suas
dificuldades ou deficincias, de poder frequentar a escola da rea onde residem, a
viver ao lado da sua famlia e a poder participar na comunidade de que fazem parte.
De acordo com Bnard da Costa (1999, p.45),
A educao inclusiva no se justifica hoje simplesmente porque
eficaz, porque dispensa os elevadssimos custos das escolas especiais,
porque corresponde ao desejo dos pais. Embora todas estas sejam
vantagens inegveis, a razo ltima que a baseia consiste na defesa
do direito plena dignidade da criana como ser humano, livre e
igual em direitos e dignidade.
A incluso constitui assim, um direito bsico para todas as crianas e por

isso que a Declarao de Salamanca um marco muito importante na histria da
Educao Especial, pois ela reconhece (Declarao de Salamanca, 1994, ponto 1):
43

A necessidade e a urgncia de garantir a educao para as crianas,

jovens e adultos com necessidades educativas especiais no quadro do
sistema regular de educao.
O percurso em direco incluso extremamente difcil, pois passa pela

mudana e pelo envolvimento com diferentes valores como a igualdade e a justia,
implica tambm aceitar as diferenas e procurar solues para cada criana e implica
desenvolver tanto nos professores, funcionrios, pais e outros, uma nova maneira de
olhar essa diferena. Quando falamos em Incluso e em integrao, estamos a falar
em duas concepes de ensino e de educao bastante diferentes. Para Bnard da
Costa (1999, p.45), a integrao :
O processo atravs do qual as crianas consideradas com
necessidades especiais so apoiadas individualmente, de forma a
poderem participar no programa vigente inalterado da escola.
Por outro lado, a definio de incluso inclui todos os alunos e o tipo de

prticas e estratgias que se podem implementar de modo a fomentar o
desenvolvimento cognitivo, social e emocional de cada aluno. A grande aposta da
escola inclusiva consiste em desenvolver prticas centradas na criana na qual vai
permitir educar todas as crianas, inclusivamente todas aquelas que possuam
diferenas. A educao inclusiva um processo que abrange a participao de todos
os alunos nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturao da
cultura, da prtica e das polticas vivenciadas nas escolas de modo que estas
respondam diversidade de alunos. A incluso destas crianas vai implicar uma
mudana radical de perspectiva o modo como o professor do ensino regular pode
adaptar-se s especificidades e necessidades de cada aluno, que estratgia pode ele
desenvolver para derrubar as barreiras que se colocam aprendizagem de cada
aluno, quais os factores que afectam os desempenhos dos alunos, entre outros.
Devemos ainda ter em ateno que o ensino inclusivo no deve ser confundido com
educao especial, pois este possui desde o inicio um sistema separado de educao
das crianas com deficincia, fora do ensino regular, baseado na convico de que as
necessidades das crianas com deficincia no podem ser completadas nas escolas
regulares.
44

Assim, entender o conceito de Necessidades Educativas Especiais auxilia na

compreenso das dificuldades/disfunes que caracterizam o indivduo e que
permite compreender quais as principais estratgias de compensao a utilizar
consoante as capacidades de aprendizagem do aluno. Outro aspecto importante a
relao que deve existir sempre entre a famlia e a escola. No s com os professores
mas tambm com todos os tcnicos que possam acompanhar o aluno, importante
que a famlia esteja integrada em tudo o que ao aluno diz respeito mas tambm que
em casa o professor tenha um aliado para conseguirem em parceria mais resultados
e em menor tempo. Por fim, outro aspecto importante o Papel do Professor, pois
este deve desempenhar adequadamente e de forma a promover sempre a
compreenso da informao que transmite, e caso seja necessrio, que crie
estratgias de compensao para os seus alunos. Este deve ser competente do ponto
de vista didctico, relacional e pedaggico.
6. Dificuldades de Aprendizagem
A identificao das dificuldades de aprendizagem (DA) deve ocorrer o mais
precocemente, contribuindo para esta realidade a observao directa do
comportamento da criana. Ento, os pais e os profissionais (educadores e
professores) devem estar atentos a um conjunto de sinais, que contnua e
frequentemente a criana demonstra, uma vez que no existem indicadores isolados
para a sua identificao. O Quadro n.6 sintetiza assim, de forma resumida as
principais dificuldades de aprendizagem com que as crianas de idade escolar
apresentam com maior frequncia.
Quadro n.6 Principais dificuldades de aprendizagem
Componentes
Leitura (viso)
Escrita
Dificuldades de Aprendizagem
Caractersticas
A criana aproxima-se muito do livro; diz palavras em voz alta; assina,
substitui, omite e inverte as palavras; v em duplicado, pula e l a
mesma linha duas vezes; no l com fluidez; tem pouca compreenso
na leitura oral; omite consoantes finais na leitura oral; pestaneja em
excesso; tende a esfregar os olhos; apresentam problemas de limitao
visual, soletrao inadequada, entre outras.
A criana inverte e troca letras maisculas; no deixa espao entre
palavras e no escreve em cima das linhas; pega no lpis de forma
incorrecta e no tem definido se destro ou canhoto; move e coloca o
45

papel de maneira incorrecta.

A criana apresenta apatia, alergia e/ou asma com frequncia;
pronuncia mal as palavras; respira pela boca, queixa-se de problemas
do ouvido; fica branco quando lhe falam; depende de outros
visualmente e observa o professor de perto; no pode seguir mais de
uma instruo de cada vez; pe a televiso e o rdio em volume muito
alto, etc.
Matemticas
O aluno inverte os nmeros; tem dificuldade para saber a hora;
compreenso pobre e memria dos nmeros; no responde a dados
matemticos, etc.
Social/Emocional Criana hiperactiva, com baixa auto-estima e ateno.
Problemas de
Muitas crianas com dificuldades de aprendizagem apresentam
ateno
dificuldades em focar ou em fixar a ateno, no seleccionando os
estmulos relevantes dos irrelevantes. Dispersam-se com muita
frequncia, sendo atrados, por sinais distrcteis. No mantm por
muito tempo as funes de alerta e vigilncia.
Problemas
A criana com dificuldades de aprendizagem, revela dificuldades em
perceptivos
identificar, discriminar e interpretar estmulos. Os primeiros processos
de tratamento da informao sensorial apresentam ambiguidades,
sincretismos, confuses, hesitaes, distores, falhas de
processamento neurossensorial, etc.
Problemas
As crianas com dificuldades de aprendizagem so normalmente
emocionais
descritas pelos pais e professores como vivas, confabulosas,
nervosas e irrequietas, etc. Evidenciam frequentemente sinais de
instabilidade emocional e de dependncia, a que no alheia uma
reduzida tolerncia frustrao.
Problemas de
A memria, constitui o processo de reconhecimento e de reutilizao
memria
do que foi aprendido e retido, , uma funo neuropsicolgica
imprescindvel aprendizagem. A memria e a aprendizagem so
indissociveis, razo pela qual as crianas com dificuldades de
aprendizagem acusam problemas de memorizao, conservao,
consolidao e reteno.
Problemas
As aprendizagens simblicas como a leitura, a escrita e o clculo
cognitivos
envolvem processos cognitivos muito complexos.
Problemas
Os sinais mais significativos apontam para os problemas na
psicolingusticos compreenso do significado de palavras, de frases, de frases, de
histrias, de conversas, de dilogos, etc.; problemas em seguir e
executar instrues simples e complexas; problemas de memria
auditiva e de sequencia temporal, quer no simblica, quer simblica;
vocabulrio restrito e limitativo; frases incompletas e mal
estruturadas; dificuldades na formulao e na ordenao ideacional;
problemas de articulao e de repetio de frases, etc.
Problemas
As crianas com dificuldades de aprendizagem apresentam problemas
psicomotores
psicomotores, mais propriamente uma maturao do Sistema Nervoso
Central.
Auditivo e verbal
Fonte: Adaptao de Fonseca, 1999.
O termo dificuldades de aprendizagem comeou a ser utilizado nos anos 60

para descrever uma sequncia de incapacidades relacionadas com o sucesso escolar
que no podiam ser atribudas a outros tipos de problemas (Correia, 1991).
46

Etimologicamente, o termo dificuldade traduz-se na disperso ou desvio em

relao ao que h a fazer, ou seja, no conseguir fazer, no atingir o objectivo que se
pretende alcanar.
Dificuldades so, portanto, obstculos, barreiras ou impedimentos,
com que algum se depara ao tentar realizar algo que deseja
executar, (...) , aquela que tem lugar nas escolas, dificuldades so
obstculos que os alunos encontram no seu processo de
escolarizao, na captao e assimilao dos contedos de ensino
(Rebelo, 1993, p.70).
Segundo Vtor Cruz (1999, p.14):

Ao utilizarmos o termo dificuldades de aprendizagem estamos a
faz-lo para indicar que existe qualquer coisa de diferente no que se
refere ao rendimento acadmico dos indivduos, independentemente
de esta diferena ter origem em factores intrnsecos ou extrnsecos,
afectivos ou cognitivos, educacionais ou neurolgicos, isto , sem
especificar exactamente o que est errado.
Contudo, o autor Lus de Miranda Correia (2003) menciona que, quando um

aluno no est a progredir de acordo com os objectivos curriculares, o professor no
pode cruzar os braos ou ficar alheio ao seu problema. Para isso, necessita de ter
ideias claras e objectivas sobre a natureza das dificuldades de aprendizagem para as
poder identificar e diagnosticar, para, posteriormente, promover a adequada
interveno.
O primeiro a utilizar a expresso dificuldades de aprendizagem, foi Samuel
Kirk em 1962, um dos autores do famoso ITPA, Illinois Test of Psycholinguistic
Abilities (Ribeiro & Baptista, 2006, p.25):
Que centra as DA nos processos implicados na linguagem e no
rendimento acadmico, devido a uma disfuno cerebral ou alterao
emocional ou comportamental, independentemente da idade.
O National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) em 1994

actualizou a sua definio de dificuldades de aprendizagem que passou a ser a
seguinte (NJCLD, 1994, p.65-66, cit. in Cruz, 1999):
Dificuldades de aprendizagem so um termo geral que se refere a
um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades
significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita,
raciocnio, ou capacidades matemticas. Estas desordens so
47

intrnsecas ao indivduo, presumivelmente devem-se a disfunes do

sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida.
Problemas na auto-regulao comportamental, percepo social e
interaco social podem coexistir com as dificuldades de
aprendizagem mas no constituem por eles prprios uma dificuldade
de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam
ocorrer concomitantemente com outras condies desvantajosas
(handicapping) (por exemplo, dificuldades sensoriais, deficincia
mental, distrbios emocionais srios) ou com influncias extrnsecas
(tais como diferenas culturais, instruo insuficiente ou
inapropriada), elas no so o resultado dessas condies ou
influncias.
Segundo diferentes autores, ainda no existe uma coerncia quanto aos

motivos que levam s Dificuldades de Aprendizagem. Como cita Fonseca (1999,
p.119):
A controvrsia existente no terreno no permite o domnio do
conjunto (cluster) de causas do dfice especfico de aprendizagem.
As dificuldades de aprendizagem so uma desordem de carcter permanente.

Na sua forma mais severa, quanto mais cedo se efectuar a identificao e a avaliao
destes alunos (nestes casos, a avaliao deve ser muito mais completa, compreensiva,
dado que h a necessidade de se elaborarem programas educativos individualizados PEI), maior oportunidade tero de se tornar adultos bem-sucedidos e produtivos,
uma vez que eles possuem um quociente de inteligncia na mdia ou acima da mdia.
No nosso pas, os alunos com dificuldades de aprendizagem tm sido negligenciados
pelo sistema educativo, continuando a no ter direito a qualquer tipo de servio que
se enquadre no mbito da educao especial. Desta forma, uma grande percentagem
destes alunos comea bem cedo a sentir o peso dessa negligncia, traduzida num
insucesso escolar, que leva, na maioria dos casos, ao abandono escolar (Correia,
2005).
48

7. Famlia da criana com Sndrome de Klinefelter

O diagnstico de Sndrome de Klinefelter , para alguns pais, uma surpresa,
mas a resposta e a justificao para alguns comportamentos por eles j identificados
como fora do normal e portanto diferentes dos que so exibidos pelos pares, mas cuja
origem permanecia obscura.
De acordo com Jordan (2000) existem alguns factores que influenciam a
aceitao deste diagnstico no seio da famlia, so factores como o nmero de filhos,
ou a idade do casal, a sade dos membros da famlia, a sua situao econmica ou da
idade ou das capacidades que a criana apresenta.
Strecht (2001) considera que de extrema importncia prestar apoio aos
pais destas crianas, uma vez que estes devem aprender a lidar com uma criana de
relao muito particular. neste sentido que podemos afirmar que caso seja
diagnosticada a Sndrome de Klinefelter, o apoio psicoteraputico no se deve
restringir ao apoio individual, pois de extrema utilidade fazer um acompanhamento
da famlia, para que esta possa ser esclarecida e assim prestar a sua preciosa
colaborao. O profissional que intervm junto da famlia deve ter o cuidado de
informar os pais recorrendo utilizao de linguagem clara, precisa e acessvel. De
um modo geral, podemos referir que o profissional que intervm junto da famlia
deve esforar-se por estabelecer uma atmosfera de confiana, uma vez que quanto
maior confiana a famlia reconhecer ao profissional maior a probabilidade de com
ele colaborar. O profissional deve demonstrar-se disponvel e interessado em ouvir a
famlia. Deve ainda, ser sensvel dor dos pais, ao mesmo tempo que lhes deve
fornecer formas de superar essa mesma dor.
Uma abordagem centrada na famlia, deve procurar desenvolver no seu seio
capacidades para poderem vir a responder adequadamente s necessidades
especficas da criana com Sndrome de Klinefelter, evitando desta forma que se
tornem dependentes dos servios de apoio. Neste sentido, o apoio que o profissional
de educao pode dar s famlias, funciona como um importante factor de alento e de
motivao para a prpria famlia.
49

Para Gameiro (1992, p.187):

A famlia uma rede complexa de relaes e emoes que no so
passveis de ser pensadas com os instrumentos criados para o estudo
dos indivduos isolados () A simples descrio de uma famlia no
serve para transmitir a riqueza e a complexidade relacional desta
estrutura.
A famlia definida como um sistema social, dentro do qual podem ser

encontrados subsistemas, dependendo do seu tamanho e da definio de papis
(Sprovieri & Assumpo, 2001). Atravs da palavra famlia, possvel estabelecer
associaes com outros termos como casamento, filhos, casa ou parentesco, e na
realidade esses so elementos que aparecem em muitas definies de famlia. Na
clssica definio de Murdock (1949, cit. in Amaro, 2004, p.2):
A famlia o grupo social caracterizado por residncia em comum,
cooperao econmica e reproduo. Inclui adultos de ambos os
sexos, dois dos quais, pelo menos, mantm uma relao sexual
socialmente aprovada, e uma ou mais crianas dos adultos que
coabitam com relacionamento sexual, sejam dos prprios ou
adoptadas.
Tal como os indivduos que a compem, a famlia insere-se num

contexto evolutivo e possui assim, o seu ciclo vital. Noutras palavras, numa
perspectiva desenvolvimentista, a famlia tambm nasce, cresce, amadurece,
habitualmente reproduz-se em novas famlias, encerrando o seu ciclo vital com a
morte dos membros que a originaram e a disperso dos descendentes para constituir
novos ncleos familiares. Segundo Relvas (1996, p. 16),
O desenvolvimento familiar reporta-se mudana da famlia
enquanto grupo, bem como s mudanas nos seus membros
individuais, ao nvel de trs componentes: funcional, interaccional e
estrutural. Contudo, o carcter desenvolvimentista desta abordagem
reside especificamente na identificao de uma sequncia previsvel
de transformaes na organizao da vida familiar, em funo do
cumprimento de tarefas bem definidas; a essa sequncia d-se o
nome de ciclo vital e essas tarefas caracterizam as suas etapas,
destacando o seu carcter normativo.
O desenvolvimento da famlia processa-se tendo sempre como meta as

funes e as tarefas; de facto so elas que exigem, para cada etapa, a criao de
objectivos diferenciados e especficos. O ciclo vital da famlia expressa e integra uma
50

perspectiva desenvolvimentista: representa um esquema de classificao em estdios

que demarcam a tal sequncia previsvel de transformaes, diferenciando fases ou
etapas no que alguns autores designam por carreira familiar. Concretiza-se no
caminho que a famlia (nuclear, particularmente) percorre desde que nasce at que
morre.
8. Interveno na Sndrome de Klinefelter

Uma criana com a Sndrome de Klinefelter ao chegar escola dever ter um
atendimento especializado, no sentido de diagnosticar as suas necessidades e
possibilidades. Este diagnstico dever ser executado com base na anlise dos planos
e/ou relatrios que acompanhem o processo individual do aluno, uma vez que estes
(Correia, 1999, p.109),
Fornecem ao professor elementos preciosos acerca das capacidades
e das realizaes do aluno, bem como elementos relativos ao seu
funcionamento no contexto da aula.
O modelo defendido por Correia (1999, cit. in Ferreira, Dias, & Santos, 2006),
refere que o diagnstico da criana dever ser implementado em quatro fases
distintas mas complementares, distribudas por trs nveis. No primeiro nvel da
identificao da criana; no segundo nvel da avaliao das reas fortes e fracas da
criana, procedendo-se de seguida elaborao do plano educativo individualizado
(PEI); no terceiro nvel da interveno, prepara-se o programa de interveno
individualizado (PII) e realiza-se a reavaliao do aluno.
Este modelo pode ser implementado com a ajuda de uma equipa
multidisciplinar. Esta equipa, deve trabalhar nas diferentes reas e ambientes em que
a criana se integra, com o objectivo de desenvolver pessoal e socialmente estas
crianas. Ao longo deste processo, muitas vezes constata-se que no possvel
suprimir ou minorar os problemas da criana. Ento, neste contexto, a criana deve
ser encaminhada para os servios de Educao Especial, de forma a ter uma
aprendizagem mais individualizada e acompanhada (Dew-Hughes, 2004).
A criana com Sndrome de Klinefelter deve ser estimulada a todos os nveis,
e deve beneficiar de actividades diversificadas no mbito da Psicomotricidade, da
51

Terapia Ocupacional, da Fisioterapia, da Terapia da Fala, de Apoio Psicolgico, da

Estimulao Global, das Expresses Musical e Dramtica, da Natao ou Actividades
Aquticas, da Autonomia Pessoal e Social, a fim de abordar e desenvolver ao mximo
a sua autonomia pessoal no que concerne higiene, alimentao, segurana, entre
outras (Ferreira, Dias, & Santos, 2006).
O professor deve providenciar recursos materiais, ldicos e pedaggicos, e
espaciais adequados ao desenvolvimento dos alunos com esta sndrome, bem como
uma estimulao adequada para que se verifiquem evolues significativas (DewHughes, 2004).
Dependendo da necessidade de cada caso, podem realizar-se tratamentos ao
longo das vrias etapas do desenvolvimento do indivduo portador da Sndrome de
Klinefelter. O principal tratamento fundamenta-se na terapia de reposio hormonal
base de testosterona (hormona sexual masculino), de acordo com as exigncias
clnicas de cada caso (Kamischke & Nieschlag, 1999, cit. in Maia, Coelho, Andrade, &
Arajo, 2002). Esta terapia de reposio andrognica19 deve comear na puberdade,
em torno da idade de 12 anos, no aumento da dosagem suficiente para manter as
concentraes adequadas idade. Esta reposio promove a normalizao das
propores do corpo ou o desenvolvimento normal das caractersticas sexuais
secundrias, mas no trata a infertilidade, a ginecomastia e os testculos pequenos.
Tambm resulta numa melhoria geral do comportamento e rendimento de trabalho.
A testosterona tambm tem efeitos benficos a longo prazo que podem reduzir o risco
da osteoporose, doena auto-imune e cancro da mama (Koar, Yesilova, Ozata, Turan,
Sengul, & Ozdemir, 2000; Visootsak & Graham, 2006).
Deve ser feito o acompanhamento peridico do nvel de testosterona no
sangue, para verificar a sua normalidade. Caso o nvel de testosterona se encontre
baixo, isso ir resultar na diminuio das mudanas sexuais que ocorrem durante a
puberdade. Para um melhor controlo comum a aplicao de uma vez ao ms uma
injeco de Depotestosterona, uma forma sinttica de testosterona. A dose necessita
de ser aumentada gradualmente e ser aplicada mais frequentemente quando o
Andrognica o termo genrico para qualquer composto natural ou sinttico, geralmente uma
hormona esteride, que estimula ou controla o desenvolvimento e manuteno das caractersticas
(Seeley, Stephens, & Tate, 2001).
19
52

indivduo se vai tornando mais velho (Zinn, Ramos, Elder, Kowal, Samango-Sprouse,
& Ross, 2005).
Como a caracterstica mais comum a esterilidade, estes indivduos possuem
uma funo sexual normal, mas no podem produzir espermatozides (Azoospermia)
devido atrofia dos canais seminferos e, portanto so infrteis. Neste caso,
importante o aconselhamento gentico nos casos de infertilidade e a avaliao do
estado psicossocial do indivduo que, muitas vezes, necessita de acompanhamento
psiquitrico (Maia, Coelho, Andrade, & Arajo, 2002).
O acompanhamento clnico deve incidir principalmente nas reas da
pediatria, neurologia e/ou psiquiatria com recurso a psicofrmacos; na estimulao
precoce
para
desenvolvimento
da
rea
psicomotora;
no
atendimento
fonoaudiolgico (Terapia da Fala) para aquisio da fala motricidade

oral/fonoarticulao, desenvolvimento e organizao da linguagem oral e escrita; a
Psicoterapia familiar e/ou individual; a Educao escolar especial e/ou regular; e a
Terapia ocupacional (Visootsak & Graham, 2006).
53
CAPTULO II
ENQUADRAMENTO EMPRICO

1. Pressupostos Metodolgicos
Neste captulo caracteriza-se, quanto ao tipo, a presente investigao,
explicitando-se os contornos de uma investigao-aco e de um estudo de caso;
caracteriza-se o contexto do estudo; identifica-se o Leonardo atravs da sua histria
clnica, do seu diagnstico, do seu percurso de vida e do seu contexto social e familiar;
descrevem-se as fases do itinerrio metodolgico seguido no estudo; apresentam-se
as planificaes para a aco.
1.1. Caracterizao do estudo

Genericamente,
presente
investigao
partilha
simultaneamente
caractersticas de investigao-aco e de estudo de caso, embora no rena todas as

condies que definem um ou outro dos tipos de estudos. Inscreve-se no tipo
investigao-aco dado que a investigadora , simultaneamente, a terapeuta do
Leonardo, recolhendo e analisando dados da sua prpria aco profissional e do
desempenho da criana para promover as suas competncias sociais e comunicativas
e, simultaneamente, melhorar a qualidade da sua prpria interveno enquanto
profissional. Faltam ao presente estudo outras caractersticas da investigao-aco
que permitam tipific-lo, em pleno, nessa categoria. Falta, por exemplo, maior
continuidade do processo, condio impossvel devido escassez de tempo
decorrente das exigncias do calendrio acadmico. A investigao-aco pode ser
descrita como uma metodologia de pesquisa que pressupe, atravs da aco, uma
mudana e atravs da investigao um processo de compreenso. Assim, atravs da
investigao existe uma aco deliberada de transformao da realidade, com o
objectivo de agir para resolver.
Tal como refere Fernandes (2006, p.70-71), a Investigao-aco uma
metodologia de investigao orientada para a melhoria da prtica nos diversos
campos da aco. Esta modalidade de investigao pressupe atravs da mudana,
melhoria das prticas e aprendizagem, partindo das consequncias dessa mudana.
Segundo o autor, desenvolve-se numa espiral de ciclos de planificao, aco,
observao e reflexo. A reflexo assume um papel fundamental neste tipo de
55

metodologia de investigao, pois atravs das reflexes feitas sobre a nossa aco,
que ser possvel melhorar a prtica.
Santos, Morais e Paiva (2004, cit. in Fernandes, 2006, p.75) apresentam
atravs da espiral auto-reflexiva lewiniana (Figura n.1), o processo cclico das fases
que esto presentes na Investigao-aco referidas anteriormente. Podemos, assim,
afirmar que a Investigao-aco uma metodologia dinmica:
Uma espiral de planeamento e aco e busca de factos sobre os
resultados das aces tomadas, um ciclo de anlise e
reconceptualizao do problema, planeando a interveno,
implementando o plano, avaliando a eficcia da interveno (Matos,
2004, cit. in Fernandes, 2006, p.75).
Figura n.1 - Espiral auto-reflexiva lewiniana.

Fonte: Adaptao de Santos, Morais, & Paiva (2004, cit. in Fernandes, 2006, p.75).
Qualquer trabalho de investigao comea sempre pela definio ou

contextualizao do problema para o qual se pretende encontrar uma soluo ou
resposta. Definir o problema, pois, comunicar em que se est a trabalhar e quais os
56

objectivos desse trabalho. Para Gonzlez (2000, cit. in Fernandes, 2006, p.78), a
identificao de um problema existente no significa a ausncia de solues, apenas
representa uma realidade negativa ou desfavorvel.
Para Austin (2005), devemos aceitar como problema de investigao a
proposio acerca de uma situao que requer mais e melhor conhecimento daquela
que se tem no instante presente. Este mesmo autor define trs tipos de problemas:
os Tericos, cujos objectivos so gerar novos conhecimentos; os Prticos, cujos
objectivos so destinados ao progresso, e os Terico-prticos, essencialmente
destinados a obter informao desconhecida para a soluo de problemas
(Fernandes, 2006, p.78).
Segundo Prez Serrano (1994, cit. in Fernandes, 2006), o processo de
investigao-aco pressupe a concretizao de quatro fases: diagnosticar o
problema; construir o plano de aco; proposta prtica do plano e observao de
como funciona; reflexo, interpretao e integrao dos resultados, e replanificao.
Para Kuhne e Quigley (1997) apresentado por Almeida (2005, cit. in Fernandes, 2006,
p.74), as fases da Investigao-aco assumem a configurao apresentada na Figura
n. 2.
Figura n2 - Fases da investigao-aco apresentada por Kuhne & Quigley (1997).

Fonte: Adaptao de Almeida (2005, cit. in Fernandes, 2006, p.74).
57

Neste sentido e, tendo em conta os aspectos apresentados, a metodologia de

investigao-aco surge como a mais adequada para aplicar no desenvolvimento
deste projecto, pois o que se pretende encontrar solues para aplicar na prtica,
em contexto educativo, na resoluo de um problema real, permitindo uma reflexo
sistemtica e rigorosa ao longo de todo o processo, ou seja, planificar, intervir e
avaliar. Como refere Chagas (2005, cit. in Fernandes, 2006, p.73) a Investigaoaco:
Usada como uma modalidade de investigao qualitativa, no
entendida pelos tradicionalistas como verdadeira investigao,
uma vez que est ao servio de uma causa, a de promover mudanas
sociais, e porque um tipo de investigao aplicada no qual o
investigador se envolve activamente.
Assim, esta investigao comunga tambm de caractersticas de estudo de caso

na medida em que visa o conhecimento sobre um sujeito objecto de estudo, baseado
em dados descritivos cuja recolha foi realizada atravs de conversas informais e
observaes.
O estudo de caso como refere Mucchielli (1968), tem como principal objectivo,
o estudo de situaes dialcticas ou organizativas que podem ser objecto de anlise e
reflexo e que conduzem descoberta de relaes significativas entre diversos factos,
permitindo uma interpretao contextualizada do investigador. Contudo, Shulman
(1989) refere que o estudo de caso ajuda o investigador a interpretar a realidade
estudada, proporcionando-lhe uma oportunidade para uma reflexo sobre as
experincias dos outros e constituindo uma poderosa ferramenta de investigao. O
estudo de caso , assim, uma das estratgias privilegiadas pelos estudos qualitativos,
permitindo explorar a subjectividade dos fenmenos educativos, com vista a
estabelecer generalizaes acerca da mais ampla populao qual pertence a
unidade em estudo (Cohen & Manion, 1990, p.164). Este tipo de estudo permite,
segundo Poisson (1992), percepcionar os processos mais que os resultados, bem
como o modo como os participantes interpretam as suas experincias e como lhes
do significado.
58

1.2. Contexto do Estudo e Identificao do Leonardo

1.2.1. Contexto do estudo
A pesquisa realizada no se prope a generalizaes estatsticas, mas ao
estabelecimento de indicadores analticos que possam permitir reflexes para um
contributo no campo das patologias da linguagem. Assim, o caso seleccionado por
ser um facto de alguma preocupao, problema ou hiptese (Merriam, 1992, cit. in
Bortolotto, 2008).
O estudo desenvolveu-se no contexto das sesses de Terapia da Fala,
desenvolvidas pela investigadora com o Leonardo numa clnica, no concelho da
Figueira da Foz, que presta servios ao nvel da interveno com crianas, fornecendo
tambm apoio na rea da Psicologia, Terapia da Fala e Psicomotricidade. assim, no
contexto das sesses de terapia de que a investigadora, enquanto Terapeuta da Fala
ser responsvel pela investigao.
1.2.2. Histria clnica, percurso de vida e contexto social e familiar do

Leonardo
Trata-se de um rapaz do sexo masculino, nascido em 2002 (8 anos,
27/08/2002), na Figueira da Foz, que d pelo nome de Leonardo. Nasceu de
cesariana e filho nico de um casal ainda jovem, mas preocupado e cooperativo com
a educao do seu filho.
Na altura do nascimento a me tinha 18 anos de idade e o seu pai tinha 20
anos. O Leonardo no foi uma criana planeada, mas apesar de ter uns pais ainda
muito jovens, uma criana amada.
O pai Armador de ferro e de momento encontra-se a trabalhar em Frana, e a
me empregada de limpeza. Na famlia no existe ningum com deficincia mental
ou com outra perturbao.
O Leonardo foi diagnosticado como portador da Sndrome de Klinefelter aos
dois anos de idade atravs de um estudo gentica. No entanto, aquando do
nascimento, este apresentava algumas caractersticas fsicas que de alguma forma j
previam este diagnstico, tais como: dedos dos ps, nariz e testculos caractersticos.
59

Segundo a anlise gentica realizada no Hospital Peditrico de Coimbra, em 2004: O

estudo gentico revela uma alterao gentica com o caritipo 47,XXY, ou seja
apresenta um acrscimo de um cromossoma X, com mosaico (47,XXY[12]/46,XY[17]).
Podemos ento considerar que esta criana portadora de um atraso global de
desenvolvimento, na medida em que, este se define como:
Um atraso significativo em vrios domnios do desenvolvimento
como seja a motricidade, a linguagem, a cognio, as competncias
sociais e pessoais e as actividades da vida diria (Ferreira, 2004,
p.703).
A sua idade mental situa-se abaixo da sua idade real. No levantamento da

informao atravs da anamnese20 realizada pela investigadora, a me relatou que a
gravidez no foi programada, mas foi normal. O Leonardo nasceu de cesariana e ao
nascer teve de ser reanimado, no necessitando de incubao, no entanto os pais
reagiram ao nascimento com bastante satisfao. Apresentava uma microcefalia21 de
incio pr-natal.
O Leonardo deu os primeiros passos aos 14 meses, demonstrando um atraso
psicomotor (era muito molengo). Mostrava interesse pelo meio, ou seja, no
manuseamento de objectos, comportamentos de observao e nos brinquedos.
Ingressou no Jardim-de-infncia da rede pblica do concelho da Figueira da Foz aos 3
anos de idade. At aos 3 anos de idade permaneceu aos cuidados da me e dos avs
maternos, com quem tem uma relao muito prxima. Aos 4 anos de idade o
Leonardo foi observado por outra Terapeuta da Fala com quem tinha sesses. Desde
essa altura, tem apoio psicolgico e teraputico, e tambm foi apoiado ao nvel da
educao especial por educadoras especializadas. Foi operado aos ouvidos aos 4 anos
de idade, por apresentar alguns problemas auditivos (em que houve a necessidade de
colocao de tubos). Apresentou sempre um padro de sono normal bem como um
percurso alimentar tambm normativo. A nica doena que teve ao longo da vida foi
varicela. Esteve tambm hospitalizado aos 3 anos de idade, para realizar uma
interveno cirrgica aos testculos (caracterstica fsica da Sndrome de Klinefelter).
Conjunto de informaes dadas pelo paciente e/ou familiares, mediante interrogatrio, sobre o seu
passado e a histria clnica.
21 A microcefalia provocada por uma insuficincia no desenvolvimento do crnio e do encfalo, que
d origem a um crnio de tamanho reduzido e a um crebro inferior ao normal (Seeley, Stephens, &
Tate, 2001).
20
60

No ano lectivo 2008/2009 foi matriculado no Primeiro Ciclo do Ensino Bsico

numa escola pblica do concelho da Figueira da Foz. O Leonardo encontra-se
integrado na turma regular onde passa a maior parte do tempo lectivo e adaptou-se
bem realidade escolar. apoiado desde o 1 ano de escolaridade, at aos dias de
hoje, devido incapacidade deste em seguir um currculo normal e necessidade de
apoio individualizado e especfico, utilizando assim, um plano educativo individual
(PEI), a Educao Especial (90 minutos por semana), a Terapia da Fala (50 minutos
por semana) e a Psicologia (50 minutos por semana).
Apesar das dificuldades sentidas, o Leonardo gosta de participar nas
actividades extra-curriculares (AECs), principalmente na Expresso Fsica ou Motora.
O Leonardo frequenta a consulta de desenvolvimento, no Hospital Peditrico
de Coimbra. Ao longo do desenvolvimento do Leonardo, este foi observado por
diferentes especialidades, relativamente a Gentica, a Ortopedia, a Estomatologia, a
Endrocrimologia, a Otorrinolaringologia e as de Desenvolvimento.
O Leonardo tem uma boa relao com a sua famlia, afectuoso com a me, e
com os avs. Com o pai tem uma relao mais distante, visto que este se encontra a
trabalhar em Frana e no seja uma visita regular, no entanto gosta muito do pai e
respeita-o, lida com alguns vizinhos, mas relaciona-se mais com os adultos quer sejam
famlia ou no. Tem como parceiras de brincadeiras duas primas, de quem gosta
muito. O Leonardo tem como principais reas de interesse passear, jogar playstation
e andar de bicicleta.
O Leonardo no toma nenhuma medicao no momento, no entanto, ir
provavelmente tomar testosterona a partir dos 11 ou 12 anos (principal tratamento
para a Sndrome de Klinefelter).
Durante o percurso escolar do Leonardo, quer a professora, a psicloga e a
terapeuta da fala, contaram sempre com o apoio e participao dos encarregados de
educao e avs. O que de certa forma tem contribudo para o seu desenvolvimento
global.
Devido s alteraes decorrentes da sndrome apresentada pelo Leonardo, a
me recorreu a ajuda externa por parte da Terapeuta da Fala, para obter uma maior
resposta tcnica s dificuldades apresentadas pela criana. Com base num
61

diagnstico, realizado pela terapeuta enumeram-se as principais dificuldades do

Leonardo: no domnio da comunicao, a criana revela dificuldades ao nvel da
articulao o que, por vezes, dificulta a compreenso da mesma por parte dos pares e
adultos; o seu discurso geralmente pobre em contedo e desadequado, sendo
caracterizado por palavras simples e isoladas ou sequncias de duas palavras, com a
ausncia de conectores; apresenta dificuldades ao nvel da escrita e da leitura no
realizando escrita espontnea de palavras com excepo do seu prprio nome.
Relativamente leitura no consegue faze-la sem recorrer a ajudas; os seus perodos
de concentrao so reduzidos; e demonstra alguma dificuldade nas relaes
interpessoais, nomeadamente com os seus pares, tendo por vezes atitudes
desadequadas como bater ou dar pontaps (referido pela me).
A rea de maior desenvolvimento das crianas a do domnio
comportamental, uma vez que, o potencial inato fisiolgico e os aspectos funcionais
so comportamentais. So estes comportamentos que, definidos por Grossman (1983,
p.157, cit. in Vieira & Pereira, 2003, p.43) como:
A eficcia ou o grau com que o indivduo encontra o padro de
independncia pessoal, responsabilidade social esperada para a sua
idade e grupo cultural, ajudam a criana a adaptar-se s situaes
quotidianas.
Desta forma, para se ajudar uma criana a estabelecer a sua autonomia pessoal
e social e a desenvolver-se da forma que lhe mais conveniente necessrio traar
um quadro de comportamentos adaptativos que se adeqem s necessidades e
potencialidades da criana.
O Quadro n.7 referente a comportamentos adaptativos, que a investigadora
considerou importante pesquisar e referir aquando de uma avaliao diagnstica ao
Leonardo, com vista a uma melhor e eficiente terapia.
62

Quadro n.7 Comportamentos Adaptativos do Leonardo.

Comportamentos Adaptativos do Leonardo
Comportamento/Atitudes
- irrequieto, faz algumas birras quando contrariado;
-Dificuldade de concentrao em tarefas longas;
-Durante a noite o sono tranquilo;
- socivel, carinhoso.
Linguagem
-Compreenso oral baixa;
-Dificuldades articulatrias, fazendo omisso e distoro de alguns sons;
-Discurso caracterizado com enunciados curtos e com pouco contedo;
-Discurso com repetio de palavras e ideias;
-Frases muito simples caracterizadas por uma ou duas palavras.
Autonomia Pessoal
-No sai de casa sozinho;
-No autnomo a vestir e a calar;
-No se lava sozinho;
-Controla os esfncteres.
Autonomia Social
-Relaciona-se com os colegas de escola;
-Gosta de brincar/conviver com os colegas;
-Relaciona-se bem com os pais;
-No tem dificuldade em relacionar-se com pares e adultos;
- tmido num primeiro momento.
Percepo Visual
-Dificuldades na organizao espacial;
-Consegue entender o que lhe pedido, desde que a ordem seja dada de forma simples
e concisa.
Percepo Auditiva
-Dificuldades na discriminao de pares de palavras, e na identificao fontica;
-O Leonardo ouve/entende a maior parte da informao que lhe dada.
Cognio
-Agrupa objectos pela cor com ajuda;
-Nomeia as cores com ajuda (por vezes troca-as);
-Realiza cpia de palavras, letras e grafismos;
-Repete frases, contudo no relata factos;
-Identifica imagens (se for uma aco) e associa a palavra imagem;
-Sabe a sua idade e escreve o seu nome completo;
-Tem dificuldade nas noes de frente trs esquerda direita;
-O desenho no muito rudimentar.
Motricidade Global
-No apresenta grandes dificuldades na motricidade grossa (pontapear, lanar, puxar,
saltar, gatinhar, correr, etc.);
-Aponta em si as partes do corpo;
-Participa em situaes de jogo satisfatoriamente (confunde-se quando aumenta o grau
de dificuldade e o nmero de jogadores);
- Tem algumas dificuldades nas capacidades motoras de motricidade fina;
- Sabe pegar num lpis.
63

Analisando o processo do Leonardo foi perceptvel que aps tomado

conhecimento de todo o historial da criana, a investigadora/terapeuta planificou a
interveno, efectuou as adaptaes necessrias e elaborou os objectivos, com
aplicao prevista para trs meses, procurando com este, estabelecer um ambiente
propcio ao seu desenvolvimento.
Assim considera-se que no domnio da comunicao, o diagnstico que o
Leonardo apresenta um Atraso do Desenvolvimento da Linguagem (ADL) com
Perturbao Articulatria Fontica e Fonolgica.
Considerando os elementos anteriormente explicitados, o ADL entendido
como a ausncia do aparecimento da linguagem, na sua forma, contedo e uso, no
perodo em que tal deveria ocorrer ou como um desenvolvimento aqum do esperado
para a idade na qual a criana se encontra (Bautista, 1997).
De uma forma geral, os padres lingusticos so afectados nas crianas com
ADL da seguinte forma:
Comunicao pr-verbal: o palrar e o sorriso surgem mais tarde, ocorrem
dificuldades na explorao do meio e na ateno conjunta e as intenes
comunicativas so reduzidas;
Fonologia: o sistema fonolgico desenvolve-se mais lentamente, ocorrem
dificuldades de discriminao auditiva de pares mnimos, ocorrem processos
fonolgicos atpicos, h uma diminuio da inteligibilidade do discurso e alteraes
da prosdia22;
Semntica: as primeiras palavras surgem tardiamente, h uma grande dificuldade
na definio de conceitos (especialmente conceitos abstractos), o vocabulrio
limitado (em quantidade e variedade), as relaes semnticas variam pouco e a
capacidade de compreenso semntica reduzida;
Morfossintaxe: ocorre um uso reduzido de morfemas gramaticais, dificuldade na
conjugao de tempos verbais, dificuldade na compreenso e uso de frases complexas
e dificuldade na compreenso e uso de frases na interrogativa e negativa;
Entende-se por prosdia os aspectos supra-segmentais da lngua, isto , referentes entoao, ritmo,
melodia, tom, ou seja, musicalidade da lngua (Nunes, Silva, & Sim-Sim, 2008).
22
64

Pragmtica: existem alteraes nas funes comunicativas, dificuldades em iniciar

e/ou manter o tpico, preserverao em alguns tpicos, dificuldades no uso de
discurso e dificuldade na compreenso das intenes do falante (Bautista, 1997).
Segundo as caractersticas apresentadas pelo Leonardo ao nvel articulatrio, o
diagnstico teraputico a que se chegou foi Perturbao articulatria de carcter
fontico-fonolgica, o qual de acordo com Guimares e Grilo (1997) se caracteriza
pelo uso incorrecto dos sons de forma isolada e no discurso com implicaes a nvel
fonolgico.
1.3. Etapas do itinerrio metodolgico

Como j foi anteriormente referido, este estudo inscreve-se, com limitaes
apontadas, no mbito de uma investigao-aco. Considera-se a metodologia mais
adequada ao presente estudo porque pressupe, atravs da mudana, uma melhoria
das prticas e da aprendizagem, partindo da anlise reflexiva progressiva das
consequncias dessa mudana. Como tambm j foi mencionado, o que se pretende
encontrar solues para aplicar na prtica, na resoluo de um problema real,
permitindo assim, uma reflexo sistemtica e rigorosa ao longo de todo o processo.
Para alm das condies gerais inerentes a qualquer investigao cientfica, este
estudo obedeceu s seguintes fases caractersticas da investigao-aco (Kuhne &
Quigley, op.cit).
A fase de diagnstico do problema, foi com base na anlise aprofundada dos
elementos disponveis relativos ao Leonardo, acima apresentados, que foi definida a
problemtica a investigar e concebido um plano de interveno teraputica visando
promover as competncias lingusticas do Leonardo.
Na fase de planificao, a partir do problema definido, foi elaborado um plano
de interveno teraputica configurado atravs de planificaes gerais para um
perodo de trs meses e especficas para cada sesso.
Na fase de aco, foram desenvolvidas as aces planificadas; observadas e
registadas as respostas e desempenhos do Leonardo.
Na fase de reflexo e Concluso, foram analisados e avaliados os dados
registados da aco, tomadas decises, introduzidas eventuais mudanas e
65

ajustamentos orientadores para as aces seguintes, dependendo do nvel de

resoluo/melhoria da questo-problema. No final de cada aco foi realizada uma
sntese. Assim, as concluses do estudo emergiram da anlise transversal das snteses
das sesses planificadas realizadas e analisadas.
1.4. Planificao para a aco

O autor Perrenoud (2000), refere que planificar determinar o que deve ser
ensinado, como deve ser ensinado e o tempo que se deve dedicar a cada contedo.
Assim, desta forma, consideramos o melhor modelo de planificao para o nosso
estudo o modelo racional-linear. Este modelo centrado nas metas e nos objectivos
em primeiro lugar e depois nos modos de aco e actividades especficas. Os
objectivos so cuidadosamente definidos e expostos em termos comportamentais e as
aces e estratgias so concebidas para promoverem os objectivos delineados
(Fernandes, 2007).
Qualquer que seja o tipo de actividade que se desenvolva, uma eficiente
planificao melhora os resultados obtidos. Na perspectiva de Fernandes (2007) os
processos de planificao ajudam a que a investigadora se torne mais consciente das
metas/objectivos que tem de cumprir.
Foi com base na anlise aprofundada dos elementos de diagnstico relativos
ao Leonardo, que se justifica desenvolver uma planificao e uma interveno com o
objectivo de melhorar a situao diagnosticada, nomeadamente na rea da
comunicao. A avaliao do Leonardo teve por base, dados mdicos, a realizao da
anamnese, informao cedida pela professora e pela me do Leonardo, e
principalmente pelas conversas com o Leonardo.
Em termos operativos, a investigadora/terapeuta planificou as intervenes
em dois nveis temporais.
1) Planificao para trs meses, totalidade do perodo de interveno prevista para a
realizao da investigao. Trata-se de uma planificao com mbito geral
considerando: a) questes/objectivos (promoo das competncias lingusticas do
Leonardo), geradoras do desenvolvimento da investigao-aco; b) as metodologias
(adaptaes e estratgias, dispositivos e recursos) previstas, consideradas
66

globalmente adequadas promoo das competncias lingusticas do Leonardo; c) as

tcnicas previstas para avaliar o desenvolvimento das actividades e o desempenho do
Leonardo.
Fevereiro
Janeiro
Meses
Quadro n.8 Planificao para os trs meses

Questes/Objectivos
(definir em funo do
Leonardo)
Metodologias
Recursos
- Criar um ambiente
controlado e pouco
confuso, onde a criana
pudesse concentrar-se
nas actividades
propostas (espao que
contempla o ensino
individualizado da
criana, que se pretende
que seja livre de
estmulos e
distractores);
- Criar uma relao de
confiana com a criana;
- Aumentar a
intencionalidade
comunicativa.
-Identificar actividades
que despertem o
interesse da criana;
- Deixar a criana
explorar o material
didctico;
- Feedbak de reviso
(no corrigir, mas dar
o modelo certo), tanto
ao nvel fontico,
fonolgico, como
sintctico e semntico);
- Ajudar a criana nas
tarefas em que
apresenta mais
dificuldades, mas sem
executar as tarefas por
ela.
- Identificao categorial
de diferentes itens;
- Diminuio de
repeties de ideias;
- Criao de enunciados
simples por parte da
criana com diminuio
progressiva de ajudas
pela terapeuta;
- Aumentar a
intencionalidade
comunicativa.
- Feedbak de reviso
ao nvel fontico, como
tarefas em que
apresenta mais
ela.
- Utilizar
materiais/objectos
de diferentes
texturas, tamanhos,
formas, pesos, etc.
(exemplos:
miniaturas de
objectos, frutas e
animais; puzzles),
de forma a motivar
a criana
- Aplicao de
materiais/objectos
surpresa durante as
actividades para
auxiliar no
desenvolvimento e
skills23 (bolinhas de
sabo; jogos)
- Utilizar diferentes
recursos (puzzles,
colagens, pinturas)
Avaliao
- Observao
- Registo
- Balanos
reflexivos
- Observao
- Registo
- Balanos
reflexivos
Competncias/conhecimentos/capacidades na Lngua Portuguesa; capacidade de realizar

resultados pr-determinados, muitas vezes com o dispndio mnimo de tempo, energia ou ambos.
23
67
Maro

- Identificao categorial
de diferentes itens;
- Diminuio de
repeties de ideias;
- Criao de enunciados
simples por parte da
criana com diminuio
progressiva de ajudas
pela terapeuta ou
mesmo com ausncia de
ajudas;
- Introduo do conceito
de plural os meninos;
- Introduzir o
desenvolvimento frsico;
- Aumentar a
intencionalidade
comunicativa.
- Feedbak de reviso
ao nvel fontico, como
tarefas em que
apresenta mais
ela.
- Utilizao de
diferentes recursos
(puzzles, colagens,
pinturas)
- Utilizao de
material informtico
na aplicao das
actividades
propostas
- Observao
- Registo
- Balanos
reflexivos
2) Planificaes sesso a sesso. Atravs destas so apresentados os detalhes previstos

para cada uma das sesses. Os produtos da reflexo da investigadora sobre cada
sesso foram sendo tidos em conta na concepo e desenvolvimento da sesso
seguinte.
Sesses
1 Sesso
(20/01/2011)
Janeiro
Meses
Quadro n.9 Planificao sesso a sesso

Questes/
Objectivos
- Verificar os
interesses e gostos da
criana;
-Criar uma relao de
confiana com a
criana;
- Potenciar e
desenvolver formas
do Leonardo se fazer
entender e conseguir
comunicar mais
eficazmente com a
terapeuta;
- Incentivar a
compreenso e a
produo de fala.
Metodologias
- Descrever oralmente
com o mximo detalhe
possvel a imagem
fornecida;
- Ordenar
correctamente a
sequncia e descrev-la
(sequencia de 3
cartes);
- Recontar uma histria
simples, aps a leitura
da terapeuta.
Recursos
- Imagens
- Sequncias de
ilustraes com
trs cartes
- Histria em
cartes
Avaliao
- Observao
- Registo
- Balanos
reflexivos
68
4 Sesso
(10/02/2011)
Fevereiro
3 Sesso
(03/02/2011)
2 Sesso
(27/01/2011)

- Criar uma relao de

confiana com a
criana;
- Encorajar o uso da
fala para se expressar;
- Incentivar a
compreenso e a
produo de fala;
- Promover
competncias ou
aprendizagens
atravs da
apresentao do
contedo.
- Criar condies de
aprendizagem de
palavras novas;
- Incentivar a
compreenso e a
produo de fala;
- Promover
competncias ou
aprendizagens
atravs da
apresentao do
contedo.
- Criar condies de
aprendizagem de
palavras novas;
- Incentivar a
compreenso e a
produo de fala;
- Promover
competncias ou
aprendizagens
atravs da
apresentao do
contedo.
com o mximo detalhe
possvel a imagem que
foi dada (referir cerca
de 12 itens diferentes
na imagem);
- Dar os cartes que
contm as imagens dos
diferentes animais para
serem colocados por
cima dos mesmos
depois de referidos pela
criana (referir todos
os animais que estavam
na imagem).
- Descrever oralmente a
parte que falta nas
imagens, desenhar e
pintar a parte omitida;
- Nomear numa frase, a
parte que falta, como
por exemplo Falta a
porta. (referir os seis
itens).
- Imagem
- Cartes
- Observao
- Registo
- Balanos
reflexivos
- Imagens
- Lpis de cor
- Observao
- Registo
- Balanos
reflexivos
com o mximo detalhe
possvel as duas
imagens que
apresentavam aces
simples;
- Conseguir descrever
as imagens em frases
simples e completas.
- Imagens
- Observao
- Registo
- Balanos
reflexivos
69
7 Sesso
(03/03/2011)
Maro
6 Sesso
(24/02/2011)
5 Sesso
(17/02/2011)

- Criar condies de
aprendizagem de
palavras novas;
- Incentivar a
compreenso e a
produo de fala;
- Promover
competncias ou
aprendizagens
atravs da
apresentao do
contedo;
- Incentivar a
utilizao de novas
estratgias para
promoo de novas
competncias.
- Criar condies de
aprendizagem de
palavras novas;
- Incentivar a
compreenso e a
produo de fala;
- Promover
competncias ou
aprendizagens
atravs da
apresentao do
contedo;
- Incentivar a
utilizao de novas
estratgias para
promoo de novas
competncias.
- Criar condies de
aprendizagem de
palavras novas;
- Incentivar a
compreenso e a
produo de fala;
- Incentivar a
utilizao de novas
estratgias para
promoo de novas
competncias.
com o mximo detalhe
possvel as duas
imagens que
apresentavam aces
simples;
- Juntar a escrita e a
utilizao de imagens
icnicas associados aos
enunciados orais que a
criana produzir.
- Imagens
- Cola
- Folhas
- Lpis/caneta
- Observao
- Registo
- Balanos
reflexivos
- Construir o puzzle
sem ajuda da terapeuta;
com o mximo detalhe
possvel as trs
imagens fornecidas.
- Imagens
- Puzzles
- Observao
- Registo
- Balanos
reflexivos
- Construir o puzzle
sem ajuda da terapeuta
e col-lo numa folha;
com o mximo detalhe
possvel as trs
imagens dadas.
- Imagens
- Puzzles
- Cola
- Folha
- Observao
- Registo
- Balanos
reflexivos
70
10 Sesso
(24/03/2011)
9 Sesso
(17/03/2011)
8 Sesso
(10/03/2011)

- Criar condies de
aprendizagem de
palavras novas;
- Incentivar a autoaprendizagem;
- Incentivar a
compreenso e a
produo de fala.
- Criar condies de
aprendizagem de
palavras novas;
- Incentivar a
compreenso e a
produo de fala.
- Criar condies de
aprendizagem de
palavras novas;
- Incentivar a
compreenso e a
produo de fala.
com o mximo detalhe
possvel as imagens que
foram fornecidas (6
imagens);
- Utilizao do
dispositivo informtico.
- Computador
- Imagens em
formato digital
(Programa
Powerpoint)
- Observao
- Registo
- Balanos
reflexivos
com o mximo detalhe
possvel as imagens que
foram fornecidas (7
imagens reais);
- Utilizao do
dispositivo informtico.
- Computador
- Imagens em
formato digital
(Programa
Powerpoint)
- Observao
- Registo
- Balanos
reflexivos
- Construir os dois
puzzles sem ajuda da
terapeuta;
com o mximo detalhe
possvel as duas
imagens dadas.
- Imagens
- Puzzles
- Observao
- Registo
- Balanos
reflexivos
71
CAPTULO III
DESENVOLVIMENTO DA ACO E REFLEXO

As lnguas so infinitas e a infncia finita. No decurso conducente a

falantes de uma lngua, as crianas no podem limitar-se a memorizar,
tm que mergulhar no desconhecido lingustico e operar generalizaes
para o mundo infinito das frases jamais proferidas.
(Pinker, 1994, cit. in Sim-Sim, 1998)

Este captulo descreve a aco, a reflexo e anlise de cada uma das sesses. A
interveno por parte do Terapeuta da Fala parte, inicialmente, da consciencializao,
por parte deste, de que o Leonardo tem limitaes e da descoberta das causas das
mesmas. Aspectos como o relacional contribuem para, atravs de uma atitude
emptica e de confiana, levar a criana a sentir-se reconfortada, amparada, segura e
suplantar as dificuldades que manifesta. A interveno deve passar tambm pelo
incentivo do uso de uma linguagem adequada e pela consciencializao no outro, de
que a comunicao um acto que coexiste em contexto de interaco social. A fala
surge, assim, espontaneamente como um meio de troca de experincias. O terapeuta
dever planificar uma interveno centrada nos domnios da linguagem e fala, ou seja,
na principal rea em que a criana apresenta maiores dificuldades, sem nunca perder
de vista as suas capacidades e interesses.
No desenvolvimento das sesses e principalmente na primeira sesso, o
planeamento orientou-se essencialmente para uma variedade de actividades que
envolvessem activamente a criana. No decorrer das sesses, a investigadora reflectiu
sobre as actividades especficas para a realizao dos objectivos pretendidos. No
entanto, de referir que as sesses incluam outras actividades que motivassem,
assegurassem o interesse e a diverso da criana. Um dos aspectos a referir a
importncia das interaces comunicativas e o facto de que as perturbaes da fala na
criana ocorrerem no mbito do desenvolvimento da linguagem como referem
Peixoto e Rocha (2009). Assim, a interveno dever ser definida na explorao da
conscincia da palavra e na construo de frases simples, visto que a aquisio da
comunicao lingustica ainda no est adquirida pelo Leonardo. Neste caso, a
interveno tambm definida em considerao ao Diagnstico que o Leonardo
apresenta, uma Perturbao articulatria de carcter fontico-fonolgico, que
caracterizado pelo uso incorrecto dos sons de forma isolada no discurso com
implicaes a nvel fonolgico (Guimares & Grilo, 1997). Como a literatura refere, a
73

aquisio pr-lingustica, que decorre ao longo do primeiro ano de vida, implica a

aquisio de reas fulcrais para o posterior desenvolvimento da linguagem, e s mais
tarde inicia a linguagem convencional, usando as primeiras palavras e frases simples,
por volta dos 3 anos de idade. No caso do Leonardo, o desenvolvimento lingustico
no evoluiu como o esperado, encontrando-se em alguns aspectos na faixa etria dos
3 anos de idade, como possvel ver pelo Quadro n.4.
Apresenta-se de seguida um resumo de cada uma das sesses desenvolvidas
com o Leonardo, encontrando-se os respectivos registos em anexo.
Sesso n.1, dia 20/01/2011 (Anexo 1)

As actividades apresentadas ao Leonardo na primeira sesso, permitiram
verificar quais os interesses e gostos da criana, para que nas sesses seguintes a
planificao ocorresse de forma mais eficiente. A primeira sesso e as prprias
actividades, tambm permitiram que a relao emptica e de confiana com a
investigadora/Terapeuta ocorresse de forma normativa. Os objectivos para esta
primeira sesso restringem-se especificamente a estes trs aspectos: verificar os
gostos e interesses do Leonardo, criar uma relao emptica com a criana e, tambm
encorajar o uso da fala para se expressar durante a sesso.
Quadro n.10 Planificao da 1 sesso

Actividades
Objectivos
Descrever
oralmente com o
mximo detalhe
possvel a imagem
que observa.
Ordene
correctamente a
sequncia.
Descrio da
sequncia.
Descrio das
Actividades
solicitado criana
que diga tudo aquilo que
v na imagem.
inicialmente pedido
criana para ordenar as
imagens e depois que
diga o que v em cada
uma delas.
Recursos
Imagem
Sequncias de
ilustraes
com trs
cartes
74

Recontar uma
histria simples.
Inicialmente diz-se
criana para estar com
muita ateno pois vai
ouvir uma histria e
depois solicitada para
recont-la.
Histria em
cartes
Anlise e reflexo da aco

Cada actividade foi apresentada individualmente ao Leonardo tendo sido
realizado e recolhidos os dados antes de iniciar a actividade subsequente.
De acordo com o Quadro n.10, na primeira sesso foram apresentadas trs
actividades diferentes a fim de se compreender qual delas mais interesse despertava
na criana. Assim, foi apresentada a primeira actividade que consistia na Descrio de
uma Imagem. Aquando da apresentao desta actividade foi solicitado criana a
descrio de tudo o que via. Inicialmente o Leonardo esteve sempre motivado e at
mostrou algum interesse na realizao da actividade, mas medida que ela foi sendo
realizada foi perdendo o interesse na mesma. No final tentou mudar o tema de
conversa para mudar de actividade.
Quando foi introduzida a segunda actividade, a qual consistia na Organizao e
Descrio de uma Sequncia, foi solicitado ao Leonardo que organizasse a sequncia
sem ajuda e que depois dissesse em que consistia a mesma. No incio desta actividade
a criana esteve colaborante e organizou a sequncia sem grandes indicaes da
terapeuta, tendo errado apenas a colocao de um carto. No entanto, quando
solicitada a descrio da sequncia, a criana deixa de prestar grande ateno
actividade e comea a distrair-se com tudo (olhando para a rea envolvente) e no
concluda a actividade.
Por ltimo foi apresentado o Reconto de uma histria, sendo primeiro contada
uma histria simples acompanhada por cartes de forma a facilitar a organizao
temporal da histria. A criana ouviu a histria at ao fim e esteve com ateno. Mas
no final no quis contar a histria referindo que no sabia. Foi disponibilizada a ajuda
da terapeuta mas o Leonardo no colaborou. No entanto, ao longo da histria foi
repetindo algumas ideias chave da prpria histria, mas apenas palavras isoladas.
75

Na primeira sesso, a investigadora/terapeuta introduziu diferentes actividades,

de forma a descobrir quais as que mais motivariam, para as utilizar nas sesses
posteriores. O Leonardo realizou a primeira actividade considerando o que lhe foi pedido,
mas a sua comunicao foi essencialmente composta por palavras simples e isoladas e por
vrias repeties das mesmas, como por exemplo, Menina, Menino, Brincar. Assim,
seria necessrio reformular a actividade para diminuir as repeties e estimular a criao
de frases simples. A utilizao de imagens mais simples tambm poderia ser uma
estratgia a utilizar, assim como o recurso escrita de frases simples.
A partir da implementao da segunda actividade verificou-se que o Leonardo
apresenta algumas dificuldades na estruturao temporal e da sua sequenciao
lgica. A estruturao temporal tem que ser construda e exige um trabalho mental da
criana que ela s conseguir realizar quando tiver um maior desenvolvimento
cognitivo. Uma criana pequena tem condies de perceber a ordem e a sequncia de
acontecimentos, mas s aos 5 anos adquire a noo de sequncia lgica. O Leonardo
uma criana com alguns problemas de orientao temporal, pois no tem a percepo
de alguns intervalos de tempo. A criana apresenta confuso na ordenao e sucesso
dos elementos, ou seja, no percebe o que primeiro e o que o ltimo, no se situa
antes e depois. Estas dificuldades derivam da presena da Sndrome de Klinefelter,
relativamente s suas caractersticas, nomeadamente uma reteno da memria
geralmente baixa, dificuldades significativas na reteno de informaes de
processamento auditivo, sequencial e analtico (Kamischke, Baumgardt, Horst, &
Nieschlag, 2003). Um dos exemplos, quando a terapeuta pede ao Leonardo para
descrever uma imagem refere: Vamos ver o que este se, e a criana responde
sesenhor; ou quando a terapeuta ajuda a criana na palavra, O que que o senhor
tem na mo? Uma lar, e a criana responde Laranja. Considerando o desempenho e
a motivao da criana, seria importante realizar a descrio de imagens do quotidiano
para posteriormente ser-lhe mais fcil tambm construir enunciados orais para a descrio
de sequncias. Assim, para promover esta actividade seria necessrio reformul-la
utilizando por exemplo actividades do quotidiano da criana e tambm imagens reais nas
sequncias.
A terceira actividade no foi a que mais motivou o Leonardo aquando da
realizao destas trs diferentes propostas. O Leonardo recusa-se a recontar a
76

histria, No sei! e No Quero.. Devido principalmente sua complexidade, esta

tarefa no ser utilizada futuramente uma vez que ser necessrio desenvolver
primeiro a noo temporal e a construo de enunciados orais para lhe facilitar o
reconto.
Sendo caracterstico da Sndrome de Klinefelter, a pouca capacidade de
concentrao, a resistncia a mudanas no ambiente e uma baixa reteno da
memria, podem explicar a razo do comportamento ao longo das diferentes
actividades (Visootsak & Graham, 2006; Wells et al., 2007). Relativamente
conscincia fonolgica, existe uma relao entre perturbaes da fala e o
desenvolvimento fonolgico. Este ltimo, diz respeito capacidade para discriminar e
articular todos os sons da lngua, o desenvolvimento pragmtico sobre a aquisio
das regras de uso da lngua, o desenvolvimento semntico que contempla o
conhecimento e o uso do significado dos enunciados lingusticos (palavras, frases,
discurso), e o desenvolvimento sintctico, respeitante ao domnio das regras de
organizao das palavras em frases (Freitas, 2004). Por este motivo, que se aplicou
todas estas actividades, para que de alguma forma se compreendesse as
competncias do Leonardo quanto noo de palavra, construo de frases e
produo fontica. Desta forma, foi identificado dificuldades de comunicao,
alteraes na programao e execuo do acto motor da fala, bem como na percepo
e articulao dos sons, alteraes do ritmo e velocidade da fala, fixao em detalhes
visuais irrelevantes e dissociados de um todo com significado, dificuldade na relao
semntica (temporal, sequencial, conceptual, inferencial), caractersticas cognitivas
existentes em um indivduo com a Sndrome de Klinefelter, como tambm possvel
verificar no Quadro n.3 (Visootsak & Graham, 2006; Wells et al., 2007), e tambm
presentes no Leonardo.
Neste contexto, o desenvolvimento da linguagem no se efectuou de uma
forma holstica e articulada durante os primeiros anos de vida, ou seja, o Leonardo
no adquiriu adequadamente a linguagem verbal nos primeiros anos de vida, em
consequncia da sndrome que apresenta (Freitas, 2004).
Devido sua problemtica, o Leonardo apresenta grandes dificuldades no que
se refere comunicao, em concreto comunicao oral. Por este motivo esta
primeira sesso focalizou-se nas escolhas e interesses do Leonardo, bem como na
77

relao de confiana entre a criana e a terapeuta. No decorrer das actividades o

Leonardo demonstrou uma crescente empatia com a terapeuta, apesar da timidez
presente. A primeira sesso focou principalmente o domnio da Linguagem Oral, no
sentido de potenciar e desenvolver formas do Leonardo se fazer entender e conseguir
comunicar mais eficazmente com a terapeuta. Este objectivo foi de difcil execuo,
visto que o Leonardo tem algum receio em comunicar, falando muito baixinho,
promovendo assim, o constante questionamento por parte da terapeuta. A omisso e
o facto de falar muito baixinho so mecanismos de defesa que o Leonardo utiliza
perante as suas dificuldades, principalmente nesta primeira sesso.
Em sntese, o Leonardo encontrava-se disponvel para a realizao de todas as
actividades propostas, mostrando-se motivado e interessado. No entanto, mostrou
um progressivo desinteresse na realizao das mesmas. Apresentou dificuldades na
sequencializao temporal, tal como na capacidade de reteno de informao
auditiva (na actividade do reconto). A comunicao do Leonardo composta por
palavras simples e isoladas, e algumas repeties.
Como estratgias a utilizar foram referidas imagens mais simples, reais e de
actividades do quotidiano da criana. Tambm poderia ser utilizado o recurso
escrita de frases simples.
Sesso 2, dia 27/01/2011 (Anexo 2)

Como refere Nunes, Silva e Sim-Sim (2008), a criana que se encontra na faixa
etria dos 4/5 anos deveria ter um desenvolvimento semntico/sintctico marcado
pelo conhecimento passivo de cerca de vinte e cinco mil palavras, e activo de cerca de
duas mil e quinhentas, uma compreenso e produo de muitos tipos de frases
simples e complexas. Quanto ao desenvolvimento pragmtico, era de esperar uma
melhoria na eficcia das interaces conversacionais e de um domnio das regras
pragmticas do ambiente onde convive. No entanto, estas caractersticas no se
enquadram no Leonardo, apesar deste, j ter 8 anos de idade, consequncias tambm
da Sndrome de Klinefelter. desta forma, que as futuras intervenes/sesses visam
a promoo dos diferentes domnios (semntica, pragmtica, sintctica, fonolgica e
morfolgica).
78

As actividades apresentadas ao Leonardo na segunda sesso visam encorajar o

uso da fala para se expressar e incentivar a compreenso e a produo de fala.
Atravs das actividades realizadas na primeira sesso, a terapeuta planeou esta,
escolhendo para tal uma actividade que mostrou interesse ao Leonardo, permitindo
assim uma maior motivao por parte deste.
Actividades
Objectivos
Descrio das
Recursos
Actividades
Descrever oralmente solicitado criana Imagem
com
o
mximo que diga tudo aquilo Cartes
detalhe possvel a que v na imagem.
imagem que observa.

Foi apresentado ao Leonardo uma imagem sobre a vida no campo e que
continha imagens de vrios animais. De forma a diminuir as repeties, foram criados
cartes com as imagens dos diferentes animais para serem colocados por cima dos
mesmos depois de referidos pela criana. O Leonardo esteve participativo durante o
decorrer da actividade, no entanto, no concluiu a actividade, referindo mesmo que
no queria continuar a sua realizao No sei. e No quero!.
A fim de tentar promover a descrio de imagens mais complexas e de
organizar o discurso do Leonardo foram utilizados cartes com as imagens de
animais iguais da imagem para descrever, para que quando a criana dissesse o que
era, colocava o carto em cima do respectivo animal e no voltava a referi-lo. No
entanto, apesar de a criana ter gostado dos cartes e de ter colocado em cima de
alguns animais, verificou-se que a imagem continuava a ser muito complexa e a
conter mltiplos estmulos, no conseguindo referir todos os animais que estavam na
imagem. Assim, considera-se relevante que a imagem seja mais simples, de forma a
poder produzir tambm frases simples, visto que o Leonardo uma criana que
apresenta dificuldades de concentrao em tarefas longas.
79

Como frequentemente referido pela literatura o atraso na aquisio da fala

um dos aspectos mais evidentes na Sndrome de Klinefelter, bem como a pouca
capacidade de concentrao nas tarefas, principalmente aquelas que a criana
considera de difcil execuo, e na fixao de pequenos detalhes visuais irrelevantes e
dissociados de um todo com significado (Visootsak & Graham, 2006; Wells et al.,
2007).
Desta forma, a terapeuta tentou desenvolver a evocao e nomeao dos
diferentes aspectos da imagem, tentando captar o interesse da criana nas diferentes
imagens de animais, O que isto?, uma gali, e a criana responde Galinha!.
Esta actividade envolveu a manipulao dos cartes com correspondncia s
propriedades importantes do sistema fonolgico, introduzindo-se o vocabulrio,
como por exemplo, co, gato, porco. O terapeuta deve reforar o sucesso
comunicativo e o desempenho verbal da criana, visto que o objectivo explorar o
subsistema morfo-sintctico (na capacidade de aquisio e uso das regras relativas
formao e estrutura interna das palavras, e ao uso das regras de organizao das
palavras em frases), quando refere muito bem!, Sabes, sabes e Boa.
Ao longo desta actividade, a terapeuta tentou sempre que a criana
introduzisse o animal na definio categorial uma galinha., de forma a que a
criana comece a tomar conscincia que no existem apenas palavras, mas que estas
se agrupam numa frase. Ou seja, a criana deve descrever o que significa o item em
questo, da que a definio dada reflicta o significado que a criana tem da palavra
(Sim-Sim, 1998).
Em sntese, na segunda sesso, a relao entre o Leonardo e a terapeuta
consolidou-se, numa relao de confiana e empatia. O Leonardo nesta actividade
mostrou um progressivo desinteresse na realizao da mesma. Foram utilizados
cartes como estratgia, a fim de diminuir as repeties, tendo-se verificado uma
diminuio das mesmas.
Atravs da actividade proposta verificou-se que seria mais eficaz utilizar
imagens mais simples na sesso seguinte, de forma a permitir um maior incentivo na
compreenso e na produo de fala, bem como uma promoo de competncias ou
aprendizagens atravs da apresentao de um contedo mais focalizado.
80

Sesso 3, dia 03/02/2011 (Anexo 3)

O planeamento desta sesso teve em conta principalmente a sesso anterior,
utilizando assim, imagens mais simples e que contenham poucos estmulos, de forma
a tentar manter o Leonardo focalizado e concentrado na actividade. Os objectivos
para esta sesso prendem-se principalmente pelo encorajamento do uso da fala para
se expressar, incentivar a compreenso e a produo de fala e promover
competncias ou aprendizagens atravs da apresentao dos contedos.
Actividades
Objectivos
Descrio das
Recursos
Actividades
Descrever oralmente solicitado criana Imagens
com
o
mximo que diga tudo aquilo que Lpis de cor
detalhe possvel as falta e o que v em cada
imagens que observa. uma das imagens.

Foram apresentados ao Leonardo seis imagens (rvore, peixe, casa, co, casaco
e rosto) que apresentavam a ausncia de uma parte significativa. O objectivo desta
actividade prendia-se com o facto de o Leonardo visualizar a imagem e conseguir
descobrir a parte que faltava, para que posteriormente desenhasse e pintasse essa
parte e a nomeasse numa frase do tipo Falta a .. O Leonardo esteve participativo
durante o decorrer da actividade, no entanto, no se mostrou motivado e receptivo ao
prolongamento da actividade, realizando somente trs dos seis itens propostos
(rvore, peixe e a casa).
Nesta actividade, a relao entre o conceito e a palavra foi desenvolvida
atravs da visualizao de uma parte omitida da imagem. Tendo em considerao o
diagnstico do Leonardo, Perturbao articulatria de carcter fontico-fonolgico, as
primeiras palavras surgiram tardiamente, h uma grande dificuldade na definio de
conceitos (especialmente conceitos abstractos), o vocabulrio limitado (em
quantidade e variedade), as relaes semnticas variam pouco e a capacidade de
81

compreenso semntica reduzida (Bautista, 1997). Assim, a aquisio da palavra

permite que a criana reconhea a palavra e a nomeie com uma frase Falta a porta..
Contudo, o Leonardo nem sempre conseguiu elaborar frases simples e completas
tendo o seu discurso sido composto por palavras simples e isoladas mas
contextualizadas aco, tal como tronco, porta e cauda. Como possvel
observar atravs dos exemplos anteriormente referidos, o Leonardo encontra-se no
perodo holofrsico, pois produz palavras isoladas que para ele representam frases.
Assim, o objectivo da sesso e das seguintes, visa aumentar o conhecimento lexical da
criana, permitindo a passagem de palavras simples para frases simples e
posteriormente para complexas.
A criana no se mostrou muito motivada para esta actividade (encontrava-se
distrado, mal-humorado e cansado), no entanto gostou de desenhar e pintar a parte
da imagem que faltava. Algumas das caractersticas da Sndrome de Klinefelter, so
alteraes de conduta, comportamentos perseverativos (com fixao de um
determinado assunto ou objecto), ansiedade, olhar evasivo, humor instvel
(Visootsak & Graham, 2006; Wells et al., 2007), caractersticas que foram observadas
ao longo desta sesso pela terapeuta. Assim, foi necessrio no sujeitar o Leonardo
concluso total da actividade, permitindo a este, uma sesso mais descontrada e
tolerante.
Como referem os autores Franco, Reis e Gil (2003), o processo de aquisio da
linguagem e o progressivo domnio lingustico oral, materializado pela fala da criana
passa, necessariamente, pelo conhecimento inicialmente intuitivo dos sons da lngua
materna e do modo como estes se organizam. O crescimento lexical consiste na
aquisio de novas palavras, respectivos significados e ligaes entre ambos. Desta
forma, a compreenso da palavra por parte da criana precede a sua produo (SimSim, 1998). A aquisio da linguagem oral realizada atravs de um processo
interactivo que envolve manipulao, combinao e integrao das formas
lingusticas e das regras que lhe esto subjacentes, permitindo o desenvolvimento de
capacidades de perceber a linguagem e capacidades para formular/produzir
linguagem (Franco, Reis, & Gil, 2003). As crianas com Sndrome de Klinefelter, bem
como o Leonardo, apresentam um atraso na apreenso e na compreenso do que lhes
dito e no uso das primeiras palavras.
82

Nesta sesso, o Leonardo no se encontrava muito participativo durante o

decorrer da principal actividade, no querendo mesmo terminar esta. A actividade
escolhida, no proporcionou uma eficcia quanto aos objectivos pretendidos. Visto
que a aprendizagem atravs da apresentao dos contedos no foi motivadora para
a criana e consequentemente no incentivou a compreenso e a produo de fala.
Desta forma, as actividades utilizadas na sesso seguinte no apresentam a ausncia
de uma parte significativa da imagem, mas sero imagens sobre aces do quotidiano,
seria ainda importante considerar o nmero de exemplos que se pretende realizar
com o Leonardo, uma vez que este no terminou a actividade proposta nesta sesso, e
este factor pode desmotivar a criana para futuras actividades. Esta opo utilizada
visto que as crianas com a Sndrome de Klinefelter apresentam preferncia por
rotinas, uma relativa facilidade em captar informaes visuais com fcil
interpretao, e dificuldades significativas em resolver situaes problemticas,
abstractas e complexas (Visootsak & Graham, 2006; Wells et al., 2007).
Em sntese, o Leonardo apresentou um progressivo desinteresse na realizao
da actividade proposta. Apresentou dificuldades e mesmo desmotivao na produo
de enunciados orais, sendo a sua comunicao composta por palavras simples e
isoladas, mas contextualizadas. O Leonardo exibiu uma grande motivao na
realizao da parte manual da actividade (desenhar e pintar).
Como estratgias a utilizar nas sesses seguintes foram referidas imagens
simples, reais e de actividades do quotidiano da criana e o nmero de exemplos a
apresentar.
Sesso 4, dia 10/02/2011 (Anexo 4)
As actividades apresentadas ao Leonardo nesta quarta sesso, so planeadas
em resultado da sesso anterior. As imagens escolhidas apresentam aces do
quotidiano do Leonardo, de forma a manter uma maior concentrao na tarefa. Os
objectivos para esta sesso, alm de incentivar a compreenso e a produo de fala e
promover competncias ou aprendizagens atravs da apresentao dos contedos,
tentar criar enunciados simples por parte da criana com a diminuio progressiva de
ajudas pela terapeuta.
83


Actividades
Objectivos
Descrio das
Recursos
Actividades
com
o
mximo que diga tudo aquilo que
detalhe possvel as v em cada uma das
imagens que observa. imagens.

Foi apresentado ao Leonardo duas imagens sobre aces do quotidiano.
Considerando as repeties constantes e as dificuldades apresentadas, considerou-se
pertinente a utilizao de apenas uma aco realizada apenas por um sujeito. O
Leonardo esteve participativo durante o decorrer da actividade, tendo inclusive
concludo a actividade e mencionando J est..
Nesta actividade, foram apresentadas ao Leonardo duas imagens com aces
simples do quotidiano, o comer e o dormir, a fim de conseguir descrev-las em frases
simples. No entanto no foi capaz de elaborar frases simples e completas tendo o seu
discurso sido composto por palavras simples e isoladas mas contextualizadas aco,
tal como, O menino., Bolo, A comer, Cama, Noite!, Para dormir!. Como
anteriormente referido, o Leonardo apresenta um discurso com frases muito simples
caracterizadas por uma ou duas palavras. Exibe um desenvolvimento fonolgico marcado
pela pouca produo de fonemas, uma diminuio do controle do volume, ritmo e
intensidade da voz. Relativamente ao desenvolvimento semntico/sintctico a criana
apresenta um dfice de vocabulrio. O desenvolvimento pragmtico delimitado pelo
uso de frases muito simples (Nunes, Silva, & Sim-Sim, 2008; Fernandes et al., 2009).
A criana demonstrou que ao fim de algum tempo com a mesma imagem, esta
dispersa a sua ateno sendo uma mais-valia a utilizao de imagens simples
compostas por aces do quotidiano. Seria ento interessante, associar a escrita a
esta actividade a fim de focar a ateno do Leonardo e incentiv-lo a formar frases
simples. Poderia associar-se a escrita, tambm a imagens icnicas a fim de a criana
compreender o que est escrito e no ser mais um factor de distraco. O Leonardo
apresenta dificuldades ao nvel da escrita e da leitura no realizando escrita
84

espontnea de palavras com excepo do seu prprio nome, assim, desta forma a
escrita atravs de imagens icnicas seria benfico para o desenvolvimento da criana.
Estes dois temas, o comer e o dormir, foram os escolhidos para esta sesso
visto serem temas do quotidiano da criana, e por essa razo serem consideradas pela
terapeuta como um estmulo extra para uma maior motivao, simplificao e de fcil
ajustamento na descrio das imagens. Umas das razes pela escolha de aces do
quotidiano prendem-se tambm pelo aspecto da aprendizagem, isto , no
desenvolvimento de vrias capacidades, no explorar e reflectir sobre a realidade, as
regras e os papis sociais.
Como anteriormente referido, a pouca capacidade de concentrao e a falta de
motivao para a tarefa por parte da criana, so problemas que a terapeuta enfrenta
em todas as sesses, e est em consonncia com a referida literatura (Visootsak &
Graham, 2006; Wells et al., 2007). Desta forma, necessrio alcanar uma maior
motivao, recorrendo ao uso de materiais e estratgias que se adeqem s suas
caractersticas. Estes materiais e estratgias possibilitam o estudo da relao da
criana com o mundo externo, para que o Leonardo forme conceitos, seleccione
ideias, estabelea relaes lgicas, integre percepes, e o mais importante, consiga
socializar com os outros.
Nesta sesso, foi necessrio deixar o Leonardo explorar o material fornecido e
estimul-lo a alcanar as suas prprias solues, visto que o Leonardo apresenta uma
melhor habilidade para aprender por imitao visual. Contudo, esta tarefa no foi de
fcil execuo, pois o Leonardo depende muito da terapeuta, isto , por vezes
necessrio que a terapeuta repita as palavras ou parte delas, para que este as volte a
dizer correctamente, Mas ele agora est a com../A comer, Ela tem a cabea na
almo/Almofada. Mas, neste contexto que o papel da terapeuta da fala se
enquadra, pois da sua competncia dar particular ateno a problemas de
linguagem que podem afectar a normal aquisio e o desenvolvimento dos processos
de leitura e escrita. Contudo, a forma de comunicao prpria destas estratgias
pressupem um aprendizado com consequncias sobre outros aprendizados, pois
permite abrir possibilidades de distino entre diferentes tipos de comunicao. A
criana, quando aprende de forma ldica, entra num mundo de comunicaes
85

complexas que vo ser utilizadas em diversos contextos, escolares, com os pais, entre
pares, com professores, ou entre outros.
Como refere a literatura, a comunicao pode ser entendido como o processo
activo de troca de informao que envolve a codificao, a transmisso e a
descodificao de uma mensagem entre dois ou mais intervenientes (Sim-Sim, 1998),
e so todas as experincias que permitem criana o desenvolvimento da
comunicao.
Em sntese, o Leonardo ao longo da sesso esteve participativo durante o
decorrer da actividade, no entanto demonstra que ao fim de algum tempo com a
mesma imagem, este ainda dispersa a sua ateno. Os enunciados orais que produziu
foram simples compostos por palavras isoladas.
Como estratgias a utilizar na sesso seguinte seria interessante associar a
escrita a esta actividade a fim de focar a ateno do Leonardo e incentiv-lo a formar
frases simples. E consequentemente, associar a escrita, tambm a imagens icnicas.
Sesso 5, dia 17/02/2011 (Anexo 5)
Para o planeamento desta sesso, tivemos em conta as actividades realizadas
na sesso anterior. Assim, considermos importante associar a escrita a esta
actividade a fim de focar a ateno do Leonardo e incentiv-lo a formar frases
simples. Para uma maior facilidade, alm da associao da escrita, tambm utilizmos
imagens icnicas, de forma a auxiliar a compreenso por parte da criana. Os
principais objectivos desta sesso continuam na base das anteriores, ou seja, o
encorajamento do uso da fala para se expressar, incentivar a compreenso e a
produo de fala, promover competncias ou aprendizagens atravs da apresentao
dos contedos e, incentivar a utilizao de novas estratgias para a promoo de
novas competncias, nomeadamente a escrita e fala.
86


Actividades
Objectivos
Descrio das
Actividades
Descrever oralmente solicitado criana
com
o
mximo que diga tudo aquilo
detalhe possvel as que v em cada uma
imagens que observa. das imagens.
Recursos
Imagens
Cola
Folhas
Lpis/caneta

Foi apresentado ao Leonardo duas imagens sobre aces do quotidiano, j
anteriormente utilizadas, de forma a este j estar mais familiarizado com as mesmas,
o comer e o dormir, a fim de conseguir descrev-las em frases simples. Ao longo desta
actividade, a criana foi capaz de elaborar frases muito simples com a ajuda da
terapeuta A menina est na/A menina est na cama. Para promover uma maior
motivao por parte do Leonardo, a terapeuta levou as imagens em formato de papel,
e este, colou-as numa folha. Como estratgia, foi associada a escrita e a utilizao de
imagens icnicas desenhadas pela terapeuta correspondendo aos enunciados que
eram produzidos pelo Leonardo. O Leonardo esteve participativo durante o decorrer
da actividade, tendo inclusive concludo a actividade com sucesso.
Aquando da pesquisa bibliogrfica, foi possvel constatar que quando se fala na
Sndrome de Klinefelter, a principal caracterstica refere-se s perturbaes da fala e
da linguagem (Roberts, Chapman, & Warren, 2008), sendo que o atraso na aquisio
da fala um dos aspectos mais evidentes no Leonardo. Usualmente estas
caractersticas so visveis nos primeiros anos da criana, principalmente um atraso
no desenvolvimento da linguagem.
A utilizao de outros recursos, tais como o colar e a manipulao por parte do
material, proporcionaram uma motivao extra e um estmulo para a concluso da
actividade. Para Bruner, citado por Bock, Furtado e Teixeira (1999, p.120) qualquer
assunto pode ser ensinado com eficincia, a qualquer criana, em qualquer estgio de
desenvolvimento. O autor sugere o ldico para ensinar crianas de diferentes idades,
enfatiza ainda, que diferentes actividades permitem uma forma de explorao, de
87

estratgia de resoluo de problemas e estimuladora da criatividade. O acto ldico

representa um primeiro nvel de construo de conhecimento, o nvel do pensamento
intuitivo; o prazer e a motivao originados dessa explorao iniciariam o processo de
construo de conhecimento que deve seguir um caminho mais sistematizado, para
que se possa adquirir conceitos significativos.
Ainda neste contexto, a terapeuta considerou importante a utilizao da
escrita nesta actividade, a fim de incentivar a criana a formar frases simples. Assim,
associou-se a escrita tambm a imagens icnicas a fim de permitir criana
compreender o que est escrito e no ser um factor de distraco, visto que as
imagens icnicas representam claramente uma ideia sem artifcio. A representao
icnica baseia-se na organizao visual, no uso de imagens sinpticas e na
organizao de percepes e imagens. A criana capaz de reproduzir objectos, mas
est fortemente dependente de uma memria visual, concreta e especfica. No caso do
Leonardo, uma das caractersticas da Sndrome de Klinefelter a relativa facilidade
em captar informaes visuais com fcil interpretao, mas com tendncia a manter
uma percepo indiferenciada (Visootsak & Graham, 2006; Wells et al., 2007), e por
isso a utilizao desta estratgia.
A associao da escrita nesta actividade permite que a criana adquira a noo
de estrutura frsica, visto que envolve relaes de dependncia entre as palavras.
Assim, as palavras combinam-se de acordo com determinadas regras e padres,
dando origem a frases. Mostrar tambm criana que conhecer o significado das
palavras isoladas no suficiente, necessrio ter acesso aos padres de constituio
da estrutura sintctica (Sim-Sim, 1998).
Em sntese, o Leonardo ao longo desta sesso encontrou-se sempre muito
participativo durante o decorrer das actividades. As actividades escolhidas
promoveram uma maior motivao para a criana, visto que estas fomentaram o
ldico, que so do agrado deste.
A associao entre a escrita e a utilizao de imagens icnicas desenhadas pela
terapeuta que correspondiam aos enunciados que eram produzidos pelo Leonardo
promoveram uma motivao extra e uma maior concentrao na actividade. Estas
actividades tentaram incentivar a criana a adquirir a noo de estrutura frsica
88

atravs da utilizao de imagens icnicas, e com estas tambm a noo de palavras.

Com ajuda da terapeuta o Leonardo consegui produzir frases simples, mesmo que
utilizando a repetio.
Sesso 6, dia 24/02/2011 (Anexo 6)

As actividades apresentadas ao Leonardo nesta sesso foram trs imagens com
aces simples do quotidiano, o comer, o dormir e o lavar as mos, a fim de conseguir
descrev-las em frases simples. Os objectivos para esta sesso, tendem e incentivar a
compreenso e a produo de fala e promover competncias ou aprendizagens
atravs da apresentao dos contedos e, incentivar a utilizao de novas estratgias
para a promoo de novas competncias, nomeadamente a escrita e fala, atravs de
puzzles.
Actividades
Objectivos
Descrio das
Recursos
Actividades
com
o
mximo que diga tudo aquilo que Puzzles

Foram apresentados trs puzzles ao Leonardo, com imagens sobre aces do
quotidiano (lavar as mos, comer e dormir), duas dessas imagens j tinham sido
anteriormente utilizadas nas ltimas sesses. Por apresentarem uma nica aco e
por conterem poucos estmulos visuais que de alguma forma distrassem o Leonardo,
so a razo da nossa escolha. Para promover uma maior motivao por parte do
Leonardo, a terapeuta levou as imagens em formato de papel e em puzzle para que
este construsse e descrevesse oralmente as imagens observadas.
O Leonardo esteve muito participativo durante o decorrer da actividade, visto
que a construo do puzzle o motivou para a posterior descrio. A utilizao de um
novo recurso, o Puzzle, fomentou uma maior motivao no Leonardo, e por esta
89

razo, a criana foi capaz de elaborar frases muito simples, mas sempre com a ajuda
da terapeuta, visto que o Leonardo apresenta uma tendncia para o comportamento
de imitao, caracterstico da Sndrome de Klinefelter.
Desta forma, como refere Kishimoto (1998) o uso do puzzle favorece o
domnio das capacidades de comunicao, nas suas vrias formas, facilitando a autoexpresso. Encoraja o desenvolvimento intelectual por meio do exerccio da ateno,
e tambm pelo uso progressivo de processos mentais mais complexos, como a
comparao e a discriminao, e pelo estmulo imaginao.
Nesta fase da terapia, a criana mantm uma relao de confiana, respeito e
amizade com a terapeuta/investigadora. Por esta razo, e o facto de se tentar
introduzir novos recursos do agrado do Leonardo, a capacidade de tentar descrever
(com alguma dificuldade) frases simples, um avano substancial nos objectivos
delineados. Como mostra a literatura necessrio providenciar recursos materiais,
ldicos e pedaggicos, e espaciais adequados ao desenvolvimento das crianas com
esta sndrome, bem como uma estimulao adequada para que se verifiquem
evolues significativas (Dew-Hughes, 2004).
Considerando as dificuldades do Leonardo, de salientar que a recepo e
compreenso das mensagens e a produo de enunciados lingusticos, continua a estar
comprometida. A relao entre ambas regida por uma regra essencial: a
compreenso precede sempre a produo. Isto , a criana depreende sempre mais do
que espontaneamente produz, mesmo no caso de uma criana com a Sndrome de
Klinefelter (Nunes, Silva, & Sim-Sim, 2008).
Tambm neste caso, o Leonardo no tem ainda a capacidade para tomar
conscincia, que na estrutura frsica, o encadeamento das palavras deve obedecer a
uma determinada ordenao sequencial. Pois, para compreender e produzir frases
necessrio ser capaz de estabelecer a relao entre palavras ou agrupamentos de
palavras que se organizam numa estrutura hierrquica (Sim-Sim, 1998). No entanto,
atravs destas actividades que o Leonardo tenta comear a tomar conscincia deste
encadeamento de palavras para a produo de frases, sempre com a ajuda da
terapeuta A menina est/A menina est a dormir!.
90

Ao longo de todas as sesses, inclusive nesta, o feedbak de reviso foi uma

constante, ou seja, tentar dar o modelo certo e no estar a corrigir a criana, tanto ao
nvel fontico, fonolgico, como sintctico e semntico.
Em sntese, nesta sesso, a utilizao de um puzzle permitiu ao Leonardo
adquirir uma maior autonomia durante a actividade, proporcionando maior
concentrao e motivao.
A utilizao do puzzle foi uma mais-valia na fomentao da produo de frases
e pelo sucesso alcanado, ser novamente utilizado como estratgia na sesso
seguinte.
Sesso 7, dia 03/03/2011 (Anexo 7)

Na sequncia da sesso anterior, a planificao para esta stima sesso
apresenta caractersticas e objectivos idnticos aos da ltima sesso. Assim, os
objectivos para esta sesso, visam incentivar a compreenso e a produo de fala e
promover competncias ou aprendizagens atravs da apresentao dos contedos e,
incentivar a utilizao de diferentes estratgias para a promoo de novas
competncias, nomeadamente a escrita e fala, atravs de puzzles. Novamente foram
dadas ao Leonardo trs imagens com aces simples do quotidiano, o comer, o dormir
e escrever, a fim de este conseguir descrev-las em frases simples.

Actividades
Objectivos
Descrio das
Actividades
Descrever oralmente solicitado criana
com
o
mximo que diga tudo aquilo que
Recursos
Imagens
Puzzles
Cola
Folha
91


Foram apresentados ao Leonardo trs imagens sobre aces do quotidiano
(dormir, comer e escrever). Novamente, as imagens escolhidas apresentam uma nica
aco e contm poucos estmulos visuais. Como a estratgia utilizada na sesso
anterior promoveu uma grande motivao por parte do Leonardo, a terapeuta voltou
a levar as imagens em formato de papel e em puzzle, para que este construsse, as
colasse numa folha, para de seguida as descrever oralmente.
O Leonardo esteve novamente muito participativo durante o decorrer da
actividade, visto que a construo do puzzle o motivou para a posterior descrio. A
utilizao do recurso, o Puzzle, fomentou novamente uma motivao extra no
Leonardo, e por esta razo, tal como tinha acontecido na sesso anterior, a criana foi
capaz de elaborar frases muito simples com a ajuda da terapeuta.
As coisas que motivam e interessam criana, e por isso prendem a sua
ateno, podem ser vrias, e neste caso foi a colagem e a construo do puzzle. Para
atrair a ateno deste para a aprendizagem em causa, convm estimular todos os
sentidos e aguar a sua curiosidade. Um outro factor muito importante o
conhecimento do progresso para a eficincia da aprendizagem, pois sem conhecer o
resultado do seu esforo o Leonardo poder desinteressar-se do processo de
aprendizagem em que est submetido e o seu rendimento ser muito menor. Os
temas apresentados nas imagens so temas do quotidiano da criana, e promovem
um maior estmulo e hbito na criana, e consequentemente maior facilidade na
construo de frases simples. Esta deciso vai de encontro ao que a literatura nos diz
relativamente s caractersticas da Sndrome de Klinefelter (Visootsak & Graham,
2006; Wells et al., 2007), como a preferncia por rotinas e a melhor capacidade para
aprender por imitao visual.
Ao longo da sesso, o Leonardo comea a tomar conscincia, que na estrutura
frsica, o encadeamento das palavras deve obedecer a uma determinada ordenao
sequencial, quando a terapeuta refere Eu quero uma frase completa.grande como
sabes fazer. Desta forma, a criana comea a compreender que para produzir frases
necessrio ser capaz de estabelecer a relao entre palavras ou agrupamentos de
palavras que se organizam numa estrutura hierrquica, como refere a literatura (Sim-
92

Sim, 1998). Assim, e com a ajuda da terapeuta o Leonardo comea a tomar

conscincia do encadeamento de palavras para a produo de frases, O menino
est/O menino est a escrever.
Em sntese, o Leonardo esteve muito participativo durante o decorrer da
actividade, visto que a construo do puzzle o motivou para a posterior descrio. A
criana comea a tomar conscincia, que na estrutura frsica, o encadeamento das
palavras deve obedecer a uma determinada ordenao sequencial.
Apesar de estas actividades produzirem alguns resultados benficos para a
criana, consideramos que a planificao da sesso seguinte deve incluir novos
recursos e materiais, de forma a no saturar o Leonardo. Apesar de este ter
preferncia por rotinas, tal como refere a literatura; o Leonardo gosta de realizar novas
actividades, no se esquecendo do que fez na sesso anterior e questionando a terapeuta
nesse sentido.
Sesso 8, dia 10/03/2011 (Anexo 8)

A planificao para a oitava sesso teve em conta os objectivos delineados:
incentivar a compreenso e a produo de fala, encorajar o uso da fala atravs da
apresentao dos contedos e, incentivar a utilizao de novas estratgias para a
promoo de novas competncias, nomeadamente a escrita e fala, atravs do
dispositivo informtico. Desta forma, a realizao de actividades ldicas no
computador, proporcionou que a criana tivesse um papel activo, pois essas mesmas
actividades s avanam com a sua participao voluntria. As imagens apresentadas
ao Leonardo no computador eram imagens com aces simples do quotidiano,
anteriormente visualizadas na sesso anterior, a fim de este conseguir descrev-las
em frases simples.
93


Actividades
Objectivos
Descrio das
Recursos
Actividades
Descrever
solicitado criana Computador
oralmente com o que diga tudo aquilo que Imagens
em
mximo
detalhe v em cada uma das formato digital
possvel as imagens imagens.
que observa.

Para que os nveis de desenvolvimento sejam mais elevados, foram
apresentadas imagens em formato digital utilizando para isso o recurso ao
computador e ao Programa Powerpoint, sendo solicitado ao Leonardo a descrio de
diferentes imagens, sobre aces do quotidiano, anteriormente utilizadas. Algumas
dessas imagens j tinham sido visualizadas na sesso anterior mas em formato de
papel. O Leonardo esteve muito participativo durante o decorrer da actividade, visto
que a utilizao deste novo recurso o motivou para a posterior descrio.
Para que as crianas alcancem nveis de desenvolvimento cada vez mais
elevados devero ser motivadas e trabalhadas recorrendo ao uso de materiais e
estratgias que se adeqem s suas caractersticas devendo ser diversificadas e
adaptadas a cada caso especfico (Ferreira, Dias, & Santos, 2006). Neste contexto,
considermos importante a utilizao do computador e de imagens em formato
digital como instrumentos para desenvolver a aprendizagem do Leonardo. O primeiro
contacto da criana com o computador , regra geral, atravs dos jogos e de outros
equipamentos electrnicos. Os jogos e o material informtico no geral, apresentam
contextos, cores e aspectos agradveis e envolventes, e despertam a curiosidade de
compreender o funcionamento para detrs do visvel. Assim, considerou-se ser uma
possvel motivao para o Leonardo.
Dias e Chaves (2000) referem que a utilizao de dispositivos informticos
permite um maior desenvolvimento intelectual, em particular no que respeita
aquisio, reteno, armazenamento de conhecimentos e posterior aplicao em
novas situaes. Alm disso, facilita a aprendizagem da leitura, da escrita, da
94

ortografia, das operaes aritmticas e permite desenvolver as demais capacidades

necessrias ao sucesso nas tarefas escolares.
Quando a criana interage com o computador passa informao para a
mquina e vice-versa, propulsionando um processo de construo do conhecimento.
Por exemplo, o Leonardo atravs de uma sequncia de comandos (sempre com a
superviso da terapeuta) conseguiu visualizar as imagens e atravs delas, descrever
as aces que observava, mas de forma autnoma, proporcionando uma motivao e
uma percepo de sou capaz. Deste modo, tambm outras reas de
desenvolvimento esto a ser motivadas, tal como a auto-estima. Como Fonseca (1999)
refere, quando se fala em dificuldades de aprendizagem, a criana a nvel social e/ou
emocional apresenta uma baixa auto-estima e ateno, com a consequncia de no
atingir os objectivos que se pretendem alcanar.

A auto-estima da criana est directamente relacionada com a avaliao que a
criana faz de si mesma, esta avaliao pode ser, globalmente, uma atitude positiva ou
negativa. Neste contexto, o Leonardo sente que capaz de fazer algo, e com isso
apresenta uma maior percepo da realidade, exercitada tambm em contexto de sala
de aula, com os colegas e professores.
A utilizao de um novo material ao longo desta sesso, permitiu ao Leonardo
adquirir uma maior autonomia durante a actividade, proporcionando maior
concentrao e motivao, e permitiu-lhe tambm explorar o material fornecido e
estimul-lo a alcanar as suas prprias solues. Ao longo da sesso, o Leonardo
comea a compreender que para produzir frases necessrio ser capaz de
estabelecer a relao entre palavras ou agrupamentos de palavras que se organizam
numa estrutura hierrquica (Sim-Sim, 1998). Com a ajuda da terapeuta, Leonardo,
agora vais dizer-me o que que esto a fazer nas imagens mas nas frases grandes
sim?, o Leonardo comea a tomar conscincia do encadeamento de palavras para a
produo de frases, A/A menina est a pintar..
Em sntese, o Leonardo mostrou-se muito motivado, interessado e
concentrado ao realizar as actividades no computador. Este material permitiu que a
criana tivesse um papel activo e uma maior autonomia durante as actividades.
95

A utilizao do computador permitiu uma crescente fomentao da produo

de frases, e pelo sucesso alcanado, ser novamente utilizado como estratgia na
sesso seguinte.
Sesso 9, dia 17/03/2011 (Anexo 9)

No seguimento da sesso anterior, a planificao para esta sesso apresenta
caractersticas e objectivos idnticos aos da ltima sesso. Assim, os objectivos para
esta sesso, visam incentivar a compreenso e a produo de fala e promover
competncias ou aprendizagens atravs da apresentao dos contedos e, incentivar
a utilizao de diferentes estratgias para a promoo de novas competncias,
nomeadamente a escrita e fala, atravs do dispositivo informtico, bem como
incentivar a auto-aprendizagem. Novamente foi utilizado o computador e o Programa
Powerpoint, contudo, desta vez foram utilizadas imagens reais com aces simples do
quotidiano, a fim de este conseguir descrev-las em frases simples.

Actividades
Objectivos
Descrio das
Recursos
Actividades
Descrever oralmente solicitado criana Computador
com
o
mximo que diga tudo aquilo Imagens
em
detalhe possvel as que v em cada uma formato digital
imagens que observa. das imagens.

A utilizao deste material informtico na aplicao das actividades propostas
promoveu uma maior motivao por parte do Leonardo, visto que esta ferramenta
informtica um elemento motivador para as crianas pois permite-lhes realizar
tarefas com mais entusiasmo e interesse. Desta forma, foram apresentadas
novamente imagens em formato digital utilizando para isso o recurso ao computador
e ao Programa Powerpoint, que vai facilitar a compreenso daquilo que se pretende
que o Leonardo faa no exerccio. O computador neste contexto pode ser entendido
96

como uma ferramenta por meio da qual a criana idealiza e desenvolve um

conhecimento, seja reproduzindo um saber ou construindo uma aprendizagem. Este
recurso sem duvida um instrumento bastante til e com uma grande qualidade
quando se trata de emitir e transmitir algum conhecimento, mas sempre com a
superviso da terapeuta. Assim, a auto-aprendizagem permite potenciar o
desenvolvimento da iniciativa e a aprendizagem autnoma do Leonardo, facilitando a
escolha individual das tarefas a realizar e o auto-controlo do trabalho no sentido de
aproveitar ao mximo o seu potencial de aprendizagem.
Como na sesso anterior o uso do computador forneceu resultados muito
satisfatrios, por esta razo utilizou-se novamente este recurso. Assim, foram
utilizados o computador e as imagens em formato digital como instrumentos para
desenvolver a descrio de frases simples. Nesta actividade, as imagens fornecidas
so de aces reais, o que promoveu uma maior similaridade para com as aces que
a criana efectua no seu dia-a-dia. Desta forma, a criana foi capaz de elaborar frases
muito simples, apenas com uma pequena ajuda da terapeuta.
Como o vocabulrio do Leonardo bastante reduzido para a sua idade, a
finalidade da sesso consiste em dotar a criana com uma repertrio lingustico que
possa ser utilizado para comunicar de forma adequada no seu contexto habitual e
adaptar esse contexto de forma a estimular e facilitar o desenvolvimento global da
linguagem (Sim-Sim, 1998). Ao longo da sesso, a terapeuta tenta que a interveno
d primazia ao descobrimento por parte da criana (ao invs de receber a informao
passivamente), tendo sempre em conta que a interaco social favorece a
aprendizagem e que todas as experincias necessitam de estruturar-se de modo a
privilegiarem a colaborao e a cooperao.
O Leonardo ao longo das sesses tem comeado a compreender a produo de
frases e a relao entre as palavras ou agrupamento de palavras que se organizam
numa estrutura hierrquica (Sim-Sim, 1998). Compreender frases envolve descobrir as
unidades frasais, bem como as relaes entre estas unidades. A ordem das palavras, alm
das flexes e tons, uma forma atravs da qual as lnguas transmitem relaes de
significado (Greenberg, 1963; Comrie, 1981 cit. in Fletcher & MacWhinney, 1997). A
aquisio inicial das palavras e dos significados das palavras pelas crianas um processo
muito complicado. Este processo bastante limitado pelas representaes cognitivas
97

existentes na criana, pela capacidade da criana de analisar, modificar e elaborar

representaes internas (Fletcher & MacWhinney, 1997).
Assim, e com a ajuda da terapeuta o Leonardo comea a tomar conscincia do
encadeamento de palavras para a produo de frases, E tu vais dizer-me o que esto a
fazer mas naquelas frases grandes..., e a criana responde O menino estava a
brincar./A menina estava a comer..
A terapeuta ao longo das sesses e desta tambm, tenta reforar sempre que
possvel o sucesso comunicativo e o desempenho verbal do Leonardo, referindo
Muito bem!, Boa!, D mais cinco.
Em sntese, o Leonardo ao longo da sesso mostrou-se novamente muito
motivado, interessado e concentrado ao realizar as actividades no computador. Os
resultados obtidos nas ltimas duas sesses produziram resultados muito
satisfatrios para a concretizao dos objectivos delineados, principalmente na
produo de frases, quase sem ajuda inicial da terapeuta.
Contudo, consideramos que na sesso seguinte seria benfico para o Leonardo
a utilizao de outros recursos e materiais, de forma a no promover uma repetio e
tentar obter uma motivao e ateno constante.
Sesso 10, dia 24/03/2011 (Anexo 10)

Nesta actividade, foram apresentados ao Leonardo dois puzzles com imagens
de aces simples do quotidiano, o comer e o jogar bola, mas com dois
intervenientes (duas pessoas na imagem), a fim de conseguir descrev-las em frases
simples. A utilizao do Puzzle fomentou novamente uma grande motivao no
Leonardo, e por esta razo, a criana foi capaz de elaborar frases simples, mas sempre
com a ajuda da terapeuta. Os principais objectivos desta sesso continuam na base
dos anteriores, ou seja, o encorajamento do uso da fala para se expressar, incentivar a
compreenso e a produo de fala, promover competncias ou aprendizagens atravs
da apresentao dos contedos e, incentivar a utilizao de novas estratgias para a
promoo de novas competncias, nomeadamente a escrita e fala.
98


Actividades
Objectivos
Descrio das
Recursos
Actividades
com
o
mximo que diga tudo aquilo que Puzzles

Foram apresentados ao Leonardo dois puzzles, com imagens sobre aces do
quotidiano (comer e jogar bola), contudo apresentam dois intervenientes numa
nica aco. Por apresentarem uma nica aco e por conterem poucos estmulos
visuais que de alguma forma distrassem o Leonardo, esta foi a razo da nossa
escolha. Como o Leonardo apresenta uma maior motivao, a terapeuta levou as
imagens em formato de papel e em puzzle para que este construsse e descrevesse
oralmente as imagens observadas. Nesta sesso o mais importante foi a construo de
frases simples por parte da criana.
O Leonardo esteve muito participativo durante o decorrer da actividade, visto
que a construo do puzzle e as prprias imagens o motivaram para a posterior
descrio. A incluso dos dois intervenientes nas imagens promove novas categorias
nominais referentes ao gnero e nmero, que ocorrem no fim do perodo telegrfico
do qual se caracteriza por um conjunto de vrias palavras isoladas sem o
aparecimento de palavras com funo gramatical (artigos, proposies) (Sim-Sim,
1998). Todo o trabalho desenvolvido anteriormente culminou na aquisio de uma
maior conscincia das regras para a formao de frases e consequente generalizao.
Como menciona a literatura, a criana passa por trs fases durante o perodo
de aquisio da linguagem. Primeiramente, a linguagem utilizada pelas suas
propriedades acsticas; na segunda fase, as crianas comeam a segmentar as
unidades que elas extraram em proposies internas da orao e a realizar o
mapeamento lingustico a objectos, aces e eventos. Na terceira e ltima fase, as
crianas aprendem a compreender frases complexas que contm construes que
99

representam eventos mais complexos que elas podem no ter presenciado (Fletcher
& MacWhinney, 1997, p.376).
Tal como nas sesses anteriores, as estratgias exercidas consistiram em
feedback visual, atravs de imagens e auditivo, atravs de repeties por parte da
Terapeuta; ajudas verbais; semnticas entre outras, sendo importante adequ-las s
diferentes tarefas desempenhadas.
Ainda relativamente ao feedback, a prtica na produo de vocalizaes
semelhantes fala tambm importante para este conceito. Alm de melhorar a
capacidade motora da produo da fala, a repetio, ou seja a prtica permite ouvir as
suas prprias vocalizaes (Fletcher & MacWhinney, 1997, p.280). A prtica e o
feedback no so aspectos independentes do desenvolvimento vocal inicial. A prtica
envolve a produo repetida de sons; o feedback envolve a audio e o
monitoramento destas produes praticadas.
Relativamente aos mecanismos de defesa que o Leonardo utilizou ao longo das
sesses, principalmente a omisso e o falar muito baixinho, estes foram sendo
gradualmente diminudos na sua frequncia. Principalmente pela relao criada com
a terapeuta e pelo menor receio de errar ou de mostrar as suas dificuldades.
Em sntese, o Leonardo esteve muito participativo durante o decorrer da
actividade, visto que a construo do puzzle e as prprias imagens o motivaram para
a posterior descrio.
No final desta sesso, possvel verificar que o Leonardo j comea a
compreender a produo de frases e a relao entre as palavras, quase sem ajuda da
terapeuta Os/Os meninos esto a comer o bolo. Esta evoluo tambm
referida pela Professora do Leonardo e pelos colegas de turma, aquando do discurso
realizado por este na sala de aula.
100

CONCLUSES
O presente trabalho procurou contribuir para um maior conhecimento sobre a
Sndrome de Klinefelter no que se refere melhoria das competncias comunicativas
de uma criana portadora desta sndrome. Assim, primeiramente considerou-se
pertinente conhecer a etiologia, as principais caractersticas e percepcionar formas de
interveno desta sndrome, permitindo compreender a justificao para a
importncia de se investigar esta problemtica.
Pretendamos que este trabalho fosse um contributo positivo para o
melhoramento das prticas educativas e um referencial, enquanto instrumento de
trabalho, na contribuio de um desenvolvimento mais harmonioso e adequado s
capacidades e limitaes destas crianas.
Partindo das anlises, reflexes e snteses das sesses realizadas, num total de
dez, podemos tirar algumas ilaes quanto progresso no desempenho do Leonardo
relativamente s suas competncias comunicativas. Neste sentido, tambm atravs
destas reflexes e snteses que a investigadora ir responder ao longo desta
concluso s sub-questes do estudo: 1. Quais as caractersticas especficas sociais,
cognitivas, comunicativas do Leonardo enquanto portador da Sndrome de
Klinefelter (caractersticas, etiologia);
2.
Que
factores
intervm
no
desenvolvimento de competncias sociais numa criana portadora da sndrome de

Klinefelter?; 3. Que problemas se verificam nas capacidades comunicativas da
criana?; 4. Que estratgias desenvolver com a criana para melhorar as
competncias comunicativas?
Partindo da reviso da Literatura foi possvel identificar as principais
caractersticas
(fsicas,
emocionais,
comportamentais
cognitivas),
dos
procedimentos para o diagnstico e para a interveno nesta Sndrome, respondendo

assim primeira questo de investigao.
Atravs da reviso da literatura, da anlise do processo do Leonardo
(conhecimento de todo o historial da criana) e das intervenes, foi possvel
investigadora/terapeuta confirmar o diagnstico de Atraso do Desenvolvimento da
Linguagem com Perturbao Articulatria Fontica e Fonolgica. Como Guimares e
101

Grilo (1997) referem, esta perturbao caracteriza-se pelo uso incorrecto dos sons de
forma isolada e no discurso com implicaes a nvel fonolgico. de salientar que
estes problemas comunicacionais podem estar presentes em crianas que no
possuam esta sndrome, contudo, devido s caractersticas cognitivas de um
indivduo com a Sndrome de Klinefelter, estas so esperadas. Este diagnstico
fundamentou a planificao da interveno para trs meses, considerando os
objectivos, estratgias e materiais adequados s necessidades do Leonardo.
O Leonardo uma criana com Sndrome de Klinefelter, que uma doena
gentica, apresentando uma alterao gentica no caritipo 47,XXY (apresenta um
acrscimo de um cromossoma X) (Zitzmann, Depenbusch, Gromoll, & Niesclag, 2004).
Como refere a literatura, existem caractersticas fsicas, emocionais, comportamentais
e cognitivas especficas, como possvel verificar nos Quadros n1, 2 e 3.
Relativamente interveno nesta sndrome, e como refere a literatura, a criana
deve ser estimulada a todos os nveis, e deve beneficiar de actividades diversificadas.
Inicialmente nas primeiras sesses, o Leonardo, no que se refere s suas
competncias comunicativas apresentava um discurso composto essencialmente por
palavras simples, isoladas e com vrias repeties da mesma informao. Observouse dificuldades na relao semntica (temporal, sequencial, conceptual, inferencial) e
no tempo de ateno e concentrao da criana nas actividades. Este tempo era
diminuto, no conseguindo terminar a realizao das actividades (Visootsak &
Graham, 2006; Wells et al., 2007), mostrando um progressivo desinteresse na
realizao destas.
O Leonardo encontrava-se no incio da terapia no chamado perodo holofrsico,
ou seja, produzia palavras isoladas que para ele representavam frases,
principalmente visveis nas primeiras sesses. medida que as sesses ocorriam, o
conhecimento lexical aumentou, as palavras que produzia isoladamente passaram a
frases simples e mais completas, como por exemplo A menina est a dormir..
Observou-se assim, uma evoluo por parte do Leonardo no aumento do nmero de
palavras por frase e na sedimentao de regras sintcticas e morfolgicas bsicas,
utilizando tambm artigos e proposies. Como o Leonardo possui um Atraso do
Desenvolvimento da Linguagem, a estrutura bsica da frase no est ainda adquirida,
no entanto, com o progresso da terapia, este comea j com a ajuda da terapeuta a
102

produzir frases simples. tambm neste contexto que a terapeuta introduz um outro
aspecto, a importncia do desenvolvimento da linguagem na aquisio de regras
morfolgicas, muito importantes na concordncia entre as palavras na frase, ou seja,
o gnero (feminino/masculino) e o nmero (singular/plural), como possvel
verificar na sesso n10, quando a terapeuta faz a incluso de dois intervenientes nas
imagens, promovendo novas categorias nominais referentes ao gnero e nmero, que
ocorrem no fim do perodo telegrfico do qual se caracteriza por um conjunto de
vrias palavras isoladas sem o aparecimento de palavras com funo gramatical
(artigos e proposies) (Sim-Sim, 1998).
Ao longo da vida sofremos mudanas tanto ao nvel fsico, como cognitivo,
afectivo e social que contribuem para o desenvolvimento de cada um e que variam de
acordo com a individualidade pessoal e com o contexto, ou seja, o desenvolvimento de
cada indivduo depende das relaes interpessoais e intrapessoais, e da relao entre
este e o meio envolvente. Assim, neste contexto que a segunda questo de
investigao se coloca. O desenvolvimento de competncias sociais apesar de estarem
inerentes na criana tambm construdo ao longo da vida na medida em que pode
ser adquirido pela educao e pela experincia das dificuldades ultrapassadas
(Pereira, 2001). Desenvolve-se a partir das relaes que cada um estabelece com o
meio e varivel de indivduo para indivduo. Esta diversidade, pessoal e
interpessoal, determina os diferentes nveis de adaptao e de resilincia perante as
adversidades da vida (Ferreira, Dias, & Santos, 2006). Para uma melhoria do
desenvolvimento de competncias sociais por parte do Leonardo, utilizou-se
estratgias ao longo das sesses para que este explorasse o material fornecido e o
estimulasse a alcanar as suas prprias solues. Tambm a consolidao da relao
do Leonardo com a terapeuta permitiu um desenvolvimento das suas competncias
sociais.
Neste sentido, as competncias comunicacionais no Leonardo contemplaram a
vertente da pesquisa incentivando a descoberta, a criatividade, a auto-aprendizagem,
a reflexo, o desenvolvimento da autonomia e a auto-estima. Estes incentivos foram
propulsionados ao longo das sesses, principalmente nas sesses 8 e 9, aquando da
utilizao do computador, promovendo uma crescente fomentao da produo de
frases por parte do Leonardo. Como refere a literatura, e principalmente os autores
103
Dias e Chaves (2000), a utilizao de dispositivos informticos permite um maior

desenvolvimento intelectual, em particular no que respeita aquisio, reteno,
armazenamento de conhecimentos e posterior aplicao em novas situaes. Estes
procedimentos fomentam a implementao de experincias diversificadas de
aprendizagem, no qual a Terapeuta/Investigadora assume um papel de mediador,
responsabilizando-se por promover a aprendizagem activa da criana. Assim, a
terapeuta utilizou metodologias e estratgias concretas que passaram pela
descoberta e pela gesto de conflitos cognitivos, quando por exemplo se utilizou os
puzzles, que favoreceram o domnio das capacidades de comunicao, nas suas vrias
formas, facilitando a auto-expresso, encorajando o desenvolvimento intelectual por
meio do exerccio da ateno, e tambm pelo uso progressivo de processos mentais
mais complexos, como a comparao e a discriminao, e pelo estmulo imaginao.
O
desenvolvimento
das
competncias
comunicacionais
processa-se
holisticamente, ou seja, significa que as diferentes componentes da linguagem

(funo, forma e significado) so apreendidas em simultneo (Nunes, Silva, & SimSim. 2008). Na maioria das crianas, o conhecimento fonolgico est de certa forma
adquirido at entrada para o 1ciclo, ou seja, os sons e as respectivas combinaes
esto j desenvolvidas, no entanto, este facto no acontece com o Leonardo, visto que
apresenta caractersticas particulares associadas ao Sndrome de Klinefelter. Assim, o
Leonardo utiliza processos de omisso, deturpao e repetio como mecanismo de
defesa perante as suas dificuldades, e so estas particularidades que a terapeuta tenta
de alguma forma colmatar ao longo da terapia. Estes processos, principalmente a
omisso e a repetio, so visveis ao longo das sesses pela terapeuta face s
dificuldades que o Leonardo apresenta. Por exemplo, quando a terapeuta pergunta E
aqui o que falta? Falta a, o Leonardo no responde , ou s responde repetindo o
que a terapeuta disse Falta a cauda/A cauda!.
Os procedimentos que se aplicam neste contexto inserem-se mais
especificamente no desenvolvimento semntico e sintctico. Isto , as palavras
invulgarmente aparecem isoladas, surgem habitualmente organizadas em contextos
frsicos como por exemplo O menino comeu o bolo.. Desta forma, a terapeuta tem de
ensinar ao Leonardo a existncia do significado das palavras, das frases e do discurso
(desenvolvimento semntico).
104

De forma a colmatar todas estas dificuldades, pretendeu-se apresentar

estratgias de interveno e materiais susceptveis de serem adaptados ao Leonardo,
na vertente do desenvolvimento de competncias comunicacionais, como resposta
quarta questo. Como estratgias a utilizar foram referidas imagens mais simples,
reais e de actividades do quotidiano da criana. Tambm se considerou importante
associar a escrita a esta actividade a fim de focar a ateno do Leonardo e incentiv-lo
a formar frases simples. E consequentemente, na sesso n4 associou-se a escrita,
tambm a imagens icnicas. A escrita permite ao Leonardo visualizar o material
verbal que diz oralmente e compreender que ele diminuto para a construo de
uma frase. Assim, com a ajuda da terapeuta a criana compreendeu tambm a noo
da palavra na frase e a conscincia que so necessrias vrias palavras para formar
uma frase.
O Leonardo utilizou diferentes materiais e equipamentos que facilitaram a sua
adaptao terapeuta e prpria interveno, que contriburam para a sua
aprendizagem e desenvolvimento. Algumas das estratgias utilizadas ao longo da
terapia, tm por base as tcnicas de Expanso, Modelagem e Reforo Selectivo.
Conforme estas tcnicas, o terapeuta deve facultar o modelo sintctico e fonolgico
correcto do que a criana disser ou quer dizer Tcnica de Expanso, isto , tem por
base um feedback auditivo de forma a certificar a mensagem transmitida, bem como a
sua recepo. A Modelagem est interligada com a expresso da mensagem, tendo em
conta que, ao ser produzido o modelo correcto da frase ou palavra dita pela criana,
esta posteriormente dever imit-lo/repeti-lo. Ao ser observada tal situao, deve ser
dado um Reforo Positivo, quer nas produes correctas quer em produes
aproximadas, isto numa fase inicial com o intuito de motivar a criana (Skinner, 1957
cit. in Casanova, 1997), por exemplo Muito bem!, Tu sabes, sabes, Boa!.
Uma outra estratgia utilizada nas sesses foi o trabalho da conscincia
fonolgica atravs dos jogos (puzzles, jogos didcticos e informticos), visto serem
bastante apreciados pelo Leonardo, devido sua componente ldica. Estas
actividades foram combinadas com outras actividades no mbito da linguagem oral e
escrita (e imagens icnicas). Estas estratgias permitem assim, uma forma de
explorao, de estratgia de resoluo de problemas e estimuladora da criatividade.
105

Outra estratgia a salientar que foi tida em considerao nas sesses, foi o
tempo para a realizao de cada sesso. Uma vez que inicialmente o Leonardo no se
concentrava na actividade e no a terminava, a investigadora/terapeuta realizou
tarefas no apenas mais simples mas em menor nmero de exemplos por cada
actividade (iniciando-se na quarta sesso) para que a ateno permanecesse mais
tempo focada na respectiva actividade. Ao longo das sesses foi aumentando
progressivamente o nmero de exemplos apresentados. No entanto, na sesso 10
optou-se por realizar apenas dois exemplos uma vez que se introduziu conceitos de
gnero e nmero, tentando assim motivar o Leonardo para uma progresso com
estes.
Esta estratgia permitiu que o Leonardo se sentisse tambm mais motivado
para a realizao das actividades que posteriormente lhe seriam apresentadas.
Em sntese, esta investigao teve como principal objectivo, promover
estratgias para o desenvolvimento de competncias comunicativas de uma criana
com Sndrome de Klinefelter. Desta forma, as estratgias utilizadas proporcionaram
um melhoramento ao nvel da linguagem e fala. Nas estratgias utilizadas inserem-se
as tcnicas de Expanso, Modelagem e Reforo Selectivo, anteriormente referidas e na
utilizao de diferentes recursos e materiais. No nosso caso, a utilizao de puzzles e
de material informtico proporcionou um maior estmulo na aquisio de novas
competncias comunicacionais. Devido sua problemtica, o Leonardo tem as suas
competncias comunicativas comprometidas, tendo sido necessrio encontrar
estratgias que permitissem intervir, para que a conseguisse desenvolver
intencionalidade comunicativa.
Ao longo das sesses, os objectivos definidos para cada uma iam sendo
alcanados com mais ou menos sucesso. No entanto, foi possvel verificar que o
Leonardo comea a compreender a produo de frases e a relao entre as palavras,
quase sem a ajuda da terapeuta. Os objectivos das sesses prendiam-se especialmente
no encorajamento do uso da fala para se expressar, incentivar a compreenso e a
produo de fala e promover competncias ou aprendizagens atravs da
apresentao dos contedos. Acreditamos que ao utilizarmos estes objectivos de uma
forma contnua ao longo das sesses, restringimos as nossas planificaes ao
objectivo mais importante, ou seja, promover a melhoria das competncias
106

lingusticas do Leonardo, e com isso obter algum sucesso. Assim, apesar de este
trabalho ter sido realizado num curto espao de tempo, possvel constatar um
melhoramento nas competncias comunicativas do Leonardo, na aquisio de uma
maior conscincia das regras para a formao de frases e consequente generalizao.
Consideramos ainda que no final das 10 sesses, observou-se um
melhoramento nas competncias comunicativas do Leonardo. Na dcima sesso, foi
possvel verificar que o Leonardo j apresenta a conscincia do encadeamento de
palavras para a produo de frases. O crescimento lexical que consiste na aquisio
de novas palavras, respectivos significados e ligaes entre ambos comea a notar-se.
Estas constataes so tambm mencionadas pela Professora e colegas de escola do
Leonardo, aquando da comunicao por parte deste, principalmente na sala de aula.
No mbito do desenvolvimento de competncias comunicativas com o
Leonardo, tentou-se realizar um trabalho de articulao com a professora para que o
feedback fosse uma constante a cada sesso. Como a literatura indica, a interveno
educativa dentro da sala de aula parte, inicialmente, da consciencializao, por parte
do professor, de que a criana tem limitaes e da descoberta das causas das mesmas,
passa ainda pelo incentivo do uso da linguagem e pela consciencializao no outro, de
que a comunicao um acto que coexiste em contexto de interaco social (Ferreira,
Dias, & Santos, 2006). Tambm neste contexto, a incluso facilitada pelo aumento de
competncias comunicativas por parte do Leonardo, permitindo uma maior aceitao
dos seus pares.
No balano final deste estudo, importante salientar os aspectos positivos,
como o facto de ter sido possvel um conhecimento mais aprofundado da criana, da
sua problemtica e consequente adequao de actividades e estratgias. Permitiu ao
Leonardo uma maior capacidade de incluso no seu grupo de pares e nas actividades
da sala de aula. Da mesma forma, os professores e a tcnica conseguiram trabalhar
em estreita parceria, o que permitiu sistematizar aprendizagens, de forma a
desenvolver competncias sociais e comunicativas significativas e ajustadas s
especificidades da criana em estudo.
Este estudo ajudou a sua autora a crescer profissionalmente, enquanto
terapeuta, no sentido de querer conhecer melhor as caractersticas de crianas que
107

possuem esta sndrome, para que posteriormente seja capaz de realizar uma
interveno mais eficiente e decidir quais as melhores estratgias a seguir. Permitiu
tambm adquirir a capacidade de conseguir trabalhar em equipa e de partilhar, no
sentido de crescer com aquilo que os outros tambm podem ensinar. Cresceu tambm
a nvel pessoal, pois permitiu aceitar o outro tal como ele , evidenciando aquilo que
tem de bom e as suas capacidades, no permitindo que as dificuldades se
atravessassem no caminho da aprendizagem.
Como recomendaes futuras, seria importante dar continuidade ao trabalho
que tem vindo a ser desenvolvido pela terapeuta com o Leonardo. Para uma futura
investigao, sugere-se um estudo longitudinal para uma melhor compreenso das
variaes comunicativas da criana, ou seja, haver um maior nmero de sesses por
semana, num perodo de tempo maior.
Identicamente interessante, seria a utilizao de uma metodologia qualitativa
(na anlise de caso da me e do pai) na relao entre as preocupaes parentais e o
desenvolvimento da criana. Focando-se principalmente, no reconhecimento de
alguns acontecimentos normativos e no-normativos que de alguma forma pudessem
ajudar ou no num maior desenvolvimento por parte da criana.
Em resumo, mais do que obter resultados concludentes com esta investigao,
espera-se que esta sirva como um impulsionador para novas investigaes nesta rea.
108

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121
ANEXOS
LISTA DE ANEXOS
Pg.
Anexo n.1
Registo da 1 Sesso e material utilizado
Anexo n.2
Anexo n.3
Anexo n.4
10
Anexo n.5
12
Anexo n.6
14
Anexo n.7
16
Anexo n.8
18
Anexo n.9
20
Anexo n.10
22
Anexo 1
Recolha
Actividades
20/01/2011
Descrio de
Imagem
1 Sesso
Organizao de
Sequncias de trs
cartes
Registo
T Tenho aqui uma imagem para ns vermos. Quero
que me digas o que que tu vs! Mas tens de me
contar tudo, Sim?
L Sim
L Menina
L Menino
L Brincar
T Sim, boa
L Gato
L Toalhas
L Brincar
L Cama
L Aqui
L Lpis
L Livros
T E aquio que esto a fazer?
L A dormir
L T
T Quem est a dormir
L Isto
T O que isto?
L Isto aqui!
T Conta-me mais coisas!!
L Toalhas
L Livros
T Tem muitos livros ou poucos?
L Palhaos
L Cubo
L para aqui
L Tractor
T grande ou pequeno?
L Grande
L Pequeno
T E aqui o que?
L Cama
L Em cima
L No sei!
L Dormir
L Na cama
L Xiu
T Xiu porque?
L Tu!
L Fazes barulho!
T Tenho aqui trs cartes
L Um dois trs!
T Muito bem!
T Vamos p-los por ordem, sim?
Reconto de uma
Histria
L Sim
T Vamos ver o que este se
L sesenhor
T Vamos ver o que o senhor est a fazer.
T Vamos pr por ordem
T Qual que o primeiro?
T esse?
L No este!
T Agora conta-me o que o senhor est a fazer
L O senhor vai comer
L Vai comer isto
L Esset a comer.
T O que que o senhor tem na mo? Uma lar
L Laranja
T Ele est a comer a laranjaE aqui?
L T a comer
T Ele est a cortar!!! No ?
T Primeiro ns cortamose depois come
L Comemos
T Ento este aqui! No ?
L NoSim
T Posso contar-te uma histria?
L Sim
T Depois, no fim contas-me a histria a mim?
L Sim, se faz favor
T Estes cartes so para seguir a histria
T Um Menino andava a passear e viu uma ma
muito bonita.
T Olha a ma!
T Ele disse: - Tenho que apanhar a ma.
L Ma.
T Ento comeou a subir a rvore.
T Mas como era muito alta e velha um dos ramos
partiu e o menino caiu.
L Partiu
L Caiu
T Aps pensar decidiu fazer uma escada de
madeira.
L Istoisto
L Sim
T Assim, conseguiu apanhar a ma e levou-a para
a Me.
T Agora contas-me a histria?
L No sei!
T Eu ajudo!
L No sei!
L No Quero.
Anexo 2
Recolha
Actividades
27/01/2011
Descrio de
Imagem
2 Sesso
Registo
T Agora vamos ver uma imagem.
T Conta-me o que que vs!
L No sei.
T Sabes, sabes. Eu ajudo.
T O que isto?
L Piu. Piu.
T a ga
L Gato!
T uma gali
L Galinha!
T pe em cima da galinha
TBoa
T O que vs mais?
L Co
T uma ove..
L Ovelha
T
T Quem est ao p da ovelha?
L a me.
T Ou uma menina.
T E este animal?
T Ele cheira mal
T um por
L Porco!
L d, para por aqui!
T muito bem!
L tractor.
T muito bem
L est a trabalharo tractor.
T E mais coisas que vs
T Isto o c
L O co!
T E mais coisas?
L No sei!
T Sabes, sabes
L No sei.
L No quero!
T Mas eu ajudo.
L No quero!
Anexo 3
Recolha
Actividades
03/02/2011
Descrio de
Imagem
3 Sesso
Registo
T A Cristina tem aqui umas imagens que falta
qualquer coisa
T Falta uma parte.
T Eu quero que me digas o que que faltamas
numa frase gran..
L Grande
T A Cristina ajuda!
T E depois
L Quero ir pra ali..
T No agora estamos aqui.. Sentados
T Sim?
L Sim.
T Agora a Cristina vai mostrar-te uma imagem
Vais dizer-me o que faltanuma frase grande
T Depois desenhasqueres?
L Sim.
T O que falta aqui?
T Falta
T Falta o tron
L Tronco
T Da rvo
L rvore.
T Muito bem!
T Agora pinta
L No pinto
T No queres?
L Quero!
T Ento pinta
T Muito bem
T Falta o tron
T Falta o tronco.
T Da rvor
L rvore
T E neste o que falta?
T No queres ver?
T Ento v Leonardo
T O que falta aqui?
T Falta
L Peixe!
T Boamas Falta a cau.. (gesto)
L Falta a cauda
T Agora vamos pintar
T Que cor vais usar?
T Esta
T Muito bem!!!
T Queres ajuda?
L Sim
T Eu fao a cauda a preto e tu pintas sim?
L Sim!
T E aqui o que falta?
T Aqui nesta casa?
T Falta a
L
L Porta
T Muito bem!
T Agora vamos pintarde que cor?
L Castanho!
T Muito bem!
T No queres fazer mais?
T No!
L No?
T No!
Anexo 4
Recolha
Actividades
10/02/2011
4 Sesso
Descrio de
Imagem
Registo
T Vamos ver uma imagem e vais dizer-me o que
vs! Sim?
L Sim!
T Ento conta-me!
L T a comer
T Quem?
L O menino.
T Muito bem!
T O menino est a comer.
T Ele est a comer o que?
L ta comer sopa
L bolo
T Boa!
T Est a comer onde?
L Tomar banho.
T Vai tomar banho?
L Depois.
T Depois
T Mas ele agora est a com..
L A comer
T Est a comer no cho ou na mesa?
L Na mesa
T E com o qu? Garfo, faca, com o qu?
L Est a comer com um garfo.
T Com um garfo? com uma co..
L No nada. Faca
T No. com uma colher.
L No nada.
T De certeza?
L uma colher
T Podemos ver outra?
L Sim, sim
T E agora aqui o que vs?
L T a dormir
TQuem est dormir?
L Cama
T Quem t a dormir?
L Menina.
T Dormimos de dia ou de noite?
L Noite!
T Ela tem a cabea na almo
L Almofada.
L Para dormir!
T Para dormir.
L J est?
T J!
10
Anexo 5
Recolha
Actividades
17/02/2011
Descrio de
Imagem
5 Sesso
Registo
T Vamos ver umas imagens e vamos fazer frases!
Sim?
L Sim!
T Mas quero frases bem feitas!
T Vamos colar! Podemos colar aqui?
L Aqui.
T est bem.
L Os dois!
T Vamos l! Colar.
T Posso colar aqui?
T Tu pes a cola?
L Sim
T Vamos colar no meio da folha, est bem?
T Aqui.
L Tu
T Eu!
L Aqui.
T Agora vais dizer-me o que vs?
L Olha aqui!
T Colas-te muito bem.
L O
L O menino
T O menino.
L Come!
T O que isto?
L Bolo!
T o que disses-te!
T Come o bo
L Come o bolo.
T Muito bem.
T Ele come o bolo com o qu?
L Na festa.
T Sim, pode ser na festa.
T Ele est a comer com a mo?
L Olha a mo.
T Mas est a segurar o que na mo
L Mo.
T Tu comes com o que
T Com a co
L Colher.
T Muito bem!
T Vamos colar outro?
L Colas tu.
T Colo eu ento?
T O que tu vs aqui
L Cama
L Cama para dormir.
T Quem est na cama?
11
12
T uma me
L Menina.
T A menina (disperso por parte do
Leonardo);
T A menina
T O que que a menina est a fazer?
L A menina cama dormir.
T Muito bem!
T Ento
T A menina est na ca
L A menina est na cama.
T Vamos fazer aqui uma cama entosim?
L Sim.
T EntoA menina est
L A menina est na cama a dormir.
T Muito bem.
L Fazes muito barulho
T No fao nada.
T Eles que fazem!
L No! Tu!
T Ento A menina est a dormir.
T Queres fazer mais?
L No!
T Est bem
13
Anexo 6
Recolha
Actividades
24/02/2011
Descrio de
Imagem
6 Sesso
Registo
T Eu tenho aqui uns puzzles para fazermos, queres?
L Sim.
T So trs puzzles, vamos faze-los e depois vais
dizer-me o que esto a fazer.
T Mas j sabes que quero frases completas.
T Como pe exemplo: O menino est a...
L O menino est a comer (ao mesmo tempo)
T Mas tens de dizer mesmoO menino est a
comer! Sim?
T vamos l, eu ajudo!
T Vamos l procurar ento os cor-de-rosa.
T Muito bemmas h mais
T Vamos l procurar
T Pe aqui deste lado.
T Muito bems falta um.
T No ai.
T Boa, muito bem.
T Vamos por este aqui de lado.
T Boa
T Agora vamos procurar os outros dois.
T Procura!
T Agora j s pode ser em baixo.
L Este vai para aqui!
T Boa muito bem.
T Este agora tem de ser em baixo.
T Qual o que queres falar primeiro
L Este.
T Agora vais contar-me o que o menino est a
fazer.
L Comer.
T Como que eu disse que queria.
T O menino est a comer.
L O menino est a comer. (ao mesmo tempo)
L Est a comer isso
T E parece-te o que?
L Bolacha.
L Isto?
T para limpar a boca o Guarda
L Guardanapo
L Este!
T E esta menina?
L Dormir.
T Ento como disse que queria.
T A menina est
L A menina est a dormir!
T Muito bem
T S falta um
T Este menino est
14
T O menino est
T O menino est a la
L O menino est a lavar
T Lavar a
L A cara.
L gua e os dentes.
T Os dentes lavas coma pa
L Pastaassim (exemplifica como lava)
T Olha e para lavar as mos lavamos com o sab
L Sabonete.
T Muito bem!!!
T Lavas muito bem as mos!!!
15
Anexo 7
Recolha
Actividades
03/03/2011
Descrio de
Imagem
7 Sesso
Registo
T vamos ver o que tenho aqui
T Eu tenho aqui uns puzzles para fazermos,
queres?
L no, no fao.
T Vamos l eu ajudo
T So dois puzzles,.. eu ajudo
T Depois contas-me o que est l.
T Vamos fazer e depois colar numa folha.
T Vamos, falta aqui qualquer coisa.
L No falta.
T Falta, experimenta aqui!
T Boa!
T Agora tens de juntar.
T Isso.
T Boa!
L Aqui.
T Boa, muito bem
T Vamos trabalhar s mais um bocadinho.
T Diz-me s o que est aqui.
L No sei.
T Eu ajudo
T Sabes, sabes
L Dormir.
T A meni
T Eu quero uma frase completa.grande como
sabes fazer.
T A menina est
L A menina est a dormir.
T Muito bemmais cinco!
T Leonardo, olha vamos s fazer mais este
T Vamos l fazer os dois
T Eu ajudo!
T So s mais dois
T Vamos fazer este.
T Tu sabes
T Boa
T Diz-me. O que esto aqui a fazer
T Eu quero uma frase do teu tamanhogrande.
L A menina est a comer.
T Muito bem! E aqui?
L O menino est a lpis
T O menino est
L O menino est a escrever
L Mesa.
T Ele no tem uma mesa mas devia ter
T Boamais cinco
T Leonardo portou-se bem
T Colamos umas de um lado e outras do outro.
16
T Vamos l
T Ento vamos colar
T Cola tuJ tem cola.
T Com calma
L Tufazes barulho
T Eu no
T J acabamosmuito bem!
17
Anexo 8
Recolha
Actividades
03/03/2011
Descrio de
Imagem
8 Sesso
Registo
T Leonardo, agora vais dizer-me o que que
esto a fazer nas imagens
T mas nas frases grandessim?
L Sim.
T A me
L A menina est a pintar.
T Muito bem
T O
L O menino estava a escrever
T Bem!
T A
L A menina estava a dormir.
T Boaoutro
T O que isto?
T um p
L Po
T Boa.
T A
L A menina estava a comer o bolo.
T O bolo?
L O po
T Boa!
T A neni
L A menina estava a beber sumo pela palhinha
T O Leonardo portou-se muito bem!
T Boa!
18
Anexo 9
Recolha
Actividades
03/03/2011
Descrio de
Imagem
9 Sesso
Registo
T Vamos ver o que a Cristina tem aqui!
T So imagens
T E tu vais dizer-me o que esto a fazer mas
naquelas frases grandes...
T Sim?
L Sim!
T O
L O menino estava a brincar.
T Mais cinco!
T Muda
T A
L A menina estava a comer
T Boa!
T E aqui?
T O
L O menino estava a
T lav
T lavar os dentes.
T Boa!
T A
L A menina estava a beber copo
T A beber pel
L pelo copo.
T Muito bem
T A
L A menina estava a escrever o nome.
T Boa
T O
L O menino estava a comer o gelado
T Boa.
T Mais cinco.
T A
L A menina estava a dormir!
T Acabou
T O Leonardo portou-se muito bem
L Mais cinco.
T Mais cinco!
20
19
Anexo 10
Recolha
Actividades
03/03/2011
Descrio de
Imagem
10 Sesso
Registo
T Vamos fazer estes dois puzzles.
T depois vais contar-me o que vs mas
naquelas frases grandessim?
T Vamos l ento!
T Boamais
T noainda no ai
T Boamuito bem..
L Aqui?
T Simmuito bem
T Qual queres falar primeiro?
L Deste...
T V.
T O que que est aqui?
T Os
T O menino
L Trs
T No s um
T Conta l bem
L Umdois
T Muito bem
T Os
L Os meninos esto a comer o bolo
T Muito bem!
T E o bolo do que?
L Chocolate
T Entoos
L Os meninos esto a comer bolo.
T De cho
L Chocolate.
T Com a co
L Colher
T E agora... neste?
T Os
L Os meninos
L Os meninos esto a jogar bola
T No
L Recreio.
T Muito bem
L Mais cinco
22
21
23

Dissertação Mestrado - C Ristina Vicente

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CRISTINA MARIA CORDEIRO VICENTE

ESTRATGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE

Orientador: Professor Doutor Carlos Cardoso

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

CRISTINA MARIA CORDEIRO VICENTE

ESTRATGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE

Dissertao apresentada para a obteno do

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Quem disse estrela o caminho

Almeida Garrett Folhas Cadas

fundamentalmente pelo amor incondicional, mesmo na falta de momentos

Muito Obrigada por tudo o que so para mim!

Palavras-chave: Sndrome de Klinefelter; Competncias Comunicativas; Linguagem;

Keywords: Klinefelter's syndrome; Communicative Competence, Language, Speech.

CAPTULO I - FUNDAMENTOS CONCEPTUAIS E TERICOS

CAPTULO II ENQUADRAMENTO EMPRICO

CAPTULO III DESENVOLVIMENTO DA ACO E REFLEXO ..................................... 72

Concluses ............................................................................................................................................ 101

Caractersticas fsicas de um indivduo com Sndrome de

Caractersticas emocionais e comportamentais

Caractersticas cognitivas de um indivduo com Sndrome de

Comunicao pr-lingustica e lingustica.

Padres de normalidade do desenvolvimento de linguagem, em

Principais dificuldades de aprendizagem.

Comportamentos Adaptativos do Leonardo.

Planificao para os trs meses

Planificao sesso a sesso

Espiral auto-reflexiva lewiniana.

Fases da investigao-aco apresentada por Kuhne & Quigley

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

Classificao Estatstica Internacional de Doenas

Plano Educativo Individual

Atraso do Desenvolvimento da Linguagem

Illinois Test of Psycholinguistic Abilities

Estratgias para o Desenvolvimento de Competncias Comunicativas

O presente estudo surge no mbito da Dissertao de Mestrado de Educao

Estratgias para o Desenvolvimento de Competncias Comunicativas

comunicativas numa criana portadora da Sndrome de Klinefelter?

Quais as caractersticas especficas sociais, cognitivas, comunicativas

do Leonardo1 enquanto portador da Sndrome de Klinefelter (caractersticas,

Estratgias para o Desenvolvimento de Competncias Comunicativas

Que factores intervm no desenvolvimento de competncias sociais

numa criana portadora da sndrome de Klinefelter?

Que problemas se verificam nas capacidades comunicativas da criana?

Que estratgias desenvolver com a criana para melhorar as

Cristina Maria Vicente

Estratgias para o Desenvolvimento de Competncias Comunicativas

"Ns no devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos impossibilitem

(Hallahan & Kauffman, 1994)

A presente investigao baseia-se no estudo de uma investigao-aco face

proporcionasse informao sobre a Incluso, a Educao Especial e as dificuldades de

Cristina Maria Vicente

Estratgias para o Desenvolvimento de Competncias Comunicativas

A Sndrome de Klinefelter uma doena gentica, tendo sido descrita em

Gonadotropina (GnRH), Folculo Estimulante (FSH) e Luteneizante (LH). Neste

Cristina Maria Vicente

Estratgias para o Desenvolvimento de Competncias Comunicativas

cromossoma X num concepto XXY durante uma diviso ps-zigtica

Assim, a Sndrome de Klinefelter resulta na maioria dos casos de uma

Cristina Maria Vicente

Estratgias para o Desenvolvimento de Competncias Comunicativas

Estimativas actuais indicam uma incidncia da Sndrome de Klinefelter, isto

Caractersticas fsicas de um indivduo com Sndrome de Klinefelter