Didatica PDF

Suzi Silva Resende
Didtica
Jouberto Ucha de Mendona

Reitor
Amlia Maria Cerqueira Ucha
Vice-Reitora
Jouberto Ucha de Mendona Junior
Pr-Reitoria Administrativa - PROAD
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Pr-Reitoria Acadmica - PROAC
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e Pesquisa - PAPGP
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Comunitrios e Extenso - PAACE
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Gerente do Ncleo de Educao a Distncia - Nead
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Coordenadora Pedaggica de Projetos - Nead
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Coordenador de Tecnologias Educacionais - Nead
Equipe de Elaborao e
Produo de Contedos Miditicos:
Alexandre Meneses Chagas - Supervisor
Ancjo Santana Resende - Corretor
Andira Maltas dos Santos Diagramadora
Bruno Costa Pinheiro - Webdesigner
Claudivan da Silva Santana - Diagramador
Edilberto Marcelino da Gama Neto Diagramador
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Redao:
Ncleo de Educao a Distncia - Nead
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R467d
Rezende, Suzi Silva

Didtica / Suzi Silva Rezende.
Aracaju : UNIT, 2010.
160 p.: il.
Inclui bibliografia
1. Didtica I. Universidade Tiradentes
Educao Distncia II. Titulo
CDU : 37.02
Copyright Sociedade de educao Tiradentes.
Apresentao
Prezado(a) estudante,
A modernidade anda cada vez mais atrelada ao tempo,
e a educao no pode ficar para trs. Prova disso so as
nossas disciplinas on-line, que possibilitam a voc estudar
com o maior conforto e comodidade possvel, sem perder a
qualidade do contedo.
Por meio do nosso programa de disciplinas on-line
voc pode ter acesso ao conhecimento de forma rpida,
prtica e eficiente, como deve ser a sua forma de comunicao
e interao com o mundo na modernidade. Fruns on-line,
chats, podcasts, livespace, vdeos, MSN, tudo vlido para
o seu aprendizado.
Mesmo com tantas opes, a Universidade Tiradentes
optou por criar a coleo de livros Srie Bibliogrfica Unit como
mais uma opo de acesso ao conhecimento. Escrita por nossos
professores, a obra contm todo o contedo da disciplina que
voc est cursando na modalidade EAD e representa,
sobretudo, a nossa preocupao em garantir o seu acesso
ao conhecimento, onde quer que voc esteja.
Desejo a voc bom

aprendizado e muito sucesso!
Professor Jouberto Ucha de Mendona

Reitor da Universidade Tiradentes
Sumrio
Parte 1: A Didtica na Educao, Instruo e
Ensino e sua Evoluo Histrica . . . . . . . . . . . . . . . 11
Tema 1: Educao, Histria e Evoluo Didtica . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 Educao, instruo e ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2 As concepes de ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
1.3 A ao didtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.4 Evoluo histrica da Didtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Tema 2: Planejamentos e Projetos Educacionais . . . . . . . . . . . . . . .47
2.1 Definio de planejamento e planos.. . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.2 Os tipos de planejamentos didticos . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.3 Elaborao e procedimentos de projetos . . . . . . . . . . . . . 64
2.4 Projeto escolar e curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Parte 2: Processo Ensino

Aprendizagem: Os sujeitos do processo . . . . . . . . 81
Tema 3: Plano de Ensino e suas Especificidades . . . . . . . . . . . . . . .83
3.1 Planejamento de ensino: plano de curso, plano de
unidade e plano de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3.2 Objetivos de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
3.3 A organizao dos contedos curriculares na
estrutura escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
3.4 Metodologia e recursos no processo de
ensino/aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Tema 4: Formao Docente, Avaliao e Prticas de Docentes . . . 119
4.1 A Formao do profissional docente . . . . . . . . . . . . . . . . 120
4.2 O valor pedaggico da relao professor-aluno . . . . . . . .127
4.3 Avaliao no processo de ensino e aprendizagem . . . . .135
4.4 A prtica da regncia de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Concepo da Disciplina
Ementa
Educao, histria evoluo: Educao, Instruo
e Ensino; As concepes de ensino; A ao da Didtica;
A evoluo histrica da Didtica. Planejamento e Projetos
Educacionais: Definio de Planejamento e Planos; Os
tipos de planejamento didtico; Elaborao e procedimentos
de Projetos. Projeto Escolar e curricular. Plano de Ensino
e suas especificidades: planejamento de ensino: plano de
curso, plano de unidade e de aula. Objetivos de ensino;
Organizao dos contedos curriculares na estrutura escolar; Metodologia e recursos no processo de ensino aprendizagem. Formao docente, avaliao e prticas do docente:
A formao do profissional docente; O valor pedaggico
da relao professor-aluno; Avaliao do Processo Ensino
Aprendizagem; A prtica da regncia de classe.
Objetivos
Geral
Proporcionar conhecimentos tericos e prticos que
possibilitem aos professores a compreenso reflexiva e crtica
das situaes didticas, no seu contexto histrico.
Especficos
Reconhecer o processo de ensino na sua funo de
assegurar, com eficcia, o encontro ativo do aluno
com as matrias escolares.
Compreender a importncia da Didtica para o desenvolvimento da prtica pedaggica.
Entender a Didtica no contexto histrico.
Analisar os processos terico-metodolgicos da

Didtica.
Compreender o valor da interao professor-aluno.
Analisar o processo de avaliao para a formao
do professor reflexivo.
Orientao para Estudo

A disciplina prope orient-lo em seus procedimentos
de estudo e na produo de trabalhos cientficos, possibilitando que voc desenvolva em seus trabalhos pesquisas,
o rigor metodolgico e o esprito crtico necessrios ao
estudo.
Tendo em vista que a experincia de estudar a
distncia algo novo, importante que voc observe
algumas orientaes:
Cuide do seu tempo de estudo! Defina um horrio
regular para acessar todo o contedo da sua disciplina
disponvel neste material impresso e no Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA). Organize-se de tal
forma para que voc possa dedicar tempo suficiente
para leitura e reflexo;
Esforce-se para alcanar os objetivos propostos na
disciplina;
Utilize-se dos recursos tcnicos e humanos que
esto ao seu dispor para buscar esclarecimentos e
para aprofundar as suas reflexes. Estamos nos
referindo ao contato permanente com o professor
e com os colegas a partir dos fruns, chats e
encontros presenciais. Alm dos recursos disponveis
no Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA.
Para que sua trajetria no curso ocorra de forma tranquila,

voc deve realizar as atividades propostas e estar sempre
em contato com o professor, alm de acessar o AVA.
Para se estudar num curso a distncia deve-se ter
a clareza que a rea da Educao a Distncia pauta-se
na autonomia, responsabilidade, cooperao e colaborao
por parte dos envolvidos, o que requer uma nova postura
do aluno e uma nova forma de concepo de educao.
Por isso, voc contar com o apoio das equipes
pedaggica e tcnica envolvidas na operacionalizao do
curso, alm dos recursos tecnolgicos que contribuiro na
mediao entre voc e o professor.
A DIDTICA NA EDUCAO,
INSTRUO E ENSINO E SUA
EVOLUO HISTRICA
Parte 1
Educao, Histria e
Evoluo Didtica
Caro aluno, espero que esse momento seja de suma importncia para
sua vida acadmica, pois, neste tema I, trataremos de assuntos envolvendo
conceitos bsicos sobre educao e como esta tem grande importncia na
agregao de valores da espcie humana. Continuando com o estudo, falaremos dos diversos tipos de educao inserida no contexto social a partir
da evoluo histrica da humanidade e de como essa educao cresceu
consideravelmente mediante o aperfeioamento histrico da Didtica. Diante
disso, faremos reflexes sobre a ao da didtica, os objetivos da educao,
para, a partir desse contexto, ajudar o docente a escolher as alternativas
mais adequadas para cada situao.
14
Didtica
1.1 Educao, instruo e ensino
1 EDUCARE:
verbo composto
do prefixo ex (fora)
+ ducere conduzir
para fora, ou seja,
preparar o indivduo
para o mundo.
Nesse momento vamos falar sobre educao e

como essa palavra tem sido utilizada ao longo do tempo
com dois sentidos distintos: formal e informal.
O termo educao tem sua origem no verbo latino
educare1, que tem o significado de alimentar, criar. Nesse
sentido, educao algo externo, concedido por algum.
Segundo Durkheim (1981. p, 25), a educao ao
exercida por geraes adultas sobre as geraes no
amadurecidas. Se colocarmos esse conceito no ponto
de vista social, as geraes adultas acabam norteando
a conduta dos mais jovens, atravs da transmisso do
conjunto de conhecimentos, normas, valores, crenas,
usos e costumes aceitos pelo grupo social.
Dessa forma, a educao fundamental na
manuteno da vida de um grupo ou mesmo da sociedade.
medida que vai aumentando a complexidade da vida
de um grupo, a educao vai tornando-se cada vez mais
relevante, a tal ponto que, na sociedade contempornea,
a educao est sempre presente em lugar de destaque.
Voc sabe a diferena entre educao e
escolarizao?
imprescindvel que o aluno tenha discernimento de
que educao no se confunde com escolarizao, pois
a escola no o nico lugar onde a educao acontece,
uma vez que esta tambm transmitida em ambientes
onde no h escolas. Em todo lugar existem redes
e estruturas sociais de transferncia do saber de uma
gerao para outra. Assim, mesmo nos lugares onde no
h sequer a sombra de algum modelo de ensino formal,
existe educao.
Se a educao, do ponto de vista social, a transmisso, pelas geraes adultas, de valores, normas,
usos, costumes, conhecimento s geraes mais jovens,
como surge a escola?
Tema 1
| Educao, Histria e Evoluo Didtica
Numa sociedade onde a educao

rudimentar, essa se realiza de
forma assistemtica. Dessa forma,
as crianas e os jovens que participam das atividades dos adultos, e
pela experincia direta, aprendem
as lendas, os mitos, as normas que
regulam a conduta, as tcnicas de
trabalho, as formas de convvio
e de recreao. Nas sociedades
mais complexas, em que o acervo
muito vasto, torna-se necessrio
sistematizar uma parte significativa
desse patrimnio cultural, para
garantir sua transmisso s novas geraes, em um certo espao
de tempo e dentro de uma determinada sistemtica, achada mais
conveniente
naquele
momento
histrico dentro daquele quadro

cultural.
(MELLO,
2006,
p.11).
Diante do que posto pelo autor, podemos

responder a pergunta feita anteriormente. Assim, dentro
desse contexto, surge, ento, a escola instituio social
criada, especificamente para educar e ensinar. A escola
sendo instituda e regulamentada pelo grupo reflete seus
valores e seu nvel cultural. (WALTER e GARCIA, 1981).
Convm lembrar, tambm, que alm dos lugares
onde a educao se processa de forma sistemtica, existem
lugares onde ela se processa de forma assistemtica. Entre
esses lugares podemos citar: a famlia, a igreja, os sindicatos, as empresas, os meios de comunicao de massa, etc.
15
16
Didtica
Educao sistemtica ou formal um modo de transmisso de conhecimentos organizados dentro de um contexto

histrico-social, poltico e cultural, que so repassados por
profissionais preparados e dentro de um planejamento.
Educao informal, assistemtica ou difusa so

os conhecimentos adquiridos pela prtica diria e
observncia do modo de agir de pessoas mais velhas e
convivncia nos diferentes grupos sociais.
O que voc entende por educao do ponto
de vista individual?
Partindo do pressuposto do termo educare, que,
como visto, significa fazer sair, conduzir para fora, o verbo
latino expressa, nesse caso, algo que parte da liberao
de tornar externo algo que se manifesta interiormente. Neste sentido, a educao, do ponto de vista individual, refere-se ao desencadeamento das capacidades e
potencialidades de cada indivduo, tendo como princpio
o aprimoramento de sua personalidade. A aplicao da
educao individual busca mtodos para permitir a manifestao e individualidade de cada um. Nessa modalidade
o educador dever encontrar caminhos que o levaro a
compreender seus alunos, tendo sensibilidade o suficiente
para descobrir dons especiais de cada um e tambm suas
dificuldades em relao a certas matrias.
Tema 1
Podemos observar, no entanto, que nos dois sentidos, individual e coletivo, a palavra educao est ligada
ao aspecto formativo.
Uma questo muito relevante quando se trata de
educao individual a grande necessidade de conciliar os interesses de uma educao centrada no indivduo
com a importncia da educao social. Diante disso, faz-se
necessrio implantar metodologias pedaggicas de um sistema de ensino coletivo, para dar maior nfase manifestao da individualidade. Uma delas seria a aproximao
do professor do ambiente social onde vivem seus alunos,
facilitando assim a sua forma de linguagem, fazendo com
que o educando sinta-se mais familiarizado na escola, e
uma vez inteirado, ele ir desenvolver suas aptides e potencialidades. Da a importncia dos educadores estarem
atentos s tendncias dos aspectos sociais.
Assim sendo, podemos afirmar que ensino de modo
coletivo deve prevalecer, no entanto, o professor dever
ficar sempre atento s inteligncias mltiplas de seus alunos, ou seja, cada indivduo tem um tipo de habilidade,
e essa dever ser explorada pelo educador. Por exemplo,
um aluno que no demonstra muita aptido por matemtica
dever ser estimulado pelo professor atravs de atividades
que o faa ter vontade de aprender.
Existe uma forte relao de subordinao da instruo no que se refere formao intelectual, educao, j que o resultado da instruo orientado para
o desenvolvimento de caractersticas peculiares da personalidade do indivduo, j que cada um tem um tipo de
competncia diferente.
Segundo Libneo2 (1994, p.23), a instruo mediante o ensino tem resultados formativos quando converge para o objetivo educativo, isto , quando os conhecimentos, habilidades e capacidades propiciados pelo
ensino se tornam princpios reguladores da ao humana. Existe, pois, uma ligao entre instruo e educao,
muito embora sejam processos diferentes: pode-se instruir
sem educar e educar sem instruir.
17
2 Jos Carlos
Libneo professor
da Universidade
Catlica de Gois.
formado em
Filosofia pela Pontifica Universidade
Catlica de So
Paulo, concluda em
1996, Mestre em
Filosofia da Educao e Doutor em
Filosofia e Histria
da Educao.
Uma das suas
principais obra :
Didtica, que hoje
se encontra na 20
edio.
18
Didtica
Assim, o fato de um indivduo ter conhecimento sobre

tal matria no implica dizer que ele ir pratic-lo. Essa cincia
sobre determinado assunto, se no empregada s dificuldades
da realidade no se tornaro experincias. Desta forma, o indivduo educado no se torna instrudo porque no pratica seu
conhecimento. Sendo assim, o objetivo educativo no um
resultado espontneo do ensino. Deve-se propor ao educador que crie um objetivo intencional e claro para mediar
instruo aos fins educacionais.
importante salientar que, dentro da educao, o
ensino o principal elemento, embora no o nico e, por
isso, ele se destaca como fundamental fator da instruo e
educao.
Como vocs podem perceber, existe uma relao entre instruir e educar. Em grupo, discutam outras formas prticas ligadas a esse campo.
3 Etimologia (do
grego antigo ,
composto de e
--logia[1]) a parte
da gramtica que
trata da histria ou
origem das palavras
e da explicao
do significado de
palavras atravs
da anlise dos
elementos que as
constituem. Por
outras palavras, o
estudo da composio dos vocbulos
e das regras de sua
evoluo histrica
http://pt.wikipedia.org/wiki/
Etimologia
Contudo, antes de comearmos a falar propriamente

sobre ensino, vivel ressaltar que a educao pode ser
pautada de forma sistemtica e assistemtica. O ensino,
por sua vez, uma ao composta de organizao. Ensinar a atividade na qual o professor, com sua metodologia
adequada realidade do seu aluno, conduz a aprendizagem.
De acordo com o conceito etimolgico3, ensinar
(do latim signare) colocar para dentro, gravar no
esprito. Dessa etimologia originou-se o conceito tradicional de ensino, onde ensinar resume-se a transmitir
conhecimentos e a funo do professor apenas de
transmissor, e a do aluno, um receptor passivo, que
simplesmente absorve esse conhecimento sem maiores
indagaes.
Em funo de ter como base essa viso do ensino,
o mtodo tradicional de ensino foi se mostrando, ao longo
do tempo, cada vez mais ineficiente, passando a receber
diversas crticas que, a partir do final do sculo XX, foram
tomando maior dimenso e deram origem a uma nova
teoria da educao, fazendo com que o movimento da
Tema 1
Escola Nova4 gradativamente ganhasse espao. Essas

mudanas permitiram que hoje a arte de ensinar seja
vista como algo bem mais amplo, no mais se limitando
somente aos elementos constituintes da prtica pedaggica:
docentes, discentes, os procedimentos, os recursos e as
tecnologias utilizadas
Do ponto de vista pedaggico essa nova modalidade
ultrapassa conceitos obsoletos, auxiliando professores a
se constituirem de elementos bsicos, tais como sensibilidade e tcnicas de atividades interpessoais, como
referncias transformao da prtica escolar.
Assim, segundo Sacristn e Gomez (1998, p. 10),
o profissional de ensino, antes de ser um tcnico eficaz,
e mais do que ser um fiel servidor de diretrizes das mais
variadas tendncias, num sistema submetido a controles
tcnicos que mascaram seu carter ideolgico, deve ser
algum responsvel que fundamenta sua prtica numa
opo de valores e em ideias que lhe ajudam a esclarecer
as situaes, os projetos e os planos, bem como as
previsveis consequncias de sua prtica.
Diante disto, levando em considerao que o trabalho do docente fundamenta-se em elementos organizados, buscando a aprendizagem de um saber do aluno de modo sistematizado, por intermdio de tcnicas
e recursos pedaggicos, compreende-se que ele tambm
se apoia em outras informaes, como por exemplo, o
ambiente social no qual o aluno est inserido. Neste contexto, a Instituio escolar tem um papel fundamental em
unificar os princpios que se situam entre a educao formal e as finalidades sociais para a formao humana.
Assim, o ensino corresponde transferncia de
informaes passadas aos alunos, mas do ponto de vista pedaggico a arte de ensinar disposta, tambm,
em diversas reas de conhecimentos que relatam
relaes entre finalidades da educao e a prtica social
mais extensa.
19
4 Como foi
explanado no
livro Fundamentos
Histricos da Educao, p. 95. Escola
Nova parte de uma
teoria pedaggica
que considera
que o importante
no aprender,
mas aprender a
aprender.
20
Didtica
INDICAO DE LEITURA COMPLEMENTAR

LIBNEO, J. C. Educao: pedagogia e didtica Cortez:
So Paulo, 1997.
O autor inicia abordando a problemtica da identidade
no campo do conhecimento pedaggico, defendendo
que a Pedagogia seja uma das cincias da educao
que busca integrar e dar coerncia a todas elas, sendo
o seu objeto o fenmeno educativo em seu conjunto.
A seguir, Libneo faz uma retrospectiva histrica dos
estudos tericos da Pedagogia no Brasil, dos jesutas
dcada de noventa do sculo passado. Aponta a
necessidade de se buscar uma identidade epistemolgica
para esse campo e procura diferenciar o pedaggico do
didtico, caracterizando-os.
SOUZA, Rosa Ftima; VALDEMARIN, Vera Tereza. A cultura
escolar em debate. Campinas-SP: Autores Associados,
2005.
A obra retrata o uso do conceito de cultura escolar
evidenciando sua fertilidade para explicar a complexidade
da educao moderna e contempornea, de modo que
enfatiza fatores determinantes para abordar pontos
especficos para integrao a um quadro mais amplo
que lhes d significao.
PARA REFLETIR
Agora, aps a leitura do texto, faa uma analogia entre
ensino e educao. Compartilhe em sala de aula com
colegas e tutores a sua concluso.
Tema 1
21
1.2 As concepes de ensino

Foi conceituado no contedo anterior que ensino
uma ao composta de organizao. Faremos dessa definio um apoio para concepes de ensino na projeo evolutiva da educao.
O ensino e a aprendizagem so to antigos quanto a
prpria natureza humana. Os costumes e hbitos fazem
parte de uma transmisso de conhecimentos. Os povos
primitivos aprendiam com os seus pais a arte da caa e da
pesca por uma necessidade existencial.
Ao logo do tempo essas necessidades tomaram uma
proporo bem maior, condicionando o homem a buscar mtodos, caminhos para que tais necessidades fossem sanadas.
Neste sentido, em frente a esses acontecimentos evolutivos
da humanizao, destacam-se fatores cruciais que ajudaram e
ajudam nesse processo: o ato de ensinar e aprender.
Sendo assim, o ensino pode ser entendido como

uma atividade da qual a maior finalidade a realizao da
aprendizagem, sendo organizado de maneira a respeitar as caractersticas cognitivas do indivduo e as
competncias em formar os seus prprios conceitos. Assim
tambm deve ocorrer no ambiente escolar, principalmente
na relao professor-aluno.
H uma reciprocidade5 existente entre a ao do
professor (considerada como ensino) e a ao dos alunos
(aprendizagem). Assim, torna-se inseparvel a afinidade existente na transmisso/assimilao das informaes e capa-
5 (latim reciprocitas,
-atis)s. f.
1. Carter do que
recproco.
2. Mutualidade.
Fonte: http://www.priberam.pt/dlpo/default.x?pal=c
aracter%u00edsticas
22
Didtica
cidades, a partir das especificidades existentes nas situaes

didticas, que ocorrem quando existe o propsito da aprendizagem.
Vamos compreender melhor essa questo?
So quatro os tipos de situaes didticas: de ao,
formulao, validao e institucionalizao. Na situao de
ao, o aluno se predispe a realizar suas prprias pesquisas,
enquanto na situao de formulao utilizada uma fonte
de pesquisa j estudada. Na situao de validao, o
aluno precisar utilizar tcnicas que comprovem suas afirmaes. J na situao de institucionalizao so abordados pelo
professor assuntos relacionados s questes culturais de um
modo geral.
Essas especificidades de cada situao didtica definem que o professor (aquele que ensina) deve ser capaz de
se colocar no lugar do aluno (o que aprende) e entender suas
condies mentais, realizando a chamada Teoria da Mente,
que afirma que o ser humano conta com a capacidade de se
inferir na mente das outras pessoas.
Mas em que se fundamenta basicamente o
ensino?
Assim, conforme j vimos no contedo 1.1, do tema
1, o conceito etimolgico de ensino baseia-se em instruir
algum sobre aquilo que no sabe ou que sabe de forma
inadequada. Se aplicarmos essa definio sala de aula,
teremos basicamente um professor que transmite o que
sabe, e espera que o aluno descreva o que lhe foi passado.
Foi a partir desta premissa que o mtodo tradicional de
ensino construiu suas bases, que mais tarde foram questionadas e deram lugar a novos mtodos de ensino.
Contudo, para entendermos como esse movimento
de mudana se deu importante primeiro conhecermos
os princpios do mtodo tradicional de ensino. Assim, este
mtodo evidencia a memorizao de conceitos, frmulas
matemticas, atividades repetitivas. Ele sustentado pela ideia de que o professor o detentor do co-
Tema 1
nhecimento a ser transmitido aos alunos. Na maioria

das escolas pblicas e particulares ainda encontramos
profissionais que usam mtodos tradicionais em sala de
aula e nas suas prticas docentes.
Sobre o ensino tradicional destacam-se ainda as
seguintes caractersticas:
Os alunos reproduzem mecanicamente o

que aprenderam;
Repetir as informaes transmitidas, dando

nfase ao professor;
Subestima a capacidade intelectual do aluno,

tirando dele a possibilidade de desenvolvimento de suas ideias;
Os contedos passados no tm ligao com

a realidade dos alunos;
O ensino somente transmissivo, no havendo na verificao o cuidado de se identificar

se os alunos esto aptos a enfrentar nova
matria;
O professor fica preso somente na sala de

aula, sem se preocupar com a prtica de vida
dos alunos;
O professor age como dono do saber, e o

aluno agente passivo das informaes transmitidas a eles.
Assim, podemos perceber que os aspectos que fundamentam o ensino tradicionalista baseiam-se em contedos de
ensino que fazem imposies, dissociados da experincia do aluno e fora do contexto da realidade social.
23
24
Didtica
Em funo do que foi posto, o mtodo de ensino tradicional passou a ser criticado, pois passou-se a acreditar que
era ineficiente, j que o mesmo no atendia as expectativas
e necessidades da sociedade. Contudo, apesar das crticas e
do surgimento de novos mtodos, em escolas pblicas e particulares, ainda encontramos profissionais que usam mtodos
tradicionais em sala de aula e nas suas prticas docentes.
6 Os Parmetros
Curriculares Nacionais so referncias
para o trabalho dos
professores das
diversas disciplinas
e reas do ensino
fundamental e
mdio, tendo,
como objetivo,
garantir que todas
as crianas e
jovens brasileiros
possam usufruir
dos conhecimentos
bsicos necessrios
para o exerccio da
cidadania.
Os PCN tm como
funo subsidiar
a elaborao ou a
reviso curricular
dos Estados e Municpios, dialogando
com as propostas
e experincias j
existentes, incentivando a discusso
pedaggica interna
das escolas e a elaborao de projetos
educativos, assim
como servir de
material de reflexo
para a prtica de
professores.
http://www.klickeducacao.
com.br/conteudo/
pagina/0,6313,POR-187-,00.
html
[Muitos professores ainda acreditam que ensinar depositar conhecimentos

na cabea do aluno]
Sobre esta mudana de paradigma com relao ao

mtodo de ensino, os Parmetros Curriculares Nacionais6 (PCN)
colocam que por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor, supondo que, como decorrncia,
estaria valorizando o conhecimento. O ensino, assim, ganhou
autonomia em relao aprendizagem, criou seus prprios
mtodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a
segundo plano. Hoje sabe-se que necessrio ressignificar a
unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em ultima
instncia, sem aprendizagem o ensino no alcana seu objetivo.
Neste sentido, conforme os conceitos estudados por
voc no Tema II, contedo 2.4, do livro de Fundamentos Histricos da Educao, a partir do final do sculo passado, houve uma grande ascenso na educao promovendo mudan-
Tema 1
as na ao pedaggica passando do tradicionalismo para o

sentimento, dos fundamentos lgicos para os psicolgicos, do
docente para o discente; da quantidade para qualidade. De forma sucinta, procede-se de uma teoria educativa que promove
a importncia de aprender a aprender.
justamente diante dessa percepo, de que era necessrio mudar a forma como o conhecimento era passado
nas escolas, que nasceu uma nova teoria de ensino, denominada de Escola Nova7.
TEXTO COMPLEMENTAR
O ENSINO
Ento, um professor disse: Fala-nos do ensino
25
7 Denominado de
Escola Nova, o
movimento ganhou
impulso na dcada
de 1930, aps
a divulgao do
Manifesto da Escola
Nova (1932).
Esse movimento
tinha como objetivo a Renovao
Pedaggico-didtica,
fazendo com que a
prtica educacional
fosse voltada para
o comportamento
humano. Alm
disso, trazia essencialmente, uma
viso de homem e
de mundo. ).
Fonte: http://pt.wikipedia.
E ele disse:
Nenhum homem poder revelar-vos nada seno o que j est
meio adormecido na aurora do vosso entendimento.
O mestre que caminha sombra do templo, rodeado de discpulos, no d de sua sabedoria, mas sim de sua f e sua ternura.
Se ele for verdadeiramente sbio, no vos convidar a entrar
na manso do seu saber, mas antes vos conduzir ao limiar de
vossa prpria mente.
O astrnomo poder falar-vos de sua compreenso do espao, mas no vos poder dar sua compreenso.
O msico poder contar para vs o ritmo que existe em
todo o universo, mas no vos poder levar at l.
Porque a viso de um homem no empresta suas asas a
outro homem.
E assim como cada um de vs se mantm s no conhecimento de Deus, assim cada um de vs deve ter a sua
prpria compreenso de Deus e sua prpria compreenso
das coisas da terra.
Fonte: GIBRAN, K. G. O profeta. Rio de Janeiro: Mansour Challita,
1978, p. 53.
org/wiki/Escola_Nova
26
Didtica
PARA REFLETIR
De acordo com o texto, qual a viso predominante de
ensino nas colocaes do autor?
Apesar da ideia escolanovista de renovar a prtica

educacional unificando as escolas pblicas e particulares,
por ser um projeto de alto custo, o sucesso s foi obtido
nas redes de ensino destinadas s elites, o que provocou
um sentimento de desiluso no meio educacional,
fazendo surgir, ento, uma nova concepo de ensino:
o tecnicista.
Originada no norte da Amrica, a Concepo
Tecnicista surgiu na segunda metade do sculo XX e
se efetivou no Brasil entre 1960-1970. Esse modelo
pedaggico inspira nos princpios da racionalidade e
capacidade para produzir. As diretrizes que fundamentam
essa tendncia devem ser teis e necessrias para que o
sujeito se adapte ao sistema global.
Para Libneo (1989, p. 290) a educao tecnicista
discute diretamente com o sistema produtivo, vigente
na cincia da mudana comportamental. Sua funo a
priori de construir indivduos aptos para o mercado de
trabalho, transportando de forma eficaz conhecimentos
precisos, objetivos e rpidos.
Vejamos logo a seguir o que caracteriza o
mtodo tecnicista:
O professor e o aluno so vistos como agentes secundrios nesse processo, pois o sistema tcnico
elemento fundamental na estrutura da aula.
Professor e aluno so banidos s condies de

realizadores de processos cujos conceitos,
objetivos, coordenao e execuo ficam sob
responsabilidade de especialistas preparados,
neutros e imparciais.
Tema 1
Utilizao excessiva de recursos tecnolgicos,

fazendo uso de sistemas audiovisuais dando
nfase ao ensino moderno8.
A escola organiza-se como precursora da procedncia do ser humano, direcionada a tcnicas

que apontam para a produo de indivduos
aptos e qualificados para o mundo do trabalho;
ONDE O ALUNO PREPARADO DIRETAMENTE PARA O MERCADO DE TRABALHO
Muito embora o modelo tecnicista tenha

sido bastante utilizado pelas entidades burocrticas do
ministrio da educao, as demonstraes da pedagogia
tecnicista ainda se fazem presentes nas entidades de
ensino, dimensionalizando as propores educacionais e
os recursos tecnolgicos de mbito educacional.
O processo de ensino uma juno de atividades
sistemticas fundamentadas pelo professor e alunos,
buscando alcanar finalidades na aquisio de conhecimentos e progressos das aptides cognitivas, visando
capacidade de aprendizagem de cada indivduo. Vamos
analisar alguns aspectos envolvidos nesse processo de
ensino definidos por Libneo (1994, p. 79-80):
1.
O ensino um processo, ou seja, caracteriza-se pelo desenvolvimento e transformao

progressiva das capacidades intelectuias dos
alunos em direo ao domnio dos conhecimentos e habilidades, e sua aplicao.
27
8 DISCUSSO DO
ENSINO ANTIGO
COM O ENSINO
MODERNO
ANTIGO - Eu venho
dos opressores;
Nasci de um regime
austero!
Com cedios
professores
Venho ensinar o que
eu quero.
Tiro do livro a lio
E imponho uma
educao
Puramente radical.
Sou mestre e no
sou amigo;
Eu sou o ENSINO
ANTIGO;
Me chamo TRADICIONAL!
MODERNO - Eu sou
um ensino novo,
Nasci da necessidade
Da integrao do
povo
sua sociedade.
Debato, ensino e
aprendo,
Pesquiso em vdeos
ou lendo
Em jornal, livro ou
revista.
Serei seu amigo
eterno,
Me chamo ENSINO
MODERNO,
Sou INTERACIONISTA!
Para saber mais
sobre essa discusso
sobre os ensinos.
Visite o site: http://
sitedepoesias.com.br/
poesias/48599
28
Didtica
2. O progresso de ensino visa alcanar determinados resultados em termos de dominio de

conhecimentos, habilidades, hbitos, atitudes, convices e de desenvolvimento cognitivo dos alunos;
3. O ensino tem carter bilateral, onde na transmisso, o professor organiza e os torna didaticamente assimilveis, estabelecendo as
condies e os meios de aprendizagem, controlando e avaliando.
Assim, diferente da Escola Nova, que se fundamenta na importncia de aprender a aprender, o mtodo
tecnicista tem como base aprender a fazer.

Para se aprofundar mais sobre concepes de ensino, ler
o livro - Ensino: as abordagens do processo.
NICOLETTI, Maria da G. Mizukami. Ensino: as abordagens
do processo. Livros em Ingls, So Paulo:-E.P.U, 1986.
O livro trata de conceitos em todos os processos de abordagens tradicional; Abordagem cognitivita, Abordagem
scio-cultural; Abordagem comportamentalista; Abordagem humanista; Abordagem sociocultural. As abordagens
do processo ensino-aprendizagem e o professor.
SILVEIRA, Ren Jos Tretin. A filosofia vai a escola?
Campinas-SP: Autores Associados, 2001.
O autor escreve o livro problematizando pressupostos filosficos, pedaggicos e envolvimentos poltico-ideolgicos do
Programa de Filosofia para crianas, de Matthew Lipman.
Tema I
| Introduo Economia
PARA REFLETIR
Aps a leitura sobre os diversos tipos de abordagens
de ensino, faa um paralelo entre as mesmas. Quais
as que mais predominam nas escolas da comunidade de cada um de vocs?
1.3 A ao didtica
Comearemos este contedo fazendo diversas
indagaes sobre alguns problemas enfrentados por
muitos professores, tais como: o que fazer para ajudar
o aluno a resolver problemas matemticos envolvendo
as quatro operaes? Quais os critrios que devem ser
usados para que os estudantes leiam e interpretem textos
de forma correta? O que propor aos alunos que tm
dificuldades em entender uma frmula de Fsica?
Perguntas como essas so feitas rotineiramente
por professores do mundo inteiro. Trata-se, ento, da
Didtica especfica que veremos com mais preciso no
decorrer desse captulo.
29
30
Didtica
9 Pela definio do
primeiro captulo
desse livro, a instruo rene fatos,
conhecimentos
sistemticos.
10 No mesmo captulo - 1 o ensino

uma ao composta
de organizao
Assim, segundo Candau (1984, p.23), a didtica conceituada como um conjunto de regras que visam assegurar
aos futuros professores as orientaes necessrias ao
trabalho docente. Trata-se de uma disciplina tcnica que
tem como objeto especfico a direo da aprendizagem.
Desta forma, quando falamos em Didtica nos referimos aos aspectos atravs dos quais essa compreendida e analisada na concepo do ato de ensinar, na
forma de comportamento e na atuao do docente, por
meio das diversas maneiras como este passa o conhecimento para o seu aluno, das metodologias e recursos
usados para melhor assimilao dos contedos por parte
dos mesmos.
Neste sentido, de acordo com o que foi colocado sobre
Didtica, podemos analisar que ela trata do estudo das tcnicas de ensino em todos os mbitos prticos, buscando forma
de estimular, direcionar e guiar o conhecimento do homem no
convvio social e educacional.
Essas tcnicas evidenciam a instruo9 e o ensino10
como recursos principais na ao escolar, transformando caractersticas sociais e polticas em propriedades de ensino, sistematizando ligaes entre os fins especficos de
educao formal e as determinaes sociais necessrias
formao humana.
Muito embora as definies sobre o real papel da
Didtica sejam vastas e pertinentes, vale ressaltar que esse
campo na educao de suma importncia para orientaes
de situaes problema, como vimos no incio desse captulo,
pois atravs dela que se buscam respostas plausveis para
a soluo dos mesmos, uma vez que ela desenvolve os processos de ensino-aprendizagem para favorecer principalmente
a funo cognitiva.
Portanto, a Didtica no trata somente do mbito
do ensino envolvendo exclusivamente o professor. H uma
ligao lgica com a aprendizagem contendo como agente
principal o aluno. Constata-se, no entanto, que o estudo da
dinmica da aprendizagem fundamental para uma Didtica ativa na construo do conhecimento.
Tema 1
31
Enquanto instrumentalizao tcnica, a didtica no pode, por

conseguinte,
ser
tratada
como
um componente isolado, como

algo em si mesmo, sem levar em
conta consideraes da ordem
dos valores e dos fins, pois ela
no se justifica a si mesma, apesar da pretenso da neutralidade
que toda tcnica advoga para si
enquanto decorrente de teorias
cientficas s quais serve inclusive
de critrios de validao pela verificao de sua eficcia constatada
nas observaes dos resultados
obtidos. (CANDAU, 2009, p.42)
Candau,(1990, p.25), tambm afirma que o xito

dos procedimentos didticos no lhe confere um valor
absoluto a no ser que nos deixemos levar por uma concepo instrumentalista11 e pragmtica12 de educao.
Em outras palavras, ela nos mostra nessa colocao, o
verdadeiro valor da aplicabilidade dos processos didticos enquanto cincia que auxilia a ao do professor na
eficincia da sua prtica em sala de aula.
Neste sentido, engana-se o professor que acha
que dominar o assunto a ser abordado nas suas aulas
o bastante para a transmisso eficaz do conhecimento.
Esses acabam se tornando escravos da sua prpria
sabedoria. Por isso, enfatizamos aqui que, alm desse
domnio, o docente deve fazer uso dos procedimentos
didticos para garantir maior eficcia na transmisso do
contedo abordado no ambiente educacional.
A didtica no pode tratar do ensino relacionado
ao professor sem salientar de modo simultneo a aprendizagem por parte de aluno. O estudo da dinmica da
aprendizagem reporta a didtica atividade do aluno.
Dessa forma, podemos afirmar que a Didtica a anlise
11 Que auxilia a
ao (servindo de
instrumento).
12
a) Que tem motivaes relacionadas
com a ao ou
com a eficincia. =
prtico.
b) Que ou quem
revela um sentido
prtico e sabe
ou quer agir com
eficcia.
32
Didtica
da situao instrucional, ou seja, dos procedimentos de

ensino e aprendizagem, e a se pode enfatizar a relao
professor-aluno.
Nesse momento abordaremos alguns conceitos
sobre Didtica e o ponto de vista de diversos autores a
respeito do assunto.
Quadro demonstrativo sobre acepes de didtica
AUTOR
Villar
(1990, p.30)
Libneo
(1992, p. 52)
CONCEITOS DE DIDTICA
Refere-se didtica como cincia da educao, que explica a estrutura do processo de instruo metodicamente, dando lugar a diferentes modelos de currculos
Diz que a didtica investiga as condies e formas que
vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais
(sociais, polticos, culturais, psicossocial) condicionantes
entre a docncia e a aprendizagem.
Escudero
(1981, p. 117)
Didtica a cincia que tem por objetivo a organizao

e a orientao de situaes de ensino-aprendizagem que
servem formao do indivduo em estreita dependncia
da educao integral.
Comnio
(1976, p. 44)
Afirma que o papel da Didtica ser investigar e descobrir

o mtodo segundo o qual os professores ensinem menos
e os estudantes aprendam mais.
Laeng
(1973, p. 128)
Diz que a pesquisa Didtica deve adaptar os mtodos e

as tcnicas de maneira a obter um mximo de resultado
com o mnimo de esforo (princpio comeniano da Didtica Magna), tendo em conta quer os requisitos objetivos
da matria de ensino e da sua lgica interna quer as capacidades subjetivas do aluno e da sua psicologia.
Assim, podemos fazer comparaes entre os

diversos conceitos de Didtica e os pontos de vista de
cada autor citado no quadro acima.
Tema 1
O que vem ser a Didtica e qual a sua

importncia?
Tratando-se da dimenso tcnica, essa est direcionada aos contedos do ensino, referente forma de organizao,
desenvolvimento e a avaliao das maneiras de transmisso
desses contedos. Para Comnio, a Didtica considerada
como ponte fundamental para ensinar tudo a todos.
Para Candau (2009, p. 46) tornou-se frequente no
ensino de didtica o estudo dessa ou daquela teoria instrucional e sua respectiva decorrncia metodolgica, sem uma
anlise questionadora de seus fins pedaggicos e sociais.
Esquece-se, assim, o educacional e o social em detrimento
exclusivo da dimenso tcnica do ensino.
Ao tratar deste assunto, Candau (1990, p.72) retrata ainda a realidade do ensino brasileiro, enfatizando que
ainda so inacessveis livros no ensino da Didtica que
faam um apanhado sobre funes da ao do professor
desenvolvidas em nossas escolas. Contudo, essa deficincia de materiais motiva os docentes a buscarem, em outras
fontes, mtodos e tcnicas provenientes de pases mais desenvolvidos educacionalmente do que o nosso. Entretanto,
as tcnicas usadas pelos docentes na maioria das vezes
fogem totalmente do contexto social em que as nossas
escolas esto inseridas.
Mas voc dever estar se perguntando: o que
fazer para sanar e superar os problemas causados que esto figurados em muitas tcnicas
didticas que sucedem os modelos de ensino?
Deve existir uma relao mtua entre os interesses educativos e sociais. Por isso, para um bom xito
educacional, o professor deve levar em considerao
no s o conhecimento que ele leva para sala de aula,
mas deve ter tambm conscincia de que o seu aluno
33
34
Didtica
leva uma bagagem de conhecimentos adquiridos na famlia,

com os amigos e com o ambiente em que ele vive. Isso levar o discente a ter mais interesse pelo meio em que est
inserido e, consequentemente, adequando os contedos
a esse meio o professor de certa forma superar alguns
problemas que limitam o desenvolvimento do educador.
Como j sabemos, a Didtica uma disciplina
tcnica, que estuda procedimentos prticos e operacionais do ensino e pode ser determinada como:
Didtica Geral essa trata diretamente da instruo
do ensino e da prtica em sala de aula, de modo geral,
trabalham-se tcnicas que so aplicadas em qualquer
matria ou disciplina. Determina princpios e normas em
torno do trabalho docente, ajudando no bom desempenho
da aprendizagem.
Didtica Especial essa estuda aspectos mais
limitados no campo educacional. Faz uso das normas da
Didtica Geral em determinadas disciplinas de maneira
especfica. A Didtica Especial tem como base a anlise
de problemas ligados ao ensino de cada disciplina,
expondo solues e organizando mtodos e sugestes
para solucion-los. Examina os programas voltados ao
ensino, relatando se esto ou no condizentes ao meio
do aluno, assim como analisa os objetivos dos mtodos
de ensino de cada escola e de cada disciplina.
Convm ressaltar que os mtodos de ensino variam de docente para docente, de como esse profissional adequar os contedos de ensino aos seus alunos e
o meio em que est inserido.
As escolas do seu municpio adequam os
contedos realidade do aluno que a compe? Acesse o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e discuta sobre o assunto.
Tema 1
Assim, podemos levar em considerao que a

Didtica oferece subsdios fundamentais para a construo
do ensino, considerando os objetivos da educao e
instruo, os contedos, a assimilao do conhecimento,
as tcnicas, mtodos e a forma de organizao da ao
didtica13.
Nesse momento, aps uma anlise sobre as
concepes da Didtica e suas principais funes e caractersticas, faamos uma leitura do texto complementar
sobre o papel da educao. Assim poderemos compreender melhor o quanto a Didtica ajuda na orientao
ao docente adotando uma atitude crtica e reflexiva no
sentido de aperfeioar sua prtica docente.
TEXTO COMPLEMENTAR
O PAPEL DA EDUCAO
Segundo Paulo Freire, estudar no ato de consumir
ideias, mas de cri-las e recri-las. Esta afirmao
espelha bem o seu pensamento sobre educao, que o
tornou mundialmente famoso.
A Revista da Faculdade de Educao do Estado da Bahia
publicou, em 1997, uma edio de homenagem a Paulo
Freire, onde se pode ler no artigo Papel da Educao na
Humanizao:
Analisemos, ainda que brevemente, essas duas
posies educativas; uma, que respeita o homem como
pessoa; outra, que o transforma em coisa. Iniciemos
pela apresentao e crtica da segunda concepo, em
alguns dos seus pressupostos.
Daqui por diante, essa viso chamaremos de concepo
bancria da educao, pois ela faz do processo
educativo um ato permanente de depositar contedos.
Ato no qual o depositante o educador e o depositrio
o educando. A concepo bancria ao no superar
a contradio educador-educando, mas pelo contrrio,
ao enfatiz-la, no pode servir seno domesticao
do homem.
35
13 A palavra didtica
(portugus brasileiro) ou didtica
(portugus europeu)
vem da expresso
grega
(techn didaktik),
que se pode traduzir como arte ou
tcnica de ensinar.
A didtica a parte
da pedagogia que
se ocupa dos mtodos e tcnicas de
ensino destinados a
colocar em prtica
as diretrizes da
teoria pedaggica.
A didtica estuda os
processos de ensino
e aprendizagem.
O educador Jan
Amos Komensk ,
mais conhecido
por Comenius,
reconhecido como
o pai da didtica
moderna, e um dos
maiores educadores
do sculo XVII.
Did%C3%A1tica
36
Didtica
Da no superao dessa contradio decorre:

a) que o educador sempre quem educa; o educando,
o que educado;
b) que o educador quem disciplina; o educando, o
disciplinado;
c) que o educador quem fala; o educando, o que escuta;
d) que o educador prescreve; o educando segue a prescrio;
e) que o educador escolhe o contedo dos programas; o
educando o recebe na forma de depsito;
f ) que o educador sempre quem sabe; o educando, o
que no sabe;
g) que o educador o sujeito do processo; o educando
seu objeto.
Segundo essa concepo, o educando como se fosse
uma caixa na qual o educador vai fazendo seus
depsitos. Uma caixa que se vai enchendo de
conhecimentos, como se o conhecer fosse o resultado
de um ato passivo de receber doaes ou imposies
de outros.
Essa falsa concepo de educao, que torna o educando passivo e o adapta, repousa numa igualmente falsa concepo do homem. Uma distorcida concepo de
sua conscincia. Para a concepo bancria, a conscincia do homem algo espacializado, vazio, que vai
sendo preenchido com pedaos de mundo que se vo
transformando em contedos de conscincia.
Fonte:
http://blogdaformacao.wordpress.com/2006/11/06/o-papel-da-
educacao/
Tema 1

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Repensando a didtica.
21. ed. Ver. atual. Campinas, SP: Papirus, 2006.
O livro trata de contribuir para a ampliao e o aprofundamento das reflexes j realizadas e estimular a busca
de uma proposta didtica voltada para a efetivao da
prtica pedaggica crtica;
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola
teoria e prtica. 5. ed. So Paulo-SP: Cortez, 2004.
O livro estuda as prticas de organizao e de gesto
da escola e se torna indispensvel para a construo de
uma instituio democrtica e participativa, que prepare
os alunos para a cidadania plena.
PARA REFLETIR
Faa uma reflexo sobre a ao didtica no papel educativo, e como essa didtica exercer o seu papel especfico na juno entre teoria e prtica.
37
38
Didtica
1.4 Evoluo histrica da Didtica

Vivemos atualmente em constante avano tecnolgico e cientfico. Estamos em meio a um processo
muito dinmico de mudanas em todos os sentidos,
seja no mbito econmico, social ou cultural da nossa
civilizao. Nesse aspecto a educao tem um papel
fundamental para o acompanhamento de tais modificaes, comprometendo-se em atender e subsidiar as
reais necessidades que induzem as transformaes
desejadas.
Assim, considerando a importncia da educao
no progresso humano e o papel de destaque que a
didtica tem no processo de ensino, tomando como
base a retrospectiva histrica da didtica, faremos um
apanhado geral sobre a evoluo da mesma, apontando
como essa desenvolve critrios indispensveis para o
processo educacional, utilizando-se tambm de aspectos
socioeconmicos, polticos e culturais que servem de
alicerce para uma viso geral da atividade docente.
Neste sentido, a histria da didtica est vinculada
ao surgimento do ensino simultaneamente com o desenvolvimento da sociedade. Desde os primeiros tempos
existem sinais de formas rudimentares de instruo e
aprendizagem. Em algumas comunidades mais primitivas,
os jovens passam por um ritual de iniciao para, s
assim, entrarem no mundo adulto. Esse pode ser
considerado um mtodo de educao, muito embora
no esteja ligado Didtica como processo de ensino.
Desta forma, para que tenhamos uma viso geral
da Didtica ao longo do tempo, a partir de agora, veremos
alguns educadores e filsofos que foram de suma
importncia para a pedagogia, atravs da elaborao
de teorias que repercutiram nos mtodos de ensino.
Nossa retrospectiva comea ento na idade antiga
com Scrates (469 399 a.c). Este filsofo considerava
que o saber no algo que algum (o mestre) transmite
Tema 1
39
pessoa que aprende (discpulo). Neste sentido, ele

colocava que o saber, o conhecimento, uma descoberta que a prpria pessoa realiza. Assim, conhecer
um ato que se d no interior do indivduo. A funo do
mestre, segundo Scrates, apenas ajudar o discpulo a
descobrir, por si mesmo, a verdade.
[Scrates (469 399 a.c). Apesar de nunca ter
ca de
escrito uma obra, a atividade filosfica
ros
Scrates est documentada nos livros
do tambm filsofo grego Plato. Os
em
clebres dilogos de Plato incluem
on
o utifron, o Crito, o Fdon
es,
e Um Banquete. Em todos eles,
m.]
Scrates aparece como personagem.]
Partindo desse pressuposto o mtodo socrtico,

tambm conhecido como mtodo dialgico de Scrates,
embasado em duas vertentes: a ironia e a maiutica.
No mtodo da ironia, Scrates enfatiza a objeo
s concepes que os discpulos tinham sobre algumas
verdades. Com essas refutaes14 levantadas por Scrates,
os discpulos acabavam por admitir que estavam errados
em suas colocaes e que no tinham total conhecimento
do assunto. De acordo com Scrates, essa conscincia
que o discpulo adquiria com o reconhecimento da sua
prpria ignorncia era o caminho para a verdade.
J o mtodo da maiutica, parte do preceito da
cincia conhecida para o desconhecido, do fcil para
o difcil, assim fazendo o seu discpulo a conhecer,
pensar, criticar e a formular suas prprias perguntas e
desta forma chegar a respostas plausveis. Nessa tcnica,
Scrates faz uma comparao com o trabalho de sua
me, que era parteira, a arte de ajudar a dar luz. Foi
da que o filsofo grego nomeou a arte de dar luz as
ideias (maiutica).
14 Ato ou
efeito de refutar, de
rebater com xito
os argumentos do
adversrio, apresentando provas
convincentes.
40
Didtica
15 Uma espcie de
coletnea privada,
fundamentada
em experincias
acontecidas no
Colgio Romano e
adicionada a observaes pedaggicas
de diversos outros
colgios, que busca
instruir rapidamente
todo jesuta docente
sobre a natureza,
a extenso e as
obrigaes do
seu cargo. A Ratio
(pronuncia-se rcio,
palavra feminina
latina da terceira
declinao) surgiu
com a necessidade
de unificar o procedimento pedaggico
dos jesutas diante
da exploso do
nmero de colgios
confiados Companhia de Jesus como
base de uma expanso missionria.
Constituiu-se numa
sistematizao da
pedagogia jesutica
contendo 467 regras
cobrindo todas
as atividades dos
agentes diretamente
ligados ao ensino
e recomendava que
o professor nunca
se afastasse em
matria filosfica
de Aristteles, e
teolgica de Santo
Toms de Aquino.
Em 1584, o
Pe. Aquaviva,
novo superior
geral da Ordem
jesuta, nomeia uma
comisso encarregada de codificar
as observaes
que foram reunidas
Avanando na histria, chegamos ao sculo XVI.

Entre 1549 e 1759, poca do Brasil colonial, os jesutas
eram os principais educadores do pas. A educao dada
por eles era marcada por preceitos religiosos e contrria
ao pensamento crtico. A mesma dava nfase memorizao e ao desenvolvimento do raciocnio e dedicava-se
formao de padres-mestres, focando principalmente
a formao do carter e psicolgica para conhecimento
de si e do aluno.
As ideias definidas no cdigo de ensino dos
jesutas, conhecido como Ratio Studiorum15, centravam-se
basicamente em instrumentos e regras metodolgicas,
onde predominava o esprito escolstico compreendido
em livros que focavam a Suma Teolgica de So Toms
e a obra filosfica de Aristteles.
[Imagem da obra original do cdigo do ensino dos jesutas.

Ratio Studiorum].
Assim, a prtica pedaggica dos jesutas diferenciou-se

com facilidade das outras Instituies existentes na mesma
poca, por ter traos singulares, se posicionando no lado
psicolgico. Mas, mesmo assim os jesutas no pretenderam infringir as tradies escolares existentes, muito menos
dar contribuies inovadoras.
Tema 1
O prximo passo importante e que no podemos

deixar de destacar na evoluo histrica da Didtica est
relacionado a Joo Amos Comenius16 (1592 1670). Para
ele, de todas as obras concebidas por Deus, o ser humano a mais perfeita. Comenius cr tambm que tudo
o que nos seja dado nesta vida no ser o suficiente.
Considerado um dos maiores educadores e
pedagogos do sculo XVII, em sua principal obra (Didtica
M
Magna),
Comenius afirma que vivemos trs
espcies de vida: a primeira a vegetativa- que nunca deixa o corpo, a segunda
a animal entende as coisas por meios
materiais e sensoriais e a terceira a intelectual essa pode existir separadamente,
mas ressalta que esse supremo grau da
vida ignorado pelos precedentes.
Mas voc deve estar se perguntando: Qual o
papel de Comenius na evoluo da Didtica?
O papel de Comenius neste contexto de fundamental importncia, uma vez que, ao escrever sua primeira
obra clssica sobre Didtica: a Didtica Magna, formulou
a Teoria Didtica com o intuito de analisar a relao entre
aprendizagem e ensino.
Assim, este pensador promoveu uma ruptura
radical com os costumes e modelos pregados nas
escolas pela igreja catlica. Ele foi um idealizador
que racionalizou todas as prticas educativas, partindo da teoria didtica at as questes em sala de
aula. Desta forma, Comenius coloca que o professor
seria um profissional e no mais um missionrio, que
utiliza a educao como forma de conduo felicidade
eterna com Deus.
Vale destacar ainda que Joo Amos Comenius
foi o primeiro educador que estabeleceu o conceito da
transmisso dos conhecimentos e a criao dos princpios
das regras do ensino.
41
em Roma. O anteprojeto motivado,

redigido em 1586,
depois de haver
sido submetido s
crticas dos executores e de haver
sido remanejado
por nova comisso,
torna-se o texto de
1591 e toma forma
definitiva na famosa
Ratio studiorum,
promulgada em 8
de janeiro de 1599.
http://pt.wikipedia.
org/wiki/Ratio_Studiorum
16 Jan Amos
Komensk (28 de
maro de 1592 - 15
de novembro
de 1670) foi um
professor, cientista
e escritor checo,
considerado o fundador da Didtica
Moderna. A obra
pedaggica essencial de Comenius
Didactica Magna
(1667). Marca a
sistemtica da
pedagogia e da
didtica.
Comenius
42
Didtica
17 Jean-Jacques
Rousseau (17121778). Estudou
filosofia, histria,
literatura e msica.
Uma das suas
principais obras foi:
Discurso sobre as
cincias e as artes.
18 Joo Henrique
Pestalozzi, nascido
em Zurique-Suia
no sc. XVIII (1746).
Considerado um
grande humanista
e pedagogo, cuja
Filosofia contribuiu
para a educao
moderna, que se
prolongou at aos
nossos dias. Em
1782, ele escreveu
seu livro mais
erudito.
http://www.fae.ufmg.
br/teoriaspedagogicas/
Pestalozzi.htm
No sculo seguinte, outro educador se destacar no

contexto da histria da Didtica. Defendendo os princpios naturalistas, em particular o de Rousseau17, o pedagogo alemo Joo Heinrich Pestalozzi18 (1746 1827)
acreditava na tese de que o carter do ser humano era
constitudo pelo ambiente do qual fazia parte. Ele acreditava
que a transformao da sociedade era dada atravs da
educao, dando muita importncia ao ensino como via
de educao transformadora de capacidades humanas.
Foi um dos precursores da democratizao da escola.
Na compreenso de Pestalozzi, o principal propsito
da educao o desenvolvimento fsico, cognitivo e
moral da criana e do jovem por meio da vivncia e
de experincias ordenadas, de forma necessria ao
desempenho dessas capacidades.
Os conceitos de Comenius, Rosseau e Pestalozzi
foram responsveis pela formao de ideias para muitos
outros pedagogos. Dentre estes se destaca John Frederick Herbart (1776 1841), um pedagogo alemo com
grande influncia e participao no mundo da didtica.
Inicialmente Herbart seguiu alguns trabalhos de Pestalozzi, logo depois formulou seus prprios princpios
educacionais, embasado na ideia da unidade de desenvolvimento e da vida mental. Assegurava que o maior
propsito da educao a reflexo moral, e essa era
decorrente da educao intelectual, defendia que a boa
instruo era aquela que introduzia conceitos corretos
na mente do homem.
Por fim, j chegando ao final do sculo XVIII e
incio do sculo XX, importante destacarmos a contribuio de John Dewey (18591952). Professor e filsofo,
para ele o conceito de Herbart da educao atravs da
instruo no era o mais correto, Dewey defendia a ao
antecedendo o conhecimento e o pensamento. Defendia
que antes de pensar e conhecer o homem age. Dentro
da Didtica a sua maior contribuio est no trabalho
laboral e a ligao do ensino com a vida. Dewey destacou
Tema 1
que os alunos aprendem melhor realizando tarefas ligadas aos contedos ensinados. Ele defendia a democracia no campo institucional e no interior da escola.
relevante salientar ainda que, alm dos destacados
aqui, existiram muitos outros educadores e filsofos que
levantaram teses sobre a necessidade de se rever as tcnicas do processo de ensino. Contudo, enfatizamos que
os acima citados foram aqueles que fizeram maior diferena no mbito da Didtica, pois a maior caracterstica
comum a todos eles, foi a tentativa de expandir a reforma
do ensino para todas as classes, e no apenas elite.
Dessa forma, eles pregavam, em tempos diferentes, que
a qualidade e a quantidade podiam andar juntas.
Muitos educadores questionavam se a Didtica
era uma disciplina tcnica de outras cincias ou se era
de fato uma cincia. S em 1934 aconteceu a incluso
da Didtica como disciplina em curso de formao de
professores para o ensino mdio. O princpio da Didtica
como disciplina na formao de professores em nvel
superior est ligado criao da faculdade tambm nesse mesmo perodo.
O decreto lei 1.190/39 diz que a Didtica foi instituda como curso e disciplina, com durao de um ano.
Logo depois, em 1941, a legislao educacional formulou
alteraes, e o curso deixa de ser uma disciplina tcnica
e passa a ser considerado um curso independente.
Hoje, a Didtica assume novas margens que direcionam para o avano terico e metodolgico, mediante
compreenso e sistematizao de conhecimentos do seu
objetivo de estudo, que o ensino. Os novos parmetros
da Didtica buscam, a partir de observaes e investigaes qualitativas, modificar o quadro da ao pedaggica, fazendo com que o professor ensine, o aluno
aprenda e o conhecimento seja produzido e repassado.
Assim, evidente que a Didtica hoje assume novas
configuraes direcionadas para o progresso terico
43
44
Didtica
na problematizao, na concepo e na regulao dos

conhecimentos de seu elemento de estudo: o ensino
como prtica social concreta.
Faremos a seguir a leitura de um texto que trata
das mudanas educacionais no contexto social. E como
essas mudanas tiveram parceria na reforma educacional
de forma sistemtica.
TEXTO COMPLEMENTAR
As estratgias de mudana educacional tm um carter
sistmico.
Uma mudana educacional nas inovaes implica, alm
disso, que se passe de um enfoque de mudana centrado na oferta para um enfoque baseado no papel ativo
da demanda. As reformas tradicionais caracterizam-se,
assim, pela tentativa de mudar sempre algum aspecto
especfico da oferta educacional: os contedos, a estrutura do sistema, o equipamento, o pessoal docente.
Por fim, preciso mencionar que outro trao importante das estratgias de reforma aplicadas no passado foi
sua concentrao na mudana de determinado elemento
considerado fator-chave da reforma educacional: aumento dos salrios dos docentes, reforma dos contedos,
reforma institucional, equipamentos, infraestrutura, etc.
A avaliao dessas mudanas permite observar que um
dos principais fatores que explicam seus modestos resultados o enfoque unidimensional com que foram aplicadas. As mudanas educacionais dependem da interao
de mltiplos fatores, que atuam de forma sistmica.
Mas reconhecer o carter sistmico no significa que
seja necessrio ou possvel modificar tudo ao mesmo
tempo. Significa, sim, que em determinado momento
preciso levar em conta as consequncias da modificao
de um elemento especfico sobre os demais fatores.
Tema 1
O problema central das reformas , portanto, estabelecer

a sequncia e a medida que deve cada um dos componentes
do sistema. A experincia indica que esses aspectos
(sequncia e medida) podem ser definidos mais facilmente no mbito local do que no nvel central. praticamente impossvel determinar uma sequncia similar
para contextos sociais, geogrficos e culturais muito
diferentes. Essa mais uma razo pela qual se defende
atualmente a necessidade de dar prioridade s mudanas
institucionais, destinadas a oferecer s instituies maior
grau de autonomia para definir sua prpria estratgia de
melhoramento.
Fonte: TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. So Paulo SP:
tica, 2004, p.137.
Indicao de Leitura Complementar

OLIVEIRA, M. R. S. A reconstruo da didtica: elementos
tericos- metodolgicos. Campinas- SP: Papirus, 1992.
Partindo de uma concepo dialtico-materialista do
ensino, Maria Rita Oliveira de Oliveira defende que
a Didtica rompa com o tecnicismo e volte-se a uma
prtica educativa transformadora da realidade social. A
autora pensa o ensino na perspectiva da prtica social,
como uma totalidade concreta. As diversas dimenses do fenmeno ensino (histrica, ideolgica, antropolgica e epistemolgica) delineariam os elementos
terico- metodolgicos do campo da Didtica.
PIMENTA, S.G. (org.). Saberes pedaggicos e atividades
docentes. So Paulo: Cortez, 1999.
Esse livro inclui a contribuio de vrios autores sobre a
articulao entre os saberes pedaggicos e a prtica do-
45
46
Didtica
cente. Os temas abordados so identidades do professor na sociedade contempornea e autonomia na escola.

Textos relacionados compreenso de contextos histricos, sociais e organizacionais no mbito da Didtica.
PARA REFLETIR
Aps o estudo sobre a Evoluo histrica da Didtica,
quais as contribuies que esse desenvolvimento trouxe
para a Didtica contempornea?
RESUMO
Nesse tema vimos os conceitos sobre: educao, ensino
e instruo, relatando minuciosamente elos existentes
entre essas trs esferas e como a sociedade pode ser
instruda sem ser educada e vice-versa.
Vimos ainda que a forma de ensino baseava-se na concepo de que o ser humano era semelhante a um pedao de cerca ou argila mida, que pode ser modelado
a todo instante.
Alm disso, estudamos as passagens sobre a evoluo
da Didtica e seus precursores e como essa revoluo
tem ajudado a moldar os aspectos sociopolticos da nossa sociedade.
Na mesma linha de raciocnio, discutimos os preceitos
da ao didtica em face de conceitos de vrios autores
e estudiosos.
Planejamentos e Projetos
Educacionais
Nesse momento trataremos da grande importncia do planejamento,

esse se faz necessrio e constante em todas as reas da vida do ser humano. importante ressaltar que planejar tambm caracterstica inerente ao
trabalho do educador, pois sistematiza e organiza a ao docente, evidenciando as formas e princpios para elaborao do Planejamento educacional,
escolar, curricular e de ensino.
Abordaremos neste tema anlises sobre os tipos de planejamentos e
projetos, conceituando-os e caracterizando-os de modo que todos tenham
uma relao entre si.
48
Didtica
2.1 Definio de planejamento e planos.

A maioria dos profissionais da educao, quando
pensa na sala de aula, visa logo algumas sugestes bem
interessantes para dinamizar sua aula, gerando no aluno
interesse e perspectiva de uma aprendizagem satisfatria.
Na grade curricular existem contedos definidos
a cada srie, o que acaba muitas vezes dificultando o
fazer dos docentes na seleo e organizao de alguns
temas que possam ter ligaes entre si, ou objetivando
o interesse dos alunos, usando a interdisciplinaridade.
Talvez essa relao ainda seja um tanto difcil,
mas o professor pode e deve planej-la e organiz-la
visando uma juno entre esses contedos.
de suma importncia que o professor promova
em sua aula um ambiente de pesquisa, de descobertas,
e discusso em grupo, tornando a sala de aula um espao
de trocas de informaes e interesse dos discentes.
O professor, por exemplo, numa aula de portugus

poder usar uma receita de bolo, e pedir aos alunos que
faam uma anlise sobre as classes gramaticais existentes
naquela receita, ou at mesmo estudar assuntos
relacionados cincia, pedindo que destaquem as
vitaminas existentes nos produtos que sero usados
para fazer o bolo.
Tema 2
| Planejamentos e Projetos Educacionais
Mas, para que esse espao em sala de aula torne-se

de fato um ambiente atrativo para descobertas educativas,
se faz necessrio que o professor trabalhe um processo de
operaes mentais envolvendo: anlise, reflexo, definio,
seleo, estruturao e distribuio de contedos, em
busca de retornos significativos para aprendizagem dos
alunos.
Gandin (1983) afirma que o processo educativo
deveria ocupar um status obrigatrio em todas as
atividades humanas: a compreenso do processo de
planejamento como um processo educativo. evidente
que esta finalidade s alcanada quando o processo
de planejamento concebido como prtica que sublinhe a participao, a democracia19, a libertao. Ento
o planejamento uma tarefa vital, unio entre a vida
e tcnica para o bem estar do homem e da sociedade.
Quando falamos em planejamento, a primeira coisa
que pensamos sobre o seu principal objetivo a eficincia.
E quando pensamos em eficincia, logo chegamos a um
conceito que a capacidade para produzir.
Podemos citar alguns exemplos prticos
sobre eficincia:
O mdico eficiente quando, ao descobrir a

doena, busca meios para cur-la;
O motorista eficiente quando prudente

no trnsito.
Os planejamentos e planos tornam-se peas

fundamentais na busca de eficincia, portanto, ao elaborar
planos so estabelecidos procedimentos ligados a
planejamento, visando eficcia na execuo do que foi
pretendido.
Na verdade, que eficincia a principal finalidade
do planejamento. O intuito central do ato de planejar
49
19 (demo+kratos)
um regime de governo
onde o poder de
tomar importantes
decises polticas
est com os cidados
(povo), direta ou indiretamente, por meio
de representantes
eleitos forma mais
usual. Uma democracia
pode existir num sistema presidencialista
ou parlamentarista,
republicano ou monrquico.
As Democracias podem
ser divididas em diferentes tipos baseados
em um nmero de
distines. A distino
mais importante acontece entre democracia
direta (algumas vezes
chamada democracia
pura), na qual o povo
expressa a sua vontade por voto direto
em cada assunto particular, e a democracia
representativa (algumas vezes chamada
democracia indireta),
na qual o povo
expressa sua vontade
atravs da eleio de
representantes que
tomam decises em
nome daqueles que os
elegeram.
Outros itens importantes na democracia
incluem exatamente
quem o Povo,
isto , quem ter
direito ao voto; como
proteger os direitos
de minorias contra a
tirania da maioria e
qual sistema deve ser
usado para a eleio
de representantes ou
outros executivos.
http://pt.wikipedia.org/
wiki/Democracia
50
Didtica
a constante busca da melhoria do funcionamento do sistema educacional, tornando o professor mais bem preparado para as adversidades, uma vez que a realidade
educacional bastante dinmica e nunca ser possvel
presumir quando o problema ir acontecer. O planejamento nesse caso d ao educador capacidade de racionalizao, organizao e coordenao das suas aes.
Voc deve estar se perguntando: o que so
planejamento e plano?
O planejamento parte da anlise de uma condio
da realidade, busca-se atravs dele, possveis resolues
e alternativas para vencer as dificuldades e almejar os
objetivos propostos. importante saber que a principal
funo do planejamento no se preocupar somente
com o fazer bem no processo educacional, mas que
se faam as coisas que realmente importa fazer, o que a
sociedade precisa e deseja.
J o plano a concluso, o ponto mais alto do
processo mental e organizacional do planejamento.
Contudo, esse muito importante no processo de
planejamento, mas vale lembrar que mais importante
do que os planos todo o processo de desmembr-lo.
Em consequncia das definies em torno de
planejamento, podemos chegar a uma concluso de que
esse transforma a realidade em um encaminhamento
pretendido, e organiza a prpria ao, introduzindo
procedimentos de interveno da realidade e aproximando-a de um ideal.
Tema 2
51
O processo de planejamento deve ser destacado

atravs de indagaes que direcionam o ato de planejar.
Essas indagaes podem ser:
O que queremos alcanar?
A que distncia estamos daquilo que queremos

alcanar?
O que faremos concretamente (no tempo

previsto) para sanar essa distncia?
Existem diversas formas e meios de alcanar essas premissas20, no entanto, se no forem seguidas de
forma lgica e que uma tenha relao com a outra, podemos dizer, enfim, que no houve planejamento.
O que queremos alcanar?
Essa pergunta baseia-se em prospeco de fatos,
os quais fazem parte de uma tomada de deciso quando
queremos alcanar algo, ou seja, constitui-se em captao de maneira correta do que se procura praticar,
estabelece parmetros para a consecuo das metas que
foram traadas.
A que distncia estamos daquilo que
queremos alcanar?
20 Ideia ou fato
inicial de que se
parte para formar
um raciocnio ou um
estudo.
Lg. Cada uma das
duas proposies, a
maior e a menor, de
um silogismo.
(Do lat. praemissa)
http://www.dicionarioweb.
com.br/premissa.html
52
Didtica
Tendo cincia de onde queremos chegar e o que

falta para tal, devemos agora fazer um levantamento
de informaes relacionando com a realidade do
que estamos fazendo, transformando essa relao com
aquilo que queramos que fosse. Ento, a verdadeira
essncia dessa pergunta est basicamente na comparao
entre as coisas que fazemos e as que espervamos que
fossem feitas. Essa ao chamada de diagnstico.
O que faremos concretamente
(no tempo previsto) para sanar essa distncia?
21 adj. 2 gn.
1. De que se no
pode prescindir.
2. Indispensvel.
http://www.priberam.pt/
dlpo/default.x?pal=consecu
%u00e7%u00e3o
Uma vez respondidas as questes anteriores,

estabelece uma fundamentao no planejamento: o que
imprescindvel21 e possvel concretamente para estreitar caminhos entre a distncia existente no que se faz
e o que deveria estar fazendo. A isso chamaremos de
programao, onde so includos objetivos que visam aes
que estabelecemos realizar em certo perodo para alcanar resultados desejados, e as polticas de ao responsveis pelos
princpios que guiaro nossa ao no perodo determinado
pelo plano.
No mesmo contexto sobre as diretrizes do planejamento ainda temos a execuo (ao de acordo com
o que foi previsto) e avaliao (anlise contnua sobre
aspecto e caracterstica do projeto).
Em suma, planejar :
Elaborar tomar decises em torno da concepo
de sociedade que queremos e pretendemos formar,
quais as aes educacionais que devem ser tomadas
para chegar a resultados satisfatrios;
Executar agir sempre em semelhana com o que
foi proposto;
Avaliar examinar todo o processo de planejamento e cada uma das aes, assim como os documentos que regem cada um desses procedimentos.
Tema 2
53
PARA REFLETIR
Como vocs perceberam, o planejamento um processo
de previso de necessidades, visando alcanar objetivos
concretos em um determinado tempo. O ato de planejar
fundamental tambm para evitar alguns problemas no
campo da educao. Faam um levantamento dos tipos
de planejamentos existentes nas escolas das cidades de
vocs. Discutam em grupo sobre esse tema.
Nesse momento vamos analisar um panorama sobre a
representao bsica dos processos de planejamento
feito por Gandin (1983, p. 26).
A presena da mesma letra (A, B, C), indica uma correspondncia entre
os tpicos.
PARTES
MARCO REFERENCIAL
SIGNIFICADO
o ideal
QUESTES FUNDAMENTAIS
Como a realidade global?
a)Marco Situacional
O que pretendemos alcanar
b)Marco Doutrinal
nesse texto? Como deve ser
c)Marco Operativo
nossa ao para atingir o que
DIAGNSTICO
pretendemos?
a comparao entre o b) At que ponto estamos conideal e o real
tribuindo para que o mundo

seja como pretendemos que
fosse?
c) A que distncia est nossa
instituio do ideal que dela
fizemos?
PROGRAMAO
a proposta de ao
O que faremos no decorrer do
Inclui: objetivos, polti-
plano (orientaes da ao e
cas e estratgias, res-
aes concretas) para contri-
ponsveis, e demais ins-
buir mais na direo do que
trumentos de execuo
pretendemos alcanar e para

diminuir a distncia entre o
ideal e o real de nossa instituio?
54
Didtica
Desse modo, fizemos uma anlise sobre os processos de

elaborao de Planejamento.
O panorama acima permite a sua utilizao para diversos
tipos de planejamento, seu alcance denso e abrangente,
e admite uma captura de maneira coesa e correta do que
se procura fazer.
necessrio salientar que existem vrios nveis de
planejamento, e possvel encontrar dentro do mbito
da literatura especializada em educao e educao
escolar, vrios livros especificando esse assunto.

Para se aprofundar mais sobre o assunto, ler:
GANDIN, Danilo. Planejamento como prtica educativa.
11. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2000.
Faz relatos sobre os diversos tipos de planejamentos
e planos educacionais, enfatizando os procedimentos e
diretrizes que devem ser tomadas como base para desenvolvimento educacional.
MELO, Osvaldo Ferreira. Teoria e prtica do planejamento
educacional. 3. ed. Rio Grande do Sul: Globo, 1979.
O autor faz ressalvas sobre a Pedagogia e a Educao.
Salienta tambm planejamento educacional com nfase
em teoria e prtica. Nesta obra, o autor destaca doutrinas
educacionais e Metodologia na educao.
Tema 2
PARA REFLETIR
Os planejamentos so importantes no contexto educacional. Faam uma reflexo em torno dessa afirmao e
discutam em grupo.
2.2 Os tipos de planejamentos didticos

Agora que j sabemos as definies de planejamento, vamos destacar os tipos de planejamento didticos, destacando caractersticas de cada um deles.
Planejamento Educacional
Qualquer atividade que desenvolvemos exige
planejamento. Em se tratando da educao no diferente, uma vez que a elaborao desse tipo de planejamento necessita da posio de objetivos em longo
prazo que definam uma poltica da educao.
Em consequncia da importncia adquirida pela
educao no nosso dia a dia como fator de desenvolvimento, e levando-se em considerao diversas variveis
que o atinge, necessrio que haja planejamento.
O planejamento educacional consiste num processo sistmico, ou seja, a nvel nacional, estadual e municipal. E resume-se no processo de avaliao e reflexo
das vrias fases do sistema educacional, para denominar as suas objees e antecipar os meios de soluo.
Para tanto, alguns objetivos precisam ser estabelecidos.
55
56
Didtica
Para Coaracy (1972, p.79) os objetivos estabelecidos

do planejamento educacional so:
21 A UNESCO foi
criada em 16 de
novembro de 1945,
para promover a
paz e os direitos
humanos com base
na solidariedade
intelectual e moral
da humanidade.
uma das agncias
das Naes Unidas
para incentivar a
cooperao tcnica
entre os Estados
membros.
Ao tempo de
sua criao, o
mundo acabara
de experimentar
a maior catstrofe
de sua histria - a
Segunda Grande
Guerra Mundial.
Os representantes
dos pases aliados,
percebendo a
importncia e
o alcance da
cooperao intelectual entre os povos,
decidiram criar uma
Organizao para
ser um sistema de
vigilncia e alerta,
em defesa da paz,
da solidariedade e
da justia.
http://www.direitoshumanos.
usp.br
Relacionar o desenvolvimento do sistema

educacional com o desenvolvimento econmico,
social, poltico e cultural do pas, em geral e
de cada comunidade, em particular;
Estabelecer as condies necessrias para

o aperfeioamento dos fatores que influem
diretamente sobre a eficincia do sistema
educacional (estrutura, administrao, financiamento, pessoal, contedo, procedimentos
e instrumentos);
Alcanar maior coerncia interna na determinao de objetivos e nos meios mais

adequados para atingi-los;
Conciliar e aperfeioar a eficincia interna e

externa do sistema.
A educao como fator de mudanas est em frequente transformao de acordo com a sociedade, obtendo desta uma srie de influncias. O processo educacional
sistematizado de tal forma que, medida que atenda
a algumas solicitaes da sociedade, contribui tambm
para aprimoramento da mesma. Por isso, a grande
importncia de um planejamento voltado para o sistema
social, visando oferecer instrumentos para melhorias na
sociedade.
Para cumprir com o que lhe designado, o sistema
educacional deve ter alguns requisitos indispensveis,
segundo a concluso do Seminrio Interamericano realizado
pela UNESCO21, 1958:
Aplicao do mtodo cientfico na investigao

da realidade educativa, cultural, social e econmica do pas;
Tema 2
Apreciao objetiva das necessidades, para

satisfaz-las a curto, mdio e longo prazo;
Apreciao realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros a fim de assegurar a eficcia das solues propostas;
Previso dos fatores mais significativos que

intervm no desenvolvimento;
Coordenao dos servios da educao e destes com os demais servios do Estado, em

todos os nveis da administrao pblica;
Avaliao peridica dos planos e adaptao

constante destes mesmos s novas necessidades e circunstncias;
Flexibilidade que permita a adaptao do

plano s situaes imprevistas ou imprevisveis;
Formulao e apresentao do plano como

iniciativa e esforos nacionais, e no como
esforo de determinadas pessoas, grupos ou
setores.
Planejamento Escolar
Quando se trata de planejamento geral de
atividades de uma escola, estamos nos referindo a
Planejamento Escolar. As aes pedaggicas que o
envolve devem ser realizadas por todos os membros
pertencentes escola.
Sabemos que o planejamento no somente
uma atividade sistematizada exigida pela entidade
administrativa escolar, mas o ponto de partida para o
57
58
Didtica
desenvolvimento da prtica pedaggica. Ele no algo

provisrio e sim um processo que se estende durante o
decorrer de todo ano letivo.
O planejamento escolar deve ser elaborado com
a participao de todos os envolvidos no mbito escolar
(alunos, professores, funcionrios e pais de alunos), como
tambm a concluso desse planejamento, que o que
chamamos de plano escolar.
Segundo Haidt (2006, pp.96-97), ao realizar o

processo de planejamento geral de suas atividades cada
escola segue um esquema de ao.
Vejamos as etapas a serem seguidas:
Sondagem e diagnstico da realidade da escola:

- Caracterstica da comunidade;
- Caracterstica da clientela escolar;
- Levantamentos dos recursos humanos e materiais
disponveis;
- Avaliao da escola como um todo no ano
anterior (evaso, repetncia, porcentagem,
qualidade do ensino ministrado, etc.).
Tema 2
Definio dos objetivos e qualidades da escola.

Proporo da organizao geral da escola no
que se refere a:
- Quadro curricular e carga horria dos diversos
componentes do currculo;
- Calendrio escolar;
- Critrios de agrupamentos dos grupos;
- Definio do sistema de avaliao, contendo
normas para a adaptao, recuperao, reposio
de aulas, compensao de ausncia e promoo
dos alunos.
Elaborao do plano de curso contendo as
programaes das atividades curriculares.
Elaborao do sistema curricular da escola, com
a participao de todos os membros da escola,
inclusive do corpo discente.
Atribuies de funes a todos os participantes
da equipe escolar: direo, corpo docente, corpo discente, equipe pedaggica, equipe administrativa, equipe de limpeza e outros.
Planejamento Curricular
Habitualmente costuma-se conceituar currculo como
conjunto de disciplinas cada uma organizada numa
sequncia lgica em relao aos contedos.
A primeira medida a ser tomada ao elaborar o
planejamento curricular a transparncia da concepo
filosfica acerca dos objetivos da ao pedaggica.
59
60
Didtica
Segundo Taba, mencionado por Traldi (1984, p. 37), o

planejamento do currculo deve partir de uma pesquisa
das necessidades socioculturais dos educandos, de onde
sero determinados os objetivos, os contedos, as
atividades de aprendizagem e os meios de avaliao.
Para Taba o planejamento do currculo segue uma
linha de etapas, tais como:
- Seleo de contedos;
- Seleo de experincias ou atividades de
aprendizagem;
- Avaliao.
importante lembrar que no ato da elaborao do
planejamento curricular, os vrios componentes curriculares,
ou seja, todas as disciplinas devem tendenciar para uma
reorganizao no aluno, essencialmente para o conhecimento humano. Dessa forma, as escolas no devem simplesmente realizar o que determinado pelos rgos
oficiais. papel dela interpretar e concretizar esses
currculos, adequando-os a situaes reais, escolhendo
experincias e costumes que podero cooperar para
atingir os objetivos dos alunos.
Em sntese, o currculo pode ento ser conceituado
como a totalidade de experincia. Sendo organizado e
produzido pela escola.
Mediante os conceitos de planejamento curricular,
nota-se que esse merece minuciosos cuidados sobre a
elaborao do mesmo pela escola.
Segundo Sarubbi (1971, p. 34), o planejamento
curricular consiste na atividade que envolve as disciplinas
com o objetivo de organizar um sistema de relaes lgicas
dentro de um ou vrios campos de conhecimento, visando
favorecer ao mximo o processo ensino-aprendizagem.
Tema 2
O autor destaca os seguintes objetivos do

planejamento curricular:
Selecionar experincias que atendam simultaneamente aos interesses, s necessidades e

aspiraes do educando e da sociedade.
Organizar as experincias numa sequncia

lgica e psicolgica que favorea o desenvolvimento integral do educando.
Facilitar o estabelecimento de objetivos pelos

docentes da escola.
Incentivar, mediante ambiente prprio criado

entre os componentes da escola, o desenvolvimento das atividades educativas.
Ainda seguindo essa lgica em funo dos objetivos,

estabelece dos planejadores:
a) Atualizao em relao aos processos alcanados nos campos das cincias, das artes e da
tecnologia.
b) Capacidade para aproveitar os novos meios e
as novas tcnicas a servio da escola.
c) Percepo e a sensibilidade para com os problemas constatados numa realidade escolar e
habilidade para a escolha das melhores solues para os mesmos.
d) Viso prospectiva das mudanas que rapidamente ocorrem na sociedade.
e) Capacidade de aperfeioar recursos humanos
e materiais
61
62
Didtica
Planejamento de ensino
Uma vez organizado o planejamento curricular,
cabe agora ao professor planejar as tarefas que sero
desenvolvidas com seus alunos, para alcanar tudo que
foi traado no planejamento curricular.
Mattos (1968, p.140) assim conceitua planejamento
de ensino:
Previso inteligente e bem calculada de todas
as etapas do trabalho que envolvem as atividades
docentes e discentes, de modo a tornar o ensino
seguro, econmico e eficiente.
Podemos dizer, ento, que planejamento de ensino
na verdade uma descrio do planejamento curricular,
e fundamenta-se em explanar de forma mais detalhada
e slida o que o educador realizar em sala de aula para
que os discentes possam atingir os objetivos educacionais
almejados.
Uma forte caracterstica do planejamento de ensino
o bom relacionamento que deve existir entre o professor
e o aluno. E em linhas gerais, segue trs objetivos, que so:
- Orientar racionalmente;
- Orientar os alunos a buscarem os objetivos do
ensino;
- Averiguar o desenvolvimento do processo
educacional.
Importante ressaltar que para planejar, o professor
precisa conhecer minuciosamente a realidade em que
ir operar, considerando as necessidades dos alunos, as
especialidades da comunidade e as diretrizes da escola.
No terceiro tema desse livro, estudaremos os tipos
de planejamento de ensino, de acordo com o seu nvel
de especificidade crescente.
Tema 2

NEIRA, Marcos Garcia. Por dentro da sala de aula: conversando sobre a prtica. So Paulo: Phorte, 2004.
O livro traz um novo olhar sobre a prtica pedaggica.
Distribudos em diversos textos que afligem a todos os
atores da nova escola.
SANTANNA, F. M.; ENRICONE, D.; ANDR, L.; TURRA, C.
M. Planejamento de ensino e avaliao. 11. ed. Porto
Alegre: Sagra / DC Luzzatto, 1997.
Surgido de uma pergunta comum a professores de didtica - como ensinar a planejar e a avaliar? - este livro
apresenta os conceitos bsicos, as etapas e a estrutura
do planejamento. Prope um estudo sobre objetivos,
contedos, procedimentos, recursos de ensino e avaliao do ensino-aprendizagem. Indica sugestes concretas
para a elaborao de planos de ensino, alm de trazer
outras opes existentes que podem interessar educadores e planejadores da educao
PARA REFLETIR
Voc concorda que para o mtodo do planejamento til
e, sobretudo, muito importante o conhecimento que se
tenha do aspecto da realidade? Faa uma reflexo e discuta no frum do AVA sobre o assunto com os seus colegas.
Para Martins (1988, p. 84), o planejamento educacional
feito em nvel de sistema educacional, por exemplo, para
rede de escolas oficiais de uma cidade, estabelecendo a
poltica educacional, as estratgias de ao, os recursos,
o cronograma das atividades.
63
64
Didtica
2.3 Elaborao e procedimentos de projetos

Projeto uma palavra que ouvimos com muita
frequncia em todos os aspectos da nossa vida, seja nos
jornais, revistas, televiso, sempre nos deparamos com
a expresso ligada a projetos.
Segundo Machado (1997), projeto vem do latim
projectu, particpio passado de projicere, cujo significado
Lanar para diante. Vamos verificar ainda que pode
tambm significar plano, intento, empreendedorismo.
De acordo com as palavras do autor, Projeto
algo relacionado antecipao de ideias que posteriormente podero ser concretizadas.
Dessa forma, projetos desenvolvidos no mbito
escolar so na verdade procedimentos que buscam uma
melhor dinmica e desafia os alunos a encontrar
melhores solues para velhos e novos problemas.
Assim como faz o bom professor ao lanar um projeto
para a classe, todo educador compartilha com o educando a importncia de agir coletivamente.
O desejo de todo professor envolvido no processo
educacional trabalhar em funo do mesmo, visando
o conhecimento de sua histria, para que, consequentemente, possa fazer intervenes futuras. Essa ao pode
ser classificada Projetos educacionais.
Os projetos ligados educao tm funo transformadora e subsidiam a ao pedaggica, fazendo
com que o professor realize uma reflexo sobre o cotidiano
escolar e como direcionar a prtica docente e discente de
forma conjunta, fortalecendo assim o sucesso de ambos
no sistema de desenvolvimento do conhecimento.
A proposta de trabalhar com projetos essencialmente para proporcionar aos professores e alunos
ambientes favorveis ao ensino e aprendizagem. Por
isso a grande importncia da elaborao das temticas
em conjunto com os alunos. Ela estimular os mesmos
e far com que eles sintam-se valorizados, uma vez que
Tema 2
as suas opinies foram levadas em considerao, e que

servir de produto fundamental para aprendizagem.
De forma clere22, somos tomados a cada momento
pela evoluo e transformao de processo por parte
educacional, essa constante mudana deve tambm ser
adotada pelos professores.
As inovaes feitas embasadas em Projetos, sem
sombra de dvidas, foram um salto para o acompanhamento da globalizao. Parte das instituies preocuparem-se com a forma de planejamento, mediante a realidade de cada escola. Hoje os projetos so utilizados
para dar forma e contedo ao processo de ensino em
sala de aula.
De acordo com a demonstrao a seguir, podemos
analisar o ciclo do contexto de introduo de projetos.
O termo Projeto tem sido comumente usado no

cotidiano escolar. Esse tpico, assim como outros referentes aos conhecimentos da humanidade, estar em
permutao constante.
Diversas so as atividades humanas desenvolvidas
atravs de projetos, assim busca-se uma nova forma de
organizar e realizar as atividades desenvolvidas.
65
22 Ligeiro, rpido.
http://www.
priberam.pt/dlpo/default.
aspx?pal=clere
66
Didtica
Tipologia de Projetos na rea educacional, e suas

definies.
Projetos de Interveno esses so desenvolvidos
no sistema educacional, promovendo intervenes, no
contexto estudado. Fazendo modificaes positivas na
organizao e na operao do sistema.
Projetos de Pesquisa tm como objetivo obter
conhecimentos em torno de algum problema, fundamentados em realizao experimental.
Projetos de Desenvolvimento responsveis pela
elaborao de novos sistemas e atividades. Como por
exemplo, a implantao de disciplinas na grade curricular.
Projetos de ensino so elaborados dentro de
uma (ou mais) disciplina(s), regido a melhoria do processo
ensino-aprendizagem.
23 Fernando Hernandez Doutor em
Psicologia e Professor de Histria da
Educao Artstica
e Psicologia da Arte
na Universidade de
Barcelona.
Segundo a Revista
Nova Escola, o
autor baseia suas
ideias em John
Dewey (1859-1952),
filsofo e pedagogo
norte-americano
que defendia a
relao da escola
com a vida e com
a sociedade, dos
meios com os fins
e da teoria com a
prtica.
http://educarparacrescer.
abril.com.br/aprendizagem/
materias_296380.shtml
Projetos de Trabalho so projetos desenvolvidos

por alunos, no contexto escolar, onde o professor orienta,
e tem como finalidade a aprendizagem de definies
e desenvolvimento das competncias e habilidades.
Especialmente por serem desenvolvidos pelos prprios
discentes, um projeto mais comumente empregado,
pois tem uma aplicabilidade onde o conhecimento se
torna parte integrante do projeto, que o aluno aprende
enquanto desenvolve.
Dessa forma, convm ressaltar que Hernandez23 &
Ventura (1998, p.28) dizem que a introduo dos Projetos
de Trabalho nas instituies de ensino pode ser elaborada
como meio de atrelar a teoria com a prtica e com a
finalidade de alcanar os seguintes objetivos:
Tema 2
I. Abordar um sentido da globalizao24 em que

as relaes entre as fontes de informao e os
procedimentos para compreend-la e utiliz-la
fossem levados adiante pelos alunos e no
pelo professor, como acontece nos enfoques
interdisciplinares;
II. Introduzir a nova maneira do fazer do professor,
na qual o processo de reflexo e interpretao
sobre a prtica fosse a pauta que permitisse ir
tornando significativa a relao entre ensinar e
aprender.
III. Gerar uma srie de mudanas na organizao
dos conhecimentos escolares, tomando como
ponto de partida as seguintes hipteses:
a) Na sala de aula possvel trabalhar qualquer
tema, o desafio est em abord-lo com cada
grupo de alunos e em especificar o que se
pode aprender dele.
b) Cada tema se estabelece como um problema
que deve ser resolvido, a partir de uma estrutura que deve ser desenvolvida e que pode
encontrar-se em outros temas ou problemas.
c) A nfase na relao entre ensino e aprendizagem
, sobretudo, de carter procedimental e gira
em torno do tratamento da informao.
d) O docente ou equipe de professores no so os
nicos responsveis pela atividade que se realiza
em sala de aula, mas tambm o grupo-classe
tem um alto nvel de implicao, na medida em
que todos esto aprendendo e compartilhando
o que aprende.
67
24 A globalizao
um dos processos de
aprofundamento da
integrao econmica,
social, cultural,
poltica, que teria sido
impulsionado pelo
barateamento dos
meios de transporte e
comunicao dos pases do mundo no final
do sculo XX e incio
do sculo XXI. um
fenmeno gerado pela
necessidade da dinmica do capitalismo
de formar uma aldeia
global que permita
maiores mercados para
os pases centrais
(ditos desenvolvidos)
cujos mercados
internos j esto
saturados. O processo
de Globalizao diz
respeito forma como
os pases interagem e
aproximam pessoas,
ou seja, interliga o
mundo, levando em
considerao aspectos
econmicos, sociais,
culturais e polticos.
Com isso, gerando
a fase da expanso
capitalista, onde
possvel realizar
transaes financeiras,
expandir seu negcio
at ento restrito
ao seu mercado de
atuao para mercados
distantes e emergentes,
sem necessariamente
um investimento alto
de capital financeiro,
pois a comunicao
no mundo globalizado
permite tal expanso,
porm, obtm-se
como consequncia o
aumento acirrado da
concorrncia.
68
Didtica
e) Podem ser trabalhados as diferentes possibilidades e interesses dos alunos em sala de aula,
de forma que ningum fique desconectado e
cada um encontre um lugar para sua implicao
e participao na aprendizagem.
Percebemos, ento, que nessa relao entre a
teoria e prtica os projetos so fundamentados mais em
algo concreto do que em desenvolvimento.
A assero de Projetos de Trabalho est ligada
previso do conhecimento globalizado. Quando se
articula esses conhecimentos aos escolares, estabelecem-se formas de organizao as atividades no processo
de ensino e aprendizagem.
Devemos levar em considerao os benefcios
proporcionados pelos projetos, e como os mesmos
contribuem para a criao de estratgias no tocante
organizao dos conhecimentos escolares em relao
forma que a informao tratada; ligao entre os
diferentes contedos em volta dos problemas e s suposies que ajudem aos alunos na construo de seus
conhecimentos.
Um projeto pode ser constitudo pelos
seguintes critrios:
A exposio de conceitos;
Uma problemtica geral ou particular;
Uma srie de perguntas inter-relacionadas;
Uma temtica que busque interesse por parte

do aluno, onde se possa trabalhar de forma
prazerosa.
Tema 2
PARA REFLETIR
Pesquisem nas escolas de sua comunidade quais os
projetos aplicados durante o ano letivo.
Ser que as escolas aplicam de fato esses projetos?
Discutam em grupo as respostas obtidas.
Muito embora tenham sido destacados os critrios acima,
ao desenvolver um projeto devemos saber que esses
so processos contnuos que no devem ser reduzidos a
um esquema com objetivos e etapas. Deve-se desenvolver uma concepo de conhecimentos como produo
em conjunto.
O elemento principal para se trabalhar com projetos
no a origem do tema e sim o tratamento que
dado a ele, uma vez que preciso estimular o
trabalho com a inteno de que se torne convidativo e interessante para o grupo e no apenas para
alguns alunos ou professor. Para tanto, o projeto deve
ser considerado como subsdio, como uma ajuda, uma metodologia de trabalho direcionada a dar vida ao contedo,
transformando a escola em um ambiente atraente.
Contudo, ao desenvolver um projeto de trabalho,
os docentes devem saber que algumas etapas devem ser seguidas:
A inteno a primeira delas, a partir da qual o docente
estabelece e organiza seus objetivos, visando s necessidades do seu alunado para posteriormente problematizar
o assunto que ser abordado, instigando a curiosidade
do aluno para elaborao do projeto.
Preparao e planejamento nesse processo desenvolve-se
o planejamento com as atividades principais, as estratgias, o tempo de durao, levantamento do material
69
70
Didtica
de pesquisa, e como ser a concluso do estudo do

mesmo. Ainda nessa fase, o professor deve elaborar junto
aos alunos o diagnstico do projeto, cuja funo
registrar os conhecimentos prvios sobre o tema (o que
j sabemos), as curiosidades a respeito do tema (o que
queremos saber), e onde pesquisar (como descobrir).
Realizao ou desenvolvimento nessa etapa que sucede a realizao das atividades planejadas, com a participao ativa do alunado.
A ltima etapa a Anlise final aqui acontece a
avaliao dos trabalhos que foram elaborados e desenvolvidos, dando oportunidade ao aluno de expressar os
seus conceitos sobre a elaborao do projeto. Construindo,
assim, saberes que provocam crescimento, no campo da
ao cognitiva e social.
Ao formular um projeto, fundamental que se tenha
propostas de mudana da realidade. Quando os agentes
que compem a escola se propem mudana dentro
de si, isso significa que esses influenciaro na transformao da realidade global.

HERNNDEZ Fernando; VENTURA, Montserrat. trad. Jussara
Haubert Rodrigues. A organizao do currculo por projetos
de trabalho. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
O livro trata de Planejamento de Trabalhos realizados
por professores, relatando os procedimentos relacionados
aos tipos de projetos e planos.
Tema 2
DIEGO, Fernando. Por um projeto educativo de rede.

Portugal: Porto Codex, 1994.
O livro aborda os diversos tipos de projetos educacionais,
ressaltando tambm sobre o sucesso educativo e cultura
escolar. Fala das unidades de ensino bsico e exigncia
de articulao interescolar.
PARA REFLETIR
Levando-se em considerao a importncia da elaborao de projetos educacionais no desenvolvimento cognitivo e social, faam uma reflexo sobre elaborao e
desenvolvimento de Projetos educacionais. E como os
mesmos consistem numa mudana de postura na prtica
docente.
71
72
Didtica
2.4 Projeto escolar e curricular

O propsito de se trabalhar com projetos intencionalmente de proporcionar aos discentes uma atmosfera educacional mais propcia ao saber. Projeto escolar
e projeto curricular andam juntos numa parceria que tem
como finalidade criar recursos atraentes e possveis,
que propiciem aos alunos o interesse de participar
ativamente das aulas.
O trabalho com projetos escolares viabilizam um
grande envolvimento na prtica do dia a dia, tornando
possvel a frequente meditao sobre a prtica pedaggica,
unindo as experincias realizadas com o contexto em
que os alunos esto inseridos.
Os temas escolhidos partem das necessidades
existentes na realidade dos alunos, tais necessidades,
devem ser percebidas pelo professor. Esse tem o papel
de intercessor na sala de aula, tornando vivel o
trabalho por meio de frequentes observaes da turma,
verificando, assim, o que est provocando o interesse
dos mesmos.
O
planejamento
atravs
de
desenvolvido
projetos
pedaggi-
cos, tem por fundamento uma

aprendizagem
significativa.
Eles
podem se originar de brincadeiras, de leitura de livros, de eventos culturais, de reas temticas

trabalhadas, de necessidades observadas quanto ao desenvolvimento cognitivo do aluno. Vrios
projetos podem se desenvolver ao
mesmo tempo, de tal forma que se
d a articulao entre o conhecimento cientfico e a realidade espontnea do aluno, promovendo a
cooperao e a interdisciplinaridade
num contexto de jogo, trabalho e
lazer. (HOFFMANN, 1999, p. 43)
Tema 2
Outro fato muito importante que deve ser levado

em considerao a realizao do trabalho coletivo,
resultando na execuo de vrios projetos: sociopoltico,
educacional escolar e os planos de ensino de cada componente dos currculos.
Fusari (1993, p. 72) sintetiza a necessidade desse
encontro de projetos quando se refere escola como
lugar do entrecruzamento do projeto coletivo e poltico
da sociedade com os planos educadores. So eles que
viabilizam a possibilidade de as aes pedaggicas tornarem-se educacionais, na medida em que as impregna
das finalidades polticas da cidadania que interessa ao
educando.
O projeto escolar composto de ferramentas
educacionais baseadas na relao entre ensino e aprendizagem. O alicerce desse projeto favorecer o aprendizado se utilizando da diversidade e no se baseando
nas deficincias do alunado. So atividades de incentivo
agregadas grade curricular que, por sua vez, se compe
dos contedos moldados a cada srie. A partir do projeto
escolar originou-se o projeto curricular.
Projeto curricular so as atividades desenvolvidas
de forma interdisciplinar, para incentivar e reviver o
contedo explanado, ou seja, a teoria virando prtica.
Essas atividades, tambm chamadas de atividades
extracurriculares, so capazes de mobilizar os alunos
de forma intensa, fazendo-os ter mais interesse pela matria. Exemplos desse tipo de projeto so as prticas de
incentivo leitura e os vrios tipos de recursos didticos
utilizados em sala de aula.
O projeto curricular designa principalmente a funo
de preencher os contedos relacionando a teoria e a
prtica educativa na escola.
Partindo de alguns aspectos metodolgicos que
podem ser acentuados nos currculos gerando aes de
totalidade, conservando as caractersticas sobre o esprito
humano das reas de conhecimento e das disciplinas,
73
74
Didtica
interessante propor ideias atravs do planejamento

curricular, no qual o processo pedaggico tenha como
princpio:
Selecionar assuntos e desenvolver objetos de

estudos adequados integrao de conhecimentos trabalhados nos referentes campos
de conhecimento interdisciplinar, fazendo
uso de livros didticos e leituras de publicaes
de diversos tipos;
Gerar trabalhos de acordo com a identidade

escolar, dos discentes e da regio, superando
os aspectos sistemticos e homogneos
contidos nos livros didticos;
Considerar a cultura global, fazendo ligao

com os procedimentos da cultura local,
respeitando os costumes, crenas, hbitos,
interesses dos alunos;
Fazer uso de diversos recursos pedaggicos

oferecidos pelas escolas, servindo como ponte
de ligao para aprendizagem, possibilitando aos alunos conhecer infinitas ferramentas
de ensino, bem como os aspectos histricos
socioculturais que viabilizam o conhecimento
cientfico;
Explorar materiais fora do contexto escolar,

elaborando projetos operacionais, constitudos
de ideias prticas, como: visitas a bibliotecas,
cinemas, museus, parques da cidade, exposio, como opo de estimular o interesse
cultural dos alunos;
Fazer anlises das problemticas existentes

no contexto histrico, econmico, social e
poltico;
Tema 2
Quando desenvolvido um bom projeto curricular

nas entidades de ensino, estimula-se o interesse do
alunado. Fazendo, no entanto, abordagens a partir de
posies de qualidade significativa preciso esclarecer
dvidas em definies e tambm na elaborao de
situaes de aprendizagem.
Como percebemos, o projeto curricular vai alm
da sala de aula, a essencialidade para a elaborao
desse est basicamente no trabalho em conjunto.
O trabalho de melhoria do nosso sistema educacional exige atuao em diversas dimenses e determinaes fundamentadas, concretas e criativas. Numa
face, h melhorias nas instituies, no aspecto fsico e
recursos materiais e humanos, deixando as escolas e
organizaes educacionais aptas para o desenvolvimento
das funes que lhes cabem. Na outra face, existem melhorias nas condies de atendimento s novas prticas
escolares.
Os projetos escolares e curriculares baseiam-se na
busca de novos caminhos reais e concretos, onde todos
(sujeitos envolvidos na educao) desempenhem suas
tarefas e responsabilidades. Executar um projeto como
se fssemos fazer uma viagem:
75
76
Didtica
Exemplo prtico:
Estamos em Aracaju (o que sabemos) e queremos ir a Macei (o percurso significa o que
vamos aprender). Assim, no ato da viagem
teremos que tomar novas decises. A aprendizagem se d durante todo o processo e
no envolve somente contedos. Desenvolvemos a capacidade de conviver, discutir, nos
posicionar, buscar e avaliar todo o processo.
Os projetos ligados s escolas desenvolvem
perspectivas polticas, afetivas e tecnolgicas, para que
o saber tenha significado de valores humanos. So essas
as perspectivas que moldam a realidade, esclarecendo as
cores e sabores no mbito escolar.
A sociedade necessita da ao docente para
realizao dos seus fins, em contrapartida, os docentes
precisam de extenso do seu trabalho para que sua
manifestao promova uma mediao mais humanista
nos educandos.
Percebemos, enfim, que as temticas que envolvem
tanto os projetos escolares quanto os curriculares no
impem limites para instrurem-se. Esse tipo de trabalho
enaltece a construo de conhecimentos.
Faz-se necessrio um conhecimento prvio da
escola que temos, fazendo uma reflexo coletiva a
respeito da escola que queremos e viabilizar meios para
vencer a discrepncia entre o real comprovado e o real
almejado. O registro e a documentao que concretiza
esses propsitos sobre a escola chamado de Projeto
Pedaggico, que fundamenta a elaborao do Plano
da escola, pois nesses devero ser explanados os objetivos
gerais e especficos e mtodos para o alcance da eficincia.
Percebe-se ento que trabalhar embasado nos
conhecimentos prvios e experincia dos alunos motiva-os
a entender com mais intimidade as complexas relaes
que existem no mundo. Um projeto nesse aspecto envolve
diversos processos cognitivos, desde que relacione fundamentos da vida em sociedade.
Tema 2
TEXTO COMPLEMENTAR
Elaborao do Projeto Curricular
De um modo geral, consideram-se duas posturas
extremas em relao aos currculos: uma postura
centralizadora e uma descentralizadora. No primeiro
caso, temos o currculo completo e acabado, como
mincias de objetivo, contendo matrias didticas e
mtodos de ensino; os professores apenas executam
o currculo. o que alguns autores chamam de modelo fechado. No segundo caso, a responsabilidade
na formulao do currculo recai sobre o professor
ou equipe de professores, com inteira liberdade. o
modelo aberto.
No primeiro caso o ensino idntico para todos os alunos,
enquanto que no modelo aberto concede-se grande
importncia s diferenas individuais e os objetivos so
definidos em termos gerais para permitir sucessivas
modificaes.
Optando pelo modelo aberto, Cesar Coll prope
concretizar as intenes educativas tendo como fonte
(via de acesso) os resultados esperados e os contedos
(matrias).
O Projeto Curricular. Nesse contexto, leva-se em considerao a questo da ajuda pedaggica que o professor
pode dar ao aluno, o que leva a formular uma srie
de princpios relativos maneira de ministrar o ensino.
Tais princpios, incluindo no Projeto Curricular, devem
considerar:
- as caractersticas individuais dos alunos.
- as caractersticas individuais esto sujeitas evoluo.
- o que o aluno capaz de aprender depende, sobretudo,
da ajuda pedaggica.
77
78
Didtica
- a verdadeira individualizao consiste em ajustar o tipo

de ajuda pedaggica s caractersticas e necessidades
dos alunos.
- O Projeto Curricular deve incluir critrios gerais e exemplific-los, mas no deve recomendar um mtodo de
ensino determinado.
Fonte: http://www.maxpagesplus.com/elias/Uma_nova_proposta_curricular

BARBIER, Jean-Marie. Trad. Isabel Mota. Elaborao de
projetos de ao e planificao. Porto Codex Portugal:
Porto editora, 1993.
O livro desenvolve ideias em torno da elaborao de
projetos educacionais, bem como etapas para elaborao
do mesmo. Conceitua Projetos, elucidando objetivos
que devem ser explanados, na hiptese de que esse
o meio mais direto de chegar aos resultados previstos
e desejados.
GANDIN, Danilo; GANDIN, Luiz Armando. Temas para um
projeto poltico-pedaggico. 4. ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
1999.
Esse livro situa duas vertentes que englobam as tomadas
de decises importantes, que afetam a vida de todos,
sendo que essas so tomadas pela minoria. Traz ideias
que ajudam a compreender a pluralidade existente em
nossa sociedade e prope teoria e doutrina pra enfrentar
as diferenas e conviver com elas. Esclarece processos
que se constituem em ferramentas para que grupos
possam realizar seus projetos polticos pedaggicos
Tema 2
PARA REFLETIR
Nesse momento, reflitam sobre a importncia de se trabalhar projetos nas escolas e salas de aula. O ponto de
partida para tal a proposta: Em vez de abrir o caminho
para os alunos, explorar a trilha junto com eles. Comente
no frum do AVA com os seus colegas sobre essa
passagem.
RESUMO
Aps estudarmos esse tema podemos perceber quo importantes so os planejamentos na vida do ser humano,
e que esses so processos mentais que supem anlises,
reflexes e previses. Destacando a importncia do trabalho planejado que: evita a improvisao, ajuda a prever
e superar dificuldades. O plano o resultado do planejamento. Destacamos tambm as caractersticas que envolvem os projetos educacionais, constitudos de coerncia,
continuidade e sequncia, flexibilidade, objetividade e
funcionalidade. Didaticamente falando, planejar prever
os conhecimentos a serem trabalhados e organizados
nas atividades e experincias de ensino/aprendizagem.
79
PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM: OS SUJEITOS
DO PROCESSO
Parte 2
Plano Ensino e suas

Especificidades
Comearemos aqui mais um tema e espero que os temas anteriores

tenham ajudado a esclarecer dvidas sobre as diferenas existentes entre
educao, instruo e ensino, a importncia da didtica no contexto
educativo evidenciando contribuies para o desenvolvimento significativo
no mbito educacional e sua evoluo histrica at os dias atuais. Aprendemos
tambm que preciso que o professor se fundamente em planejamento e
que este seja uma linha de direcionamento na sua conduta em sala de aula.
Nesse momento destacaremos a importncia do planejamento de ensino
no processo de ensino-aprendizagem e, tambm, os objetivos educacionais,
proporcionando ao professor diretrizes fundamentais para atingir os resultados
previstos. Juntamente a esses objetivos, colocaremos em foco os contedos
curriculares e as metodologias de ensino como ponte para direcionar mtodos
de ensino viabilizando uma assimilao da realidade.
84
Didtica
3.1 Planejamento de ensino: plano de curso,

plano de unidade e plano de aula
25 s. m.
1. Faculdade de
discernir.
2. Critrio.
3. Juzo.
4. Escolha.
5. Distino.
6. Apreciao.
http://www.priberam.pt/
dlpo/Default.aspx
No cotidiano enfrentamos diversas situaes que

exigem planejamento, muito embora esses nem sempre
sejam formalizados. Neste contexto, considerando que
vivemos constantes descobertas e que a realidade se
torna mais complexa a cada dia, deparamo-nos cada vez
mais com a necessidade crescente de sistematizao do
pensamento e de manifestao, para poder alcanar ou
alterar os objetivos quando for preciso.
Assim, como pudemos ver na ilustrao, planejar
prever as alternativas de ao para ultrapassar as dificuldades ou conseguir os objetivos almejados. Assim, o
planejamento um segmento intelectual que envolve
discernimento25, compreenso e julgamento da realidade.
Tema 3
| Planejamento de Ensino e suas Especificidades
em funo do conceito apresentado acima que

no contexto educacional o ato de planejar importante.
Neste sentido, o planejamento escolar uma tarefa
docente que inclui tanto a previso das atividades
didticas em termos da sua organizao e coordenao em face dos objetivos propostos, quanto a
sua reviso e adequao no decorrer do processo de
ensino. Assim, o planejamento um meio para se programar as aes docentes, mas tambm um momento
de pesquisa e reflexo intimamente ligado avaliao
(LIBNEO, 1994, p. 221).
Assim, sabendo que o ato de planejar constitudo de procedimentos que envolvem critrios intelectuais
como analisar, refletir, organizar e praticar, interessante
ressaltar que o plano um instrumento para ser tomado
como base para a realizao de atividades em sala de
aula, uma vez que atravs dele o professor busca caminhos
para a realizao de sua prtica26 docente.
Com o conceito e a importncia do planejamento
reavivados em nossa memria, antes de seguirmos em
frente nos nossos estudos, importante ainda reforarmos
o conceito sobre planejamento de ensino que foi explanado
no Tema II, contedo 2.2. Assim sendo, destacamos que
esse tipo de planejamento o que mais diretamente
est unido ao ensino, buscando concretiz-lo de forma
objetiva. Representa um trabalho de reflexo sobre o
modo como direcionar o ensino para que o educando de
fato alcance os objetivos da educao.
Desta forma, o planejamento de ensino serve
como direcionamento das aes e mtodos que o
professor realizar em conjunto com seus alunos. Ele ,
na verdade, a especificao do planejamento do currculo.
Resume-se, ento, de forma mais concreta e funcional
no que o docente utilizar na sala de aula para levar
os alunos a atingirem os objetivos educacionais previamente estabelecidos.
85
26 Para saber
mais sobre Prtica
Docente, voc
pode ler o livro
de FREIRE, Paulo.
Saberes necessrios
prtica educativa.
So Paulo: Paz e
Terra.
86
Didtica
Analisemos as etapas relacionadas ao planejamento

de ensino:
Conhecer a realidade do seu aluno, dando nfase aos seus anseios e necessidades educacionais;
Determinar os objetivos para direcionar o trabalho do professor, tendo em vista a aprendizagem do aluno;
Organizao dos procedimentos do professor.

Essa metodologia dar vida aos objetivos traados de uma aula ou de um conjunto de aulas;
Execuo do plano de ensino. Essa a fase de

assimilao, consiste no desenvolvimento das atividades que antes j foram estabelecidas, buscando o mximo de compreenso do alunado;
Desenvolver as etapas de avaliao mais adequadas aos objetivos lanados pelo professor.
Visualizaremos de forma esquematizada todo procedimento do plano de ensino.
A partir disso podemos perceber o quanto importante o planejamento de ensino na vida profissional
do professor, pois atravs dele que o docente pla-
Tema 3
neja as etapas de suas aulas e consegue evitar alguns

contratempos que poderiam eventualmente prejudicar o
aprendizado do aluno.
Agora que voc j conhece os procedimentos
do planejamento de ensino, quais as vantagens que ele proporciona para o professor e
para o aluno?
Podemos concluir, ento, que o planejamento de

ensino engloba uma srie de procedimentos elaborados
para aperfeioar o trabalho do professor em sala de
aula, possibilitando a ele uma ao docente repensada,
onde ser possvel, para ambas as partes: docentes e
discentes, um melhor aproveitamento da matria, alm
de um melhor desempenho do aluno e do uso de tcnicas
mais direcionadas pelo professor.
No planejamento de ensino existem trs tipos de
planos, que mudam de acordo com o mbito e a exigncia.
Estudaremos nesse momento essas trs modalidades:
Plano de curso;
Plano de unidade;
Plano de aula.
Plano de curso
O plano de curso um pr-estabelecimento das
atividades que sero desenvolvidas em classe, que serve
como referncia nas realizaes do ensino-aprendizagem.
Ele define-se tambm como um instrumento de trabalho a
ser executado enquanto durar o curso, seja este bimestral,
semestral ou anual. Assim, o planejamento de curso
uma previso de todo o trabalho a ser realizado em um
determinado perodo de tempo.
87
88
Didtica
O plano de curso caracteriza-se de modo geral

pela seguinte sistemtica:
Possibilitar ao professor o conhecimento

prvio da realidade de sua clientela (aluno),
gerando oportunidades de adequao dos
contedos previamente estabelecidos;
Definir objetivos que permitam uma melhor

interao da aprendizagem;
Tomar como base a execuo de cada objetivo

e, nas metodologias detalhadas para o seu
fim, adequar as capacidades e potencialidades
dos alunos;
Oferecer objetivos gerais e determinar os

especficos a serem alcanados no perodo
letivo estabelecido;
Manter uma ligao intima com o plano

curricular, assegurando conexo nas aes
das escolas;
Permitir uma ao conjunta dos agentes interessados na sua organizao, facilitando o

alcance dos objetivos traados pelo professor;
Eleger e definir os mtodos de avaliao mais

lgicos com os objetivos definidos e os
contedos que sero desenvolvidos.
No existe uma forma padronizada a ser seguida

na formulao dos planos. Entretanto, no plano de
curso os processos devem ser organizados em uma
ordem que garanta uma sucesso coerente no processo
de ensino-aprendizagem.
Tema 3
89
Plano de Unidade
Como vimos anteriormente, o planejamento tende a precaver27 eventuais
erros do professor, dando maior segurana
na execuo dos objetivos previstos. Este
contexto plano de unidade consiste basicamente em especificar o planejamento de
curso, ordenando-o em partes.
Segundo Claudino Piletti (2007,
p.71) o plano de ensino divide-se em trs
etapas:
Apresentao Busca-se nessa fase reconhecer
e estimular o desejo de aprender dos alunos, valorizando
o conhecimento prvio de cada um, e adequ-los aos
contedos da unidade. Contudo, necessrio que o
professor desenvolva os seguintes procedimentos:
pr-teste para sondar as experincias e conhecimentos
dos alunos; conversao com a classe; exposio de
material alusivo para introduo dos assuntos.
Desenvolvimento Nessa etapa o docente sistematiza
e explana situaes de ensino-aprendizagem, buscando
a participao ativa do aluno, de forma a alcanar os
objetivos especficos propostos. O professor nessa
etapa poder proceder da seguinte forma: resoluo
de problemas, projetos, estudo dirigido, trabalhos em
grupo.
Integrao Atravs dessa etapa os alunos
podero chegar a uma anlise dos contedos estudados
na unidade. Para a realizao da integrao, desenvolve-se
a seguinte atividade: organizao de resumos, possibilitando a sntese das situaes mais importantes da
unidade.
27 1. Acautelar;
prevenir.
v. pron.
2. Acautelar-se.
http://www.
aspx?pal=precaver
90
Didtica
Plano de aula
28 Para saber mais
sobre o assunto,
voc poder
consultar o livro
de CAPPELLETI,
Isabel Franchi.
Planejamento de
ensino. Escola, (5),
abril. 1972.
O plano de aula28 uma extenso detalhada do

plano de ensino. Nesse momento colocam-se em prtica
os procedimentos dirios que foram previstos anteriormente. A preparao da aula algo inerente ao trabalho
do professor, bem como o plano de curso e de unidade.
Esse deve resultar num trabalho escrito e sistematizado,
no somente para facilitar as orientaes do professor,
mas tambm para aperfeioamento e melhoramento das
atividades do docente de ano para ano.
Ao planejar uma aula o professor dever levar em
considerao os seguintes aspectos:
Saber que a aula um perodo de tempo

varivel;
Identificar o assunto que ser abordado,

tendo conscincia que raramente completamos em apenas uma aula o progresso de
uma unidade. Isso porque o procedimento
de ensino qualificado por uma continuidade
de fases tais como: estabilidade, exerccios,
recapitulao, sistematizao, aplicabilidade
e avaliao;
Concretizar os objetivos propostos, no esquecendo que, ao iniciar cada tpico, deve-se

seguir a sequncia aps o que foi finalizado.
fundamental assim, levar em considerao
o nvel intelectual de cada aluno;
Seguir uma sequncia lgica, demonstrando

organizao e clareza das ideias em torno
do contedo abordado, possibilitando uma
melhor compreenso do assunto;
Tema 3
Esboar recursos (cartazes, mapas, jornais,

revistas e recursos udio-visuais). Fazendo
uso desses materiais o professor desperta no
aluno mais interesse pelo assunto, estimulando-o
para a participao ativa nas aulas;
Indicar os processos metodolgicos, destacando

aulas com fins especficos: aula expositiva,
aula de discusso ou trabalho em grupo, aula
de estudo dirigido, aula de exerccio e aula de
verificao para avaliao.
No entanto, apesar da comprovada necessidade

do planejamento de cada etapa do processo de ensino,
no devemos encarar a educao como um processo
inaltervel ou acabado, muito menos o ensino. Com
base nesta afirmao reforamos que, para manter uma
qualidade na aula e xito no processo de ensino-aprendizagem, o plano em ao dever ser alterado e revisto
quando os resultados no forem to satisfatrios. A
flexibilidade do plano de aula faz parte do roteiro de
adaptaes, indispensveis ao professor.

MARTINEZ, Maria Josefina; LAHORE, Carlos E. Oliveira.
Planejamento escolar. MEC/ Saraiva. 1977.
Retrata os tipos de Planejamento da Educao em Geral, frisando a escola como instituio social. O livro
ressalta tambm o processo de planejamento ao nvel
das escolas.
ANTUNES, M. E. D.A et. al. Alternativas do Ensino de
Didtica. Campinas, SP: Papirus, 1997.
A obra traz relatos sobre como educadores tm lutado
para entender por que alguns alunos no se desenvol-
91
92
Didtica
vem na sala de aula, onde predomina o ensino tradicional,

enfatizando problemas no ambiente escolar e no ensino,
oferecendo recursos metodolgicos de como resolver
esses problemas.
PARA REFLETIR
Aps o estudo do tema, verificamos o quanto importante
para o educador um planejamento de ensino para
explanao e realizao de suas prticas pedaggicas.
Embasado nisso, descreva a importncia polticopedaggica do Planejamento de ensino.
Discuta com os seus colegas, no frum do AVA, sobre
a importncia do planejamento em nosso dia a dia, e
como esse processo forma instrumentos que possibilitam
a superao das prticas constantes no nosso convvio
em sociedade.
3.2 Objetivos de ensino

Vimos nos contedos anteriores mtodos e tcnicas
que organizam o sistema de ensino, onde fizemos uma
anlise atravs dos conceitos explcitos sobre os tipos
de planejamentos e os aspectos formadores da didtica
como fundamento da orientao docente. Neste contedo
estudaremos minuciosamente componentes ligados ao
processo de ensino e os componentes relacionados aos
objetivos-contedos.
O ser humano vive em constantes buscas, e so
impulsionados a descobrir caminhos e praticar aes
para que essas possam sanar nossas necessidades,
anseios e desejos. Mas, em paralelo ao humana,
Tema 3
fundamental a importncia dos objetivos traados para

alcanar determinados fins.
Essas aes e objetivos que cercam o ser humano,
tambm esto introduzidos no contexto escolar. Os
objetivos proporcionam estimativas do desenvolvimento esperado por parte do educador e educando,
fazendo com que, a partir dessas estimativas, o professor
busque fundamentos essenciais para a assimilao da
aprendizagem.
O professor precisa ter conscincia ao definir o
aluno que ele quer formar, tomar uma posio ideolgica29
para que suas aes possam ser fundamentadas em
uma personalidade, que deve ser compreendida e inclinada
para os objetivos que so construdos com fins no
desenvolvimento do alunado.
Assim, como educadores, fundamental termos
clareza dos objetivos almejados. Contudo, isso no quer
dizer que a princpio esse seja o nico caminho a ser
percorrido para atingir o aperfeioamento do ensino, pois
esse percurso vai sendo reformulado com as utopias30
educacionais, desenvolvendo assim caminhos valiosos
no procedimento de ensino. Neste sentido, havendo
necessidades de reformulao e reconstruo das tcnicas,
o professor dever se adequar e acompanhar essas
mudanas, sem perder o foco principal, que a melhoria
contnua do processo ensino-aprendizagem.
93
29 Ideologia
um termo que
possui diferentes
significados e duas
concepes: a
neutra e a crtica.
No senso comum o
termo ideologia
sinnimo ao termo
iderio (em portugus), contendo o
sentido neutro de
conjunto de ideias,
de pensamentos,
de doutrinas ou de
vises de mundo
de um indivduo
ou de um grupo,
orientado para
suas aes sociais
e, principalmente,
polticas. Para
autores que utilizam
o termo sob uma
concepo crtica,
ideologia pode
ser considerado
um instrumento
de dominao que
age por meio de
convencimento
(persuaso ou
dissuaso, mas no
por meio da fora
fsica) de forma
prescritiva, alienando a conscincia
humana.
Ideologia
30 O termo utopia
significa algo que
est somente em
pensamento, que
ainda no foi posto
em prtica.
Utopia
94
Didtica
Esse processo de reestruturao do ensino est rodeado de muitos outros elementos que envolvem aspectos polticos, sociais, econmicos e at culturais, no
partindo somente do mbito escolar. Existem grandes problemas que permeiam esse processo, alm de uma grande
parcela de falta de contribuio estrutural em volta da educao, no entanto, isso no significa que devemos cruzar os
braos e deixar que esses problemas se dimensionem sem
fazermos nada para que sejam resolvidos.
Como vamos mudar esse quadro de problemas, uma vez que estes so grandes e estruturais? O que preciso mudar, afinal?
Partindo dos pressupostos que os problemas em
torno da educao tambm so um problema social,
que a sociedade tomou conscincia que ela tem o
poder de mudar tais questes, bem como que os professores
tm participao ativa nesse processo, no apenas
como executor, mas principalmente, como observador
das necessidades, fica claro que quando todos esto
envolvidos, a probabilidade de o objetivo ser alcanado
maior. Isso faz com que haja um melhoramento na
finalidade do processo educacional.
O professor, partindo da anlise de que o conhecimento do sistema social conduz ao sistema educacional
e fazendo um elo entre esses dois sistemas, est
contribuindo bastante para o alcance dos objetivos do
sistema educacional, levando em conta as propostas
que devem ser mantidas e as que sero reformuladas
em sua prtica em sala de aula.
Mediante essas afirmaes podemos concluir que,
assim como a estrutura educacional direciona seus
fundamentos de acordo com as necessidades que a
sociedade demanda, importante falar que os objetivos
educacionais direcionam propsitos com a finalidade de
capacitar as pessoas para a transformao social.
Tema 3
95
A educao como processo vivo e

dinmico, cresce na qualidade do
servio que presta e medida em
que vive no dia-a-dia o ntimo e
indissolvel31 relao entre tcnica e prtica. (VEIGA, 2006, p. 67)
medida que o professor traa seus objetivos,

reformulando-os de acordo com as eventuais necessidades,
e fazendo uma autoavaliao sobre seus resultados, ele
mantm conexo entre a tcnica e a prtica, expondo
com preciso os objetivos educacionais e adquirindo
mais segurana para a sua prtica docente. Isso direciona
as atividades escolares e a utilizao dos meios necessrios
para a obteno de resultados satisfatrios.
Assim, podemos perceber que fundamental que
o educador saiba que os objetivos educacionais so de
suma importncia para o trabalho em sala de aula,
determinando com preciso definies claras e diretas
no plano escolar ou na produo e execuo das aulas.
Vamos estudar agora os dois nveis de objetivos
educacionais:
Objetivo geral proporciona uma viso mais
ampla do mbito escolar e de ensino, atendendo
as imposies do meio social e as potencialidades
desenvolvidas pelo alunado.
Para que possamos entender de forma mais clara
sobre objetivos gerais, imprescindvel que o professor
tenha conhecimento dos planejamentos da escola e
conhea os objetivos correlacionados do sistema da
mesma, tanto no mbito educativo, relacionados aos
valores e ideias, como na organizao curricular, que
rege os programas essenciais das matrias.
31 adj. 2 gn.
Que no se pode
dissolver ou
desfazer.
http://www.
spx?pal=indissolvel
96
Didtica
[...] esse caminho necessrio no

apenas porque o trabalho escolar
est vinculado a diretrizes nacionais,
estaduais e municipais de ensino,
mas tambm porque precisamos
saber que concepes de homem
e sociedade caracterizam os documentos oficiais, uma vez que expressam os interesses dominantes
dos que controlam os rgos
pblicos. (LIBNEO, 2004, p. 123)
Assim, para Libneo (1994, p. 120), os objetivos

gerais devem seguir uma linha de conceitos e experincias embasados nos programas oficiais. Contudo, o professor dever reformul-lo de acordo com os aspectos
socioculturais e polticos, criando uma relao com as
condies locais onde a escola est inserida.
PARA REFLETIR
Os objetivos selecionados e desenvolvidos nas escolas
da sua comunidade so transmitidos e transformados
em funo de alguns interesses e poderes existentes
na sociedade nas quais esto inseridos?
Dito isto, vejamos a seguir alguns objetivos

educacionais gerais que posteriormente ajudaro o
professor a elaborar objetivos especficos e contedos
de ensino.
Tema 3
97
OBJETIVOS GERAIS
1 OBJETIVO
Colocar a educao escolar no conjunto das lutas pela

democratizao da sociedade que consiste na conquista
cultural dos alunos, fazendo com que eles se percebam
como sujeitos ativos nas lutas presentes
2 OBJETIVO
Funda-se em assegurar educao a todas as crianas,

sem distino de cor, raa, religio ou sexo.
3 OBJETIVO
Consiste em dar a todas as crianas acompanhamento no desenvolvimento das suas potencialidades,

ajudando a vencer as barreiras impostas pelas condies
socioeconmicas.
4 OBJETIVO
Desenvolver nos alunos habilidades, senso crtico e

criatividades atravs das matrias, para que esses
possam utilizar esses conhecimentos nos processos
tericos e prticos.
5 OBJETIVO
Procura viabilizar as funes educativas do ensino, enfatizando o trabalho coletivo.
6 OBJETIVO
Trata da relao dos agentes envolvidos na instituio

escolar, do comprometimento profissional de todos que
fazem parte da escola: diretor, coordenador pedaggico,
professores, funcionrios, alunos e pais de alunos.
Fonte: Libneo (2004, p. 124)
Outro aspecto importante sobre o Objetivo Geral

que, quando nos referimos a ele, esperamos alcanar
resultados em longo prazo, por meio da articulao das
ideias gerais que temos (nosso conceito de educao),
com o desenvolvimento de atividades planejadas.
Nesse sentido, tendo como base a viso dos
aspectos correlacionados ao trabalho escolar, condizentes
ao programa nacional de ensino, o professor est apto a
desenvolver os objetivos educacionais especificos que
sero aplicados em sala de aula.
98
Didtica
Objetivo Especfico se caracteriza pelo desmembramento do objetivo geral, especificando com

detalhes os objetivos educacionais. Singulariza
as especificidades em torno das relaes existes
entre escola e sociedade.
Tal objetivo expressa as expectativas que so criadas por parte do professor em relao aprendizagem
do aluno e conduz o trabalho docente subsidiando a
seleo de contedos, a metodologia a ser utilizada e os
procedimento avaliativos.
Ao formular os objetivos especficos, o professor
no dever perder a essncia do objetivo geral, levando
em considerao os aspectos da escola, da turma e dos
contedos. Como j foi ressaltado, o objetivo geral
segue diretrizes de forma mais extensa, j os objetivos
especficos so mais diretos obtendo resultados gradativos
no ensino-aprendizagem.
A elaborao dos objetivos especficos ajuda o
professor a:
Organizar os contedos a serem explanados,

executando os conhecimentos e definies
a serem assimilados pelos alunos, de modo
que esses possam ser aplicados de forma
prtica em suas vidas;
Estabelecer uma relao lgica entre os conceitos

e habilidades, para que o aluno construa um
conhecimento embasado numa compreenso
de forma organizada;
Manifestar os objetivos de forma clara e

sucinta, para que os alunos nos agreguem ao
ensino, tornando-os objetivos tambm seus;
Equilibrar o grau de dificuldades, passando
Tema 3
questes desafiadoras e situaes-problemas

de forma que os discentes sejam incentivados
a desenvolver o raciocnio com preciso;
Estruturar estratgias de avaliao, de modo

a fazer uma autoavaliao do seu trabalho
docente, bem como da aprendizagem dos
alunos.
Para uma melhor compreenso, analisaremos o

panorama que dinamiza as caractersticas dos objetivos
educacionais vistos neste contedo.
99
100
Didtica

Para saber mais sobre Objetivos educacionais, leia o
texto: Outros objetivos para o dia-a-dia. No captulo
4 (p. 70-73) do livro de HAYDT, Regina C. Cazaux. Curso
de Didtica Geral. 17. ed. So Paulo-SP: tica, 2006.
O livro trata das concepes sobre a Didtica, a
educao e o ensino de modo que esses fazem parte
de um contexto social, e como esse contexto dinmico.
Relata preparaes para o magistrio e tambm para
professores que j se encontram em exerccio
CANDAU, Vera Maria. Reinventar a Escola. Petrpolis, Rio
de Janeiro: Vozes, 2007.
Candau expe na sua obra o descontentamento com o
papel social e a inadequao dos resultados obtidos
pela escola, fragmentando o atual paradigma da escolarizao. Na obra destaca alguns eixos - a relao
entre escola e cultura, a formao e a construo da
cidadania ativa.
PARA REFLETIR
Diante do assunto exposto e da notoriedade da importncia da sociedade na evoluo do processo educacional faa uma relao sobre como voc, enquanto
cidado e enquanto professor, poder contribuir para
este processo.
Tema 3
3.3 A organizao dos contedos curriculares na

estrutura escolar
Nesse tpico, vamos evidenciar a organizao
dos contedos curriculares e a importncia que esses
desempenham no mbito educacional.
A escolha dos contedos feita pelo professor prev
algumas capacidades que devem ser desenvolvidas
pelos alunos ao trmino de cada etapa escolar. Alm
disso, o docente deve selecionar contedos especficos
nas mais diferentes reas do conhecimento, que se
moldem s peculiaridades do aluno, e sejam adquiridos
com maior facilidade.
Mesmo tendo uma ligao direta com o desenvolvimento das capacidades, os contedos devem ser
escolhidos no currculo em funo da sua importncia
cultural.
atravs dos contedos e das experincias de
aprendizagens que so vividas na escola e na sala de
aula de forma sistemtica que os alunos adquirem
conhecimentos e costumes, que so colocados em
prtica no ambiente fora da escola, exemplo da prpria
casa do aluno, formando assim valores julgados como
fundamentais na formao do indivduo.
preciso destacar ainda que a realizao da
seleo e organizao dos processos ligados s atividades
escolares so promovidas pelo docente, visando uma
aprendizagem satisfatria do seu aluno. Com isso,
assinalamos que o ensino especfico na escola, cuja
aprendizagem o objetivo principal, fundamentado na
relao didtica existente entre objetivos e contedos,
visando uma assimilao de conhecimentos e, consequentemente, a obteno do aprendizado do aluno.
Mediante essas afirmaes sobre aprendizagem
escolar, voc j sabe o que contedo?
101
102
Didtica
Certamente alguns de vocs respondero que

contedo algo sistematizado, com esquemas relacionados a matrias especficas, ou seja, que so informaes
passadas pelo livro, so os conhecimentos de cada
matria do currculo que se transmite ao aluno. Confesso
que essa resposta de fato no est totalmente errada.
Mas na verdade, existem no ensino trs componentes: a
matria, o professor e o aluno. O contedo visto pela
maioria dos professores como um sistema sequencial
e acabado, mas no analisam o quo importante o
movimento de vai e volta entre os contedos, ou seja,
no trocam informaes de forma mtua.
Por isso Libneo (2004) afirma que, por causa
dessa falta de ligao entre um contedo e outro, o
ensino visto de forma mecnica: o professor passa o
assunto, em seguida o aluno descreve e repete o que
foi passado, de forma automtica resolve os exerccios
e, por conseguinte faz as provas, depois o ciclo volta a
acontecer.
Para compreendermos melhor esse entendimento,

em funo do ensino mecanizado, vejamos os pontos
que devem ser levados em considerao.
O primeiro ponto para entendermos essa viso
que os contedos so vistos como estticos, sem vida,
prontos e acabados, no oferecendo ao aluno chances
de conhecer seu verdadeiro significado. O segundo
Tema 3
que no oferecem ferramentas suficientes para o desenvolvimento mental dos alunos, tirando as chances destes
desenvolverem os seus conhecimentos. O terceiro e ltimo
ponto que os contedos so vistos como dissociados
das condies sociais e culturais, no respeitando a
individualidade do aluno.
Como foi enfatizado anteriormente, a funo da
escolaridade de contribuir com a socializao dos
alunos, no entanto, a importncia de alguns contedos
para o entendimento da realidade em que os mesmos
se desenvolvem , sem sombra de dvida, um ponto fundamental para que o indivduo possa chegar a
entender aquelas aprendizagens essenciais para o seu
autodesenvolvimento com plenos direitos e deveres.
Diante disto, podemos entender que contedo :
[...] tudo aquilo que passvel
de integrar um programa educativo com vistas formao
das novas geraes. Um contedo pode referir-se a conhecimentos, atitudes, habilidades e
hbitos. (GARCIA, 1976, p.161).
Assim, os contedos podem revelar fatos sociais,

conhecimentos e modos de ao, convertendo-se em
ferramentas essenciais para assimilar, compreender e
defrontar as exigncias tericas e prticas da vida em
sociedade.
A essncia dos contedos e a estrutura e a forma
de organizao atravs das quais eles so passados
podem facilitar ou no a efetivao da aprendizagem
por parte dos alunos.
Isto posto, passamos para outra questo fundamental acerca do contedo: que tipo de conhecimento
os alunos devem aprender?
103
104
Didtica
Quando ns fazemos essa pergunta estamos

abrindo um vasto leque de habilidades a serem desenvolvidas pelo professor, pois a escolha de conceitos a
serem transmitidos aos alunos pode ajud-los a desenvolver ou no as suas capacidades cognitivas.
[...] quando refletimos o que o aluno deve entender de fato, somos
levados a entender que na gerao
do conhecimento cientfico, assim
como nos encontramos, embasados
culturalmente, h diferentes aspectos que o aluno tem que descobrir
nos processos de aprendizagem
(MARCHESI; MARTIN, 2003, p. 219)
Entretanto, alm de trabalhar contedos formalizados, o docente deve levar em considerao os conhecimentos
prvios que os alunos trazem dos seus costumes e habilidades, para que se concretizem futuras aprendizagens.
Assim, no basta a escolha e organizao dos
contedos para transmiti-los, o professor deve ainda
ter conhecimento e sensibilidade de que os contedos
devem introduzir prticas do dia a dia do alunado, para
deix-los mais convidativos, cheios de vida, fazendo com
que possam ser assimilados de forma eficaz e consciente.
Entretanto, ainda dentro do contexto das definies
Tema 3
dos contedos h mais um aspecto a ser considerado. No

tema II, falamos sobre objetivos da educao e a importncia de tra-los para se ter um direcionamento no
ensino e xito nos resultados da aprendizagem. Mas o
papel dos objetivos no se encerra a. Alm disso, eles
devem dar tambm uma direo aos contedos. Com
isso, contedos deixam de ter finalidade em si mesmos
para se tornarem ferramentas para alcanar a materializao
dos resultados visados pelo processo de aprendizagem.
Fazendo uma anlise prvia sobre as diretrizes
dos contedos, conclui-se que estes se tratam de informaes em forma de conjunto de princpios e organizados
de forma dinmica, de forma a manter uma relao entre as experincias escolares. Assim, torna-se imprescindvel
ter conscincia de que os contedos de ensino fundamentam-se na transmisso de conhecimentos formais,
conceitos e informaes necessrias para a vida acadmica, bem como para o desenvolvimento de valores,
habilidades e costumes.
Vejamos agora algumas sugestes apontadas por
Delval (2001, p.115) sobre o que os contedos de ensino
devem abranger.
O universo, seja no aspecto fsico ou no social;
As relaes sobre os seres humanos. Aprender a

conviver com os demais, a cooperar, a compartilhar com eles suas satisfaes e problemas, a
respeitar regras de convivncia, as regras morais. Deve-se prestar ateno aos valores, aos
costumes, s regras e cultura da comunidade;
Em relao vida social, deve-se aprender

sobre as instituies, sobre organizao
social.32 O prprio homem pode transformar-se
em um objeto de estudo apaixonante, visto
da perspectiva antropolgica, considerando
as diferentes culturas e os costumes;
105
32 o conjunto
de relaes entre
membros de um
grupo, entre grupos
ou entre pessoas e
grupos.
Uma sociedade no
tem condies de
sobreviver se no
apresentar uma
certa organizao
e relacionamento
entre seus membros.
Para que exista
sociedade so necessrias interaes
conscientes entre
os indivduos que
a formam. Sem
organizao, o
homem no conseguir, de maneira
ideal, alimentao,
vestimenta, moradia,
enfim, realizar com
plenitude todas as
suas potencialidades.
Organizao_Social
106
Didtica
A tecnologia pode ser um objeto de estudo

de grande valor educativo. As mquinas, seus
princpios, seu funcionamento, sua histria,
sua relao com a sociedade. Os processos
industriais de fabricao, as propriedades das
coisas, etc.
A histria do homem apresenta um grande

interesse quando pode ser vista de uma
perspectiva suficientemente ampla capaz
de fazer uma integrao de diferentes fatos.
Deve ser naturalmente uma histria das culturas,
da satisfao das necessidades, dos movimentos sociais, das mentalidades.
Esses preceitos so funcionais e devem ser vistos

como fundamentais ao bom funcionamento do ensino e
da aprendizagem.
Existem, na verdade, trs vertentes as quais a
abrangncia dos contedos deve atingir para concretizar
o ensino: conhecimento, habilidade e capacidades.
Conhecimento o alicerce do contedo, habilidade
uma qualidade necessria para o desenvolvimento das
intelectualidades e capacidades faz referncia ao modo
do aluno agir perante os trabalhos na vida social.
Podemos ento afirmar que os objetos dos contedos de ensino esto ligados intimamente. Assim, desenvolver habilidades e capacidade se torna impossvel
sem o conhecimento por outro lado, uma boa base de
conhecimentos, torna o indivduo mais hbil e capaz.
Contudo, o futuro educador no deve se assustar
ao elaborar os contedos de ensino, esses objetos
andam sempre juntos, o que facilita a sequencialidade
dos mesmos, tornando a formao do contedo um
sistema automtico. O mais importante a ressalvar,
porm, que o bom professor ter que ter um conhecimento slido da matria e das tcnicas de ensino. Dessa
Tema 3
107
forma, com certeza ir atingir um bom desempenho na

aprendizagem do aluno.
Neste sentido fica claro que indispensvel, por
parte do professor, o conhecimento das esferas do mundo
no contexto cientfico, pois a partir desta perspectiva
que ele ser capaz de fazer com que os contedos de
ensino sejam ampliados para os conhecimentos das novas geraes. Dessa forma, os alunos podero assimil-los
de forma a condensar suas compreenses da realidade,
e a se preparar culturalmente para o exerccio pleno da
sua cidadania.
Alm disso, destacamos que necessrio que o
docente desenvolva tambm uma elaborao de contedos
buscando uma viso futurista, de forma a contribuir para
a construo e transformao de uma sociedade
pluralizada.
Acompanharemos agora alguns critrios de seleo
dos contedos no ponto de vista de Libneo (1994, p. 142 ):
Forma ordenada de critrios de seleo de contedos
Correspondncia entre objetivos

gerais e contedos
Os contedos devem expressar objetivos sociais e pedaggicos da

escola pblica sistematizados na
formao cultural e cientfica para
todos.
Carter cientfico
Os conhecimentos que fazem parte dos contedos refletem os fatos,

conceitos, ideias, mtodos decorrentes da cincia moderna. Trata-se
de selecionar as bases das cincias,
transformadas em objetos de ensino
necessrios educao geral.
Carter sistemtico
O programa de ensino deve ser delineado em conhecimentos sistematizados e no em temas genricos e

esparsos, sem ligao entre si.
108
Didtica
Relevncia social
Esse critrio corresponde ligao

entre saber sistematizado e a experincia prtica, devendo os contedos refletir objetivos esperados
em relao sua participao na vida
social.
Acessibilidade e solidez
Acessibilidade significa compatibilizar os contedos com o nvel de

preparo e desenvolvimento mental
dos alunos. Organizado sem perder
o carter cientfico e sistematizado,
assim torna a assimilao mais slida e duradoura.
Para tanto bom salientar que ao escolher os contedos, a forma de organizar e definir seus conceitos depende muito da viso de mundo do docente de como essa
escolha influenciar nas projees de ensino para o futuro.

Para aprofundar-se mais sobre o assunto, leia o livro:
Qualidade do ensino em tempos de mudana.
MARCHESI, lvaro; MARTIN, Elena; Trad. Ftima Murad.
Qualidade do ensino em tempos de mudana. Porto
Alegre: Artmed, 2003.
O livro relata a qualidade de ensino fazendo um apanhado geral sobre as mudanas econmicas e sociais nas
ultimas dcadas. Faz paralelos entre os indicadores da
qualidade de educao, chegando at os conceitos de
equidades em educao. Alm de traduzir, em palavras
carregadas de sapincia, sobre os professores, autonomia,
direo e publicao.
Tema 3
NRICI, Giuseppe Imdeo. Atividade Extraclasse na Escola

Mdia. Rio de Janeiro-RJ: Fundo de cultura, 1967.
O autor destaca a pedagogia extraclasse na escola mdia.
conceituando objetivos de ensino, organizao de plano
e planejamento geral nas disciplinas curriculares.
PARA REFLETIR
Ao escolher os contedos, o professor deve considerar
no somente as manifestaes de conhecimentos culturais
e sociais, mas tambm as experincias vividas pelos
alunos, os principais anseios e problemas enfrentados
pelos mesmos. Diante da afirmao e posto o que estudamos acima, faa uma relao de quais experincias e
anseios vividos pelos alunos influenciariam o educador
na escolha dos contedos.
3.4 Metodologia e recursos no processo de

ensino/aprendizagem
Em se tratando de Metodologia podemos enfatizar
certa semelhana entre esta e a Didtica, j que ambas
esto ligadas aos mtodos de ensino. Contudo, de
fundamental importncia destacar que cada uma possui
um ponto de vista distinto. Assim, enquanto a Metodologia estuda os mtodos de ensino, a Didtica, por sua
vez, cria tcnicas que vo auxiliar e dar valor ao bom desempenho do processo de ensino. Podemos dizer, ento,
que a Metodologia nos d juzos descritivos e constatativos, enquanto a Didtica nos oferece juzos de valores.
Neste sentido, o contexto educacional que vivemos
hoje visa uma metodologia de ensino que atenda aos
interesses dos discentes, com agilidade e determinao
109
110
Didtica
33 Mtodo: palavra
originria do grego
mthodos, de met
(pelo, atravs) e
hods (caminho).
do educador, sendo que esta opo s pode ser originada

da anlise crtica do contexto social e das caractersticas
individuais e grupais daqueles que frequentam ou que
viro a frequentar nossas escolas, pois o produto final
da educao e as especificaes so de interesses do
educando e da sociedade de um modo geral.
A eficincia e a qualidade educacional so as razes
do crescimento do educando, seguidas da elevao de sua
potencialidade e do aumento dos seus interesses. O
aprimoramento e a qualidade dos mtodos33 de ensino
devero estar diretamente ligados formao completa
do aluno e no s necessidades imediatistas da dimenso
alienante da globalizao.
Neste sentido, a realidade em que o processo de
aprendizado est sendo concretizado so fatores fundamentais e que determinam a busca do caminho, por
meio do qual se materializam situaes didticas
contextualizadas. Assim, podemos citar o mtodo de
ensino como condicionado e condicionador dos ambientes
de aprendizagem.
Buscando entender melhor o sentido do mtodo
de ensino, convm ressaltar que este pode ser entendido
como promoo de aes pedaggicas conscientes, organizadas e crticas, a fim de tornar o trabalho do educador
e do educando mais fcil e com maior produtividade para
o alcance das metas desejadas e necessrias para o
desenvolvimento integral do discente.
O profissional docente, ao direcionar o processo
em relao aprendizagem dos alunos, dispe da
utilidade de um conjunto de aes e procedimentos que
chamamos de mtodos de ensino. Temos alguns exemplos como: a exposio de contedos com o uso da
oralidade e o desenvolvimento de discusses e debates
que corresponde ao mtodo trabalhado coletivamente.
Os alunos tm funo de mentor principal desse processo,
pois so sujeitos da prpria aprendizagem, estes se utilizam de mtodos de assimilao de conhecimentos
Tema 3
Assim sendo, as metodologias do ensino so representadas pelas aes, processos ou comportamentos

planejados pelo professor para colocar o aluno em contato
imediato com acontecimentos que lhe possibilite uma
aprendizagem em funo dos objetivos previstos.
Neste sentido, considerando que a aprendizagem
um processo dinmico que acontece atravs do desenvolvimento de alguma atividade, importante observar
que os mtodos de ensino devem incluir aes que
materializem tal perspectiva.
Os mtodos de ensino devem, portanto, contribuir
para a organizao do pensamento e participao ativa
das experincias de aprendizagem, observando, lendo,
escrevendo, experimentando, propondo hiptese,
solucionando problemas, comparando, classificando,
ordenando, analisando, sintetizando, entre outros.
Cientes do que significa o mtodo de ensino e
de sua importncia, relevante sabermos ainda que existam alguns aspectos que podem ser analisados pelos
professores na escolha dos mtodos a serem utilizados.
Para tanto primordial fazer uma anlise do objetivo
e a partir do mesmo estabelecer o mtodo adequado,
considerando a natureza do contedo a ser ensinado e
o tipo de aprendizagem, como tambm as caractersticas
gerais do aluno, alm das condies fsicas e do tempo
disponvel para a realizao das atividades. Portanto,
ser a partir de critrios como os citados que o professor decidir os procedimentos coerentes para a evoluo
de sua aula.
Em funo de sua variedade de forma e aplicabilidade, o mtodo de ensino foi classificado por Jean
Piaget34 (1896-1980) a partir de uma anlise psicolgica
e pedaggica. Assim, Piaget afirma que os mtodos de
ensino so classificados como: mtodos verbais tradicionais, que tiveram seus fundamentos confirmados pelo
conjunto de estudos sobre a origem associacionista;
mtodos ativos, que se desenvolveram a partir das pes-
111
34 Jean Piaget
(1896-1980) foi um
renomado psiclogo
e filsofo suo,
conhecido por seu
trabalho pioneiro
no campo da
inteligncia infantil.
Piaget passou
grande parte de sua
carreira profissional
interagindo com
crianas e estudando seu processo
de raciocnio. Seus
estudos tiveram
um grande impacto
sobre os campos
da Psicologia e
Pedagogia.
Piaget desenvolveu
diversos campos de
estudos cientficos:
a psicologia do
desenvolvimento,
a teoria cognitiva
e o que veio a ser
chamado de epistemologia gentica.
112
Didtica
35 BEHAVIORISMO,
como vocs j devem
saber, uma palavra
de origem inglesa, que
se refere ao estudo do
comportamento:Behavior,
em ingls. O Behaviorismo
surgiu no comeo deste
sculo como uma proposta
para a Psicologia, para
tomar como seu objeto de
estudo o comportamento,
ele prprio, e no como
indicador de alguma outra
coisa, como indcio da
existncia de alguma outra
coisa que se expressasse
pelo ou atravs do comportamento.
http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/matos.
htm
quisas e concluses da psicologia do desenvolvimento

e, mais especificamente, do construtivismo operacional
e cognitivo; e mtodos intuitivos e audiovisuais: ensino
programado, que tem por alicerce a psicologia do comportamento ou behaviorista35.
Assim, podemos perceber que para que consigamos xito na concretizao do processo de aprendizagem, devemos estabelecer a escolha sobre o mtodo
de ensino a ser utilizado e praticar esses mtodos com
eficincia. Para tanto, importante sabermos que a
aprendizagem, apesar de ser um processo individual, se
realiza mediante a combinao de atividades individuais
e que exigem um envolvimento social.
A partir deste entendimento, vejamos a classificao
que Irene Carvalho (1973) faz dos mtodos de ensino:
a) Mtodos individualizados de ensino so aqueles
que valorizam o atendimento s diferenas individuais e fazem a adequao do contedo ao
nvel de maturidade, capacidade intelectual e
ao ritmo de aprendizagem de cada aluno. Entre
estes esto o trabalho com fichas, o estudo
dirigido e o ensino programado.
b) Mtodos socializados de ensino so os mtodos
que valorizam a interao social, fazendo a
aprendizagem efetivar-se em grupo. Incluem as
tcnicas de trabalho em grupo, a dramatizao
e o estudo de casos.
c) Mtodos socioindividualizados so os que combinam as duas atividades, a individualizada e a
socializada, alternando em suas fases os aspectos individuais e sociais. Abrangem, entre
outros, o mtodo de problemas, as unidades
de trabalho, as unidades didticas e as unidades
de experincia.
Tema 3
Como voc pode observar, no existe um s mtodo para o ensino. No decorrer das dcadas j foram
experimentadas algumas metodologias que buscam um
caminho concreto na realizao do processo de aprendizagem. No final do sculo passado e comeo deste,
pde se analisar um declnio em relao ao mtodo
tradicional de ensino. Isto aconteceu por se revelarem
mtodos inadequados s caractersticas da sociedade
em transformao e obsoletos36 em relao aos estudos.
Com isso surgiram ento os novos mtodos buscando
apoiar-se na estrutura psicolgica do aluno.
Para que sejam aplicados os mtodos de ensino
necessrio que existam recursos adequados para o desenvolvimento dos mesmos. Podemos conceituar recursos, como os componentes do ambiente da aprendizagem concebidos por serem de fundamental importncia
para a realizao de uma atividade.
Os recursos de ensino podem ser classificados por:
Recursos visuais, como projees, cartazes, gravuras;

Recursos auditivos, como rdio, gravaes;
Recursos audiovisuais, como cinema, televiso.
Voc pode analisar que essa classificao bastante arbitrria, pois perceptvel o quanto as expresses verbais, sonoras e visuais se preenchem entre si.
Alm dessa classificao podemos citar:
113
36 adj.
1. Que no se usa.
2. Extraordinrio.
3. Anormal.
http://www.priberam.pt/dlpo/default.
aspx?pal=desusado
114
Didtica
Recursos humanos: professor, alunos, pessoas

em geral que formam a comunidade escolar ou at mesmo
da populao como um todo.
Recursos materiais:
Do ambiente escolar: quadro, giz, cartazes, livro
didtico, etc;
Do ambiente natural: gua, folha, pedra, etc;
Da comunidade: bibliotecas, indstrias, lojas,
reparties pblicas, etc.
Esta classificao bastante ampla e traz consigo
a juno de recursos no mbito escolar, com recursos
buscados no meio social, contribuindo assim na aproximao entre a escola e a vida.
Alm da classificao, importante sabermos ainda

que existem alguns critrios para a utilizao dos recursos
de ensino, pois h uma necessidade de interao entre
o recurso, a metodologia e a aprendizagem, por isso se
um desses critrios no forem seguidos no obteremos
sucesso no processo.
Tema 3
Neste contexto, a seleo de um recurso de

ensino, que permita uma viso dos objetivos os quais
almejam alcanar com a utilizao do mesmo um desses
critrios; nunca se deve utilizar de um recurso se no
existe o conhecimento adequado para manuse-lo, ou
se esse recurso no se adqua ao assunto abordado.
Usar um recurso audiovisual estimular a
audio e a viso. Assim, esses recursos aproximam a aprendizagem com fatos da realidade.
importante enfatizar que no so todas as
pessoas que tem acesso a certas tecnologias, principalmente aquelas que vivem em regies menos desenvolvidas.
Portanto, se faz necessrio uma observao sobre o
nvel em que o discente est integrado com o meio de
comunicao para que o uso do recurso de ensino seja
bem escolhido. Alm disso, ressaltamos que deve haver
uma atrao entre o aluno e o recurso para que haja
interao e sucesso no desempenho da atividade.
Lembramos ainda que, ao selecionar os recursos
a serem usados, o docente dever levar em considerao
a natureza da disciplina em questo e a adaptao do
recurso de acordo com as demandas da mesma; avaliar
se o ambiente propcio utilizao do recurso; planejar
para a melhor distribuio do tempo, etc.
Diante do exposto fica claro que
a busca pelo caminho da aprendizagem
tem uma relao fundamental com os
recursos e com o mtodo de ensino a
serem utilizados na perspectiva de atingir
os objetivos planejados pelo docente.
O processo de aprendizagem
se finaliza quando o educando participa de modo ativo na reconstruo do
conhecimento. Dessa forma, a aprendizagem presume a atividade mental. Aprender agir e
refletir.
115
116
Didtica
O procedimento didtico mais eficiente e adequado

aprendizagem aquele que far o aluno assimilar o
conhecimento de forma eficaz e construtivista, estimulando o seu pensamento.

MARTINS, J. P. Didtica Geral: fundamentos, planejamento,
metodologia, avaliao. So Paulo: Atlas, 1985.
Oferece ao leitor textos desenvolvidos atravs de um
referencial terico que visa oferecer condies ao leitor
para analisar as posies de alguns autores sobre a
Didtica. Dessa maneira, procurou seguir uma linha de
trabalho que, automaticamente, levasse o leitor a uma
reflexo.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educao. So Paulo:
Cortez, 1994.
um livro de reflexo sobre a realidade educacional,
relatando sob o prisma da filosofia os aspectos tcnicos
e metodolgicos da prtica escolar.
PARA REFLETIR
O a categoria mais dinmica do processo
O mtodo de ensino a categoria mais dinmica do

processo de ensino-aprendizagem. Baseado na afirmao
acima faa uma analogia entre o construtivismo e os
mtodos de ensino.
Tema 3
RESUMO
No terceiro tema, conhecemos as definies e caractersticas dos planos de curso, de unidade e de aula, para
em seguida estudarmos os objetivos educacionais, frisando a necessidade de traar metas, de acordo com as
necessidades reais da sociedade.
Vimos ainda que para que os objetivos dos docentes
sejam significativos para um bom desenvolvimento dos
discentes preciso levarmos em considerao o contexto social, bem como a relao daqueles com os contedos curriculares, que devem ser selecionados pelos
docentes a partir de alguns critrios estabelecidos, a
exemplo da ligao entre eles e a realidade dos seus
discentes.
Finalizamos esse tema abordando funes sobre a metodologia de ensino, focando aspectos na relao objetivo,
contedo e metodologia, uma vez que os mtodos de
ensino dependem dos objetivos formulados pelo docente;
bem como destacamos os diversos recursos educacionais
que podem e devem ser usados em sala de aula.
117
Formao Docente, Avaliao

e Prticas de Docentes
Comearemos esse tema fazendo diversas indagaes sobre alguns

problemas enfrentados por muitos professores, tais como: o que fazer para
ajudar o aluno a resolver problemas matemticos envolvendo as quatro
operaes? Quais os critrios que devem ser usados para que os estudantes
a leiam e interpretem de forma correta? O que propor aos alunos que tm
dificuldades em entender uma frmula de Fsica? Perguntas como essas so
feitas rotineiramente por professores do mundo inteiro. Trata-se de uma
srie de processos que envolvem as prticas pedaggicas e vo at a relao
que o professor tem com o aluno. Abordaremos vrios aspectos da relao
professor/aluno e como essa relao est envolvida no processo de ensinoaprendizagem no ambiente escolar. Alm disso, estudaremos elementos
bsicos no processo da avaliao desde as estratgias at o produto final
que a aprendizagem do aluno.
120
Didtica
4.1 A Formao do profissional docente

Pode-se constatar que no decorrer dos anos
percebemos mudanas nos aspectos educacionais em
prol da produo acadmica e do debate no campo da
formao profissional do docente.
De acordo com o tempo, existe uma diferena clara
na concepo e no modo de formar profissionais. Podese, ento, afirmar que houve dcadas em que a formao
docente estava objetivamente ligada relao entre o
processo de ensino e as formas de aprendizagem.
Passando-se alguns anos, a modernizao e a
concorrncia foram crescendo e, com isso, o surgimento
de currculos, como instrumentos apropriados, tornou-se
uma forma eficaz de comprovar a competncia de grande
parte do docente, fazendo da formao pea fundamental na ao profissional. Portanto, para responder
as expectativas e os desafios do sistema educacional,
o profissional docente deve necessariamente evoluir e
aperfeioar-se atravs de sua formao, uma vez que o
aprimoramento do currculo de suma importncia para
o seu desenvolvimento profissional.
O que um professor profissional capaz de fazer?
A diversificao deve ser o ponto culminante em
um profissional docente. Esse deve ser capaz de analisar
fatos vivenciados pelo educando e agir de acordo com
situaes complexas, utilizando estratgias adaptadas
aos objetivos e s exigncias e escolhendo tcnicas e
recursos adequados para a promoo de experincias
significativas. E essa ao deve ter resultados eficientes
no s na aprendizagem dos educandos, mas tambm
na atuao do professor.
Ao contrrio, h uma corrente de desprestgio da
profisso docente, que o considera como simples
reprodutor de conhecimentos e manipulador de programas
j elaborados.
Tema 4 | Formao Docente, Avaliao e Prticas de Docentes
comum encontrar no cotidiano escolar reclamaes

a respeito dos baixos salrios dos professores, das ms
instalaes de trabalho, das grandes jornadas em sala
de aula e da falta de interesse dos alunos, e muitos
pais, por sua vez, demonstram falta de compromisso em
relao aos filhos na escola. Contudo, sabemos o quo
necessria a formao para a construo de anlises
que derrubem as barreiras, tornando o professor um
profissional mediador nos processos constitutivos da
cidadania dos discentes, tendo ento como resultado
a superao do fracasso e das desigualdades escolares.
De maneira progressiva, a funo do professor foi
se modificando. As variaes que aconteceram na sociedade e na mente dos jovens, coligadas ao aumento
da populao escolar e globalizao do ensino, agiram
de forma atuante nas tarefas principais que o professor
deve exercer.
Em virtude de tais consideraes podemos
afirmar a importncia de enfrentar os acontecimentos
do ambiente educacional, dando importncia ao aperfeioamento docente, uma vez que este est diretamente
relacionado melhoria das condies de trabalho como
tambm est baseado no desenvolvimento das aptides
necessrias ao desenvolvimento da atividade do
educador.
Dando nfase a essa percepo, fica comprovado,
de fato, que todas as melhorias introduzidas no processo
de formao dos educadores a fim de favorecer o bom
desempenho profissional so causadoras de impactos
significativos no reconhecimento da condio profissional
dos docentes.
A profissionalizao do docente ou no necessria?
A profissionalizao segue diversos caminhos que
no so garantidos somente pelo processo de formao,
pois esta no se resume somente a isso.
121
122
Didtica
37 s. f.
1. Indagao ou
pesquisa que se
faz buscando,
examinando e
interrogando.
2. Inquirio de
testemunhas.
http://www.
px?pal=investigao
de suma importncia que haja uma formao

inicial e continuada que desencadeie a construo dos
saberes necessrios atividade profissional.
fundamental considerar os saberes das experincias j
existentes para que facilite na construo e na recepo
de outros vindouros.
A formao do educador deve objetivamente
resultar da vivncia do licenciado, da pesquisa como
processo. Isso faz com que no futuro o professor tenha
uma maior perspectiva de investigao e viva sempre
numa busca constante do saber.
Existem traos que apontam na direo inversa,
Entre esses se destacam a banalizao das competncias diretamente ligada tarefa de ensinar e a falta de
compromisso pessoal mais do que de domnio tcnico
no exerccio da atividade. Com base nessa afirmao
compreende-se como mais interessante identificar
caractersticas principais do trabalho do professor no
quadro das novas metodologias educacionais do que
discutir se uma maior profissionalizao ou no
necessria.
Outro ponto importante no processo de formao
do professor a investigao37, pois ela considerada
a estratgia principal da formao. Contudo, podemos
afirmar que a formao de professores pela investigao
procura instituir um movimento de ideias que podem
ser dialogadas entre a teoria e a prtica, viabilizando
a construo de conhecimentos baseada na anlise da
experincia.
O curso de formao para professor tem uma

finalidade de formar a identidade do mesmo ao exerccio
profissional da docncia e colaborar para que desenvolvam de forma coerente suas atividades de educador, uma
vez que desenvolver a docncia no uma atividade burocrtica38 para a qual se adquire conhecimentos e habilidades tcnico-mecnicas e sim desenvolver
habilidades, atitudes e valores que os possibilitem na
construo do saber docente a partir das necessidades
e desafios lanados no cotidiano.
Espera-se, pois, que mobilize os
conhecimentos da teoria da educao e da didtica necessrios
compreenso do ensino como realidade social, e que desenvolva
123
38 um conceito
administrativo
amplamente usado,
caracterizado principalmente por um
sistema hierrquico,
com alta diviso de
responsabilidade,
onde seus membros
executam invariavelmente regras
e procedimentos
padres, como
engrenagens de
uma mquina.
tambm usado com
sentido pejorativo,
significando uma
administrao com
muitas divises,
regras e procedimentos redundantes, desnecessrios
ao funcionamento
do sistema.
neles a capacidade de investigar

a prpria atividade para, a partir

dela, construrem e transformarem
os seus saberes-fazeres docentes,
num processo contnuo de construo
de suas identidades como professores. (PIMENTA, 1994, p.94).
Todas as profisses, incluindo a do professor

requerem reconhecimento, e esse dado de acordo com
as necessidades que esto sendo expostas pela sociedade,
fazendo com que estas profisses adquiram estatutos,
que valorizem a classe. Dessa forma, percebemos que as
profisses devem seguir uma prtica formalizada e com
significado burocrtico. Paralelo a isso, existe a necessidade de variar de acordo com os acontecimentos histricos
e sociais. Essas so consideraes que apontam para
o carter dinmico da profisso docente como prtica
social.
Burocracia
124
Didtica
No processo de ensino, exige-se uma busca

permanente de conhecimentos. Isso acontece por existir
uma constante mudana de acontecimentos e fatos que
obrigam um acompanhamento intelectual e formal por
parte do docente.
A formao permanente dos professores a resposta
necessria a essas devidas mudanas. Essa dinmica tornar
o professor habilitado e capaz de enfrentar com xito essas
ocorrncias no processo de ensino, seguindo exigncias do
cotidiano e da sociedade como um todo.
O processo de formao profissional do docente
uma expresso que ganhou evidncia no cotidiano educacional e vem se constituindo em um conceito comum
no discurso de orientao das aes de sistemas formais
do ensino ao docente.
Isto porque foi reconhecido como base fundamental
para a organizao significativa dos processos educacionais
no campo da docncia, destacando a mobilizao das
pessoas voltadas para o desenvolvimento e melhoria da
qualidade profissional.
Entende-se a partir dessa compreenso que a
formao docente visa questo do desenvolvimento
da qualidade de ensino, em decorrncia da sua complexidade e, pela multiplicidade de fatores e processos
nelas intercorrentes, demandam uma orientao global,
abrangente e interativa, com viso de longo prazo, em
superao s localizadas, descontextualizadas e imediatista, identificada nas aes situacionais e de carter
ativista.
Precisamos fazer com que nossa prtica educacional,
a partir do processo formativo, esteja preocupada com
a formao social de modo consciente e reflexivo. Pois,
necessitamos obter clareza sobre nossas aes e que as
mesmas reflitam decises cada vez mais coerentes sobre
o nosso fazer pedaggico.
Uma proposta pedaggica, em especial a formao

docente, dever ter como objetivo desenvolver a
autonomia do professor que indissociavelmente
social, moral e intelectual. Assim sendo, estaremos
contribuindo para o pleno desenvolvimento do professor
enquanto cidado e profissional, favorecendo o crescimento da sua capacidade de se organizar, de forma ativa.
fundamental entender que a experincia exerce o
papel de filtrar, acionado no prprio processo de aquisio
de diferentes tipos de conhecimentos. E esse utilizado
durante o exerccio profissional, em virtude de uma no
considerao aos aspectos singulares das aes dos
docentes. importante seguir uma busca constante das
regularidades em seus comportamentos, concepes e
representaes.
Em meio a todo esse processo de formao
docente mais sistemtico, existe tambm a construo
da personalidade de cada professor ao longo de sua
carreira profissional, pois esse desenvolvimento est
intimamente ligado com os objetivos pessoais e com
suas experincias no caminho docente. Vrios aspectos
influem em como o professor se enxerga perante o
ensino, um deles seria, como j foi dito, a valorizao
do seu trabalho.
O processo de formao do professor amplo e
deve partir das prprias inquietaes do educador, que
precisa se situar no mbito educacional como modelo de
competncia, baseado na reflexo e na criao de suas
habilidades tcnicas.
125
126
Didtica

Para saber mais sobre o assunto, leia o livro:
Reflexes sobre a Formao de professores.
NETO, Alexandre Shigunov; MACIEL, Lizete Shizue B.
Reflexes sobre a formao de professores. CampinasSP: Papirus, 2002.
O livro retrata pensamento terico e crtico sobre a
formao do educador e sobre seu trabalho mediante
tomada de decises de um profissional mediador e
sujeito de prticas, o que permite evidenciar a dimenso
do fazer.
MARCHESI, lvaro. O Bem-Estar dos Professores. Porto
O livro traz uma reflexo sobre o compromisso do
professor com as novas geraes, o quanto ele tem
papel ativo na felicidade dos alunos e o quanto precisa
estar otimista enquanto mediador de conhecimentos.
PARA REFLETIR
Vimos que a formao continuada do profissional docente a resposta para grandes mudanas no aspecto
educacional e social. Reflita sobre isso e compactue com
os seus colegas em sala de aula e no frum do AVA.
127
4.2 O valor pedaggico da relao professor-aluno

Comearemos esse tpico com uma reflexo:
Ser que as escolas do o devido suporte para
desenvolver nos alunos as potencialidades individuais
quem possuem no seu interior?
Alm de as escolas darem o devido suporte aos
alunos, os professores so peas fundamentais no
desenvolvimento intelectual e social dos seus discentes.
A interao professor-aluno um aspecto fundamental
do processo de ensino-aprendizagem.
Existem diversas formas que constituem um grupo
social. Dentre esses grupos, que constituem a sala de
aula, podemos destacar a interao professor-aluno e
a relao aluno-aluno. no mbito escolar que o aluno
interage com professores e com amigos. Gradativamente
diversos valores vo se tornando hbitos, desenvolvendo
atitudes, agregados de conhecimentos.
Destacaremos dois aspectos fundamentais na
interao professor-aluno no trabalho docente: o aspecto
cognitivo39,que se refere s formas de comunicao dos
contedos e as diversas atividades escolares passadas
pelos professores, e o aspecto socioemocional, que
define as relaes entre docente e discente e os critrios
disciplinares que so indispensveis ao trabalho do
professor.
Trataremos nesse primeiro momento sobre o aspecto
cognitivo. Esse dado atravs do ato de ensinar e de
aprender, relacionados transmisso e assimilao dos
conhecimentos.
O professor deve se colocar numa posio de que
no o conhecedor de tudo, passar segurana para os
seus alunos e traz-los para perto dele, s assim despertar no seu discente interesse pelas suas aulas. Isso
ocorre porque, durante este convvio, surge uma unio
entre as esferas cognitivas e emocionais, fazendo com
que o aluno aja de forma integral. Com a juno dessas
duas esferas em sala de aula, o trabalho do educador,
tende a facilitar o aprendizado do aluno.
39 (latim medieval
cognitivus)
adj.
Da cognio ou a
ela relativo.
Cognio o ato ou
processo de conhecer, que envolve
ateno, percepo,
memria, raciocnio,
juzo, imaginao,
pensamento e
linguagem.
http://www.
aspx?pal=cognitivo
http://pt.wikipedia.org/
wiki/i%C3%A7%C3%A3o
128
Didtica
De acordo com o que foi estudado at agora,

a boa relao entre professor e aluno depende,
fundamentalmente, do clima estabelecido
pelo professor, da relao emptica com seus
alunos?
De acordo com Garcia (1974, p.63):
a educao, seja ela escolar ou
do mundo, fenmeno que s
ocorre em funo de um processo
bsico de interao entre pessoas.
[...] Que a educao processo
eminentemente
social
julgamos
desnecessrio insistir, tal a evidncia com que isto se manifesta. Alis,

poderamos ir bem mais alm, ao
dizer que a educao existe exatamente porque o homem um ser
gregrio e que s se realiza como
tal a partir do momento em que entra em relao com seu semelhante.
O professor no deve se preocupar somente com

o processo de conhecimento embasado nas informaes,
mas tambm com a construo da cidadania dos seus
alunos. O trabalho docente no tem somente esse
sentido, podendo assim argumentar, direcionar
perguntas para os seus alunos, fazendo com que os
mesmos aprendam a se expressar, a manifestar suas
respostas. Quando o professor se prope a ensinar e os
alunos a aprender, uma corrente de elos de conhecimentos
se formam e o cumprimento de atividades passa a fazer
sentido para todos.
Segundo Libneo (1994), para atingir satisfatoriamente uma boa interao no aspecto cognitivo, preciso
levar em conta: o manejo dos recursos da linguagem
(variar o tom de voz, falar com simplicidade sobre temas

complexos); conhecer bem o nvel de conhecimento de
seus alunos; ter um bom plano de aula e objetivos claros
e explicar aos alunos o que se espera deles em relao
assimilao da matria.
Dentro da relao professor-aluno existe a troca

de transmisso de conhecimentos de ambas as partes.
O educador, durante sua vivncia e aproximao com
alunado em sala de aula, busca transformar a curiosidade
do discente em esforo cognitivo, passando de conhecimento confuso para um aprendizado preciso e valioso.
O professor em contato com o seu aluno desempenha fundamentalmente diversas funes, entre elas
podemos destacar a funo incentivadora, pois ele como
educador deve aproveitar a curiosidade do educando e
transform-la em incentivo para o processo de aprendizagem. Outra funo trata-se do professor orientador,
pois deve orientar o interesse do aluno em aprender,
dando possibilidades e caminhos para que esse aluno
construa seu prprio conhecimento.
De forma mais concreta, no devemos pensar que
o desenvolvimento do conhecimento dado de forma
individual e restrita. Esse resultado do conhecimento
humano, social e cultural. E o papel fundamental do
129
130
Didtica
40 adj. 2 gn.
Que implica uma
relao entre duas
ou mais pessoas.
http://www.
px?pal=interpessoal
professor, nesse contexto, intermediar os contedos

que sero passados e as formas dinmicas e construtivas de aprendizagem.
Como j sabemos, essa construo de conhecimento dada de forma interpessoal40, embasado nessas
informaes deduzimos que a relao docente-discente
construda basicamente por meio do processo interativo,
mas no somente o aluno que aprende. O educando,
mediante o processo interativo, assimila os conhecimentos, adquire valores, crenas, costumes e passa a
se manifestar de forma mais aprimorada e desenvolve
sua capacidade intelectual.
O professor por sua vez aprende muito com o seu
aluno. Uma vez que essa interao se manifesta em sala
de aula, o educador absorve dos seus alunos conhecimentos que os mesmos trazem da vida familiar, e do
convvio com amigos, e essa troca de valores, costumes
e hbitos estreita laos entre professor e aluno, tornando
o ambiente educativo mais atrativo para o alunado e
mais favorvel ao professor.
Para Haidt (2006) esse encontro do professor com
o aluno poder representar uma situao de intercmbio
bastante proveitosa para ambos, em que o conhecimento
ser construdo em conjunto ou, ao contrrio, poder se
transformar num verdadeiro duelo, num defrontar
de posies pouco ou nada proveitosas para ambos.
Para haver um processo de intercmbio que propicia
a construo coletiva do conhecimento, preciso que
a relao professor-aluno tenha como base o dilogo.
Partindo desse dilogo o professor poder
manifestar o seu conhecimento, de modo que tome
como base informaes sobre experincias vividas pelos
seus alunos, tornando um dilogo muito prximo da
realidade de cada um deles. Assim, chegar ao objetivo
to almejado, que o saber.
Paulo Freire41 (1976, p. 66) salienta que o dilogo

uma relao horizontal, nutre-se de amor, humildade,
esperana, f e confiana.
Percebe-se nessa passagem de Paulo Freire que o
dilogo entre professor e aluno pea fundamental para
resolver problemas ligados prtica educativa, os aspectos emocionais que os alunos desenvolvem com colegas e
professor so de suma importncia na base educacional,
fazendo com que os laos afetivos cresam, constituindo a
base das relaes entre as pessoas por toda a vida.
Como os aspectos socioemocionais podem ajudar
no bom relacionamento entre professor e aluno?
Quando falamos dos aspectos scioemocionais
na interao professor-aluno estamos nos referindo aos
laos afetivos que so construdos entre educador e
educando e a construo de personalidade dos alunos
em sala de aula (disciplina). bom frisar que no estamos nos referindo a um vnculo de amizade criada por
um determinado aluno, ou um sentimento de amor por
criana. Deve-se evitar acima de tudo que o aluno tenha
no professor a imagem fraternal e paternal. O que precisa
de fato existir uma relao de confiana entre o professor
e o aluno para que, dessa forma, o aluno se sinta mais
a vontade com a figura do educador e exprima suas
dificuldades e capacidades mais espontaneamente.
Por mais que o docente tenha que atender alguns
casos de modo individual, deve-se ter conscincia que
o trabalho de interao deve ser feito de forma coletiva,
abrangendo todos os alunos em torno dos objetivos por
ele traado e dos contedos.
No mbito educacional o pressuposto valor social d possibilidade de mudana, estabelecendo um novo
olhar para as prticas educacionais, havendo um divisor
de mares entre o que ensinar (contedos) e como
ensinar (metodologia).
131
41 Paulo Reglus
Neves Freire (Recife,
19 de setembro de
1921 So Paulo,
2 de maio de 1997)
foi um educador e
filsofo brasileiro.
Destacou-se por seu
trabalho na rea da
educao popular,
voltada tanto para a
escolarizao como
para a formao
da conscincia.
considerado um dos
pensadores mais
notveis na histria
da pedagogia
mundial tendo
influenciado o movimento chamado
pedagogia crtica.
O educador
procurou fazer uma
sntese de algumas
correntes do pensamento filosfico
de sua poca, como
o existencialismo
cristo, a
fenomenologia, a
dialtica hegeliana
e o materialismo
histrico. Essa viso
foi aliada ao talento
como escritor que o
ajudou a conquistar
um amplo pblico
de pedagogos,
cientistas sociais,
telogos e
militantes polticos,
quase sempre
ligados a partidos
de esquerda.
Paulo_Freire
132
Didtica
42 s. m.
1. Despesa; gasto.
2. Fig. Prejuzo.
http://www.
aspx?pal=interpessoal
Muitos estudiosos da educao afirmam que a

relao ensino aprendizagem mediada pela paixo,
assim torna-se favorvel a boa aprendizagem do alunado.
Exemplo disso o ponto de vista de Jean Piaget a respeito
da educao da afetividade, que consiste em garantir
o interesse pelas pessoas ou pelas atividades (o objeto
amado aquele que mais satisfaz aos desejos ou s
carncias do indivduo, representando o objeto mximo
de interesse). Sendo assim, a afetividade manifesta-se
pelos interesses, pela motivao, pelo grau de dinamismo e pelo dispndio42 de energia.
Algo muito importante que merece ser colocado
diante dessa questo que essa afetividade no deve
ser confundida com liberdade. O professor deve conciliar
rigorosidade com respeito. De acordo com o que estudamos, o processo de aprendizagem composto por duas
vertentes do processo pedaggico: autoridade e autonomia. O professor se apresenta como mediador entre
a sociedade e o aluno. Este, por sua vez, traz dentro de
si a sua individualidade e liberdade. O professor deve
ter discernimento para examinar esse processo, fixando
critrios e esclarecendo o que espera do seu aluno.
No entanto, se faz necessrio um equilbrio na
relao professor-aluno no tocante autoridade e
autonomia, pois essa relao no est isenta de desarmonia e desfigurao. Fazendo uso da autoridade o professor no deve se impor para os seus alunos como
ser superior, fazendo imposies e humilhando-os. O
educador autoritrio no usa essa autoridade para o desenvolvimento intelectual e autonomia dos seus alunos.
Trabalhar a afetividade significa transformar os impulsos
de base intelectual em estratgias cada vez mais personalistas, fazendo com que a emocionalizao possa
contribuir para a construo de conhecimento.
TEXTO COMPLEMENTAR
Elos de afetividade
Sem abandonar a responsabilidade de ensinar, ela
consegue recobrir de maravilhamento os momentos
de aprendizagem, provando que conhecimento e afeto
no se excluem. Ao contrrio, se completam. Quando
o professor se prope a ensinar e o aluno a aprender
uma corrente de elos de afetividade vai se formando e o
comprimento das atividades passa a fazer sentido para
todos. Sem vnculos afetivos, a aprendizagem significativa
no ocorre.
Alm dos contedos pragmticos, de fundamental importncia uma conversa franca sobre situaes-problemas. O
importante no buscar respostas nicas, definitivas, mas
fazer circular ideias a respeito do ofcio de ensinar e das
razes pelas quais alguns professores, em determinados
momentos da carreira, se transformam em modelo para
jovens e crianas e sero lembrados por eles o resto da
vida.
Fonte: Nova Escola: A revista do professor. Ano XVI, outubro de 2001,
ed. abril, p.34.
Indicao de Leitura Complementar

CUNHA, Maria Isabel. O bom professor e sua prtica.
Campinas, SP: Papirus, 1989.
O livro fundamenta-se em educao de professores, considerando a sala de aula como lugar privilegiado onde
se realiza o ato pedaggico escolar.
133
134
Didtica
GANDIN, Luiz Armando; HYPOLITO, lvaro Luiz Moreira.

Educao em tempos de incertezas. 2. ed. So Paulo,
SP: Autentica, 2003.
Alguns tempos so mais incertos do que outros
- tempos em que os modos estabelecidos de ver as questes sociais e educacionais comeam a se desgastar, e
no so capazes de prover respostas ou de fazer frente
s foras da crise e do desmantelamento social. Estes
so tempos desse tipo, caracterizados pelo colapso das
comunidades, pela fragmentao da cultura e pela mais
completa instrumentalizao do eu dentro de uma lgica
de mercado. Os autores que integram esta coletnea
apresentam ao leitor ensaios fundamentais para se
discutir a educao em tempos de incertezas.
PARA REFLETIR
Diante do texto, vamos parar para refletir sobre a seguinte
pergunta: Ser que um professor pode ser competente no
ofcio de ensinar e, ao mesmo tempo, se tornar admirado
e querido por seus alunos?
4.3 Avaliao no processo de ensino e

aprendizagem
A avaliao poder ser definida como um componente
do processo de ensino, que analisa a qualificao dos
resultados obtidos no decorrer de uma determinada
atividade didtica.
um processo contnuo de pesquisas que nos
permite a verificao de at que ponto os objetivos esto
sendo alcanados. Como dizemos ser algo que tem uma
continuao constante, estabelecemos a uma concepo
de que no algo que termine em um determinado dia
ou perodo, embora possa ser estabelecido um tempo
para a realizao da mesma.
O aluno deve enxergar a avaliao como um meio
de pesquisa junto ao processo de aprendizagem, deixando
de lado o medo de ser avaliado e fazendo com que o
processo flua naturalmente.
Considera-se a avaliao como um processo diagnstico. Este processo permite identificar dificuldades
dos alunos e, a partir do resultado deste, o professor possa
agir determinando modificaes no processo de ensino
para melhor cumprir as exigncias dos objetivos. Ela nos
permite verificar se os objetivos esto ou no sendo
alcanados, identificando o aluno que necessita de uma
orientao especial de forma individualizada e com isso
modificando o mtodo utilizado para uma tentativa de
xito no processo. Para que esse procedimento seja realizado
com sucesso necessrio que o aluno fique ciente da
importncia da avaliao e qual o objetivo da mesma.
As funes da avaliao variam de acordo com os
diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem,
e com a distino dos objetivos. So elas:
A avaliao diagnstica: esta busca diagnosticar,
ou seja, verificar o conhecimento que o aluno j possui e
particularidades dele. Este tipo de avaliao aplicado
no incio das atividades, sejam elas anuais, semestrais,
bimestrais ou mensais.
135
136
Didtica
A avaliao formativa: esta tem a funo controladora

e informa ao professor e ao aluno sobre o rendimento
da aprendizagem. Ela localiza as deficincias na organizao do ensino.
A avaliao somativa: tem a funo classificatria,
isto , qualifica os alunos no fim de um semestre, ano,
curso ou unidade, de acordo com nveis de aproveitamento.
De acordo com os princpios bsicos estudados
em relao s funes da avaliao, decorrem as etapas
da mesma da seguinte forma:
Determinar o que vai ser avaliado, pois saber

o que ser avaliado essencial para que haja
um desencadeamento das etapas posteriores,
sendo que a natureza desse determina em
grande parte a seleo de condies, critrios,
tcnicas e de instrumentos avaliativos;
Estabelecer os critrios e as condies para

a avaliao, sabendo que os critrios so
estabelecidos como os indicadores que nos
mostram o xito alcanado na operao, e as
condies so as situaes em que o processo
de avaliao realizado;
Selecionar as tcnicas e instrumentos de

avaliao, para que no ocorra o uso de tcnicas
ou instrumentos inadequados para cada tipo
de avaliao;
Realizar a aferio dos resultados, tratando

esses como uma hiptese e no como uma
concluso estabelecida.
Todavia, h uma associao frequente entre o

termo avaliar, tido por sentido de fazer prova, fazer
exames, atribuir nota, repetir ou passar de ano, com
o termo compreender, que se caracteriza em saber de
fato as necessidades de cada aluno. Esta associao
consequncia de uma concepo pedaggica arcaica43,
porm tradicionalmente dominante.
A educao nesse sentido baseada na transmisso
e memorizao de informaes pinceladas e o aluno
considerado um ser passivo e receptivo. Tomando por
base no que foi exposto, pode-se dizer que a avaliao
assume um carter seletivo e competitivo.
43 adj.
1. Antiquado; velho,
antigo.
2. Geol. Diz-se dos
tempos geolgicos
anteriores Era
Primria.
http://www.
aspx?pal=arcaico
Os termos avaliar, medir e testar so frequentemente

mencionados como sinnimos, para tanto ocorre uma
distino entre estes comprovando algumas diferenas
existentes entre eles. Vejamos:
Testar significa verificar um desempenho de acordo
com situaes previamente organizadas, chamadas testes.
Medir significa determinar a quantidade, a
extenso, as dimenses e o grau ou capacidade de
alguma coisa, tendo como referncia um sistema de
unidades convencionais.
137
138
Didtica
Avaliar interpretar dados quantitativos e

qualitativos a fim de obter um parecer ou julgamento
de valor, tendo por base padres ou conceitos.
Com base nessas definies conclumos que testar
e medir fazem parte do processo de mensurao, que
descritivo. No entanto, avaliar um processo interpretativo que exige um julgamento embasado em padres
de critrios.
Com a modernizao do processo pedaggico
ficou claro que a educao concebida com a vivncia
de experincias mltiplas e variadas, tendo em vista o
desenvolvimento do aluno.
Com o decorrer das experincias vivenciais podemos
considerar os contedos como instrumentos utilizados
para ativar e mobilizar os processos mentais de assimilao.
Analisando este aspecto, pode-se afirmar que essa associao faz com que o aluno seja um ser ativo e dinmico,
participativo na construo do seu prprio conhecimento
e facilitador de sua aprendizagem.
A educao renovada, que veio com o advento do
Movimento Escola Nova, surgiu no apenas mudando os
mtodos de ensino, mas tambm o processo avaliativo,
tornando-os ativos. Para tanto, afirma-se que antes ela
tinha um carter seletivo, uma vez que se submetia
apenas a classificar ou promover um aluno para uma
etapa seguinte. Hoje o processo avaliativo possui novas
caractersticas e busca analisar se os objetivos propostos
para o processo de ensino-aprendizagem esto tendo o
xito esperado.
Enfatizando o que foi dito, observa-se que a
avaliao permite que o aluno tenha noo de seus
avanos e de suas dificuldades, podendo partir deste
ponto a procura da soluo da dificuldade diagnosticada.
A avaliao est direcionada no somente ao aluno,

pois o profissional docente est sempre sendo avaliado
a partir do desenvolvimento de suas atividades como
educador, tornando a um elo existente entre a aprendizagem do aluno e o trabalho do professor. Sendo que se
o aluno conseguiu aprender, automaticamente dizemos
que o professor desempenhou seu papel com eficcia.
Com isso podemos dizer que a avaliao contribui para
a melhoria da qualidade da aprendizagem e do ensino.
Considera-se avaliao como um ato pedaggico, onde o professor desenvolve suas qualidades
profissionais, na medida em que trabalha sempre com
boas expectativas em relao ao desenvolvimento das
capacidades intelectuais dos alunos seguindo as exigncias
do cotidiano social.
139
140
Didtica
O fato de que os objetivos de ensino so considerados como referncia no processo de avaliao, no

implica dizer que os alunos devero estar aptos a desenvolver as mecnicas relacionadas ao processo da escola,
estes devem expressar tambm as reais possibilidades
de modo que estejam em condies de cumprir as
exigncias da escola.
inerente descrever objetivos, contedos e
mtodos como caractersticas da avaliao escolar. H
uma exigncia de ligao entre todos os integrantes do
grupo que resulta na aprendizagem, pois um est direcionado ao outro buscando xito na realizao de suas
etapas, sendo que todos almejam um s propsito.
A escolarizao e os processos nela distintos,
assim como o processo de avaliao, tm a funo de
colaborar para o desenvolvimento pessoal e social dos
alunos, promovendo e adquirindo capacidades que no
estariam ao alcance sem a interveno intencional que
caracteriza o ensino.
Assim, podemos citar que a funo pedaggica da
avaliao exige uma compreenso do processo ensinoaprendizagem. Em se tratando de funo social, notamos
uma contradio, pois esta supe valorizar o resultado
da aprendizagem e expressar o resultado da avaliao.
Ao contrrio, a funo social-certificadora da
avaliao prope valorizar o resultado da aprendizagem
e no o seu processo. Seu critrio a comparao de
todos os alunos em comum.
Esse tipo de avaliao deveria ser feito no final
do processo formativo do aluno, para que este fosse
concebido com uma experincia adequada ao iniciar sua
carreira de trabalho. Para tanto, na maioria das vezes
isso no ocorre, pois a organizao do sistema educacional em vias formativas e diferenciadas obriga a emitir
certificaes em momentos anteriores da escolaridade.
Contudo, percebe-se que a relao entre os dois
tipos de avaliao predominantemente da social
sobre a pedaggica, o que impede o desenvolvimento
de prticas de avaliao que contribuam para a obteno

do xito no processo de ensino e aprendizagem. Tendo
a noo de que a avaliao deve servir para tomar
decises de carter pedaggico, que permitam antes de
tudo planejar o ensino de maneira adaptada s caractersticas especiais dos alunos, aos seus conhecimentos
prvios e sua forma de aprender.
Existem trs tcnicas bsicas e uma grande
variedade de instrumentos da avaliao que servem
para analisar o rendimento do aluno.
A primeira tcnica a observao que serve
para verificar o desenvolvimento cognitivo, afetivo e
psicossocial do educando, em decorrncia das experincias
vivenciadas.
A segunda a auto-avaliao que tem a mesma
funo da tcnica de observao.
A terceira a aplicao de provas, estas podero
ser atravs de arguio, dissertao e testagem, e
servem para determinar o aproveitamento cognitivo do
aluno, em decorrncia da aprendizagem.
O professor necessita considerar alguns aspectos
ao selecionar as tcnicas e os instrumentos de avaliao
da aprendizagem. Aspectos como:
Os objetivos visados para o ensino aprendizagem;
De onde vem o componente curricular ou

rea de estudo;
A metodologia e os procedimentos usados no

ensino e no processo de aprendizagem;
As condies de tempo do professor;
O nmero de alunos da classe.
141
142
Didtica
importante que a seleo de tcnicas e dos

instrumentos de avaliao se realize durante o processo
de planejamento, para que haja uma adequao nos
recursos de avaliao.
As atividades avaliativas concorrem a um desenvolvimento intelectual social e moral dos discentes, e
visam analisar como a escola e os professores esto
contribuindo para esse processo. O sistema educacional
tem o propsito de que todos os alunos desenvolvam
suas capacidades fsicas e intelectuais, seu pensamento
prprio e criativo, tendo em vistas as tarefas tericas e
prticas de modo que se preparem de forma positiva
para a vida social.
A avaliao o processo que dever ajudar a todos
os alunos a crescerem, possibilitando ento o conhecimento
da sua posio em relao classe, estabelecendo uma
base para as atividades de ensino e aprendizagem.

LIBNEO, Jos Carlos. Adeus professora, adeus
professor?: novas exigncias educacionais e profissionais
docente. 4. ed. So Paulo, SP: Cortez, 2000.
Nas sociedades ps-industriais ocupam lugar central a
informao e o conhecimento. Emergem no mbito da
produo e das instituies novas formas de trabalho,
entre elas o trabalho intelectual, o trabalho interativo,
o trabalho comunicacional. As transformaes atingem
em cheio as escolas e o trabalho dos pedagogos e professores, suscitando rearranjos no seu papel. Este livro
discute os dilemas emergentes dessas novas realidades,
identifica novas exigncias educacionais e, principalmente,
procura pensar proposies assertivas sobre a escola e
os professores dentro de um projeto emancipatrio de
educao.
143
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos

e proposies. So Paulo: Cortez, 2003.
Nesse livro so encontrados estudos crticos sobre
avaliao da aprendizagem escolar, assim como proposies
no sentido de torn-la mais vivel e construtiva. O tema
da avaliao da aprendizagem escolar encontra, nestes
textos, abordagens sociolgicas, polticas e pedaggicas,
numa tentativa interdisciplinar de compreender a sua
fenomenologia e de propor caminhos.
PARA REFLETIR
Podemos citar a funo social e a funo pedaggica da
avaliao como uma relao de aliados ou de inimigos?
4.4 A prtica da regncia de classe

Atualmente o professor deixou de ser apenas
aquela figura que se colocava frente dos alunos e
ministrava suas aulas de uma maneira tradicional. H
tempos, muitos valores que andavam arraigados44 na
Prtica Docente deixaram de ser paradigmas passando
por um processo de renovao. E hoje, para ser Mestre,
no suficiente apenas ter domnio pelo assunto que
ser aplicado, necessrio ter total interao no processo.
Aquele mtodo de ensino tecnicista, onde o professor
era apenas um facilitador e divulgador de informaes, foi
deixado para trs e, em seu lugar, veio ocupar um
mtodo muito mais renovado e reflexivo, onde o professor
deixa de apresentar dados e informaes inquestionveis,
44 (latim *arradicare, de radico,

-are, ganhar razes,
enraizar)
v. intr.
1. Lanar razes.
v. tr.
2. Inveterar.
3. Tornar durvel.
http://www.
aspx?pal=arraigados
144
Didtica
45 Identidade
profissional, mas
que est ligada
ao vnculo e sentimento de pertena
de um indivduo a
uma determinada
categoria ou grupo
social, a categoria
docente, e tendo
como possibilidade
construir, desconstruir e reconstruir
algo que permita
dar sentido a seu
trabalho.
www.anped.org.br/
reunioes/28/textos/gt20/
gt201132int.rtf
preocupando-se em elaborar provas com respostas

automticas e passa a contextualizar suas aulas e interagir
diretamente com os alunos.
Dentre algumas caractersticas do professor, a
mais importante delas gostar de ensinar e gostar do
relacionamento professor-aluno. importante que o aluno
veja seu professor como algum que est ali para lhe
propiciar a aprendizagem, e isto no se d simplesmente
pela capacidade de repassar o contedo, e sim pela forma
como o professor o domina, o interpreta e o trabalha.
Hoje o professor visto como um profissional
reflexivo, ou seja, a sua interao com o aluno no pode
se distanciar do seu papel de instrutor. fundamental um
plano estratgico para as tcnicas de ensino, de modo
que o assunto explanado seja assimilado da melhor forma
pelos alunos. Uma vez que notrio que o xito dos
alunos est intimamente ligado ao comportamento do
professor, se torna necessrio interagir, trazer o aluno
para si, e a que comea a relao professor-aluno.
Segundo Freire (1996, p.26), ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produo ou a sua construo. Ou seja, compete ao
professor propiciar aos discentes, caminhos para que estes
expandam seus conhecimentos. Outro ponto importante
nesse processo seria a reciprocidade de aprendizagem, onde quem ensina aprende e quem aprende
ensina, ainda ressaltando Freire. Esse processo tambm
chamado de ensino-aprendizagem torna-o cada vez
mais prazeroso, pois ambas as partes fazem troca de
experincias e conhecimentos, propiciando, ainda, um
estreitamento de laos entre professor e aluno.
De acordo com Garrido (1999), o educador deve
contextualizar seus mtodos de ensino, exercitando
diariamente tcnicas inovadoras aliadas tica profissional.
Dessa forma, o professor vai criando a chamada Identidade Profissional45, ou seja, a sua maneira de trabalho,
de ensino. Existem ainda trs enfoques dos saberes
fundamentais prtica educativa, so eles: conhecimentos especficos, pedaggicos e das experincias. Essa teoria foi criada por Brousseau46, conhecido como o pai da
Didtica da Matemtica Francesa e essa trade chamada
Tringulo do conhecimento.
Conhecimento seria o aprendizado que repassado

diariamente ao aluno atravs do professor, costumes,
lies de vida, humanizao e regras para formao de
bons cidados. Saberes pedaggicos seria a matria
propriamente dita, seguindo um plano de ensino e as
experincias seriam exatamente essa troca de conhecimentos adquiridos pelo professor ao longo da vida. Podemos resumir esse saber como o encontro da teoria com
a prtica.
PARA REFLETIR
Os corpos docentes so chamados a definir sua prtica
em relao aos saberes que possuem e transmitem... o
professor antes de tudo algum que sabe alguma coisa
e cuja funo consiste em transmitir esse saber aos outros.
(TARDIF, LESSARD e LAHAYE, 1991, p.215)
Discorra brevemente sobre o seu entendimento do texto
acima.
145
46 Guy Brousseau
nasceu em 04
de fevereiro de
1933, em Taza, no
Marrocos, filho de
um soldado francs.
Em 1953, comeou a
dar aulas no Ensino
Fundamental numa
aldeia da regio
de Lot et Garonne.
Na nica classe
da escola local,
Brousseau lecionava
para crianas de 5 a
14 anos. No mesmo
ano, casou-se com
Nadine Labeque, que
se tornou sua parceira de trabalho. No
fim dos anos 1960,
depois de se formar
em Matemtica, ele
passou a lecionar
na Universidade
de Bordeaux, onde
hoje diretor do
Laboratrio de
Didtica das Cincias
e das Tecnologias e
professor emrito.
Em 1991, tornou-se
docente do Instituto
Normal Superior
local. Recebeu o
ttulo de doutor
honoris causa das
universidades de
Montreal (Canad),
Genebra (Sua) e
Crdoba (Espanha).
Seus estudos tm
grande influncia
nos parmetros
do ensino pblico
francs. Em 2003, foi
o primeiro ganhador
do prmio Felix Klein
do Comit Internacional do Ensino da
Matemtica.
Fonte: http://www.studiumensinofundamental.com.
br/studium/palavra_educador.asp?id=32
146
Didtica
47 Construtivismo
significa isto: a
ideia de que nada,
a rigor, est pronto,
acabado, e de que,
especificamente, o
conhecimento no
dado, em nenhuma
instncia, como
algo terminado. Ele
constitui-se pela
interao do indivduo com o meio
fsico e social, com
o simbolismo humano, com o mundo
das relaes sociais,
e se constitui por
fora de sua ao
e no por qualquer
dotao prvia, na
bagagem hereditria
ou no meio, de
tal modo que
podemos afirmar
que antes da ao
no h psiquismo
nem conscincia
e, muito menos,
pensamento.
Entendemos que
construtivismo na
Educao poder
ser a forma terica
ampla que rena as
vrias tendncias
atuais do pensamento educacional.
Tendncias que
tm em comum
a insatisfao
com um sistema
educacional que
teima (ideologia)
em continuar essa
forma particular de
transmisso que a
Escola, que consiste
em fazer repetir,
recitar, aprender,
ensinar o que j
est pronto, em vez
de fazer agir, operar,
criar, construir a
sabido que cada ser humano nasce com determinadas aptides, a forma como ela ser explorada que denomina se esta ir desenvolver-se ou no, da a ideia
de que aprendemos aquilo que praticamos, tese do filsofo
Jean Piaget, criador da tcnica do ensino construtivista47, onde
o professor deve exercitar a mente do aluno fazendo-o
vivenciar o conhecimento adquirido junto sua realidade.
Existem alunos com diferentes formas de comportamento e diferentes formas de assimilao e entendimento
do contedo. A principal funo do educador reflexivo
reconhecer e entender a maneira como cada aluno
desenvolve o que lhe foi passado, ou seja, a maneira como
cada um aprende. Dessa forma, o professor dever agir de
modo dinmico, para isso, ser necessria a formulao de
um novo tipo de aula, onde escrever no quadro no o mais
importante, a aula precisa ter um novo espao para atividades que a deixe longe de ser cansativa. A famosa boa aula,
onde o professor desempenha um papel desencadeador
dos estmulos dos alunos. A linguagem precisa ser clara e
as ideias organizadas, fazendo com que o aluno participe e
tenha compromisso e torne a aula bem mais agradvel.
PARA REFLETIR
Discuta com seus colegas no frum do AVA quais as caractersticas bsicas de uma boa aula.
necessrio que o professor perceba no somente o que
ele dever ensinar, e sim, o que o aluno precisa aprender
para se tornar mais do que um bom profissional, mas tambm
um cidado de bem na sociedade. O professor o condutor no processo educativo, cabendo a ele alicerar essa
relao pedaggica. Os alunos, por sua vez, so elementos
concretos nesse processo, com direitos e deveres que permeiam esse contexto.
Existem trs regras primordiais para se preparar uma boa

aula: preparao do professor para a aula, preparao da
aula e observao sobre os reflexos da aula. O professor
precisa se munir do maior nmero de informaes possvel, isso implica dizer que a busca do educador por novas
ideias precisa ser constante. necessrio que haja conhecimento e aceitao pelos alunos, ou seja, o educador precisa estar de fato envolvido no processo.
Citando a forma mais direta da aula, o objetivo de ensino precisa estar coerente com as necessidades da sua classe, bem como a seleo dos contedos. Desenvolvimentos
de atividades de aprendizagem inovadores e reinventados
despertam as competncias dos alunos tornando a rotina
de aulas menos entediantes.
Como j vimos no tema III, a utilizao de recursos de ensino provocam a curiosidade dos alunos e evita o desgaste
do professor. imprescindvel que exista uma elaborao
das avaliaes de uma forma que permita ao professor
analisar amplamente quais as maiores dificuldades ou facilidades do aluno, e at a sua, enquanto educador.
Aps toda essa preparao de aula, o professor precisa
mostrar compromisso em cumpri-las, acompanhando
passo a passo as reaes de cada apresentao e se
os objetivos foram de fato alcanados. Deve estar agora
preparado para ouvir questionamentos, tirar dvidas e,
mais ainda, incitar48 reflexes.
147
partir da realidade
vivida por alunos e
professores, isto ,
pela sociedade a
prxima e, aos poucos, as distantes.
A Educao deve
ser um processo
de construo de
conhecimento ao
qual ocorrem, em
condio de complementaridade, por
um lado, os alunos
e professores e, por
outro, os problemas
sociais atuais e o
conhecimento j
construdo (acervo
cultural da Humanidade).
Construtivismo,
segundo pensamos,
esta forma
de conceber o
conhecimento: sua
gnese e seu desenvolvimento e, por
consequncia, um
novo modo de ver o
universo, a vida e o
mundo das relaes
sociais.
http://www.crmariocovas.
sp.gov.br/dea_a.php?t=011
48 v. tr.
1. Excitar (algum)
a (outrem) levar a
efeito alguma coisa.
2. Despertar,
aguilhoar.
3. Provocar.
4. Desafiar.
5. Aular.
http://www.
aspx?pal=arraigados
148
Didtica
de suma importncia ressaltar que o processo de autoavaliao do professor dever ser constante e dirio, para
que determinadas falhas que por ventura sejam identificadas, possam ser corrigidas o quanto antes, minimizando
o processo de execuo das demais aulas.
O ato de ensinar requer dos professores um olhar crtico
e constantemente atento s mudanas cotidianas.
necessria a total insero do professor no processo
de aprendizagem, pois ele precisa se aprimorar com novos mecanismos e estratgias.
PARA REFLETIR
49 s. f.
Qualidade do que
crtico. Relativo
crtica; que se
funda em critrio,
que estabelece juzo
de valor para obras
artsticas, cientficas
etc.: estudo crtico.
http://www.dicionarioweb.
com.br/critico.html
http://www.
aspx?pal=criticidade
Qual a viso que voc tem sobre os mtodos de ensino de

hoje? Voc acha que professores que acabaram de se formar realmente sabem o que ser um professor reflexivo? Voc
acredita que de fato surge na educao um novo mtodo
de ensino? Debata sobre essas questes.
No podemos nos esquecer de que a escola um estabelecimento que educa, um ambiente formador de opinies.
Dessa forma, precisamos ficar atentos para no exagerar no
tocante espontaneidade nas aulas e, ao invs de iniciarmos uma nova realidade do aluno, ficarmos presos a ela, e
assim, ficarmos impedidos de exercer o dom da instruo.
importante que os profissionais de hoje sejam comprometidos com o processo de formao dos discentes e queiram construir uma escola bem estruturada, fazendo uso
das novas tcnicas de ensino e experincias.
Segundo Freire (1996), ensinar exige criticidade49 e tica, pesquisa, humildade, tolerncia, segurana do que se fala,
competncia profissional, generosidade e compreenso que a
educao uma forma de interveno no mundo, liberdade de autoridade, querer bem aos educando e disponibilidade para o dilogo. Mas, antes de tudo, ensinar exige
dos educadores saber escutar.
LEITURA COMPLEMENTAR
Liberdade intelectual para os alunos
A filosofia deweyana remete a uma prtica docente
baseada na liberdade do aluno para elaborar as prprias
certezas, os prprios conhecimentos, as prprias regras
morais. Isso no significa reduzir a importncia do currculo
ou dos saberes do educador. Para Dewey, o professor
deve apresentar os contedos escolares na forma de
questes ou problemas e jamais dar de antemo respostas
ou solues prontas. Em lugar de comear com definies ou conceitos j elaborados, deve usar procedimentos
que faam o aluno raciocinar e elaborar os prprios
conceitos para depois confrontar com o conhecimento
sistematizado. Pode-se afirmar que as teorias mais
modernas da Didtica, como o construtivismo e as
bases tericas dos Parmetros Curriculares Nacionais,
tm inspirao nas ideias do educador.
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/
john-dewey-428136.shtml

NEIRA, Marcos Garcia. Por dentro da Sala de aula:
conversando sobre a prtica. So Paulo: Phorte, 2004.
Neira faz uma anlise do cotidiano pedaggico, traduzindo
aspectos rudes do intrincado enredo escolar. Convidando o
leitor ao sentido histrico e social de tudo o que acontece
na sala de aula. Ele elucida no livro a relao numa nova
sala de aula de professor e aluno.
149
150
Didtica
FONSECA, Selva Guimares. Didtica e Prtica de Ensino.

4. ed. Campinas, SP: Papirus, 2003
Esse livro apresenta reflexes sobre Didtica e Prticas
de Ensino de Histria desenvolvidas, no ensino fundamental e mdio, pela autora e por diversos professores,
formadores, pesquisadores e alunos, em diferentes
espaos e pocas.
PARA REFLETIR
Aps a leitura do texto complementar, e depois do que
vimos nesse tema, reflita sobre a postura que voc vai
assumir daqui pra frente enquanto profissional da educao. Repense sobre os atos e mudanas que devero
ocorrer no seu comportamento e o que voc poder fazer
para no se tornar um professor tecnicista ou inflexivo.
RESUMO
Nesse ltimo tema, estudamos a formao do professor,
citando vrios pontos estratgicos para a falta de
estmulo do mesmo para trabalhar em sala de aula, os
baixos salrios, precariedade no ambiente de trabalho,
falta de compromisso dos pais em relao aos alunos na
escola. Ao mesmo tempo foi explanado sobre a relao e
interao entre professor e aluno, de como a afetividade
se torna uma qualidade inerente condio do profissional professor dentro da sala de aula, como tambm,
os tipos de avaliaes e suas funes pedaggicas, a
forma como vista a avaliao pela sociedade e como
essa contribui para o fracasso ou sucesso das entidades
escolares. Finalizamos, pois, com a regncia de classe, as
formas como os professores trabalham em sala de aula e
as caractersticas que um bom professor dever ter.
Didtica
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FONSECA, Selva Guimares. Didtica e prtica de ensino.
4.ed. Campinas, SP: Papirus, 2003.
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Anotaes
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Rezende, Suzi Silva

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